222El aseguramiento

EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Claudio Rama - Julio Domínguez Granda (Editores)

EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDADDE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

CLAUDIO RAMAJULIO DOMÍNGUEZ GRANDA

(Editores)

EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

© Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Perú.© Observatorio de la Educación Virtual de

América Latina y el Caribe de Virtual Educa.

Editores: Claudio Rama y Julio B. DomínguezGranda. Coordinador de la edición: Juan Roger Rodriguez Ruiz. Corrección de estilo:Saniel E. Lozano Alvarado.Diagramación: Sylvia Jackeline Ulloa Vásquez.Diseño de la cubierta: John Vera.Impresión: Editorial Gráfica Real.

ISBN: 978-612-45269-6-1.Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2011-04368.

Se autoriza la reproducción de estos artículos, siempre que se identifique su procedencia.Los artículos que aparecen en este libro expresan las opiniones personales de sus autores.

Printed in Perú – Impreso en Perú

5El aseguramiento de la calidad de la educación virtual

Presentación

El presente libro nos adentra en la agenda de lacalidad de la educación a distancia y virtual. Eséste un tema presente y en el debate contemporá- neo,pero que tiene sus raíces desde el inicio mismo deesta modalidad educativa. Los autores de la región yde España e Italia, nos muestran el panorama en losdiversos países, permitiendo mostrar claramente cómolos sistemas de aseguramiento de la calidad estánencarando crecientemente la búsqueda de solucionespara medir, evaluar e incentivar los procesos deenseñanza y aprendizaje. Este libro continúa la seriede estudios del Observatorio de la Educación Virtualen América Latina de Virtual Educa gracias al apoyo yla colaboración de la Universidad Católica de losÁngeles de Chimbote, de Perú. Ambas institucioneshan convocado a especialistas y grupos académicospara permitirnos esta visión global y comparativa deuna nueva realidad dada por el establecimiento deestán- dares e indicadores de la calidad, y que implicanamplios debates sobre qué se regula, quién la regula,qué es la calidad, dónde se limita la innovación odónde están los indicadores de los aprendizajes. Loseditores agradecemos ampliamente a los autores y a susinstituciones, por su colaboración y trabajo en este

libro, y ofrecemos a los lectores estos textoscuidadosamen- te editados para permitir conocer mejoruna realidad en curso y construir así mejoresoportunidades para esta modalidad educativa enexpansión.

Claudio RamaDIRECTOR

Observatorio de la EducaciónVirtual

Julio Dominguez GrandaRECTOR

ULADECH Católica



ÍndicePág.

LOS AUTORES 9

INTRODUCCIÓN

Evaluación en la educación no presencial: Desde el paradigma tradicional de evaluar procesos de enseñanza (indicadores educativos) a modelos emergentesde evaluación del aprendizaje (competencias adquiridas): Claudio Rama 25

Proceso de acreditación de carreras universitarias en el contexto iberoamerica-

no: Julio Domínguez Granda 43Exigencias éticas de la calidad de la educación virtual: Juan Roger Rodriguez 55

ANÁLISIS NACIONALES

La evaluación de los programas educativos virtuales denivel universitario en Argentina: Beatriz Fainholc

Leyes, normas y reglamentos que regulan la educaciónsuperior a distancia y la educación en línea en Bolivia:Alvaro E. Padilla Omiste y Ramón J. Daza Rivero

La calidad de la educación a distancia y sus mecanismosde aseguramiento en Brasil: Patrícia Lupion Torres y João Vianney

Concepción del e-learning en el contexto de Chile: Unnuevo concepto de mundo, de empresa y de educación: SelínCarrasco Vargas y Víctor González Escobar

Análisis delaseguramiento de la cal

8 El aseguramiento de la calidad de la educación virtual

idad de la educación superior en Colombia:Ángel H. Facundo D.

Aseguramiento de la calidad de programas de educaciónsuperior a distancia: la experiencia de Costa Rica: Sonia MartaMora Escalante y Juana Castro Tato

El aseguramiento de la calidad de la educación virtualen Ecuador: Rosmary López Tovar

71

101

119

145

163

189

207


Índice

Pág.

La calidad y los estándares de medición de la educaciónvirtual y a distancia en Ecuador: María José R ubio Gómez

Evaluación y acreditación de la educación a distancia.El caso de UNED- España: Santiago Castillo Arredondo y María RubioRoldán

El aseguramiento de la calidad de la educación a distanciaen Honduras: Ramón Salgado

La evaluación y la acreditación de programas einstituciones de educación a distancia en Italia: AlejandraSenerio, Carla Pampaloni y Laura Ricci

Evaluación y acreditación de la educación a distancia enMéxico: Fabiola López y López, Francisco Javier Chávez Maciel y Javier BautistaÁlvarez

La evaluación y la acreditación de la educaciónsuperior virtual en México: Retos y oportunidades: CarlosF. Lascurain Fernández y Ricardo Mercado del Collado

El modelo de calidad peruano para la acreditación de lascarreras universitarias que se dan en la modalidad adistancia: José María Viaña Pérez y Milber Ureña Peralta

Orientaciones generales de la política pública entérminos de la calidad de la educación a distancia enPuerto Rico: Juan Meléndez Alicea y Carmen Pacheco Sepúlveda

El aseguramiento de la calidad de la educación superior adistancia en la Repú- blica Dominicana: Altagracia López Ferreiras

El aseguramiento de la calidad en la educación superiorvenezolana: César Villarroel

227

251

275

291

305

331

341

353

361

385


Los Autores

Bautista Álvarez, Javier (México)Tiene estudios de Maestría en Comunicación y TecnologíasEducativas por el ILCE y una Licenciatura en Computación por laBUAP. Posee diplomados en Objetos de Aprendiza- je, Bases deDatos, Desarrollo de Materiales Educativos en Línea y enAdministración de Bases de Datos Oracle. Se ha desempeñado comoCoordinador de Sistemas de Informa- ción y Jefe del Área deRedes y Desarrollo de Software. Actualmente es Jefe de Educacióna Distancia y Semiescolarizada en la BUAP, miembro delComité Académico del ECOESAD y Evaluador de PlataformaTecnológica de los CIEES, además de participar en proyectosinternacionales de desarrollo de materiales multimedia.

Carrasco Vargas, Selín (Chile)Formado en Ingeniería Informática tradicional en centros privadosde España, Francia, Reino Unido y Estados Unidos de América. Convarias maestrías en informática y direc- ción de empresas, sedoctoró inicialmente en Computer Sciences; completa ahora suforma- ción con una tesis doctoral en Educación y Cultura.Actualmente se desempeña como académico del Departamento deIngeniería de Sistemas de la Universidad de La Frontera de Chile yasesora los proyectos de e-learning de Espacio Libre deEducación Superior en universidadvirtual.org, QMSde España,Universidad Tecnológica Américaen Ecuador.

Castillo Arredondo, Santiago (España)Catedrático de la UNED. Doctor en Filosofía y CC. de laEducación. Premio Extraordina- rio Fin de Carrera. PremioExtraordinario de Doctorado. Desde 1983 Profesor Titular de la

11

El aseguramiento de la calidad de la educación virtual

Universidad Nacional de la Universidad a Distancia (UNED) enmaterias relativas a la evaluación de los aprendizajes de losestudiantes. Director del Máster de Formación del Profesorado enDocencia e Investigación para la Educación Superior. CoordinadorGene- ral del Máster Universitario en Formación del Profesoradode Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, FormaciónProfesional y Enseñanzas de Idiomas. Sus líneas de investigaciónse centran en: la evaluación educativa, su conceptualización ydesarrollo operativo; la actuación del profesor ante lasdificultades de aprendizaje; la educación a distancia,modalidades y desarrollo; la formación del Profesor Tutor en laeducación a distancia. Es autor de varias publicaciones sobre lostemas señalados. Mantiene intensa actividad docente enIberoamérica. Colabora con varias universidades iberoamericanas. Hadirigido Programas de Formación a Distancia en Bolivia, Brasil, Perúy en otros países

Los Autores

10


iberoamericanos. Profesor Honorario de la Universidad Nacional deOriente (Santa Cruz de la Sierra, Bolivia) y de la UniversidadCatólica Santa María de Arequipa (Perú). Es Miembro de laAcademia Peruana de Educación.

Castro Tato, Juana (Costa Rica)Economista egresada de la Universidad Nacional de Costa Rica,con estudios en la Uni- versidad Complutense de Madrid. Hadesarrollado su trabajo de investigación en el área del impactoredistributivo del gasto público en educación y los resultadoseducativos. Desde el año 2007 se desempeña como investigadora enel Sistema Nacional de Acredita- ción de la Educación Superior(SINAES) en Costa Rica.

Chávez Maciel, Francisco Javier (México)Doctor en Pedagogía con mención honorífica por la UNAM. Hapublicado una antología, un capítulo de libro, dos libros y 17artículos en temas que incluyen la calidad y la evalua- ción dela educación. Ha sido coordinador, profesor y asesor enprogramas de postgrado y a participado en varios proyectos deinvestigación en temas de educación. Actualmente se desempeñacomo Profesor Investigador en la Escuela Superior de Comercio yAdminis- tración del IPN y como profesor invitado en elDoctorado Interinstitucional en Sistemas y Ambientes Educativosen la UdG virtual. Además es coordinador del Comité Académicodel ECOESAD y miembro de la Red de Investigación eInnovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) tambiéndel ECOESAD.

Daza Rivero, Ramón (Bolivia)Licenciado en Cs. de la Educación UMSS, Diploma por Licenciaturaen Cs. Sociales Uni- versidad Pontificia de Salamanca, España,Bachiller Universitario en Filosofía y Letras UniversidadPontificia de Salamanca. Especialista en Gestión Universitaria,Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Curso IGLU, México.Magíster en Educación Supe- rior, UMSS Cochabamba. Ex Decano

Los Autores

11


Fundador de la Facultad de Humanidades y Cien- cias de laEducación, Ex Director Universitario de Planificación Académicay de Evalua- ción y Acreditación de la UMSS, ex Presidente de laComisión Nacional de Evaluación y Acreditación de la UniversidadBoliviana. Ex Viceministro de Educación Superior Cien- cia yTecnología, Ministro a.i. de Educación, Cultura y Deportes, ExPrefecto y Coman- dante General del Departamento de Cochabamba.Actualmente docente de Postgrado en la UMFA, ULAT. ConsultorIGLU-OUI, IESALC, CINDA-UNIVERSIA, BID-OEI.

Domínguez Granda, Julio Benjamín (Perú)Doctor en Ciencia Política de la Universidad Ricardo Palma deLima; Magíster en Edu- cación con mención en Docencia eInvestigación Universitaria de la Universidad PeruanaCayetano Heredia de Lima; Ingeniero Agrónomo de la UniversidadNacional de Piura. Rector, Gerente Corporativo y de Calidad;Metodólogo de la Universidad;

Los Autores

12


docente titular de Metodología de la Investigación y Directorde Línea de Investiga- ción en Didáctica como docente titulardel Departamento Académico de Metodología de la Investigación,docente titular de los cursos de formación continua paradocentes en: Didáctica en blended learning, Metodología de laInvestigación, de Especialistas en acción correctiva y mejoracontinua y Especialistas en acreditación, en la Universi- dadCatólica Los Ángeles de Chimbote. Presidente de la ComisiónNacional de Educa- ción Abierta y a Distancia, pastrepresentante de las universidades privadas ante el Consejo deCoordinación Interuniversitaria, ex Presidente de la ComisiónRegional Interuniversitaria del Norte - CRI NORTE, de laAsamblea Nacional de Rectores. Ha sido Vicerrector Académico,Decano de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas,Director Universitario de Personal Académico, Administrativo yde Servicio, Director Universitario de Proyección Social,Director de Imagen Institucional, profesor principal de loscursos de Metodología de la Investigación y de Estadística comodocente del Departamento Académico de Estadística, SecretarioGeneral y Secretario de Facultad de la Universidad Nacional dePiura. Ha sido Jefe de la Oficina de Planificación del SistemaNacional de Apoyo a la Movilización Social de Piura-Tumbes. Hasido Presi- dente del Comité Consultivo Departamental de Piuradel Consejo Nacional de Cien- cia y Tecnología. Ha sidoconsultor a corto plazo de la Oficina Panamericana de laSalud para el Proyecto Binacional de Salud Perú-Ecuador. Esautor del libro Dinámica de Tesis (tres ediciones). Publicaartículos en la revista UNIVERSIDAD, editado por la DirecciónGeneral de Desarrollo Académico de la Asamblea Nacional deRectores. Ha presentado ponencias en educación a distancia enLima y en República Dominicana y de responsabilidad social enChile. Es Presidente de la Red de Universidades Inclusivas VirtualEduca-Perú, RUIVEP. [email protected] .

Facundo D. , Angel H. (Colombia)Filósofo de la Universidad Nacional de Colombia, Sociólogo y

Los Autores

13


Ph.D. de la Universidad Humboldt de Berlín (Alemania). Ha sidofuncionario de diversas entidades colombianas, como elDepartamento Nacional de Planeación, COLCIENCIAS y el InstitutoColom- biano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES.Docente de varias universidades. Investigador enespecializado en Gestión de Conocimiento, Educación Superior,Educación Virtual y Desarrollo organizacional. Miembro del Grupode Investigación TECNICE y de varias redes internacionales deinvestigación como el Observatorio de la Educación Virtual enAmérica Latina y el Caribe, y la Red Interamericana de Formaciónen Educación y Telemática (RIF-ET) del Programa Colegio de lasAméricas (COLAM) de la Organización Universitaria Interamericana(OUI. Consultor de diversos organismos internacionales comoUNESCO, IESALC, CERLALC, Programa Mundial de Ali- mentos, GTZ,AECID, BID, así como de ministerios y organismos de educación dediversos países latinoamericanos. Posee diversas publicaciones yartículos. Miembro de varias redes internacionales, entre ellas,el Observatorio de la Educación Virtual en América

Los Autores

14


Latina y el Caribe. Ha publicado múltiples libros la materia.Miembro del Comité Cientí- fico de las revistas Educación yHumanidades (Chile); Revista Argentina de Educación Superior(Argentina), Revista de Investigaciones de la UNAD (Colombia).Autor de numerosos artículos en revistas cientí[email protected].

Fainholc, Beatriz (Argentina)Doctora en Educación. UNLP, 1996. Máster en Ciencias Sociales(Sociología de la Edu- cación) por la Universidad Estadual deSao Paulo, Brasil, 1970. Licenciada en Ciencias Sociales de laEducación por la Universidad Nacional de Buenos Aires. ProfesoraUniver- sitaria - e veces. Concurso público nacional en lasuniversidades Nacional de La Plata y UBA, en el Dpto. deCiencias de la Educación desde 1970 hasta hoy en Tecnología Edu-cativa y Educación a Distancia en Postgrado, 1990. Desempeños enlas áreas referidas y sus campos derivados en diversasuniversidades de Argentina (del Salvador, UTN, etc.) y delexterior (ILCE de México, Politécnica de Madrid. Tecnológica deSantiago, Chile, UDE de Montevideo, etc.) a nivel de grado ypostgrado. Profesora invitada en Universidades de USA:Illinois, Oklahoma, Indiana, Troy de Alabama, Kingston deCanadá, etc. Directora General de la ONG del CEDIPROE -Centro de Diseño, Pro- ducción y Evaluación de RecursosMultimediales para el Aprendizaje. Título Oficial: Curso deFormación en Producción de Materiales Educativos, desde 1990:recibiendo distinciones del gobierno canadiense por susinnovaciones tecnológico-educativas. Autora y coordinadora delos cites: www.cediproe.org.ar - www.webquest.org.ar -http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnologia_Educativa_Apropiada_y_Cr%C3%ADtica.Autora de numerosas colaboraciones en revistas (convencionales yelectrónicas) de la especialidad y áreas conexas , conreferato y de libros del campo referido en una óptica sociocul-tural y transdisciplinaria aplicada al diseño, evaluación einvestigación de programas y materiales de Educación a Distancia

Los Autores

15


en todos sus formatos y con TIC. Como consultora de Orga- nismosNacionales e Internacionales, públicos (Universidades Nacionalesy otros) y privados (organizaciones económicas empresariales yotras) intervino en el diseño, desarrollo y evaluación deprogramas educativos no convencionales, incluyendo la producciónde materiales mediáticos e interactivos para todos los mediosde comunicación social y tele e infor- máticos. Miembroconsultivo de gabinetes técnicos de gestión educativa deMinisterios y oficinas educativas(nacionalesyextranjeras)[email protected].

González Escobar, Víctor (Chile)Formado en Periodismo y Comunicación Social en la Universidad deLa Frontera. Con estudios en incorporación de tecnologías en laformación inicial docente e implementa- ción y desarrollo deleLearning, una maestría en Ciencias de la Comunicación y con eldesarrollo de una tesis doctoral en comunicación y tecnologíaeducativa. Actualmente se desempeña como académico delDepartamento de Lenguas, Literatura y Comunicación de laUniversidad de La Frontera.

Los Autores

16


Lascurain Fernández, Carlos F. (México)Director General del Instituto Consorcio Clavijero dentro de laestructura del gobierno del estado de Veracruz. En la Secretaríade Seguridad Pública Federal se desempeñó como Director GeneralAdjunto, adscrito a la Oficialía Mayor como responsable delproyecto del Centro de Investigación y Estudios en Seguridad(CIES). Fue también Asesor del Oficial Mayor, así comoCoordinador de Asesores del Coordinador de Administración yServicios de la Policía Federal. Anteriormente fue Profesor-Investigador del Colegio de Veracruz y del Instituto deEcología A. C., donde también fue Subdirector Académico delprimero. Dentro de este ámbito académico ha sido Profesor endiversas instituciones en donde destacan El Colegio de laFrontera Norte (COLEF) y el Centro de Investigación y SeguridadNacional (CISEN). Autor de publicaciones nacionales einternacionales enfo- cadas a las políticas públicas y aldesempeño institucional. Licenciado en relaciones inter- nacionalespor la Universidad de las Américas en Puebla, así como con undoctorado en la misma disciplina por la Universidad de Essex enInglaterra; posteriormente obtuvo entrenamiento postdoctoral encooperación y negociación internacional en la Facultad deDerecho de la Universidad de Nuevo México en Estados Unidos.

López Ferreiras, Altagracia (República Dominicana)Docente, investigadora y consultora en educación superior.Actualmente es Directora del Centro de Innovación en EducaciónSuperior del Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Participaen la Comisión Nacional de Evaluación Quinquenal de las univer-sidades dominicanas realizada desde el Ministerio de EducaciónSuperior, Ciencia y Tecnología (MEESCYT). Ha realizado en formaindividual o en equipo diversos trabajos de investigación,entre los que cabe destacar el Estudio sobre la Deserción,repiten- cia y eficiencia de la titulación de la EducaciónSuperior Dominicana, para el MEESCYT en el 2009 y laEducación Superior Tecnológica en América Latina y elCaribe, IESALC, 2006. Fue miembro del Consejo Asesor para el

Los Autores

17


Informe Horizon Ibe- roamérica 2010.

López Tovar, Rosmary (Ecuador)Ingeniera Agrónoma Universidad Técnica de Ambato, Diplomada enEvaluación y Acre- ditación Universidad de Aconcagua, Máster enEducación e Investigación Universidad de Loja (En proceso detitulación), Docente en la Universidad Técnica de Ambato, Faci-litadora de temas de Evaluación y Acreditación de la EducaciónSuperior, Coordinadora de Seminarios y Talleres de Evaluación yAcreditación, Funcionaria de carrera del Conse- jo de EvaluaciónAcreditación y Aseguramiento de la Calidad de la EducaciónSuperior CEAASES, Directora de la Dirección de Evaluación yAcreditación del CEAACES, Expositora Internacional invitada paradictar conferencias sobre Evaluación y Acredita- ción de laEducación Superior en el Ecuador, Coautora de DocumentosTécnicos sobre Evaluación y Acreditación.

Los Autores

18


López y López, Fabiola (México)Tiene estudios de licenciatura por la BUAP, una maestría por laUNAM y el doctorado en Ciencias de la Computación por laUniversidad de Southampton en Inglaterra. Ha sido profesora enlicenciatura y posgrado y ha publicado más de 60 artículos.Coordinó la Red de Educación a Distancia de la ANUIES en laRegión Centro-Sur, ha participado en proyectos nacionales einternacionales sobre educación a distancia y como evaluadora delos CIEES. Actualmente es Directora General de InnovaciónEducativa de la BUAP y miembro del Consejo Directivo y de laRed de Investigación e Innovación en Sistemas y AmbientesEducativos del ECOESAD.

Lupion Torres, Patricia (Brasil)Graduada en Pedagogía por la Pontificia Universidad Católica deParaná (1981). Estudios de maestría en Educación por laPontificia Universidad Católica de Paraná (1994) y doc- toradoen Ingeniería de Producción por la Universidad Federal de SantaCatarina (2002). Profesora titular de la Pontificia UniversidadCatólica de Paraná. Profesora de la maestría y doctorado enEducación de la PUCPR. Directora de EAD de la Pro RectoríaComunita- ria y de Extensión de la PUCPR (2006 a 2009).Directora de Pedagogía de la PUCPR (2011). Tiene experienciaen el área de Educación, con énfasis en Tecnología Educacio-nal, actuando principalmente en los siguientes temas: tecnologíaseducacionales, Educa- ción a distancia, formación de profesores,aprendizaje colaborativa, mapas conceptuales, Educación superior ytemas transversales.

Meléndez Alicea, Juan (Puerto Rico)Máster en Ciencias de la Información (State University of NewYork at Albany); doctor en Currículo e Instrucción (UniversidadInteramericana de Puerto Rico); cursa estudios postdoctorales enInvestigación Educativa (Cambridge University, United Kingdom).Catedrático en el Departamento de Arte, Tecnología e Innovaciónde la Facultad de Edu- cación en el Recinto de Río Piedras.

Los Autores

19


Coordinador del Centro de Innovaciones Educativas de dichafacultad y Profesor Residente de Tecnología y Educación delRecinto con el Cen- tro para la Excelencia Académica.Presidente-electo de la Asociación Puertorriqueña deAprendizaje a Distancia (APAD); miembro de la Junta deDirectores de la Sociedad Puer- torriqueña de Evaluadores (SPE).Es editor del blog CARTAE y editor técnico de la revis- taprofesional Tecne. [email protected].

Mercado del Collado, Ricardo (México)Licenciado en Psicología por la Universidad Iberoamericana,México, D.F. Maestro en Psi- cología Educativa, UniversidadNacional Autónoma de México, UNAM, Especialización enAdministración de Proyectos de Educación Superior, FundaciónGetulio Vargas, Río de Janeiro, Brasil. Doctor en PsicologíaEducativa, Universidad Autónoma de Madrid, España. Ha sidoprofesor en programas de posgrado en Psicología Educativa de laUNAM y en Eva-

Los Autores

20


luación Educativa de la Unidad Profesional Interdisciplinaria deIngeniería y Ciencias Sociales y Administrativas, UPIICSA, delInstituto Politécnico Nacional. Ha colaborado con la AsociaciónNacional de Universidades e Instituciones de EducaciónSuperior (ANUIES) como Coordinador de Proyectos Académicos. Enla Secretaría de Educación Pública (SEP) fue asesor delSubsecretario de Educación Superior e Investigación Científi-ca, Director de Desarrollo Universitario, Secretario Adjunto dela Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior yresponsable del Secretariado de la Colaboración Trilateral enEducación Superior entre Canadá, Estados Unidos y México. En laUniversi- dad Veracruzana desempeñó los cargos de Director dePlaneación Institucional y Director General de la UniversidadVeracruzana Virtual. Actualmente, es Subdirector Académico delInstituto Consorcio Clavijero en Xalapa, Veracruz, México. Lasáreas de su interés aca- démico y publicaciones se relacionan conla psicología educativa, las tecnologías aplicadas a laeducaciónylaplaneación, diseñoyevaluacióndesistemaseducativos.

Mora Escalante, Sonia Marta (Costa Rica)En la actualidad es Vicepresidenta del Sistema Nacional deAcreditación de la Educación Superior de Costa Rica, SINAES.Rectora de la Universidad Nacional de Costa Rica. (2000-2005)Profesora invitada en la Universidad de Montpellier, Francia(1998) Inves- tigadora Fulbright en la Universidad de Pittsburgh,Pensylvania, Estados Unidos (1987). Investigadora y docente deposgrado, conferencista y asesora internacional en el campo dela educación superior, en particular en la gestión de la calidaduniversitaria. Recibió en 2006 las Palmas académicas que otorgael Gobierno de Francia como reconocimiento a la trayectoria deintelectuales destacados alrededor del mundo.

Pacheco Sepúlveda, Carmen (Puerto Rico)Bachillerato en Ciencias de Programación de Computadoras en laUniversidad del Sagra- do Corazón de Puerto Rico. Maestría enEducación Computacional y Doctorado en Administración

Los Autores

21


Educativa, ambos de la Universidad Interamericana de PR. Directoradel Departamento de Artes, Tecnologías e Innovación en laFacultad de Educación, Univer- sidad de Puerto Rico (Recinto deRío Piedras). Profesora de Tecnología Educativa. Coau- tora dellibro Colección para la Implantación de Prácticas Educativas en laSala de Clases de Publicaciones Puertorriqueñas.

Padilla Omiste, Alvaro (Bolivia)Bioquímico Farmacéutico, Universidad Mayor de San Simón,Cochabamba; Lic. en Cs. Químicas, Universidad Peruana CayetanoHeredia, Lima; M.Sc. Environmental Science and Technology.International Institute for Hydraulic and InfrastructuralEngineering, Delft; M.Sc. Env. Poll. Control, The University ofLeeds, Leeds; Doctorado en Educación, Universidad PedagógicaEnrique José Varona, La Habana. Director Nacional de Ciencia yTecnología; Ex Director Universitario de PlanificaciónAcadémica, ex Director Universita-

Los Autores

22


rio de Ciencia y Tecnología, Ex Jefe de Postgrado; CatedráticoTitular de la UMSS, Ex Direc- tor General de Ciencia yTecnología, Min. Educ., Viceministro a.i. de Educación Superior,Ciencia y Tecnología; Consultor IESALC-UNESCO, CINDA-UNIVERSIA.Docente de Postgrado UMFA, EMI, NUR, COUNIT-INGENIO (UPV,Valencia).

Pampaloni, Carla (Italia)Licenciada en Pedagogía por la Università degli studi“L.U.M.S.A.” de Roma en 1994. En 1997 cursó un Máster postLaurea como Analista en Diseño Multimedial aplicado a ladidáctica. En ese mismo año ganó una beca con la presentación desu tesis por la università degli studi di Bologna, Facultad deMagisterio. En 2002, obtuvo el título de Diseñadora de OracleH.R overview por el Instituto “Oracle” de Roma y realizado elcurso de perfeccionamiento “Harward MangeMentor” en laUniversidad de Harvard. Desde el 2004 hasta la actualidad trabajacomo docente en Tecnologías aplicadas a la enseñanza y elaprendizaje, en la Facultad de Ciencias de la Educación en laUniversità degli studi Guglielmo Marconi. A su vez realiza lasfunciones de Directora de Producción Didáctica Multimedial yDirectora de Investigación y Desarrollo de nuevas tecnologíasy de la Web - TV “Marconi Channel. Forma parte del Consejo deAdministración de la misma universidad. Desde 2002 es la res-ponsable del Departamento de Didáctica, Investigación yDesarrollo en el consorcio Interu- niversitario FOR.COM(Formazione per la Comunicazione) de Roma. Cuenta también conexperiencia en el campo del desarrollo software, consultoría ytécnicas de formación aplicadas al e-learning y comoresponsable de Formación, habiendo trabajado para CTEC (Part-ner de Microsoft solution, Roma 1997-2002). Ha colaborado con laUniversità Umberto I de Roma en el Departamento de CienciasNeurológicas y Psiquiátricas en un estudio sobre la terapia ycura de los problemas de aprendizaje mediante soportesmultimediales (1995- 1997). Cuenta con diversas publicaciones,entre ellas: “MarconiChannel- una nuova webtv

Los Autores

23


- FormaMente- Unimarconi, “e-Tutor e nuovi modelli ditutorship” - Magazine “WBT.IT”, “LaCreativitànellaproblematicaeducativa”-Marconi Editore-2003,“Tecnologie dell'istru- zione e WEBNESS: i vantaggi dellostudio on line” - FormaMente - Unimarconi y varias publicacionesen la revista Psico-Pedagogica WEB Momenti Di-Versi, Cultura eFormazione a distanza (Editorial:EIDOS). Ha participado en lasConferencias Internacionales organiza- daspor GUIDEen 2007 y 2010.

Rama, Claudio (Uruguay)Investigador, profesor y consultor en temas de educaciónsuperior. Economista (UCV y UDELAR); Postgrado en Derechos deautor (UBA); Postgrado en Propiedad Industrial (UBA);Especialista en Marketing (UCUDAL); Especialista en Telemática eInformática para la Educación a Distancia (UNA); Magíster enGerencia de la Educación (UJMV); Doctor en Ciencias de laEducación (UNESR); Doctor en Derecho (UBA); Certificado deEstudios Postdoctorales (UNESR) y Certificado de Estágio dePós-doutorado (UNICAMP). Miembro de diversos comités académicosy de evaluación de instituciones

Los Autores

24


y revistas de educación. Actual Decano de la Facultad deCiencias Empresariales de la Universidad de la Empresa (UDE),investigador categorizado en el Sistema Nacional deInvestigadores (SNI) de la Agencia Nacional de Investigación eInnovación (ANII) del Uruguay y Director del Observatorio de laEducación Virtual en América Latina (Virtual Educa). FueDirector del Instituto Internacional de la UNESCO para laEducación Supe- rior en América Latina y el Caribe (IESALC)(2001-2006). En Uruguay fue Director del Instituto Nacional delLibro, Director del Sistema Nacional de Televisión y Vicepresiden-te (y Presidente i.) del Servicio Oficial de Difusión,Radiotelevisión y Espectáculos (SODRE). Tiene 17 librospropios, 6 libros como coeditor y ensayos o artículos publicadosen 50 libros. Ha recibido en dos ocasiones el Premio Nacional deLiteratura del Uruguay por sus escritos académicos: primerpremio en Ciencias Sociales en 1999 y premio único en Educaciónen el 2008. [email protected].

Ricci, Laura (Italia)Es licenciada en Lenguas y Literaturas Extranjeras en laUniversidad de Pescara, Italia en 2004. En ese mismo año hacursado un Máster post Laurea en Gestión del Turismo y RecursosHumanos en el Centro Studi Comunicare Impresa en Italia. Desdeel 2005 hasta la actualidad es directora de la Oficina deRelaciones Internacionales de la Univer- sità degli Studi“Guglielmo Marconi” de Roma, donde es responsable de lapromoción de la cooperación entre la USGM y otras universidadesde tipo Open de todo el mundo, para la activación de acuerdostransnacionales en los diferentes ámbitos de la educación y de lainvestigación científica. Durante sus 5 años en la USGM hatrabajado en actividades de investigación sobre e-learning,educación a distancia y educación superior y ha participado envarias conferencias internacionales y seminarios como AIESAD2007, Virtual Educa Madrid 2007 and IMCL Amman - Jordan 2009.

Rodríguez Ruiz, Juan Roger (Perú)

Los Autores

25


Sacerdote. Doctor en Derecho Canónico por la PontificiaUniversidad Gregoriana (Ro- ma). Magíster en Educación de laULADECH Católica. Licenciado en Derecho Canóni- co por laPontificia Universidad Católica Argentina. Bachiller enTeología. Diplomado de Postgrado «Comunicación para la Pastoral»por la Universidade do Vale do Río do Sinos (Brasil). Diplomado:«Ética Social Cristiana» en el Instituto Católico-social delArzobis- pado de Colonia (Alemania). Doctorando en Educación porla UNED (España). Decano de la Facultad de Educación yHumanidades de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote.Vicario Judicial. Rector de la Catedral de la Diócesis deChimbote. Auditor del Sistema de Gestión de Calidad de laUniversidad Católica Los Ángeles de Chimbote y Auditor internode la norma internacional ISO 9001- 2000. Director de la Revistacientí- fica «In Crescendo». Docente Titular de la asignatura on line:Doctrina Social de la Iglesia. Autor del libro: «La Relevanciajurídica del Acuerdo entre la Santa Sede y el Perú». Miem- brode la Asociación Peruana de Canonistas. Miembro de la Academiade Doctores del

Los Autores

26


Perú. Primer puesto del Premio Nacional de Periodismo yComunicación Social. Exposi- tor en eventos nacionales einternacionales. Ha sido Director de Estudios del SeminarioMayor «San Carlos y San Marcelo». Director de la EscuelaProfesional de Educación y Director de la Dirección deRelaciones Internacionales de ULADECH Católica. Organi- zadordel I Congreso Regional de Docentes. Secretario Ejecutivo dePastoral de la Confe- rencia Episcopal Peruana. Miembro de laCAR (Comisión Ambiental Regional) Costera Ancash. Medalla de laciudad, 2009 y 2010.

Rubio Gómez, Mª José (Ecuador)Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UNED,España. Actual Prorrec- tora de la Pontificia UniversidadCatólica del Ecuador, Sede Ibarra. Directora Adjunta delInstituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en EducaciónSuperior a Dis- tancia (CALED). Directora del CentroAsociado de la UNED en Baleares (1988/1997). DirectoraGeneral de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universi-dad Técnica Particular de Loja (UTPL) 1997/2010. Fue miembro dela Comisión Espe- cial Asesora de Educación a Distancia yVirtual del CONEA. Ha colaborado en diversos ProyectosInternacionales. Autora de varios libros y participante comoponente en numerosos congresos nacionales e internacionales.Ha sido par evaluador por diversas agencias nacionales.

Rubio Roldán, María Julia (España)Profesora Asociada de la UNED. Licenciada en Pedagogía concalificación de Sobresa- liente, Matrícula de Honor y PremioExtraordinario Fin de Carrera. Doctora por la UNED concalificación de Sobresaliente cum Laude. Máster en Derecho,Economía y Políticas Públicas por la Universidad Complutense yMáster en Hecho Religioso por la Universidad de Alcalá deHenares. Orientadora y Jefa del Departamento de Orientación desde2000 para centros de la Comunidad de Madrid (España). ProfesoraTutora de diversas asignaturas de los grados de Educación Social,

Los Autores

27


Pedagogía de la UNED. Ha coordinado varios proyectos educativosinternacionales Comenius y Grundtvig financiados por la UniónEuropea. Ha impartido varios cursos y conferencias relativas ala programación didáctica, competencias básicas, orientación ytutoría. Es coautora de varias publicaciones sobre estos temas.

Salgado, Ramón (Honduras)Sociólogo, docente de la UNAH, exvicerrector académico y exrector de la Universi- dad Pedagógica Nacional FranciscoMorazán (UPNFM), Director del Instituto de InvestigaciónEducativa y Sociales de la UPNFM, Expresidente del CSUCA,titular por Honduras en el Consejo Centroamericano deAcreditación (CCA), miembro de la Comisión que facilitó lacreación del Sistema Hondureño de Evaluación y Acredita- ción(SHACES).

Los Autores

28


Senerio, Alejandra (Italia)Estudios superiores en Diseño Gráfico en el 2001. Ha transcurridoseis años en Inglaterra donde ha obtenido el certificado connivel Advanced (Cambridge University). Compatible- mente hatrabajado como educadora social “Life skills tutor” en la partedel internado de la escuela “Royal Society for the Blind”,Sevenoaks, Reino Unido desde el 2001 hasta 2003. Con un grupo deniños invidentes y otras dificultades, de edades comprendidasentre los ocho a los trece años. Sucesivamente, dentro de lamisma institución, ha dirigido un grupo de “spanish for fun”(aprender el español jugando como actividad extra escolar). Desdeel 2003 hasta el 2008, ha realizado las funciones de AuditManager para la región de América Latina, España y Portugal paramás tarde convertirse en Secretaría de Dirección de la SLAManagement Services Ltd, empresa especializada en auditoriasinformáticas, desde el 2007 parte de Infor Global Solutions.Desde el 2008 hasta la actualidad, forma parte del equipo deRelaciones Internacionalesdela Universitàdegli Studi GuglielmoMarconide Roma.

Ureña Peralta, Milber Oswaldo (Perú)Doctor, Ingeniero Agrónomo (16/07/90) por la UniversidadPolitécnica de Valencia - Espa- ña. Magíster Scientiae [Maestroen Ciencia] (05/02/87), por la Universidad Nacional Agra- ria LaMolina - Perú. Licenciado en Ciencia y Tecnología de losAlimentos por el Ministerio de Educación y Ciencia de España.Título de Ingeniero Pesquero por la Universidad Nacio- nal delCallao - Perú. Profesor del Departamento de Ingeniería deAlimentos de la Universi- dad Nacional Agraria La Molina.Profesor, jurado y asesor de tesis de la Escuela de Postgrado dela Universidad Nacional Federico Villarreal. Docente contratadopor el Instituto Supe- rior de Estudios Gerontológicos deValencia - España. Profesor del Departamento de Inge- niería dela Universidad Nacional del Callao - Perú. Docente e investigadoren las áreas de: Diseño y desarrollo de productos, procesos yequipos, para la Agroindustria; Propiedades físicas y sensoriales

Los Autores

29


de productos alimentarios; y Simulación, optimización, control yauto- matización de procesos agroindustriales. Responsable de laDirección de Evaluación y Acre- ditación del Consejo Nacional deEvaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de losEstudios Superiores Universitarios (CONEAU), desde el 2008. Hasido Coordinador General de la Unidad de Calidad y AcreditaciónUniversitaria de la UNALM. Coordinación General en asuntos deCalidad y Acreditación Universitaria de la Alianza Estratégica deUniversidades, conformada por la Universidad Nacional Mayor de SanMarcos, la Universi- dad Nacionalde Ingeniería y la UniversidadNacional Agraria La Molina. Miembrodel Con- sejo de Facultad deIndustrias Alimentarias. Miembro de la Asamblea Universitaria dela Universidad Nacional Agraria La Molina. Vocal de la Red deAgroindustrias Rural del Perú (2005-2006). [email protected].

Vianney Valle dos Santos, João(Brasil)Director de la Unisul Virtual - campus de Educación a distancia de la Universidad del Sur de Santa Catarina (UNISUL) (junio de 2001 a agosto de 2009). Miembro de comisiones

Los Autores

30


verificadoras y asesoras de Educación a distancia de la Secretaríade Enseñanza Superior del MEC (SESU), y del Consejo Estadual deEducación de Santa Catarina (1997 a 2006). Coordinador delLaboratorio de Enseñanza a Distancia (LED) de la UFSC (1995 a1999). Ex coordinador para la región de Brasil de la RedInteramericana de Formación en Educa- ción a Distancia y Telemática(RIFET), de la Organización Universitaria Interamericana (OUI).Doctor en Ciencias Humanas por la Universidad Federal de SantaCatarina (UFSC, 2006); Maestría en Sociología Política (UFSC,1995); Especialista en Psicología de la Comunicación (UFSC,1992); Graduado en Psicología por el Centro de EnseñanzaUnificada de Brasilia (CEUB, 1982); Periodista y actor, conformeprocesos DRT/DF 4797/83 y DRT/DF.

Viaña Pérez, José María (Perú)En la actualidad es Presidente del Directorio del SistemaNacional de Evaluación, Acredita- ción y Certificación de laCalidad Educativa - SINEACE y Presidente del Directorio delConsejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidadde la Educación Superior Universitaria (CONEAU). DoctorenMedicinaporla Universidad Peruana Cayetano Here- dia; MédicoCirujano de profesión de la Universidad Nacional Mayor de SanMarcos, con especialización en Oftalmología; con Diploma deRecertificación en el campo de la medicina, por el ColegioMédico del Perú. En el campo de la educación cabe destacar sulabor como Rector de la Universidad Nacional Federico Villarreal(UNFV, 2001-2006). Primer Vicepre- sidente de la AsambleaNacional de Rectores. Presidente del Consejo RegionalInteruniver- sitario (CRI) - Lima; Director de la EscuelaUniversitaria de Postgrado UNFV; y Decano de la Facultad deMedicina. Miembro Ilustre del Colegio de Doctores de Educacióndel Perú, Municipalidad Provincial de Cañete, The Pan - AmericanAssociation of Ophthalmology, Academia Peruana de Cirugía,Sociedad Americana de Oftalmología y Optometría S.A.O.O.; ySociedad Peruana de Oftalmología. Entre sus títulos Honoríficoscabe destacar la Medalla de Honor y Diploma al Mérito entregada

Los Autores

31


por el Colegio Médico del Perú por su importante labor académicay profesional en el campo de la medicina y especialmente en laespecialidad de oftalmología. Así mismo, ha recibido por suaporte a la investigación científi- ca la Medalla de Honorotorgado por la Universidad Pedro Ruiz Gallo; el Doctor HonorisCausa de la Universidad Particular de Iquitos y la Universidad deChimbote. Declarado Profesor Honorario de la UniversidadNacional Agraria de la Selva; de la Universidad Priva- da delNorte, de la Universidad Nacional del centro del Perú y de laUniversidad Nacional del Santa. Igualmente el Ministerio deEducación le ha otorgado el Honor al Mérito como TrabajadorVoluntario en el Año del Impedido Físico (1981). Miembro deinstituciones científicas, como la Academia Peruana de Salud,Academia Peruana de Cirugía, Asociación Panamericana deOftalmología, Sociedad Española de Oftalmología, SociedadParaguaya de Oftalmología, Sociedad Peruana de Oftalmología yColegio Internacional de Cirujanos. A nivel internacional ha sidodeclarado Profesor Honorario de la Universidad Católica de Salta-Argentina.

Los Autores

32


Villarroel, César (Venezuela)Profesor Titular de la UCV. Licenciado en Educación (UCV, 1964).Magíster en Educa- ción (Universidad de Gales, Gran Bretaña,1976). Profesor investigador del área de Eva- luación escolar.Consultor de organismos nacionales (CONICIT, CORDIPLAN, OPSU,Ministerio de Educación) e internacionales (FEPAFEM, Banco Mundial yBID). Profesor invitado a cursos de postgrado en diferentesuniversidades de América Latina (México, Bolivia, Ecuador yColombia). Consultor del Proyecto de Reforma de la EducaciónSupe- rior Venezolana (Consejo Nacional de Educación y BancoInteramericano de Desarro- llo). Consultor de OPSU para elDiseño del Sistema de Evaluación y Acreditación de lasuniversidades venezolanas (SEA). Ha publicado dieciocho títulossobre Educación Supe- rior y un considerable número de artículosen revistas especializadas, tanto nacionales como extranjeras.Sus últimas publicaciones: ESTADO Y MERCADO EN LA EDUCACIÓNSUPERIOR LATINOAMERICANA: De la reforma de Córdoba al Con-senso de Washington. PLASARTE, C.A (2006); LA CALIDAD DE LAEDUCACIÓNSUPERIOR LATINOAMERICANA: pretendida por todos, gerenciadapor pocos. PLASARTE, CA. (2006); CONTENIDOS BÁSICOSINDISPENSABLES PARA LOS PLANES DE ESTUDIO DE INGENIERÍA ENVENEZUELA (en colaboración).OPSU. (2007); “La calidad universitaria: para lograrla hay que definirla”.En: Pensar la Educación. Leonor Alonso (compiladora) (ULA,2007); LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIORLATINOAMERICANA: elmecanismo más idóneo para asegurar su calidad. OPSU (2007); LAACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: una ilusión de lacalidad. OPSU 2007. Programa “Andrés Bello”. Estímulo a lacalidad del pregrado. Aspectos teóricos y conceptuales. En:Universidad y Calidad: Experiencias y Proyectos. (ULA, 2008);Aportes para el Sistema Nacional de Ingreso a la EducaciónSuperior (en colaboración con Luís Fuenmayor y AlejandroTeruel). En: Nuevo Sistema Nacional de Ingreso y Prosecución enla Educa- ción Superior venezolana. Cuadernos OPSU Nº 10. 2009.

Los Autores

33


Caracas. Actualmente coordina el Proyecto de Aseguramiento dela Calidad en la formación básica de la carrera de ingeniería.Núcleo de Decanos de Ingeniería (Venezuela).

*****

Lozano Alvarado, Saniel (Corrector de estilo)Profesor de Castellano y Literatura, egresado de la UniversidadNacional de Trujillo, Perú. Ex Jefe del Departamento de LenguaNacional y Literatura, Director de los Progra- mas de Complementaly Decano de la Facultad de Educación de la misma universidad. Havenido ejerciendo la docencia en la UNC, Univ. Dan Kook de Coreadel Sur, UPAO, CV y UPSP. Autor de ....

INTRODUCCIÓN

25


Evaluación en la educación nopresencial: Desde el paradigma

tradicional de evaluar procesos deenseñanza (indicadores educativos) amodelos emergentes de evaluación delaprendizaje (competencias adquiridas)

Claudio RamaDoctor en Ciencias de la Educación. Doctor en

Derecho. Director del Observatorio de laEducación Virtual de Virtual Educa. Decano dela Facultad de Ciencias Empresariales,

Universidad de la Empresa (UDE).

ÍNDICEa) La calidad como centro del modelo educativo. b) Nuevos conceptos de la calidad.

c) Evolución de las categorías del aseguramiento de la calidad. d) Diversificación ycomplejización de los sistemas de aseguramiento de la calidad. e) De la evaluación de losprocesos a la introducción de la evaluación de los resultados.

RESUMEN

El paradigma evaluativo tradicional que se hadesarrollado históricamente y que tuvo su expresión tambiénen América Latina, se basa en una valoración desta- cadade un conjunto de indicadores asociados a los insumos y a

26


los procesos como mecanismo de medición de la calidad dela enseñanza. Bajo este modelo se evalúan diversos factoresque se presume constituyen los determinantes de losaprendizajes y se propende a establecer una relativaponderación y jerarquización de esos insumos educativos.Este modelo se da tanto en los procesos delicenciamiento en tanto estándares mínimos de oferta deprogramas, como con mucha mayor intensidad en la educaciónde alta calidad. Son evaluaciones indirectas de lospotenciales aprendizajes que ponen el acento en lacentralidad del proceso de enseñanza. En el caso dellicenciamiento, esto es, constitutivo, en tanto no existenestudiantes o egresados, mientras que en los casos deacreditación, si bien esos procesos incluyen a los estu-

Evaluación en la educación no presencial: Desde el paradigma tradicional de evaluar procesos de enseñanza

27


diantes y egresados, su rol en la evaluación es en tantoinformantes de los procesos de enseñanza. Estos paradigmasse dan más allá de la diversidad de los sistemas deevaluación y se expresan en los centenares de indicadoresespecíficos1. Este esquema dominante evaluativo que secentra en la identificación y medición de los insumos yde los procesos de la dinámica educativa está articulado aun paradigma edu-cativoqueprivilegiaelprocesodeenseñanzasobreelaprendizajeefectivo. Estepara- digma evaluativo dominante tiene comosoporte conceptual un determinado concepto sobre lacalidad focalizada en una valoración significativa de laenseñanza sobre el aprendizaje, de una dinámica educativafocalizada en modelos presenciales y en una realidad socialmarcada por baja cantidad de tiempo de los estudiantes dededicaciónalautoaprendizajefueradeloshorariosdeclase.

Estas dinámicas educativas están cambiandosignificativamente en los últi- mos tiempos. Están cambiandolos conceptos de la calidad, la lógica de la ense- ñanzamás focalizada ahora no en la enseñanza sino en unaprendizaje no memo- rístico sino basado en la adquisiciónde competencias, así como en el uso de diná- micas deenseñanza apoyadas en recursos tecnológicos y didácticos conun mayor peso en el autoaprendizaje y por ende endinámicas no presenciales. En este artículo sostenemos queesta introducción de cambios en los paradigmas evaluativos,se ajustan más fuertemente en la evaluación de la educación adistancia, en tanto en esta modalidad se torna extremadamentecomplejo y aún más arbitrario el establecimiento deindicadores de procesos (por ejemplo evaluar estudiantes,tutores y proceso educativo en la plataforma) dada ladiversidad de posibles diná- micas de enseñanza y de esfuerzoestudiantil. Esta modalidad educativa, más allá de que se

Claudio Rama

28


apoya en una estructura curricular, determinados recursosinstruccio- nales y estructuras de enseñanza, al poner másel acento en el autoaprendizaje, tiende, por tanto, arequerir un nuevo paradigma evaluativo centrados en lascompetencias y los aprendizajes efectivos a través de laintroducción de pruebas de evaluación de competenciasconstruidas apoyadas en esa modalidad. Se sos- tiene quela incorporación de múltiples variables e indicadores deevaluación de un modelo particular de enseñanza virtual(al estilo de cientos de indicadores sobre plataformas,recursos instruccionales, interacción, y que siguen elviejo paradigma del enfoque evaluativo), no se ajustan alas dinámicas innovadoras y diversas que permite laeducación a distancia, al ser un proceso de enseñanza más

1 Por ejemplo en las carreras de educación en México, la agencia de acreditación tiene 267 indicadores.


29


libre, y que por consiguiente requiere incorporar en losprocesos evaluativos, la efectiva adquisición decompetencias y un nuevo paradigma de evaluación, ya que latendencia a incorporar indicadores como en el paradigmapresencial, limi- tará fuertemente la capacidad de innovar,que es la característica de esta modalidad y lapotencialidad más importante de las TIC en la educación.

a) LACALIDAD COMO CENTRO DELMODELO EDUCATIVO

En las últimas décadas, la calidad se ha colocado en elcentro de la problemática de la educación superior en todala región. Entre las causas centrales que marcan esteacento destacan la aparición de múltiples innovacionespedagógicas que facilitan el desarrollo de modelosemergentes de enseñanza-aprendizaje que imponen una gestiónorientada a la construcción del óptimo instruccional; laenorme expan- sión y obsolescencia del conocimiento queimpulsan un enfoque curricular por competencias y suactualización permanente, tanto en los currículos ygestiones de las instituciones, así como de sus egresados; lacomplejización de los mercados laborales dentro de economíasorientadas a la exportación y a la competitividad, querecla- man un aumento del nivel de formación del capitalhumano, así como la conforma- ción de modelos económicosque se basan en la innovación continua y el capitalhumano especializado. Al cambiar los ejes de las demandasderivadas de las dinámi- cas económicas, de los mercadoslaborales y de las áreas del conocimiento, el centro de laeducación superior coloca a la calidad como centro de lasacciones académi- cas, financieras ypolíticas de lagestióndelasinstituciones.

No es este sin embargo un mero problema técnico o

Claudio Rama

30


económico, sino que tam- bién se refiere a una problemáticaeducativa más amplia en la región. La masifica- ción de lacobertura de la educación superior, la diferenciacióninstitucional y la mercantilización de la educaciónsuperior han derivado en la diferenciación de los nivelesde calidad. Ha sido ésta una derivación contradictoria dela expansión de la matrícula. Por una parte las familiashan buscado acceder a la educación superior para lograr elmejoramiento de sus condiciones sociales e igualdad deoportunidades, en tanto la lógica del sacrificio de rentasy el acceso a la universidad, deriva de que la educaciónsea uno de los principales mecanismos de iguala- ción deoportunidades sociales. Sin embargo, al mismo tiempo, lamasificación ha impulsado la mayor diferenciacióninstitucional que facilita la diversidad de niveles decalidad y que ha derivado en que la adquisición de lascompetencias profesionales sean desiguales y asociadas alos orígenes sociales de los estudiantes. Con ello, elsistema educativo en su conjunto no se constituye en uninstrumento de


31


desarrollo económico incluyente sino que tiende a reproducir las desigualdades sociales preexistentes.

Más allá de esta “paradoja” de búsqueda de mejoramientode la formación y al mismo tiempo de aumento de ladesigualdad educativa, la calidad de la educa- ciónsuperior es un problema estructural de las sociedades y nosólo de los sistemas educativos, ya que el acceso,permanencia y egreso al interior de las universidades, asícomo las propias instituciones, se segmentan socio-económicamente, ya que las familias tienden a invertir eneducación de calidad diferenciadamente en función de suspropios contextos de los ingresos económicos familiaresque son a su vez desiguales. En este sentido, laproblemática de la superación de la desigualdad de lacalidad educativa, es también un tema de inclusión y equidad,tanto en términos individuales como colectivos, y derivaen la necesidad de reducir las brechas socio-educativas.

La creciente atención a la problemática de la calidadnace de la expansión global del conocimiento, que en laregión agrega la masificación de la cobertura y ladiferenciación institucional, de niveles y de modalidadeseducativas, que en condiciones de mercado sin regulaciones,ha impulsado estrategias competitivas que en algunasinstituciones se expresó en ofertas educativas, porvoluntad o determinantes económicos, por debajo deestándares mínimos que la propia sociedad está dispuesta aaceptar, o con tales dispersiones de calidad entre lasinstituciones que no resulta un servicio educativocompetitivo para los estudiantes. Esta situación seagrega al propio desfase de los niveles educativos que seha gestado a escala global como resultado de la expansióndel conocimiento y del desarrollo de mayores niveles deespecialización de las competencias profesionales. En el

Claudio Rama

32


continente latinoamericano es más agudo este fenómeno dadoa que el bajo nivel de investigación y de producción deconocimientos es muy bajo, por lo que hay un desequilibrioestructural entre investigación –que está siempre más cercade las fronteras del conocimiento– y la docencia.

Estas realidades han propendido a crear una demandaasociada a la clarifica- ción de los niveles de calidad delos procesos educativos como expresión también a su vezdel mayor poder de los consumidores y de las demandas delas empresas en contextos de apertura competitiva. Ello seha expresado en la construcción de sistemas deaseguramiento de la calidad en la región desde mediados delos 90. También incide que las sociedades requieren mayorinformación sobre la calidad de los procesos de formaciónde la fuerza de trabajo como eje para poder determi- narniveles de productividad y salarios, dada la complejidad detareas y de actividades laborales. Ante el escenario deun mercado opaco y de alta dispersión en los


33


niveles de calidad, la economía requiere contar coninstrumentos precisos para identificar los valores realesdel capital humano. En este sentido, la teoría de lademanda de educación asociada a las certificaciones, es elsustrato conceptual de los nuevos sistemas de aseguramientode la calidad en la educación superior, así como de supropia complejización y diferenciación.

b) NUEVOS CONCEPTOS DE LACALIDAD

Las definiciones de calidad han sufrido en los últimosaños profundos cambios en todos los ámbitos sociales ytambién en el mundo educativo, donde ade- más se planteauna relación distinta entre la universidad y la sociedad.Por una parte, es el pasaje de la evaluación desde dentrode las organizaciones hacia una evaluación externa quereduzca la subjetividad de los análisis. Pero más significa-tivo es también el pasaje, desde enfoques asociados a loselementos intrínsecos al producto, hacia enfoquesarticulados alrededor de las necesidades del usuario y lasatisfacción de sus requerimientos. En los diversossectores de la producción de bienes y servicios socialesexiste un acuerdo, en el sentido de que sean los usuarios–las empresas, la sociedad o las personas– y no losproductores –los docentes, los gobiernos o lasinstituciones– los que definen la calidad. Son quienesusan o se benefician de un producto, servicio o proceso, aquienes compete decidir si un producto o servicio tiene lacalidad que están dispuestas a aceptar, la cual en elámbito educativo se define también como pertinencia, en elsentido de cierta correspondencia entre los conocimientos,las ofertas educativas y las demandas de competenciaslaborales. En este triángulo, el acento se coloca másen las demandas reales y por tanto, en las competencias. Los

Claudio Rama

34


propios enfoques de la pertinencia, también varían, desdeser vistos como una correspondencia a demandas socialesactuales o futuras, o individuales o colectivos.

Este cambio de enfoque está asociado a su vez a unpasaje desde una lógica económica centrada sólo en laoferta a una soportada crecientemente en las com-plejidades y en la diferenciación de las demandas,derivada de la diferenciación institucional y de unalógica mercantil marcada por el cambio de unas pocas ofer-tas educativas hacia una proliferación de ofertas condiversidad de instituciones, niveles, modalidades y camposdisciplinarios, y donde crecientemente es el consumidor,cualquiera que fuera como usuario y beneficiario del servicioeducativo, quien decide en función de la utilidad o elbeneficio que le dan esas ofertas y sus particularescaracterísticas. En el contexto mercantil de la educaciónsuperior actual, tal situación se torna dominante, entanto el sacrificio de rentas que todo


35


consumo implica, pone a estas personas a valorar lautilidad presente o futura de estos gastos, y sus costosde oportunidades asociados, tanto sean vistos como con-sumo, o como inversiones, esperando beneficios en elfuturo. La creciente competencia de los profesionalespor la masificación incrementa estas visiones com-petitivas por la sobreoferta de demanda de trabajo.

Esta realidad está favoreciendo en la región el cambioen el concepto de la calidad y el pasaje desde losenfoques tradicionales, en los cuales era una cualidadintrínseca a los productos, hacia una visión de la calidaden relación a la utilidad que les brinda a las personas,pasa desde visiones simples, disciplinarias y locales, a enfo-ques cada vez más globales, complejos pero tambiénsubjetivos. En latín la calidad significa la "cualidad,manera de ser“, a partir de la propiedad o el conjunto depro- piedades inherentes, y gracias a las cuales esposible apreciar la calidad de una cosa, como igual, mejoro peor que otras de su misma especie. Este eje conceptualde defi- nición tradicional de la calidad en el ámbitoeducativo se expresa en un enfoque de calidad a partir deun análisis realizado por pares académicos, los cuales apartir de una comparación entre similares ofertascurriculares u otros estándares, definen el valor o calidad.Su rol decidor es central en tanto esos cuerpos académicoslegitima- dostienenelmayorconocimientode“esacosa”enrelaciónalas“otras”.

Corresponde a una concepción de la calidad definida porsu relación con la frontera a escala internacional delconocimiento. Sin lugar a dudas, ello remite a un enfoqueexclusivamente académico de los especialistas en los temas aevaluar. Dada además la multicausalidad a una multiplicidadde indicadores y variables para su medición. La

Claudio Rama

36


acreditación, por su parte, consistía en el cumplimientode un estándar o nivel que se estableciera por esoscuerpos académicos, como posible o necesario de alcanzaren relación a la distancia con la frontera cognitiva en elcampo disciplinario o profesional en referencia. Esteconcepto tradicional, sin embargo, ha ido variando haciaun enfoque focalizado en la utilidad de los apren-dizajes. El nuevo criterio de definición de la calidad dela educación se comenzó en un primer momento a desarrollara partir de focalizarla en la adecuación del “Ser”, del“Quehacer” y del “Deber Ser”, y comenzó a ser vistoasociado al concepto de pertinencia. Bajo estecriterio, la interrelación entre lo que se propone y loque realmente se ofrece y que propende a una articulaciónde saberes, procesos educativos y demandas sociales, fuedurante varios años el concepto que articuló la definiciónde calidad. En este camino, que introduce la eficacia yeficiencia de la educación como componentes de la calidad,se ha ido derivando hacia la defi- nición de la calidadasociada a la empleabilidad de los saberes y las personas,en relación con el saber “Hacer”, como indicador centralde la pertinencia.


37


Sin duda, la utilidad de los saberes y la educaciónvarían en función de los diversos actores y protagonistas,pero el hacer, finalmente se asocia a un enfoque porcompetencia como medición de la calidad. En general, paralos académicos la calidad es la que referimos asociada a lossaberes, en tanto que para los empleadores se asocia a lascompetencias de los egresados para la realización detrabajos; para los estudiantes es la empleabilidad que lepermiten sus estudios. La sociedad ve la calidad desde laóptica de la movilidad social que permite losconocimientos adquiridos en la universidad o en su impactoen las externalidades sociales, en tanto que para elEstado se podría colocar su visión en el desarrollonacional que incentivan los profesionales egresados, asícomo para el gobierno su enfoque de corto plazo algunasveces se asocia a los costos por alumno de la educación ya los presupuestos de la educación. Todos lo miran desdesu subjetividad, siendo las competencias la síntesis de esadiversidad, pero medidas por su efectividad.

La diferenciación de demandas y saberes en contextos demovilidad y complejidad de los mercados laborales impulsalos enfoques de calidad en términos de utilidad, social oindividual, hacia un enfoque complejo que integra lascompetencias para construir los óptimos económicos yviabilizar la eficacia de la forma- ción del capitalhumano. El concepto de conocimiento útil fue empleadopor primera vez por Simón Kuznets bajo la noción de untipo conocimiento capaz de mejorar los procesosproductivos. Fritz Machlup reforzó la noción de Kuznets alreferir el concepto de conocimiento útil (useful knowledge) comoun conocimien- to práctico que es capaz de contribuir amejorar el bienestar material.

La utilidad obviamente es subjetiva y allí se puedenencontrar diversos enfoques significativos de valoración,

Claudio Rama

38


como pueden ser inclusive el enfoque academi- cista que engeneral refiere a un escenario internacional como ámbitode legiti- mación académico y un modelo de elites con bajaincidencia del conocimiento en la economía, o al enfoqueposicionado en la equidad que, en general, corresponde aescenarios nacionales, asociado a resguardar la altadiferenciación de las instituciones de educación superior,o con un enfoque político promoviendo un modelo de masasdonde privan los estándares mínimos, o finalmente a unenfoque orientado a la competitividad, en escenariosglobales, con un perfil más focalizado en la adquisición decompetencias globales.

c) EVOLUCIÓN DE LAS CATEGORÍAS DELASEGURAMIENTO DE LACALIDAD

Más allá de la diversidad de enfoques por sectores,podemos visualizar cómo los conceptos de calidad han idovariando en función del ámbito desde el cual se plantea lacalidad, desde los diversos procesos educativos, y desdelos lugares


39


donde se instrumentan los sistemas de aseguramiento de la calidad. En este sentido, también asistimos a un cambio de los mecanismos e indicadores de medición y de aseguramiento dela calidad. Inicialmente la evaluación de la calidad se reali-zaba al interior de las instituciones de educación superior, cuya forma tradicional de garantizar la calidad era a través de la carrera docente y la cogestión de las instituciones. Posteriormente se comenzó a controlar la calidad desde el exterior de las instituciones de educación superior a partir del nacimiento de la diferencia- ción institucional,la mercantilización de la educación y la expansión del conocimiento. Desde ese ángulo de las agencias, se tiende areducir las diferencias de los procesos y se imponen estándares mínimos, lo cual ha incorporado una cultura de la evaluación como expresión de la rendición de cuentas y de mayores niveles de información sobre los procesos educativos.Este proceso se ha apoyado en las agencias de evaluación y acreditación y los gobiernos. Estos, más allá de procedimientos formales y burocráticos, su tendencia a la homogenización y el uso de criterios indirectos de medición de calidad, hancontribuido ampliamente a reducir la disfunción de la calidad e incluso a mejorarla. Este primer momento ha sentado las bases para recorrer el camino actual de la ampliación y complejización de los sistemas de aseguramientode la calidad en la educación.

En un segundo momento, se está avanzando a asegurar lacalidad desde el exterior del sistema educativo, a sistemasde evaluación directos del aprendizaje inclusive y a laevaluación y acreditación internacional, que en laeducación transfronteriza se vuelve imprescindible.También en el nuevo contexto se reconoce laslimitaciones de una evaluación temporal. Esta realidadcorresponde a nuevas formas de ingreso y permanencia en el

Claudio Rama

40


mercado laboral y promueve la actualización decompetencias a través de la educación continua. Estosienta un nuevo paradigma evaluativo, ya que no mide losprocesos de enseñanza sino el efectivo aprendizaje, locual tiende a favorecer una evaluación de las competen-cias adquiridas. Estos nuevos criterios sostienen que no sólolos procesos de ense- ñanza-aprendizaje son de calidad silogran construir competencias en los estudiantes, sinotambién si satisfacen el requisito de la actualizaciónpermanente de esas competencias.

Finalmente, articulado a la construcción de pertinenciasinternacionales, se están construyendo estándares de calidadglobales, en un proceso donde los sistemas de aseguramientode la calidad se estructuran y soportan desde el exterior delos países, tanto a través de la introducción deacreditaciones internacionales con de estándares comunes ocompatibles globales, que se incorporan en los sistemaslocales de aseguramiento. Muchos de estos procesos se dana través de los acuer-


41


dos de libre comercio, de procesos de integración o detratados que incluyen cláu- sulas referidas alreconocimiento de las certificaciones y la movilidadacadémica, profesional o estudiantil.

La calidad de la educación es una categoría compleja yexpresión de la inte- racción de las competenciasadquiridas, asociadas a las respectivas pedagogías, y enfunción de las características de las demandas sociales.Sin embargo, bajo un enfoque por competencia, la calidadse reafirma como un proceso continuo de adquisición ymejoramiento de las competencias de las personas einstituciones. Ello determina que ésta sea definida,construida, evaluada y certificada en los distintosmomentos de una formación profesional continua, y nosólo en un momento formativo de carácter terminal, comoderivación de la renovación continua del conocimientoque impone la educación permanente. Además, la adqui-sición de competencias requiere –cada vez más– la plenautilización de diversas tecnologías y herramientas, y nosólo su incorporación, sino su uso eficiente, en funciónde alcanzar óptimos de aprendizajes, los cuales a su vezestán en evolu- ción continua, en tanto se basan entecnologías en permanente transformación.

La construcción de un modelo educativo altamentediferenciado a través del currículo por competencias, ladiversidad de tecnologías y pedagogías de apro- piarse deellas y una permanente diferenciación e innovación vancomplejizando la evaluación y promueven sistemasdiferenciados de aseguramiento de la calidad, en tantoexisten estándares y multiplicidad de criterios de definiciónsobre la calidad y multiplicidad de demandas de competenciasy de ofertas de saberes. Así, un aprendizaje de calidad es elresultado de diversos procesos interrelacionados, entre los

Claudio Rama

42


cuales es de destacar los estándares mínimos obligatorios deprogramas e instituciones, las características específicasdel proceso de enseñanza, la rendi- ción de cuenta de laspropias instituciones como espacio de supervisión y elefectivo aprendizaje de las competencias a través deprocesos de licenciamiento. Ello facilita la inclusión deactividades prácticas en el aprendizaje, el enfoque por com-petencias en el currículo para garantizar la pertinencia,la incorporación de TIC en la estructura curricular o larecertificación continua de competencias como garantía deuna educación permanente.

Todos estos procesos crecientemente se estánconstituyendo como bases de la dinámica educativacontemporánea y cambian los procesos evaluativos. Asípasan a ser complejos y diferenciados, ya no como en susinicios en base a insumos y procesos sino que agreganindicadores de sus productos, los entornos y lascapacidades de respuesta a escenarios futuros por partede personas a instituciones. Es parte de unadiferenciación de enfoques en tanto la calidad es una


43


categoría estructuralmente compleja, diversa y enpermanente evolución en ámbitos globales, competitivos,autónomos y multirregulados, como lo son crecientementelos procesos educativos y a la propia creación,distribución y uso de conocimientos.

En lo conceptual, esta dinámica educativa no sefocaliza y apoya en ningún paradigma teórico emergenteexclusivo, como, por ejemplo, el constructivismo, elpragmatismo o el conectivismo, sino en una síntesisdialéctica y superadora a través del enfoque sistémico de lacomplejidad. No remite a enfoques sectoriales ydisciplinarios, sino a perspectivas globales, sistémicas ymultidisciplinarias dada, a su vez, por multiplicidad deactores, criterios y metodologías.

d) DIVERSIFICACIÓN Y COMPLEJIZACIÓN DE LOS SISTEMAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

La expansión universitaria en la región en términos deprogramas e instituciones, está mostrando un cambio de losiniciales paradigmas evaluativos, hacia su crecientediversificación y complejización, en un camino que pareceorientarse hacia una evolución marcada por el pasaje desdeacotados y parcelados enfoques y agencias de aseguramientode la calidad, hasta visiones más amplias y muldi-mensionales que han derivado en la ampliación de losactores regulatorios, los enfoques de la calidad y lasáreas de evaluación y acreditación. Los nuevos con- textoseconómicos y sociales y la propia evaluación de esosprocesos paradigmas evaluativos están planteado cambios apartir del reconocimiento de que la calidad de laeducación superior es una dimensión diversa y multicausal.Ello no puede ser establecida, instrumentada, ni

Claudio Rama

44


fiscalizada por un enfoque único conceptual einstitucional, dada la complejidad y diversidad de actoressociales, estudiantes, niveles educativos, instituciones,campos disciplinarios, concepciones de calidad, modalidadespedagógicas, formas personales de organizar y procesar lainformación, usos del conocimiento, que son tantos comoexisten demandas distintas en los mercados laborales. Uncamino ha sido el de incorporar infinitos indicadores yvariables de calidad de insumos y procesos en un procesoinacaba- ble y limitante de la innovación y la diversidad.Otro camino ha sido focalizar la evaluación final de lascompetencias adquiridas en tanto licenciamiento del ejer-cicio profesional. En el medio, multiplicidad decombinaciones, con diversa incidencia de cada uno de esosdos enfoques evaluativos.

En la región, más allá de sus múltiples matices yespecificidades, la primera fase de la conformación de unsistema de aseguramiento de la calidad de la educa-


45


ción superior estuvo focalizada en la evaluación de programase instituciones, y se estableció en general de forma dual:por un lado un sistema de licenciamiento de programas einstituciones de carácter obligatorio, basado en elestablecimiento de estándares mínimos de calidad de laoferta, a cargo de los Ministerios de Edu- cación, y porotro lado, un sistema de evaluación y acreditación decalidad de carácter voluntario, a través de agencias deevaluación y acreditación con diversas representación delas propias universidades y otros ámbitos sociales. El prime-ro, conceptualmente, debería no incluir en paressubjetivos, ya que el concepto es de estándares fijosmínimos, en tanto que en el segundo, si corresponde, entanto alta calidad, su plena participación.

Este primer momento del aseguramiento de la calidad enla región, derivó de la masificación estudiantil, de laexistencia de circuitos diferenciados de calidad, y de laproliferación institucional en contextos mercantiles. Ellasconstituyeron el primer momento de construcción dedinámicas hacia la calidad, pero tuvieron –y tienen–dificultades de funcionamiento para controlar los desafíosmás amplios que imponen las crecientes dinámicaseconómicas basadas en el uso del conocimiento de carácterglobal, el carácter privado educativo, las nuevas tecnologíasy la complejidad de la articulación de los saberes, quederivan en una multidiversi- dad de procesos educativos ymodelos curriculares de difícil simplificación enindicadores de obligatorio cumplimiento. Actualmente seabren nuevas etapas que se comienzan a plantear a partirde la expansión de los conocimientos y la complejidad desu uso en los mercados laborales, así como de la propiaevaluación de los resultados de las agencias y sistemasgubernamentales de control de la edu- cación superior.

Claudio Rama

46


Múltiples realidades parecen estar sentando las bases parael pasaje de la mera existencia de agencias de evaluaciónhacia sistemas más complejos de aseguramiento de lacalidad, para atender a la diversidad de los niveles ymodalidades educativas, de oferentes, de sectores yniveles, de prácticas pedagógicas, de enfoques teóricos yde desarrollos multidisciplinarios, todos los cuales impulsanespe- cíficas y diversas instituciones, mecanismos ypolíticas, construyendo un panorama sistémico, complejo einternacionalizado del aseguramiento de la calidad. Esteproceso, al tiempo que busca cubrir otras realidades yenfoques, también está tendiendo en muchos casos a unexceso regulacionista y al establecimiento de estándarestan rígidos y completos que limitan la innovación.

Más allá de los similares paradigmas evaluativos, engeneral de carácter indirectos de medición, la evaluaciónde los resultados de las agencias es una tarea complejadada por la propia diversidad de situaciones, el pocotiempo de estable-


47


cimiento de ellas y la ausencia de información abierta demuchos de sus actos. Es éste uno de los campos fértilespara la investigación comparada. En general, en la mayorparte de los casos parece constatarse bajos niveles deefectivas evaluaciones y acreditaciones, dificultades defuncionamiento en contextos de diversifica- cióndisciplinarias y de campos inter o multidisciplinarios, deimposición de modelos rígidos, de la alta dependencia decriterios de las “tribus” académicas o de pre- sionespolíticas, y de la relativa incapacidad de imposición dereformas en sistemas rígidos y por los costos que engeneral tiene su instrumentación.

Corresponde analizar si las concepciones evaluativasformuladas para cuando los sistemas universitarios eranmenos complejos y más reducidos, pueden funcionar en elactual contexto de un incremento de más de un millón deestudiantes por año, del incremento significativo delconocimiento y por ende, de las potenciales innovacionescurriculares, entre los cuales destacadamente la educa- ciónvirtual, y de la enorme cantidad de instituciones educativasen la región2.

En el contexto de la masificación y expansióninstitucional, estamos frente a nuevos escenarios y nuevosactores. Ello pone como centro de la reflexión loscriterios, procedimientos y la organización de lasinstituciones de evaluación y acreditación. En suoportunidad, ellos fueron definidos al calor de lastensiones y de la resolución política de las diferenciasgeneradas en la etapa de discusión de la creación de lasagencias de evaluación en los 90, sobre concepciones de lacalidad que privaron en ese momento, sobre lasresistencias que hubo a la evaluación externa, sobre laausencia de estándares mínimos, sobre la predominancia de

Claudio Rama

48


enfoques nacionales academicistas y sobre la escala y ladimensión de los problemas de entonces en un contexto depocas instituciones, programas y estudiantes. Talesparadigmas se daban además en modelos presenciales, ya que laeducación a distancia no era relevante numéricamente, talcomo lo es hoy3.

El escenario de los sistemas de aseguramiento de lacalidad, en su continua- ción, consolidación yprofesionalización en términos de un aumento de la riguro-sidad, exigencia de los estándares de calidad y ampliaciónde su cobertura, está marcado por nuevos desarrollosconceptuales y mecanismos evaluativos. En principio ellospropenden a una mayor eficiencia, a una evaluación másglobal y más

2 Entre 1994 y el 2005 se crearon 1,3 instituciones de educación superior por día en la región. Cinda 2007.3 Hacia el 2000 se calculaba que la cobertura de la educación a distancia era

del entorno del 1,8% de la matricula con cerca de 170 mil estudiantes. Enel 2010 puede ser superior al 6% con más de 1,2 millones de estudiantes entoda la región y con tasas de incremento anual superior al 30 %. Rama, 2009.


49


compleja, así como a la participación de otros actoresevaluadores. Este camino no es sólo de mayor exigencia decalidad, sino también de aumento de los niveles derendición de cuentas, de una mayor garantía en lacristalinidad de los procesos de enseñanza, así como haciauna mayor focalización en la evaluación de los efec- tivosaprendizajes y no meramente en los insumos. Sin embargo, estaampliación muestra dos concepciones: una, centrada en unaexpansión de los niveles evaluativos sobre el mismoparadigma, que deriva en una multitud de indicadores queproduce el actual exceso regulatorio que limita laefectiva libertad de gestión o un cambio en la modalidadevaluativo, al concebirse éstas bajo lógicas sistémicas yque incorporan con más intensidad las pruebas deaprendizaje en tanto licenciamiento laboral, indicadorde competencias adquiridas y nivel de medición de lacalidad del proceso de enseñanza4.

Más allá de estas dos modalidades, es claro que elaumento de la cobertura de los procesos de aseguramiento dela calidad en todos sus niveles (licenciamiento yacreditación) se perfila en un camino hacia la calidad ymayor información de las certificaciones, bien sea através de más autonomía a las instituciones en su ges-tión, o inversamente, a mayores niveles de regulación y derestricción de dichas instituciones.

En esta dinámica diferenciada se está pasando desdeagencias de aseguramiento de la calidad hacia sistemas máscomplejos y completos de aseguramiento. Entonces, unamultiplicidad de instituciones y organismos colaboran condistin- tos roles en ese proceso, en distintos momentos decontrol de la calidad, en diferentes concepciones yenfoques de la calidad y por ende, con diferentes metodo-logías de medición, pero que propenden a incorporar con

Claudio Rama

50


mayor o menos intensidad el eje de la calidad junto alde la cobertura. Es sin embargo un proceso contra-dictorio, ya que es difícil construir sistemasuniversitarios de calidad sobre currículos inflexibles, bajacapacidad de innovación y esquemas reguladores buro- cráticoshomogenizadores y métodos de enseñanza que se tornananticuados por su incapacidad para permitir la libertaddel cambio. Ello se torna aún más crítico en modelos deeducación estructurados sobre la innovación tecnológica,la flexibilidad, el carácter internacional y el peso delautoaprendizaje supervizado de la educación virtual.

4 Parte del exceso regulatorio en curso en la región es una modalidad debúsqueda de restricción a la expan- sión de la educación privada, que incluyeindicadores homogenizadores desde un enfoque de calidad sesga- do de tipoacademicista que ha caracterizado tradicionalmente a algunas institucionespúblicas.


51


e) DE LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS A LA INTRODUCCIÓN DE LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS

La región consolidó un cambio en el modelo tradicionalde la educación superior al incorporar la lógica decalidad a través de una primera fase de instalación deagencias de evaluación y acreditación, orientadas a laacreditación voluntaria de programas e instituciones y quemide la calidad en forma indirecta a través deprocedimientos de guías y pares externos evaluadores. Comoreferimos, tal diná- mica se fue ampliando al incorporarnuevas áreas de evaluación, como la educa- ción adistancia, la educación continua y la educacióntransnacional, así como al incorporar más factores,parámetros e indicadores en un proceso casi ad infinitud deincremento de exigencias e indicadores educativos demedición de la calidad. La ampliación derivó en unatendencia a su obligatoriedad, inclusive al crearse unacultura de la acreditación por los distintos estamentos delas sociedades latinoamericanas. Tal búsqueda de la calidadfue también promoviendo acreditaciones internacionales,tanto complementarias a las locales como independientes,como por tener criterios más rigurosos, reconocidos osegmentados por campos disciplinarios o por modalidadeseducativas, o por el creciente componente internacional dela educación, tanto presencial como virtual. Allí donde lanormativa de la acreditación local lo permitía y eran másdébiles los estándares, las instituciones que buscabanposicionarse en mayores niveles de calidad, propendían aacreditaciones externas. En ello incidieron además laspropias características y perfiles de las acreditaciones delas agencias locales y de sus propias concepciones sobre lacalidad de la educación superior.

Claudio Rama

52


Hemos referido que el modelo de aseguramiento de lacalidad en algún momento se estructuró en forma dual:estándares mínimos por un lado y alta calidad por el otro.En los últimos años, sin embargo, en el marco de laapertura eco- nómica, de la expansión de saberes, deentornos más competitivos de los profesionales y dediversidad de pedagogías, entre las cuales lavirtualización de la ense- ñanza-aprendizaje se estáexpandiendo un enfoque que incorpora las variables de lacompetitividad, que está concebido en un escenarioglobal, y que tiene un sesgo orientado hacia criterios decalidad dada por la eficiencia de titulación, laadquisición de competencias y la empleabilidad de losegresados. Incorpora así, lo internacional, lo virtual y,sobre todo, nuevos actores, como los colegios profesio-nales en el rol de evaluación de competencias.

Bajo este enfoque de calidad, ésta no es una exclusivavariable académica, sino que en su determinación incide elusuario en su sentido más amplio. En este


53


camino se ha desarrollado un enfoque orientado a lapertinencia que se asocia hoy a la práctica profesional ya la evaluación de competencias. La calidad se tornatambién una variable global con centros internacionales,alto uso de criterios de ranking comparativos ycriterios e indicadores internacionales. En el marco de lacomplejidad también se comienzan a valorizar concepcionessobre la calidad asociadas a la diversidad de saberes y deotros paradigmas epistemológi- cos, como saberes indígenasque se basan más en competencias y no saberes, mostrando larevalorización del empirismo. La confluencia de múltiplesfuentes de saberes y competencias deriva, a su vez, en ladiversidad de instituciones educativas y la propiadiferenciación de las concepciones y metodologías deevaluación de la calidad. La diferenciación institucional,de niveles, modalidades y dimensiones, así como lafragmentación de los conocimientos, está conformandosiste- mas universitarios altamente diferenciados deinstituciones, con distintos roles y cometidos de lasdiversas universidades, tanto públicas como privadas,presenciales o no presenciales.

Es un proceso que plantea sin duda la necesidad deestándares mínimos de calidad, pero complejiza los procesosde evaluación rígidos y homogéneos sobre la base de guías eindicadores preestablecidos, cada vez en mayor cantidad, quetien- den a homogenizar los procesos de enseñanza quelimitan la efectiva adquisición de competencias. Ladiferenciación institucional y de concepciones de lacalidad, asociadas a la diferenciada utilidad en losmercados, promueve una crítica a los criterios de laevaluación sobre concepciones rígidas con centenares deindicadores homogenizadores, como por ejemplo loscriterios que imponen la existencia de investigación en

Claudio Rama

54


todas las universidades, y sobre todo en las privadas, sinreco- nocer las dinámicas diferenciadas y especializadas delas distintas universidades y el rol básico delfinanciamiento externo en la investigación. Los criteriosy están- dares evaluativos de las agencias que se basan enuna visión homogénea de la calidad entran en tensiónademás con la diversidad y la complejidad de las opcio-nes que marcan las competencias requeridas en los ámbitoslaborales. Todo ello está promoviendo procesos deevaluación y de acreditación dados por la evalua- ción delos aprendizajes como únicos indicadores de calidad de losprocesos de enseñanza de las distintas instituciones.

Sobre la base de los nuevos enfoques de diversidad desaberes, misiones, modalidades e instituciones y, porende, de criterios de evaluación, se está produ- ciendo uncreciente reconocimiento de que las agencias deacreditación en la región, más allá de la diversidad de sussituaciones, tienen un paradigma común asociado a unaeducación tradicional de elites, presencial, frontal,nacional,


55


homogénea, inflexible y disciplinarias, con lentitud ensus procedimientos, baja capacidad para producir cambiossignificativos y rápidos en los niveles de calidad ydificultad para sortear las restricciones derivadas de laspresiones que imponen los diversos actores universitariostanto públicos como privados con el creciente uso decomponentes prácticos, de tecnologías, de autoaprendizaje, deflexibilidad curricular que impulsa el enfoque porcompetencias.

Ello va promoviendo una profundización del enfoquehacia la calidad al incorporar la diversidad y lacomplejidad, y la conformación de una arquitectura másamplia de los sistemas de aseguramiento de la calidad dela educación superior en la región. Así, la propiamasificación de la cobertura, y la diferenciación ycomplejización de los programas, o sea las escalas delproceso de enseñanza y del objeto de trabajo de laevaluación y acreditación, están obligando a confrontarlos tradicionales paradigmas de las agencias con nuevasalternativas más eficientes para dar respuesta a la necesidadde aseguramiento de la calidad.

Los nuevos procesos evaluativos se orientan a unaampliación sistémica de la evaluación, a una mayorcristalinidad y eficacia; a una voluntariedad basada enincentivos de recursos o de autonomía de los procesos deevaluación; a un pasaje desde autoevaluaciones cualitativahacia un mayor peso de componentes cualitativos deindicadores. Desde la preeminencia de la autoevaluaciónhacia una mayor significación de la evaluación externa; odesde una sola agencia hacia un conjunto amplio y diversode instituciones y políticas que construyan sistemas másamplios de aseguramiento de la calidad, así como desde laevaluación de insumos y procesos, hasta la incorporación

Claudio Rama

56


de la evaluación de los resultados. Entre esos cambios, elmás significativo es el cambio del paradigma evaluativoque recalca la necesaria correlación entre la evaluaciónde insumos, de procesos y de productos, al reconocerse quelos indicadores indirectos sólo tienen validez yverificación si se contrastan con la realidad5.

5 Este es el enfoque que se está por ejemplo incorporando en la evaluación deinstituciones en Brasil, y que ha comenzado a recorrer un camino de depositaren el estudiante la mayor responsabilidad en la evaluación de los cursos einstituciones. Tal realidad es más necesaria aun en la educación a distancia,dada la diversidad de procesos de enseñanza y el mayor peso de la educaciónautónoma en el aprendizaje. Ello desde 1996 hasta el 2003 a través delExamen Nacional de Cursos (Provão) y desde el 2008 en forma más amplia ycompleja a través del Examen Nacional de Desempeño de Estudiantes (ENADE), yque para algunos implica un cambio significativo en el paradigma de laevaluación. (Dias Sobrinho, 2008). El ENADE consiste en una “evaluación dedesempeño académico de los estudiantes de los cursos de graduación”, que serealiza al comienzo y al final de la carrera, que se focaliza en laadquisición de competencias en el proceso de enseñanza midiendo elaprendizaje efectivo. Tal criterio se correlaciona, con una ponderación del80%, con los tradicionales paradigmas evaluativos de docentes, programa,infraestructura, etc. (Biaggi, et al. 2009).


57


Las evaluaciones que integran resultados se estánestructurando como parte de los procesos del licenciamientode profesionales en un camino aún más complejo deseparación del titulo académico del título profesional.Estos facilitan el pasaje desde una evaluación de insumos ydesde una evaluación de saberes adquiridos a una deefectiva competencias, indicando con ello el pasaje, tantode un enfoque en la enseñanza a uno centrada en elaprendizaje, como en uno de los saberes hacia otro de lascompetencias y más próximo a los mercados laborales, loscuales permiten saber el nivel de logro y de indicación dela calidad de los programas y las instituciones deeducación superior.

En el camino del siglo XXI hacia sociedades delconocimiento y sistemas educativos focalizados en lacalidad, se aprecia este lento pasaje desde agencias deevaluación hacia sistemas de aseguramiento, que propende asuperar los niveles parcelados, locales, disciplinarios oacadémicos de los procesos educativos en la región, yreconoce la diversidad de niveles y modalidadeseducativas, así como la necesidad de integrar la diversidadde actores, de demandas laborales, de prácti- cas pedagógicasy de ámbitos disciplinarios que caracterizan a la educación.Esta diversidad requiere específicas instituciones,mecanismos y políticas de forma- ción y también deevaluación y acreditación. Y por sobre todo, muestra elreconocimiento explícito y no meramente discursivo de lacentralidad del estudiante y su empleabilidad como objetivoeducativo.

En esta complejización de la evaluación y de laacreditación conjunta de la enseñanza y del aprendizaje,destacan el creciente carácter internacional de laeducación, las múltiples formas de encarar los procesos de

Claudio Rama

58


enseñanza, el impulso al currículo por competencias, elaumento de intensidad de tecnologías educativas y ellicenciamiento y la posterior recertificación decompetencias profesionales como mecanismos de ingreso ypermanencia laboral. Es la superación de la

Según estos autores “o PROVAO e o ENADE possuem muitas similaridades, entreas quais: a) o fato de que apenas os estudantes tenham acesso aos seusresultados individuais; b) a idéia de premiação para alunos com melhoresdesempenhos; c) levantamento de dados referentes ao perfil dos alunos epercepção sobre a prova ocorre paralelamente à aplicação desta; d) aobrigatoriedade de que o aluno realize a prova, para obtenção do diploma”.(Biaggi, et al. 2009: 12). El ENADE en relación al PROBAO avanza más aún en unenfoque de evaluación de conocimientos generales y de competenciasprofesionales, contribuyendo a impulsar el enfoque curricular por competencias,que en Brasil ya es obligatorio legalmente para la educa- ción básica y media.El sistema de evaluación de las instituciones crea un indicador porinstitución sobre la base de los resultados entre el vestibular que es unaprueba de ingreso que hacen todos los estudiantes, el ENADE (examen nacionalde estudiantes) como examen al final de los cursos que muestra el efectivoaprendizaje de las competencias, y ello contrasta con la evaluacióntradicional de insumos y procesos de enseñanza que sobre un enfoquecuantitativo da un índice de la institución.


59


fase asociada fuertemente a la acreditación indirecta deprogramas e instituciones que caracterizo a la primera fase

del aseguramiento de la calidad universitaria.Este cambio del paradigma evaluativo desde un modelo de

enseñanza a uno de aprendizaje, pone el acento en unenfoque articulado de enseñanza- aprendizaje y las mutuasdeterminaciones y el enfoque curricular por competenciasprofesionales. Reafirma que no se pueden evaluar laenseñanza sin correla- cionarla con la evaluación dedesempeño en función de un enfoque por competencias. Enla educación virtual es aún más imprescindible incorporarestos nuevos paradigmas conceptuales y práctico de lacalidad.

Montevideo, 20 marzo, 2011.

43


Proceso de acreditación de carreras universitarias enel contexto iberoamericano

Julio B. Domínguez GrandaDoctor en Ciencia Política.

Rector de la UniversidadCatólica de los Ángeles de

Chimbote.

RESUMEN

El Consejo Superior del Sistema Nacional de Evaluación,Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa -SINEACE y su órgano operador, el Con- sejo de Evaluación,Acreditación de la Educación Superior - CONEAU, creadospor Ley N° 28740 de mayo de 2006, se constituyen enimportantes instrumentos del proceso de evaluación decarreras profesionales universitarias con fines deacreditación, donde el proceso de autoevaluación, queforma parte del proceso, ofrece una oportunidad inestimablepara que las instituciones educativas univer- sitariasincursionen en la tendencia mundial de la educaciónsuperior como es la mejora continua de la calidad.

El mecanismo de acreditación promovido por el CONEAUorientado a la mejora continua de la calidad en laformación de carreras profesionales, mantiene unasecuencia de maduración similar al que se ha desarrolladoen otras experiencias latinoamericanas; sin embargo, su

44


Claudio Ramaacción técnica se desvía de este objetivo. Así, en la

última semana del mes de octubre de 2010, mediantedeclaraciones de sus más altos representantes, anuncianuevas reglas para la acreditación, generando preocupaciónen las universidades públicas y privadas del país. De talreali- dad se desprende el objetivo de la presentecomunicación en relación a presentar desde la ópticauniversitaria, una mirada a lo avanzado por el CONEAU ylas implicancias de los instrumentos publicados a fin devisualizar la ruta recorrida y en el contexto de procesossimilares en Latinoamérica.

Adicionalmente se alcanzan algunas reflexiones sobre elModelo de Calidad del CONEAU, referidos a la necesidad delos sujetos de acreditación; que las universidades y losestudiantes conozcan los fundamentos filosóficos, teóricos ytéc-

Proceso de acreditación de carreras universitarias en el contexto iberoamericano

45


nicos, y su contexto social, a fin de evitar los sesgosinevitables en los organismos acreditadores. Acontinuación se aborda comparativamente los estándares delModelo de Calidad del CONEAU-Perú en relación a los deEspaña y Chile, en una relación de convergencia, paraevidenciar la necesidad de proponer su revi- sión a partirdel próximo periodo gubernamental.

INTRODUCCIÓN

El tema de la acreditación de carreras universitariasen el último año mantiene una vigencia importante entodas las universidades. Las instituciones universitariasen el Perú están preocupadas por las consecuencias deestos procesos y no ocultan su desconfianza frente alCONEAU como órgano aperador, en la medida que estálegalmente ligado al Gobierno, sin mayor autonomía en elcentro de poder político. Por otro lado, se evidencia elpoco conocimiento de las partes interesadas, tanto de lasinstituciones que acreditarán carreras uni- versitariascomo de los usuarios, docentes, estudiantes y empleados,sobre los orígenes de la acreditación y, en general,asumen que es una iniciativa de los políticos para lograruna mejor calidad educativa. En tal sentido, el presentetrabajo presenta los orígenes del proceso y los actoresdetrás de esta corriente mundial. También se presentanlos antecedentes de la evolución de la acredita- ción ennuestro país, demostrando que el Perú es uno de losúltimos países en el mundo que se adhiere a esta corriente.

En este sentido, se explica que un proceso deacreditación no sea neutro al ser influenciado porfundamentos filosóficos, teóricos y técnicos, y de sucontexto social referido al operador de la acreditacióny el derecho de las instituciones educativas al

Julio B. Domínguez Granda

46


conocimiento de las bases epistemológicas que conducen suactuación, algo que efectivamente es evitado por elindicado ente de acredi- tación.

Finalmente, para cumplir con el objetivo del presentedocumento, que es generar una reflexión sobre lacomprensión del proceso de acreditación en el Perú y susavances al 2010, se presenta un comparativo de estándaresde calidad. Por un lado, los que corresponden a Chile yEspaña, integrados a partir de un trabajo de posibilidadesconvergentes y por otro, los correspondientes del Modelode Calidad del CONEAU- Perú, demostrado, de este modo, quemientras en el exterior existe una preocupación por tenerprocesos transparentes que incluso valori- zan el costo desus exigencias, en el Perú el CONEAU tiende a complejizarlos estándares sugiriendo una velada reforma universitaria apartir del proceso de


47


acreditación que obliga inicialmente a las carrerasprofesionales de Salud, Educa- ción y Derecho, ya que lareglas las impone el Gobierno sin orden ni concierto,poniendo en evidencia la utilización política de lasnecesidades de calidad de las instituciones universitarias.

¿CÓMO LLEGAMOSALAACREDITACIÓN?

Al iniciar la era de la información en los albores delos años ‘90 la universidad latinoamérica estabafuertemente impactada por la crisis económica, golpes deestado, regímenes totalitarios y represión, que desembocabanen una inestabili- dad política crónica. Los diagnósticoselaborados por los organismos internacionales mostrabana la universidad dentro de un panorama de tensiones,reducción del presupuesto y una significativa pérdida decalidad. Ante esto, los propios organismosinternacionales, como el Banco Mundial, como instru-mento del centro de poder del estado de derechointernacional, planteó sus reservas a los respectivosgobiernos. “Desde 1968 el Banco Mundial ha interve- nidoen más de 375 proyectos educativos en 100 países delmundo; su inversión hasta 1990 fue de 10 billones dedólares. Por otro lado, este organismo es uno de los másprolíficos en lo que hace a la producción de documentos,estudios y declaraciones sobre el tema educativo”6.

“En la década de los '90, estas recomendaciones y proyectos del Banco Mun- dial se instalaron en los ministerios y secretarías de educación de los países de la región. En un contexto general de cambios vinculados al funcionamiento del Estado y la desregulación de la economía, los sistemas de educación latinoamericanos iniciaron un proceso de reforma.

El centro de esas transformaciones implicó una


48


redefinición de la relación entre las universidades, elEstado y el mercado, así como la incorporación decriterios de eficiencia, de promoción de la investigacióny de infraestructura”7. En este contexto nace el DecretoLegislativo N° 882 de “Promoción de la inversiónprivada” en el Perú, desactivado en el 2010 porresolución del Tribu- nal Constitucional del Perú.

6 El Portal Educativo de las Américas - Departamento de Desarrollo Humano.OEA-OAS. www.educoea.org/portal/laeducacion. Cf. Villanueva E.F. Alcances yperspectivas del aseguramiento de la calidad en América Latina. La educ@ción.Revista Digital. N°142.OEA. Enero 2010.

7 Ernesto Fernando Villanueva, past Presidente de la Red Iberoamericana para laAcreditación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES). Es miembro,desde hace varios años, de la Comisión Nacional de Evaluación Universitariade Argentina (CONEAU).


49


Una de las reformas impulsadas por el Banco Mundial esla vinculada al tema de la evaluación y acreditaciónante una realidad de ampliación de la matrícula en 45veces y de 20 veces en el número de institucionesuniversitarias en los últimos 50 años. Otro rasgocompartido en todos los contextos nacionales ylatinoamericanos es el avance de la educación privada, enrazón del aumento y diversificación de la demanda y laimposibilidad de los Estados de contar con los recursospara crear instituciones públicas que respondan a dichademanda, justo con la permisiva legislación,posibilitaron la expansión de la educación privada8.

Ante esta situación el Banco Mundial promueve lossistemas de evaluación y acreditación para mejorar laeducación superior y como instancia de regula- ción ycontrol9 como ente financiero que aprueba préstamos, noimaginamos en qué medida fueron presionados paraimplantar políticas de regulación de la educaciónsuperior. Recordemos en el Perú la forma como seintervinieron las Facultades de Educación y másrecientemente se anunció que sólo las universi- dadesacreditadas internacionalmente podrían expedir títulos anombre de la nación10.

A partir de 1990 los sistemas de evaluación de laeducación superior fueron incorporándose en cada uno delos países latinoamericanos como propuesta impulsada porel Banco Mundial, siendo un modo de enfrentar la expansióny diversificación que sufrían los sistemas de educación,utilizando a la calidad educativa como mecanismo deregulación. No faltaron resistencias al mismo; sin embargofueron institucionalizándose y difundiéndose.

El Perú llega tarde a la calidad y acreditación con laaprobación de la Ley N° 27840, en mayo de 2006,


50


considerando que el proceso de acreditación universitariaen los Estados Unidos de Norteamérica se inicia a finalesdel siglo XIX con los centros de educación superiorprivados y tomando como ejemplo los modelos inglés yescocés, ensuestructura,yconelénfasisinvestigativodelainfluenciaalemana.

8 Cf. Maldonado, Alma y Clemente Rodríguez Sabiote. “Los organismosinternacionales y la educación en México. El caso de la educación superior yel Banco Mundial”, Foro Latinoamericano, Universidad Autó- noma de CentroAmérica, mayo 2002. Citado por Villanueva Villanueva E.F. Alcances yperspectivas del aseguramiento de la calidad en América Latina. La educ@ción.Revista Digital. N°142.OEA. Enero 2010.

9 Cf. Fernández L.N. “La educación superior latinoamericana y del Caribe: evolución,situación, problemas”.

Estudio Regional IESALC, Buenos Aires, diciembre 2005.10 Cf. Declaraciones públicas del Presidente de la República y el Primer

Ministro y Ministro de Educación del Perú, en octubre de 2010.


51


Ya desde 1984 en Colombia se realiza autoevaluacionesy verificaciones externas; pero recién en 1992 se crea elSistema Nacional de Acreditación, bajo la órbita delConsejo Nacional de Educación Superior. El Sistema estabacoordi- nado por el Consejo Nacional de Acreditación(CNA) y tenía además el apoyo del Instituto Colombianopara el Fomento de la Educación Superior (ICFES), el cualse ocupaba más puntualmente de estimular y mejorar losprocedimientos de evaluación aplicados por el Consejo.

El caso de Brasil se inicia con la acreditación depostgrados en 1977. En 1993 se crea el Programa deEvaluación Institucional de las Universidades Brasileñas,(PAIUB). En Argentina, con la Ley 24521 de EducaciónSuperior de 1995, se crea la Comisión Nacional deEvaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU),mientras que en México, los mecanismos de evaluaciónreconocen antecedentes ya en los años '70; recién en los'90 esas primeras experiencias decantan en la formación deinstituciones y mecanismos más específicos vinculados a lastareas de la evaluación y acreditación. El COPAES, únicoorganismo autorizado por la Secretaria de EducaciónPública de México, se fundó el 24 de octubre de 2000 paraotorgar reconocimiento oficial a los organismosacreditado- res de los programas académicos que se impartenen México.

En Chile, la Comisión Nacional de Acreditación dePregrado (CNAP) fue creada el 8 de febrero de 1999,mediante el DS 51/99 del Ministerio de Educa- ción,modificado a través de los DS 287/00, 541/00 y 019/03.Estaba integrada por personas de reconocida importancia enel campo de la educación en el país.

En Ecuador, el Consejo Nacional de Evaluación yAcreditación de la Edu- cación Superior del Ecuador


52


(CONEA) es un organismo del Estado establecido a travésde la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, Ley No. 16 R.O. 77, mayo del 2000), que en su Art. 93 expone: “El ConsejoNacional de Evalua- ción y Acreditación tendrá a sucargo la dirección, planificación y coordina- ción delSistema Nacional de Evaluación y Acreditación Superior yse regirá por su propio reglamento”.

En España, el sistema universitario se rige en laactualidad por la Ley Orgá- nica de Universidades(Congreso, 2001), conocida como LOU, el cual recoge en suintroducción, la necesidad de una nueva ordenación de laactividad universitaria, producto de que “El sistemauniversitario español ha experimentado profundos cambios en los últimos veinticincoaños; cambios impulsados por la acep- tación por parte de nuestras Universidades de losretos planteados por la generación y transmisión de los conocimientos científicos ytecnológicos”, tal como ocurre en el mundo.


53


AVANCES DELPROCESO DEACREDITACIÓN EN ELPERÚ

El Consejo Superior del Sistema Nacional de Evaluación,Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa -SINEACE, en cumplimiento de los objetivos establecidosen la Ley N° 28740 y su Reglamento, han formulado modelos,estándares y criterios de evaluación para las institucionesde educación superior universitaria, a través del Consejode Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidadde la Educación Superior Universitaria - CONEAU. Asimismopresentan propuestas para la acreditación institucionaluniversitaria y de las escuelas de postgrado. El artículoséptimo del Reglamento de la Ley N° 28740, y sumodificatoria, aprobada por D.S. 016-2010-ED, establecela obligatoriedad de la acreditación de lasinstituciones que forman profesionales en Salud,Educación y Derecho.

En cumplimiento de la Resolución Ministerial N° 0173-2008-ED, el CONEAU formuló modelos de calidad y losestándares de evaluación y acreditación de la carreraprofesional de Educación en todas sus modalidades. De estemodo se ini- ció el Proceso de Acreditación de la CarreraProfesional de Educación en las universidades del país. Ala fecha, 42 universidades que cuentan con la carrera profe-sional de Educación han iniciado el proceso deacreditación y culminado la etapa de Autoevaluación; sinembargo, los procedimientos para la constitución, autori-zación y registros de entidades evaluadoras con fines deacreditación siguen pen- dientes, porque deben estarconstituidas por evaluadores certificados por el CONEAU,cumpliendo otros requisitos de evaluación y teniendo encuenta los procedimientos para la autorización y registro11.

En este sentido se viene observando en el proceso de


54


acreditación que, desde hace dos años hasta la fecha, secontinúa promoviendo la creación y registro de entidadesevaluadoras externas con fines de acreditación sin lograreste objetivo. En este mismo periodo es notoria laintervención de entes políticos que pretenden orientarel proceso de acreditación al margen de los procedimientoslegales, con intervenciones de contenido político desde laPresidencia de la República, la Presidencia del Consejo deMinistros y Congresistas de la República, donde la voz de lasuniversidades es poco menos que inexistente.

11 Cf. SINEACE. Secretaría Técnica del Consejo Superior. Entidades Evaluadoras con fines de acreditación. El Comercio, Lima 04 de agosto de 2010.


55


¿Cuál es la posición epistemológica del CONEAU?La acreditación o certificación de la calidad de carreras

universitaria, de postgrados e institucionesuniversitarias, es un mecanismo promovido desde el estado dederecho internacional, con aspiraciones de ser un poderhegemónico del mundo globalizado, para superar los yamencionados problemas de la educación superior. Elmecanismo de la calidad viene exhibiendo resultados en otroscampos de la actividad humana, como las NormasInternacionales ISO; de allí su necesidad por responderadecuadamente a las actuales exigencias.

El soporte teórico de la acreditación son losfundamentos filosóficos, teóricos y técnicos, y de sucontexto social; de allí que la acreditación referida auna universidad peruana en particular, dependerá de losfundamentos y contextos del CONEAU. En este sentido, esválido tratar de distinguir algunos sesgos del Mode- lo deCalidad presentando por el indicado órgano gubernamental.En este contexto, proponemos que el próximo Gobiernoinicie procesos de revisión desde los fundamentos delmismo, y propiciar un mayor acercamiento entre lasuniversidades y dicha dependencia del Ministerio deEducación del Perú. Al respecto:

¿La estructura del SINEACE y del CONEAU favorecenla intervención del Gobierno de turno configurando unaplanificación centralizada propia de modelos degobiernos superados?

¿El Modelo de Calidad del CONEAU ha optado por laformación integral del estudiante en base a unadecuado equilibrio entre las funciones funda-mentales de la Universidad, o más bien trasluce unaigualdad de prioridades con las que ninguna resalta?

¿El énfasis exagerado en el detalle de variables


56


pedagógicas del Modelo del Calidad del CONEAU disminuyeel énfasis en criterios integradores?

¿La omisión de una propuesta actualizada de modelopedagógico centrado en el aprendizaje favorece losmodelos pedagógicos tradicionales en el Modelo deCalidad del CONEAU?

Las respuestas que ensayemos a las preguntasprecedentes y otras que se podrían formular nos lleva a laconclusión de que no hay acreditación neutral y que todaacreditadora, en nuestro caso el CONEAU, tiene implícitauna posición epistemológica por explicitar. Lasinstituciones por acreditar y los usuarios tienen el derechode saber cuáles son sus fundamentos filosóficos, teóricosy técnicos, y de su contexto social, ya que esto implicauna consecuencia ética: El acreditador debe hacerexplícita su conducta epistemológica ante lasinstituciones acredita- bles y los usuarios tienen derecho aconocerlas12.


57


CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTÁNDARES DE ACREDITACIÓN DEL MODELO DE CALIDAD DELCONEAU DESDE LAPERSPECTIVAIBEROAMERICANA

La acreditación de carreras universitarias es un procesoimportante, pues con ello se garantiza la calidad delproceso de formación profesional que, como valor agregadovigente, potenciará las relaciones entre cooperantes a finde concretar la doble titulación como una oportunidad demovilidad académica de docentes y estudiantes. Dichopropósito será viable en la medida en que los estándaresde acreditación tengan convergencia. En este sentido seutilizan los resultados del estudio de Crisóstomo yPascual13 en relación a un conjunto de estándares obteni-dos de los informes de acreditación de titulaciones enChile y los informes de acre- ditación externa asociados alos informes de titulaciones en España, cuyos resul- tadosmuestran una convergencia en cuanto a fortalezas ydebilidades entre ambos países. Conocer los factores queinciden en un buen resultado de acredita- ción, extraídosdesde los propios resultados del proceso, debe permitirfocalizar el esfuerzo de las unidades académicas paramejorar el proceso de formación de los futurosprofesionales, existiendo consistencias entre el perfil deegreso, el plan de estudios y las estrategias pedagógicas. Ental sentido, los estándares usados fueron los siguientes14:

ESTÁNDARES DE CALIDAD EN CONVERGENCIA CHILE-ESPAÑA, EN CUANTO A PERFIL DEL EGRESO Y RESULTADOS


58


12 Cf. Camacho M.D. Los sesgos en los procesos de acreditación. Revista de Ciencias Sociales (Cr),año/vol. II-

III. N°142.Universidad San José de Costa Rica. 2001.13 Cf. Crisóstomo M.M. Pascual F.M. Sistema Integrador de apoyo al Proceso de

Acreditación de Titulaciones. Ponencia, XII Congreso de Ingeniería de Organización. Burgos. España. 2008.

14 Tabla 1: Factores críticos asociados al Perfil de egreso y resultado.

El perfil de egreso se debe presentar de manera explícita y clara. No debe estar planteado en términos generales.Debe existir una adecuada difusión del perfil de egreso (unidad responsable de la carrera, estudiantes, empleadores, etc.).El perfil de egreso debe estar actualizado.Debe existir consistencia entre el perfil de egreso, el plan de estudios y las estrategias pedagógicas.Debe existir procedimientos formales para la actualización del perfil en función de los requerimientos disciplinarios y profesionales.Se debe considerar las opiniones de actores externos en la revisión del perfil de egreso.

Perfil de Egreso


59


Estructura Curricul

La malla curricular debe estar actualizada y serflexible (dentro de lo posible). Debe existir prácticas profesionales obligatorias.Los programas de las asignaturas deben estar actualizados, tanto en contenidos como en

Exalumnosy

Debe existir políticas de seguimiento de los exalumnos.Debe existir políticas operativas para la comunicación con los ex alumnos.Se debe tener conocimiento de los puestos de

Resultados

Se debe alcanzar una adecuada tasa de aprobados, principalmente en los primeros años.Se debe contar con estadísticas actualizadas de seguimiento de los estudiantes. Indi- cadores de retención, aprobación, titulación y tiempo de egreso.Deben existir indicadores claros de gestión

PrácticaDocente

Debe existir métodos pedagógicos adecuados.Debe existir una adecuada aplicación de diversos métodos pedagógicos dependien- do de la asignatura.Debe existir un seguimiento formal a los procesos formativos.Debe existir mecanismos formales para verificar el

“Es interesante notar, que algunos factores norequieren de mayor inversión para su cumplimiento, sinembargo otros requieren de definición de equipos detrabajos con procedimientos y presupuestos para ser llevadosa cabo. Por ejemplo asociado al perfil de egreso, la difusiónde éste puede ser cubierta publicándose en la página Web dela titulación, incorporándolo en todos los programas delas distintas asignaturas que conforman el currículo de latitulación, y por último publi- cándolo en las distintasdependencias de la unidad encargada. Por otro lado, lacorrecta actualización del perfil de egresado requiere laparticipación de distintos actores, con procedimientos y


60


presupuestos necesarios para llevar a cabo ésta labor”.Este párrafo del estudio de Crisóstomo y Pascual seinserta para hacer notar la importancia de considerar loscostos para operar un modelo de acredita- ción y queservirá de referencia para su comparación con el Modelo deCalidad de CONEAU-Perú.


61


Si comparamos la tabla de estándares presentada con ladel Modelo de Cali- dad del CONEAU, podemos observar quemientras éstas se presentan en forma genérica; es decir elcómo, dependerá de cada unidad académica que acredita,incluso perteneciendo a una misma institución educativa ouniversidad.

En el caso de los estándares de CONEAU no sucede en lamedida que configuran sistema referidosinstitucionalmente. Asimismo, el nivel de detalle esextremo. Por ejemplo, los de Chile-España, se refierensólo a un perfil de egreso con ciertas características,mientras que en el caso de CONEAU pide un “proyectoeducativo”. En el caso de exalumnos y empleadores Chile yEspaña, se refieren a evidencia genéricas, mientras que elCONEAU15 pide un sistema a través la implementación de unproyecto de naturaleza sistémica.

CONCLUSIONES

De acuerdo a lo expuesto se presentan las siguientesreflexiones a modo de conclusiones:

El proceso de sensibilización de la acreditación de lascarreras universitarias en el Perú, es liderado por lospolíticos, tanto del Gobierno como de la oposición, desdemotivaciones internas, manteniendo una desinformación enrelación con las verdaderas motivaciones globales de laacreditación de carreras universitarias y afines.

Es evidente que los impulsores nacionales de laacreditación, como el Gobier- no y su órgano operador, elCONEAU, no difunden a los interesados la evolución ycaracterísticas del proceso en otros países, presionando alas instituciones educativas nacionales a generar cambiosen el corto y mediano plazo; amenazando con la toma demedidas extremas para apurar el proceso; y desconociendo


62


que todo proceso de cambio cultural, como la acreditación,es participativo y de largo plazo.

Es notorio el esfuerzo del CONEAU por aparentar unneutralismo conceptual frente al cómo de laacreditación, a pesar que sus concepciones o falta deellas se evidencian en el Modelo de Calidad del CONEAU.Por eso es necesario que dicho operador del proceso deacreditación explique a los participantes del proce- socuál es la posición epistemológica que sustenta elModelo de Calidad del CONEAU.

15 CONEAU. Modelo de Calidad y Estándares de Evaluación y Acreditación de Carreras Universitarias. 2008.


63


Es evidente que los estándares de calidad del Modelode Calidad del CONEAU deben ser revisados por el nuevoGobierno que asumirá en el 2011, a fin de queposibiliten el reconocimiento a nivel internacional yaque los actuales muestras diferencias sustanciales que seránun limitante para la movi- lización académica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASCamacho M.D. Los sesgos en los procesos de acreditación .Revista de CienciasSociales (Cr), año/vol. II-

III. N°142.Universidad San José de Costa Rica.2001.CONEAU. Estándares para la Acreditación de Carreras Universitarias. 2008.Crisóstomo M.M. Pascual F.M. Sistema Integrador de apoyo al Procesos de Acreditación de Titulaciones.

Ponencia, XII Congreso de Ingeniería de Organización. Burgos. España. 2008.El Portal Educativo de las Américas - Departamento de Desarrollo Humano ©

OEA-OAS ISSN: 0013- 1059. www.educoea.org/portal/laeducacion.García P.A, Chang E.A. Declaraciones en medios de comunicación del

Presidente de la República del Perú y del Primer Ministro y Ministra deEducación en relación a que solo Universidades acreditadas otorgarántítulos a nombre de la Nación. Octubre 2010, Lima. Medios decomunicación social.

Maldonado, Alma y Clemente Rodríguez Sabiote. “Los organismosinternacionales y la educación en México. El caso de la educaciónsuperior y el Banco Mundial”, Foro Latinoamericano, UniversidadAutónoma de Centro América, mayo 2002. Villanueva E.F. Ob. Cit.

Fernández L. N. “La educación superior latinoamericana y del Caribe: evolución, situación, problemas”.

Estudio Regional IESALC, Buenos Aires, diciembre 2005.Villanueva E.F. Alcances y perspectivas del aseguramiento de la calidad

en América Latina. la educ@ción. Revista Digital N°142.OEA . Enero2010.

55


Exigencias éticas de la calidad de la educación virtual

Juan Roger RodríguezDoctor en Derecho

Canónico. Decano de laFacultad de Educación y

Humanidades de laUniversidad Católica Los

Ángeles de Chimbote.

ÍNDICE

Introducción. I. Ver. a) Panorama de la educación virtual. b) Aportes de la educa-ción virtual. c) Riesgos de la enseñanza virtual. d) Suplantación de identidades.II. Juzgar. a) Presupuestos éticos. b) Valores en la educación virtual. c) Comunidadvirtual: Participación, responsabilidad, credibilidad y confianza en comunidadesvirtuales. d) El valor de la autonomía en experiencias de educación virtual.III. Actuar. a) Potenciar lo humano en la educación virtual. b) Entonces ¿qué hacer?c) Sugerencias respecto a la suplantación de identidades. Seguimiento y control de laactuación del participante. Concientización del participante. Definición de reglas claras.Combinación de actividades síncronas y asíncronas. Uso sistemáti- co de softwares oprogramas de audio y video. Los estudiantes deben justificar las actividades realizadas.Conclusiones.

RESUMEN

La educación virtual como nueva modalidad de estudio

56


genera un nuevo escenario y a la vez nuevas exigenciaséticas. Ciertamente provoca una discusión entre lo antiguoy lo nuevo, entre lo tradicional y lo actual; sin embargo,también generaunapaulatinaaceptaciónentrelosoperadoresdelaeducaciónylasociedad.

Esta relativa nueva modalidad educativa exige nuevasinvestigaciones, segui- mientos y evaluaciones, a fin quela comunidad académica y la sociedad asuman esta nuevapropuesta y sepan asimilar el impacto socio-cultural quegenera en el cambiante mundo del aprendizaje.


57


Reconocemos que la educación, o la falta de ella,forman no sólo el imaginario cultural sino también laconciencia ética que reclama el valor de la verdad comoprincipio ético básico de las disciplinas delconocimiento.

Un elemento concreto de esta exigencia ética es lacalidad, ya sea del paradigma educacional como de susdinámicas educativas.

En este contexto, la calidad de la educación virtualexige que el docente y el estudiante valoren su identidadpersonal y profesional, consolidando los valores éticos ensus roles y funciones, sobre todo en la asunción de loscontenidos pro- gramáticos y en el modo como logran suobjetivos o alcanzan sus competencias.

El nuevo escenario de la educación virtual puedegenerar la sensación de pensar que no permite tener uncontacto directo y visual entre el docente y elestudiante, cuestionando así la objetividad del proceso.En este sentido la ética, como parte de la filosofía, quese ocupa del obrar humano, apela a la confianza, superandode este modo el riesgo de la suplantación de identidades.

En este sentido, las exigencias éticas motivan lageneración de estrategias que ayuden a optimizar el procesoeducativo de calidad basado en las herramientastecnológicas interactivas en tiempo real.

En suma, reconocemos que el sistema educativo sesentiría culpable ante la sociedad sino hiciera uso de losinstrumentos y herramientas educativas que la inteligenciahumana ofrece, lo que permite considerar que la tecnologíaes un medio y no un fin en sí misma; de lo contrario,estaríamos a su servicio y no ella al servicio del hombre.

INTRODUCCIÓN

Juan Roger Rodríguez

58


Las nuevas tecnologías de la información y de lascomunicaciones posibilitan la creación de un nuevo espaciosocial-virtual. Este nuevo entorno se está desa- rrollandoen el área de educación, porque posibilita nuevos procesosde aprendizaje y transmisión del conocimiento a travésde las redes modernas de comunicaciones. Adaptar laescuela, la universidad y la formación al nuevo espaciosocial requiere crear un nuevo sistema de centros deeducación a distancia y en red, así como nuevos escenarios,instrumentos y métodos para los procesos educativos.

Surge la necesidad de replantear la organización de lasactividades educativas, mediante un nuevo sistemaeducativo en el entorno virtual. Este nuevo espacio socialtiene una estructura propia, a la que es preciso adaptarse.

El espacio virtual, las aulas sin paredes, cuyo mejorexponente actual es la red Internet, no es presencial, sinorepresentacional; no es proximal, sino distal; no es


59


sincrónico, sino multicrónico; y no se basa en recintosespaciales con interior, frontera y exterior, sino quedepende de redes electrónicas cuyos nodos de inte- racciónpueden estar diseminados por diversos países.

Este entorno de multimedias no sólo es un nuevo mediode información y comunicación, sino también un espaciopara la interacción, la memorización y el entretenimiento.Es un nuevo espacio social, y no simplemente un medio deinformación o comunicación.

Por ello, es preciso diseñar nuevos escenarios yacciones educativas cuya propuesta sea una políticaeducativa específica para el entorno cibernético que exigecapacitar a las personas para que puedan actuarcompetentemente en los diversos escenarios de este entorno.

Podemos afirmar que el acceso universal a esosescenarios y la capacitación para utilizar competentementelas nuevas tecnologías presentan algunas exigencias éticas,que intentamos reflexionar y proponer.

Todo proyecto educativo que no tenga, además delsustento teórico, un soporte ético, carece decredibilidad y no contribuye a la formación integral de lapersona humana. De manera análoga podemos decir, que si laFísica no contem- plara la ética, tendríamos otra bomba deHiroshima; si la economía no tuviera en cuenta la ética,tendríamos un desequilibro en el goce de los recursos queproduce la naturaleza. De allí la necesidad de tomar encuenta las exigencias éticas que reclaman los nuevosprocesos de enseñanza/aprendizaje y los entornos virtuales.

I. VER

a) Panorama de la educación virtualLa desigualdad al acceso a las tecnologías es punto


60


importante para analizar y uno de los problemas porresolver. En el ámbito de América Latina, que es una delas regiones con mayor desigualdad, no es fácil emprender latarea de la educación en línea por una serie de factores:

Los altos niveles de desigualdad social (de 500millones de personas, más de 200 millones viven enpobreza y más de 80 millones en pobreza crítica) 134millones tienen acceso a Internet y en Perú más de 7millones.

La falta de integridad de los estados, en cuanto alas políticas de educa- ción y su actuación real enel plano socioeconómico.

La accesibilidad de parte de la población al mediode difusión de esta modalidad de educación.


61


La exclusión y falta de oportunidades de parte de la sociedad a los programas educativos regionales y nacionales.

Falta de aceptación y confianza que pueda generar a lapoblación a la cual está dirigida16.

El mundo asiste a un cambio continuo y vertiginoso queva involucrando una nueva manera de relaciones. Hacia elaño 1900, la cantidad de conocimiento disponible paralos seres humanos venia doblándose más o menos cada 500años. Hoy día, se dobla cada dos años. Algunos futuristaspredicen que la cantidad total de infor- mación que hoytenemos no será ni el 5 por ciento de la que estarádisponible para el año 2012. Otro futurista más audaz hapredicho que, para el año 2020, el conocimiento habráaumentado a una tasa pasmosa, doblándose cada treinta ycinco días. Este cambio, alimentado por cantidades deinformación cada vez mayores, seguirá siendo lacaracterística primordialdelaeradelainformación17.

b) Aportes de la educación virtualHaciendo una distinción entre el sistema clásico de

educación y el sistema de educación a distancia y virtual,notamos las siguientes diferencias cuando estamos en elcampus virtual:

- No se encuentran aulas;- No hay un profesor al frente explicando la lección,

ni una pizarra repleta de frases, ecuaciones o esquemas;

- Tampoco se escucha a los compañeros removerse en suspupitres, quizás aburridos con lo que el profesor lesestá contando;

- No existe un horario de clase; y


62


- No hay horas de descanso para con los compañeros. Sin embargo, son estudiantes universitarios.Ya conectados en el campus virtual:- Se puede estar en un despacho trabajando, en la casa o el

aeropuerto;- A lo mejor están en el autobús o en cualquier

parque o, incluso, en el campo o en la playa; sonlos estudiantes quienes deciden dónde y cuándo llevara cabo una determinada actividad;

16 Cf. www.uvalpovirtual.cl. Wilfredo Moreno, “Filosofía y valores en la virtualidad”. Archivo pdf. http://www.uvalpovirtual.cl/archivos/ simposio.

17 Cf. Kahale Dave, Los 6 sombreros del vendedor exitoso, 5,7.


63


- Los estudiantes no están solos en esta aventura;tienen compañeros y profesores, aunque éstos puedanencontrarse a cientos de kilómetros, o incluso estardistribuidos porvariospaíses,perocontutoresqueapoyaránelproceso;

- No hay aula, pero podrán asomarse a una especie deventana digital, que es la computadora, para entraren un espacio donde puedan compartir información,materiales, actividades y comunicarse con suscompañeros cuando lo deseen; y

- Probablemente tendrán la oportunidad de participaractivamente y de desarrollar trabajos en red con suscompañeros, aunque no coincidan con ellos ni en eltiempo ni en el espacio.

En definitiva el “campus” virtual se engloba en losconsiderados “campus dispersos”. El campus virtual será supropio domicilio, su lugar de trabajo y el cen- troacadémico, unidos entre sí por redes de comunicación dediverso tipo. Ade- más, formarán parte de una nuevaexperiencia de comunidad universitaria dentro del “campusvirtual”, lo que constituye un aporte inequívoco de laeducación virtual.

A modo de síntesis podemos destacar algunos aportes de la educación virtual:La utilización del método sincrónico y asincrónico.Facilidad para el manejo de la información y los

contenidos apoyándose en las TICs.Acceso a las ventajas del autoaprendizaje, la

flexibilización (adecuándose en el espacio y eltiempo), la exploración y la virtualización.

Expresión en una educación en línea o en una aulasin paredes, teniendo como escenario del proceso


64


enseñanza-aprendizaje y generando oportunidades deaprendizaje a través del ciberespacio que conduce a labúsque- da del conocimiento.

c)Riesgos de la enseñanza virtualEn los últimos años se han producido manifestaciones de

gran optimismo respecto al papel que tendrá la altatecnología en la educación superior. El uso de las nuevastecnologías y la expansión de Internet han sido empleadoscomo un remedio milagroso en muchos de los diversos problemasde la educación superior, frente a los costes elevados y laineficiencia de algunos programas educativos. En otros casos,las tecnologías de la información y de la comunicación sehan utilizado como la panacea que ofrecerá la educación.


65


En contraposición a este punto de vista tan positivo,otras voces –que provie- nen básicamente de Norteamérica–han empezado a insinuar que, pese a que ofrece nuevasoportunidades, la educación en línea también comportanuevos riesgos. La vertiente privada de la enseñanza virtualha generado buena parte de estas críticas y de esteescepticismo.

Varoglu ha destacado diversos riesgos de la educaciónvirtual: la transforma- ción de un bien público en unamercancía; el desarrollo de trabajadores y consu- midoresen lugar de ciudadanos críticos; la homogeneización y laestandarización de los contenidos, los valores y loslenguajes de la educación y, claro está, la frac- turadigital18.

Posteriormente, Noble, en 1997, afirmó que “laconversión a la alta tecnolo- gía de la educación superiorse ha iniciado e implantado de arriba abajo” y explicaesta realidad (de alienación y oposición) en términos delo que llama “la comer- cialización de la educaciónsuperior” –la mercantilización de la investigación y lafunción educativa de la universidad.

En el mismo artículo, Noble añade otros riesgos conrelación a los cambios en la distribución de poder en elnuevo modelo de universidad virtual.

La formación en línea ha sido tachada también de fría eimpersonal. Se ha dicho que su estructura tecnológica esinadecuada. En los últimos años, la educa- ción en líneaha generado nuevos motivos de desconfianza y deinsatisfacción, tanto entre los profesores como en losestudiantes. Por mencionar dos ejemplos: en la Universidadde York, de Toronto, la tercera universidad más grande deCana- dá, los profesores en 1997 fueron a la huelga durantedos meses en demanda de una mejor protección contractual y


66


del derecho a mantener el carácter presencial de suscursos. A su vez, los estudiantes apoyaron al profesoradoen huelga y mani- festaron su inquietud respecto a todo elsistema educativo en línea. En 1998, los profesoresprotestaron de nuevo contra una iniciativa en línea que sequería llevar a cabo en la Universidad de Washington,con el argumento de que la educa- ción no se puede reducira un descenso de información19.

Sin embargo, las experiencias de campus virtuales ycursos en línea han aumentado de forma clara, tanto enEuropa como en Norteamérica, con algunas iniciativastambién en los países en vías de desarrollo, y es innegablela fuerte tendencia hacia la enseñanza en línea a travésde Internet. Ha llegado el momento

18 Cf. Adela Ros Hijar, Riesgos y oportunidades de la enseñanza virtual: la experiencia de la UOC.19 Cf. Adela Ros Hijar, Riesgos y oportunidades de la enseñanza virtual: la experiencia de la UOC.


67


de analizar las repercusiones generales y los cambiossociales que comportará la enseñanza virtual. Esta última,por otra parte, no parece que sea la solución a todos losproblemas y retos que plantea la educación superior; pero almismo tiempo, los años de experiencia en este campopueden servir para disipar algunas de las preocupaciones yde los temores. Estudiar algunos ejemplos de riesgos reales yfalsos de este tipo de experiencia educativa parece un métodobastante adecuado.

d) Suplantación de identidadesLa suplantación de identidades, la violación de la

privacidad y de la propiedad intelectual, son algunos delos problemas éticos que hereda la educación virtual delsoporte tecnológico: la Internet. Es sabido que utilizandoservicios de la Internet las personas se pueden comunicary relacionar sin la obligación de demostrar su identidad,sea utilizando seudónimos o identidades falsas, o suplan-tando la identidad de otra persona. Para Mojorovich(2006), “el anonimato crea problemas de integridad porquedesconecta las palabras de las personas”.

En la educación virtual esto representa una claradebilidad, ya que fácilmente una persona puede recurrir aotra con mayor dominio en la materia para lograr una mejorevaluación.

II. JUZGAR

a) Presupuestos éticosSi la educación virtual requiere un nuevo paradigma

educativo, esta misma realidad exige una reflexión ética,motivándonos a proponer algunos presupuestos que puedenayudar a mejorar la calidad de la educación en la región.


68


Dado que la ética se ocupa del obrar humano y tienecomo objetivo y criterio al hombre que debe ser máshumano, consideramos que el hombre ha de explotar supotencial humano en aras de una sociedad educativa nueva. Suhumanidad en potencia es superior a su humanidad en acto. Eneste sentido, tanto la responsabilidad como la utopía, sereclaman mutuamente para configurar un mundo mejor dondese requieren identidad y solidaridad20.

El mundo y en él la educación experimentan un cambiovertiginoso, situa- ción que exige cambios en el paradigmaque ha de plantearse en el sentido hege- liano: lamodernidad ha de ser afirmada en su contenido humano,negada en sus

20 Hans Kûng, Proyecto de una ética mundial, 49-50.


69


límites inhumanos, trascendida en una nueva síntesisdiferenciada y holístico- prularista. Situación que ha demotivar no la destrucción de los valores, sino un cambiode valores.

De una ciencia amoral a una ciencia éticamente responsable.De una tecnocracia dominadora del hombre a una

tecnología al servicio de un hombre más humano.De una democracia jurídico-formal a una democracia

viva que garantice la libertad y la justicia.De una educación bancaria a una educación liberadora y

comprometida con el bien común.

Como consecuencia de este cambio de paradigma de losvalores, se propone un cambio social que no se opone a latecnología, la industria y la democracia, sino un cambioque admite, en su dimensión relativa y social. Los valoresespecífi- cos de la modernidad no pueden ser suprimidos,sino reinsertados en la nueva constelación y los nuevosvalores de la postmodernidad, en sintonía con otrosvalores. En suma, no se trata de reprobaciones y condenas,sino de (sin prescindir de los principios universales einmutables) contrapesos, de proyectos, orientaciones ymovimientos alternativos21.

b) Valores en la educación virtualLa inclusión y la tolerancia surgen como valores que

son necesarios fortalecer. El conocimiento no podrágeneralizarse sin una actitud tolerante, que implique lapuesta en práctica de la visión transcultural,transreligiosa, transpolítica y transnacional.

La base para lograr esto es que la educación sea undesafío basado en valores, desde donde surge la esperanza


70


en que la educación virtual ayude a responder a estaproblemática, planteada a nivel mundial.

Pero lo principal es que los valores propios delsistema están basados en los principios que dieron origena la educación, relacionándose con los valores de la nuevasituación de la humanidad. Si bien la educación virtualnació inmersa en nuestra era y en una realidad concreta, loimportante es tener presente los nuevos rumbos por los quemarcha la sociedad para su perfeccionamiento.

21 Cf. Hans Kûng. Proyecto de una ética mundial, 36-37.


71


El ser capaces de considerar la necesidad de laformación en cualquier circunstancia de la vida,responde a ese desafío consigo mismo y con el deseo deper- fección que tiene el ser humano al encontrarsesiempre incompleto y en aspira- ción de algo más. En laépoca actual, este tipo de formación apenas podemos elu-dirlo, salvo que queramos quedar relegados de los beneficiosdel mundo moderno. Por ello, los Estados que se precian deestar al día y las empresas competitivas, exigen laformación continua de su profesorado y de sus profesionales22.

Si la igualdad de oportunidades que está relacionado ala justicia social, es concebida como un valor adjunto ala educación virtual, significa que desde su nacimientolleva implícitos unos valores, porque surge de una necesidadde cubrir ámbitos donde no llega la educación tradicional.

Sigue a esto tolerancia y apertura a otras culturas, aotras razas, a otros continentes y a otros conocimientos,lo cual constituye uno de los valores que desde el inicioha sido más fácil de potenciar en la educación virtual porsu capacidad de apertura e integración de conocimientos,corrientes, alumnado diverso, entidades potenciadoras,currículos, materiales que interactúan y cambian permanen-temente en la red, y que el sistema permite de forma ágilseguir avanzando en el mundo globalizado.

Hay otros valores que la educación virtual estimula: laautoestima, la supera- ción de los propios límites, elsentido de la responsabilidad y del orden, el autoes-tudio y la observación de las exigencias académicas, elsentir ético, el esfuerzo personal, la organización ytrabajo en equipo, los valores culturales y la creativi-dad e investigación23.

c) Comunidad virtual: Participación,


72


responsabilidad, credibilidad y confianza en comunidades virtuales

Los espacios educativos virtuales, cuando sonadecuadamente organizados, se constituyen en comunidades departicipación, deliberación y debate. La parti- cipación delos actores educativos en la virtualidad mediante chats,correos elec- trónicos, foros, etc. va construyendo untejido comunicativo que adquiere dimensionessignificativas y cercanas a lo que se denomina una verdaderapartici- pación democrática; pues el espacio virtual notiene esas limitaciones ni de tiem-

22 Wilfredo Moreno, “Filosofía y valores en la virtualidad”. Archivo pdf. http://www.uvalpovirtual.cl/ archivos/simposio. 2004.

23 Wilfredo Moreno, “Filosofía y valores en la virtualidad”. Archivo pdf. http://www.uvalpovirtual.cl/ archivos/simposio. 2004.


73


po, ni de espacio que podemos encontrar en la educaciónpresencial. En la virtualidad desaparecen aquellosinhibidores de la comunicación que son tan comunes ynefastos en la educación presencial, tales como: timidez,prejuicios, temor a hacer el ridículo. En los ambienteseducativos virtuales se estimula y potencia laparticipación y la comunicación, elementos sin los cualeses inconcebible la existencia de procesos significativosde enseñanza y aprendizaje.

Las interacciones que se construyen en los ambientesvirtuales consolidan las comunidades virtuales. El términocomunidad denota una comunidad de intereses. Lapertenencia a una comunidad, sea ésta virtual o no,permite a la persona satisfacer algunas necesidadespsicológicas, que se corresponden con las preguntas: ¿Quiénsoy yo?, ¿De qué soy parte?, ¿Qué me conecta con el restodel mundo y en qué medida me relaciono con las demáspersonas?, ¿Qué recibo de los demás?, ¿Qué es lo que meimporta? La comunidad virtual, como constructora social,posee una dimensión simbólica.

Una forma de valorar esa simbología consiste en analizarel grado en el que los miembros se muestran identificados conla comunidad virtual. Si es así, los indivi- duosconsiderarán que la comunidad virtual es algo íntimo yafirmarán que se sienten parte de ella y que ésta es partede su vida. En definitiva, la comunidad virtual adquiere unsignificado propio.

Otra de las características que se dan en ese espaciode interacción y cons- trucción de vínculos comunitarios,es la reciprocidad comunicativa entre los actores. Lasrelaciones se construyen fundamentándose en esos vínculos dereciproci- dad, sin los cuales no sería posible la existenciade la comunicación.


74


La conformación de las comunidades de educación virtualgarantizan su funcionamiento y continuidad, siempre ycuando se cultiven en ellas valores como la participación,la responsabilidad, la credibilidad y la confianza; elementosque se constituyen en ingredientes imprescindibles para laexistencia de cualquier tipo de comunidad humana24.

d) El valor de la autonomía en experiencias de educación virtual

Es esencial desarrollar la autonomía de la persona paraque pueda decidir por sí misma, autoprogramarse comotrabajador y como ser humano en torno a objetivos de formaindependiente a lo largo de su vida (...) y, finalmente,es esencial

24 Cf. Héctor Cardona, Consideraciones acerca de la educación virtual como comunidad de relaciones afectivo-valorativas. www.rieoei.org/deloslectores/2203Carmona.pdf.


75


tener un anclaje fuerte, si es posible, en afectos. Perocomo eso es cada día más difícil, lo más seguro es tenervalores éticos y morales claros, firmes, no cambian- tes.Es decir, una brújula interior. El ciudadano del tercermilenio debería de ser responsable, tolerante, informado yautónomo. (Manuel Castells)25.

Un componente fundamental para el desarrollo moral yético en los sujetos es la formación del valor de laautonomía. La presencia o ausencia de la autonomía sepuede evidenciar en cualquier espacio cultural dondeocurran interacciones humanas. Los espacios educativos detoda índole se constituyen en escenarios importantes parael desarrollo de procesos autonómicos. De hecho, cuando setrata de evaluar prácticas y procesos educativos, una de lasvariables relevantes a tener en cuenta, es la quecorresponde al desarrollo de la autonomía en los edu-candos.

Para el caso de la Educación Virtual, al iniciarse lassesiones de Chat u otra interacción mediante cualquierherramienta tecnológica, necesariamente se deben poner enescena los máximos éticos, representados enexpectativas, deseos, normas y reglas de juego. Esapuesta en escena, como es lógico esperar, suponenecesariamente un fuerte estado de tensión (conflicto)como consecuencia de la asimilación y negociación de lasnormas, reglas y deseos de la institución educativa, de laasignatura, de la mediación, del profesor, del estudiante.Esa fase de conflicto y negociación se constituye en unafase de construcción de los míni- mos éticos, requeridospara que exista un ambiente comunicativo adecuado que hagaviable la interacción educativa.

III. ACTUAR


76


a) Potenciar lo humano en la educación virtualEn la modalidad de la educación virtual el docente debe

asumir nuevas funciones y nuevos roles. Ese tema abre laposibilidad para una reflexión en cuanto a la educaciónmediada por la tecnología. Al revisar los aportes dequienes han descrito la nueva realidad del docente en estamodalidad es prioritario plantear con énfasis la relaciónpedagogía - humanística - tecnología.

“El maestro debe renovarse permanentemente, alcanzar unbagaje de conocimientos que le permita el dominio deestos nuevos medios así como cambiar sus

25 Cf. www.areacomunicacion.com.ar. Manuel Castells, Entrevista para “La Nación” por Susana Reinoso. Buenos Aires-11-3-2001.


77


planteamientos didácticos, a fin de alcanzar la máxima efectividad frente al “hecho social por naturaleza. La educación”26.

Con mirada reflexiva y reconociendo las riquezas que laeducación virtual alcanza, gracias al uso de las Tic, esprioridad en el educador virtual encontrar el punto deequilibrio no sólo en la flexibilidad pedagógica y logroscognitivos, sino en el acercamiento y en el acompañamientopara fortalecer la formación humana en todas sus dimensiones.

Observar lo que se gana con la tecnología, pero tambiénlo que se pierde con ella. Una de esas pérdidas es elcontacto directo, la relación cara a cara, el perder elcontacto real con las personas, con los sentimientos yexpresiones espontáneas y con las cosas.

Hay una gran ventaja para asumir lo humano desde lavirtualidad a pesar de las carencias que surgen por faltadel contacto directo. Es el acompañamiento individual a losaprendizajes. No me refiero sólo a los aprendizajescognitivos, sino a los de carácter humano; es decir, devalores, de principios éticos, antropológi- cos, detrabajo de la condición humana, la identidad regional, deproyecto de vida, de la afectividad, de las relacionesinterpersonales, etc. Y en ese sentido, los docentes, entodo el marco instruccional que se necesita en laeducación virtual, están llamados a ubicar el desarrollode aprendizajes desde la importancia del compromiso humano,del aprender a ser y a convivir, antes que del tener o saber.

“La red es una autopista pero también un laberinto. Nospuede esclavizar o liberar, aumentar la solidaridad o elindividualismo, empobrecer o enriquecer”27.

b) Entonces ¿qué hacer?Enseñar a buscar.


78


Enseñar a entender.Enseñar a aplicar el sentido crítico.Enseñar a comunicar.

c) Alternativas respecto a los riesgos de la educación virtual

Seguimiento y control de la actuación del participante.

26 Felipe Criollo, Potenciar lo humano en la educación virtual. Hacia la humanización de la tecnología. Nuevos roles nuevos retos. Cf. ciberprofesor.blogspot.com.

27 Felipe Criollo, Potenciar lo humano en la educación virtual. Hacia la humanización de la tecnología. Nuevos roles nuevos retos. Cf. ciberprofesor.blogspot.com.


79


Concientización del participante.Definición de reglas claras.Combinación de actividades síncronas y asíncronas.Uso sistemático de softwares o programas de audio y video.Los estudiantes deben justificar las actividades realizadas28.

CONCLUSIONES

Los sistemas de educación virtual, –desde una visiónpedagógica– ofrecen más ventajas que inconvenientes; sinembargo no se pretende soslayar los riesgos y los posiblesfracasos en los que las instituciones de educaciónsuperior pueden incurrir si las instancias de gestión, dedocencia e investigación no toman las deci- sionespertinentes que permitan establecer una relación interactivade tipo hori- zontal entre estudiantes, tutores einstitución, en función de propiciar procesos educativosde alta calidad.

Las comunidades virtuales de aprendizaje, que seconfiguran en torno al espacio de relación, son un marcode relación donde el respeto es el valor que marca lapauta de la interacción. No sólo las normas sonimportantes en estos espacios; también es importanteestablecer unas relaciones fundamentadas en la seguridad delrespeto a la identidad, a la intimidad y, por lo tanto,basadas en la mutua confianza, como expresión de unaconciencia ética.

Los estudiantes “a distancia o virtuales” experimentanun nuevo modo ser y de obrar en una nueva estructura ysoporte para la planificación y la preparación de losmateriales didácticos y su interrelación con la comunidad


80


educativa. El estudiante comprende el cambio de rol que debeasumir en un sistema a distancia con un aprendizaje activo yautónomo, interrelacionado e integrado en la comunidadvirtual, en sintonía con el modelo educativo mundial,donde se intenta globalizar la educación.

BIBLIOGRAFÍACardona, H. E. Consideraciones acerca de la educación virtual como

comunidad de relaciones afectivo-valorativas.www.rieoei.org/deloslectores/2203Carmona.pdf. Cf.Educaciónvirtual. Universidad del País Vasco,España.www.rieoei.org/deloslectores/2203Carmona.pdf.

28 Cf. Ismael Moreno, Sugerencias para minimizar la suplantación de identidades.rafaelamario.jimdo.com/ ensayos-recientes. Editor. Edo. Mérida, Venezuela.


81


Criollo, F.A. ciberprofesor.blogspot.com. Potenciar lo humano en la educación virtual. Hacia la humani- zación de la tecnología. Nuevos roles nuevos retos.

Gólcher, I. (2001). Innovaciones y Educación Virtual. Hacia una nueva Internet. Recuperado el 06 de Mayo de 2009 desde: http:/mensual.prensa.com/mensual/contenido/2001/08/31.htm.

Dave, K. Los 6 sombreros del vendedor exitoso, Madrid, 2009. Kûng, H. Proyecto de una ética mundial, Madrid 20036.Mojorovich, N. (2006). Ética e Internet. Recuperado el 30 de Abril de 2009

desde: http://www.ciberjure. com.pe/index.php.Moreno I. Sugerencias para minimizar la suplantación de identidades.

rafaelamario.jimdo.com/ensayos- recientes. Editor. Edo. Mérida, Venezuela.Moreno, W. (2004). “Filosofía y valores en la virtualidad”. Archivo pdf.

http://www.uvalpovirtual.cl/ archivos/ simposio.Ros Hijar, A. Riesgos y oportunidades de la enseñanza virtual: la

experiencia de la UOC. http://www.uoc.edu/humfil/articles/esp/ros/ros.html.

Noble, D. (1997). “Digital Diploma Mills: The Automation of Higher Education. http://www.firstmonday.dk/issues/issue3_1/noble/index.html.

Varoglu, Z. I C. Wachholz (2001). “Education and ICTs: Current Legal, EthicalandEconomic Issues”.

TechKnowLogia. V.3, n.1. Enero-Febrero.http://www.TechKnowLogia.org.


82


ANÁLISIS NACIONALES

ARGENTINA

La evaluación de los programas educativos virtuales de nivel universitario

Beatriz FainholcDoctora en Educación. Directora del

Centro de Diseño, Producción yEvaluación de Recursos

Multimediales para el Aprendizaje(CEDIPROE)

ÍNDICEIntroducción. 1. Caracterización del sistema de evaluación y acreditación en el país yespecificidades del marco legal específico. 2. Análisis de algunos casos distintivos oexperiencias de instituciones o programas de educación a distancia que hayan sidoevaluados local o internacionalmente resaltando dificultades, hallazgos e impactos.3. Criterios de los instrumentos, indicadores y factores de los procesos de evaluación yacreditación de la educación a distancia. 4. Orientaciones generales de la política públicaen términos de la calidad en la educación a distancia. 5. Conclusiones generales yrecomendaciones sobre la calidad de la educación a distancia electrónica y susmecanismos de aseguramiento en programas, instituciones y países.

INTRODUCCIÓNExiste una necesidad/exigencia de instalar y replantear la

práctica evaluativa referida a las innovaciones tecnológicoeducativas inscriptas en las propuestas educativasvirtuales universitarias, responsabilidad compartida de todossus responsables, con especial énfasis en convertirse enuna política pública educativa articulada con las deciencia y tecnología. La superación de ópticas

reduccionis- tas empobrecedoras debe reemplazarse por laincorporación en la evaluación de la calidad educativa,criterios y parámetros, estándares e indicadores que inclu-yan lo especifico conceptual, procedimental y axiológicode la educación a distancia (en todas sus variantes), yasí abolir la transferencia de criterios existentes en laeducación superior presencial convencional.

Frente a la fuerte expansión de la conectividad y de lasTIC en su impacto

El aseguramiento de la calidad de la educación virtual 71

Beatriz Fainholc

72


sociocultural y educativo, los programas educativos queincorporan la modalidad virtual, en sus variados formatos,para los niveles universitarios (en especial de postgrado)requieren ajustar –si existe–, o crear, –si no lo poseen–,algún sistema de aseguramiento de la calidad de laeducación administrada, en este caso, de forma mediada portecnologías.

El desarrollo de estos programas ha sido exponencial,aunque rodeado de resistencias que proponen unahomologación para la educación a distancia (virtual) delas condiciones evaluativas de la educación presencial, loque produce una real desconsideración de las estrategiaspedagógicas a distancia –con una especificidadtecnológico-educativa con TIC–, si se trata de mejorar conprocesos evaluativos de la calidad educativa29, que deberíanobligar a enfrentar los sistemas de aseguramiento yacreditación de la calidad del servicio de enseñanza yaprendizaje distribuido por medios electrónicos, puros omixtos.

Estos programas inscriptos en contextos de alta presióntecnológica, econó- mica, demográfica, social, etc. mundial,además, deberían tender a un mayor acceso equitativo defranjas mayores poblaciones, hacia la formación decompetencias especificas30 requeridas, en el marco de unasociedad del conocimiento con transversalinternacionalización31 educativa, en especial de nivelsuperior, lo que plantea nuevas interrogantes, en cuanto a supertinencia y relevancia, más allá de su eficiencia económicay su eficacia técnico-instrumental.

Para un esclarecimiento conceptual de lo nombrado eneste capítulo, que por razones de espacio se imposibilitarealizar, se aconseja, buscar más información en las fuentes32


73


indicadas y otras.

1. CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN YACREDITACIÓN EN LA ARGENTINAYESPECIFICIDADES DELMARCO LEGALESPECÍFICO

Si bien existen en la Argentina una serie de documentoslegales regulatorios de la modalidad universitaria a distancia general, es poco existente lo refe-

29 Infinitas macro causas globales y locales, deberían ser consideradas a la hora de una explicación multicausal, que no serán abordada no solo por falta de espacio, sino por exceder la preocupación de este capítulo.

30 Sherron y Boettcher (1997). En: Saucedo, M. R. “La Investigación y laevaluación de programas: procesos claves para el mejoramiento de la educación adistancia”. Disponible en: http://www.turevista.uat.edu.mx/ Volumen%204%20numero%203/(Microsoft%20Word%20-%20ART-IEEducaci.pdf.

31 Rama, C. (2009). La Universidad latinoamericana en la encrucijada de sustendencias. Ediciones Unicari- be, Rep. Dominicana.

32 Fainholc, B. (2010). Diccionario de Tecnología Educativa. Alfagrama, Buenos Aires.

Beatriz Fainholc

74


rido a la educación mediada por tecnologías o virtual,que solo aparece como articulación de las TIC en laeducación presencial. Poco existe un cabal marcoconceptual regulatorio consensuado acerca de laevaluación de estos programas y la acreditación de lostítulos expedidos, que fortalezcan los resortes de unaseguramiento de su calidad.

Para la Argentina y América Latina se percibe quemientras la evaluación se refiere a una búsqueda de unaconsistencia interna de la propuesta formativa electrónicaa distancia, en base a información y de criteriosestablecidos y realizada por una auto y hetero-evaluación y por pares internos, la acreditación de lasofertas educativas virtuales, se halla dada por revisionesexternas acerca de de su calidad, en confrontación aestándares (nacionales, internacionales, regionales,etc.), en general no enunciados, por las agencias dedicadas aello.

La situación argentina

El análisis de la búsqueda de la calidad de los cursoseducativos superiores incluyendo los de distancia, ha sidouna preocupación para gobiernos, instituciones y agenciaseducativas del país. Sin embargo, registra una demora encuanto a la especificidad de programas a distancia, más aúnelectrónica con las TIC.

Si se entiende por calidad “un conjunto de procesos, de planes y accionesde más alto nivel, desde un punto de vista organizativo, que controlan o afectan a laeficacia de los procesos de menor nivel de generalidad”33, diversos criteriosdeberían estar involucrados para la emisión de juicios devalor respecto de los mismos. Como condición deefectividad de un programa, que bien podrían seraplicados como criterios a los diversos componentes de


75


cursos o programas, como a un material educativo, eldesempeño tutorial, a la plataforma tecnológica quesostiene la interacción educativa mediada, lacalificación de los agentes sociales que llevan adelanteel programa, y muchos elementos más.

Para la Argentina solo muy recientes reglamentaciones queexisten ya publi- cadas34, recogen descripciones conrecopilación de información en estos sentidos,

33 López Ruperez (1997: 37 -38).34 Fernandez Lamarra, N. (2007). Educación Superior y calidad en América latina

y Argentina. IESALC- EDUNTREF. Cap. 6 Aseguramiento de la calidad en losprocesos de internacionalización de la educación superior y de la educaciónvirtual. IDEM Parte II dedicada a la Evaluación y Acreditación en laeducación superior argentina. Rama, C. (2009). La universidad latinoamericana enla encrucijada de sus tendencias. UNICARIBE, Sto Domingo. Rep. Dominicana.

Beatriz Fainholc

76


hacia un marco que regule, la educación superior a distancia: por el contrario, se transfieren las normas presenciales a los programas a distancia.

De este modo, la Ley de Educación Nacional,sancionada en el año 2006, dedica por primera vez unTítulo especial a la Educación a Distancia: revela inte-rés del Estado por ejercer control de esta opción pedagógicae impulsar estrategias de desarrollo con equidad y calidad.

Desde la perspectiva de la gestión, el rasgo dominantede la Educación a Dis- tancia lo constituye el carácterfederal que exige intervención y vinculación entre lasjurisdicciones. Por ello, en el año 2002, el ConsejoFederal de Cultura y Educa- ción, ámbitointerjurisdiccional de concertación, acuerdo ycoordinación de la política educativa nacional, aprobó laResolución N° 183, mediante la cual se crea la ComisiónFederal de Registro y Evaluación Permanente de las ofertasde Educación a Distancia para los niveles primario,secundario y superior. Está conformada por representantesdel Ministerio de Educación, de las regiones educativas delpaís y coordinada por la Secretaría del Consejo. Loscriterios de análisis adoptados y las evaluacionesrealizadas han contribuido al mejoramiento de laspropuestas.

En año 2007, aquel Consejo aprobó la Resolución N° 32,que plantea orientaciones, avanza en la definición de lagestión federal mediante supervisión y audi- torias,acuerda la revisión y actualización de la norma cada dosaños y postula la coordinación con el Consejo deUniversidades35.

Otras resoluciones especiales para el área de nuestrointerés son:


77


a) RESOLUCIÓN Nº 183/02 C.F.C. y E. del6/noviembre/2002, que, apoyándose en la Ley Federal deEducación N° 24.195, la Ley de Educación Supe- rior Nº24.521 y las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura yEducación N° 61/97 y 114/99, y que, en base a ello,establecieron los criterios de adecuación pedagógica delas instituciones educativas que operen dentro de lamodalidad a distancia, para formación docente, según losacuerdos alcanzados en el marco del Consejo Federal referidosa: Estructura del Sistema Educativo, Contenidos Bási- cos,Criterios de Organización Curricular, Títulos yCertificaciones a otorgar.

35 José, Susana y Vergara, María Virginia. “La normativa que regula la Educacióna Distancia en el sistema educativo en Argentina: historia, aspectos relevantes y prospectiva”. En: Mena, M.; Rama, C. y Facundo,A. (comp.) (2008). El marco regulatorio de la Educación Superior a Distancia en América Latina y elCaribe. Eds. UNAM, Virtual Educa, ICDE. Bogotá.http://www.lalibreriadelau.com/catalog/pageflip2/marco_regulatorio_unad/flash.html#/5/.

Beatriz Fainholc

78


Se relaciona así con los mecanismos para laacreditación y validación de los títulos expedidos, dondetoda institución debía adecuarse a las normativas ydisposiciones de la jurisdicción donde residan losalumnos que realicen esos estudios.

La Resolución N° 114/99 determina los criterios acumplimentar las ofertas de formación docente para todoslos niveles, ciclos, modalidades y regímenes especialesestablecidos en la Ley 24.195 de modalidad “a distancia”,“semipresencial”, “no presencial” o a distancia. En elAnexo de la RESOLUCIÓN Nº 183/02C.F.C.Y.E.se establece la conformación y funcionamientode la Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanentepara aquellas instituciones que ofrezcan ofertas para todoslos niveles y modalidades de la Educación Básica y Terciariano Universitaria de Educación a Distancia, aunquerecomendando acudir a la CONEAU (Comisión Nacional deEvaluación y Acreditación Universitaria), en su ConsejoTécnico Pedagógico, para conformar comités deespecialistas que la asistirá en las tareas y actividadesnombradas de evaluación y derivadas, como producirdictámenes, que se constituirán en el antecedente para elreconocimiento de las ofertas por las autoridadesjurisdiccionales, que serán el fundamen- to para otorgar lavalidez nacional de los estudios y los títulos por partedel Minis- terio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación.

b)En la órbita del Ministerio de Educación, Cienciay Tecnología, en EDUCACION SUPERIOR, la Resolución1717/2004- Educación a Distan- cia. Enumera lasdisposiciones generales obligatorias como lineamientos parala presentación y evaluación de Programas y Carreras enmodalidad de Educación a Distancia, de gestión pública o


79


privada. Se reconoce que se encuentran en pleno proceso deexpansión con la generalizada introducción de tecnologíasde la infor- mación y redes de comunicación; reconocen losavances de propuestas metodo- lógicas innovadoras queresponden al interés y necesidad de ampliar y diversificarlas ofertas educativas. Se establecen normas y pautasactualizadas que permitan garantizar un desarrollo ordenadode la E.D. a fin de que alcance niveles académi- cos decalidad, acordes con lo establecido en las Leyes Nº24.195 y 24.521, el Decreto Nº 81/98, tanto si coexistecon la modalidad presencial en una misma institución,cuanto si se crean instituciones exclusivamente deeducación a distancia, a los fines de otorgar elreconocimiento oficial de validez nacional de los títulosque expidan las estas instituciones.

En lo que sigue se referencia el tema de evaluación quees de nuestro interés, en los siguientes momentos:

Beatriz Fainholc

80


Art. 9°. La SECRETARIA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS podráevaluarexternamente la ejecución de las carreras comprendidas en elartículo 42 de la Ley Nº 24.521, gestionadas bajo lamodalidad a distancia, con el objeto de sugerir las correc-ciones y revisiones necesarias para el mantenimiento de lacalidad de la oferta.Art. 10. En aquellos proyectos institucionales que preveancomo modalidad exclusiva la educación a distancia, además desatisfacerse las necesidades generales previstas por las LeyesNros. 24.195 y 24.521 y sus Decretos reglamentarios, deberánobser- varse las normas establecidas en la presente resolución,para cada una de las carreras que se propongan crear y poner enmarcha.

También se deben mencionar las condiciones que respectode las TIC –tecno- logías de información y comunicación–estipulan, ya que se trata de programas a distanciaelectrónicos, que se apoyan a ellas. Así: “El requisitomínimo de comunicaciones se garantiza por el uso delcorreo electrónico, las listas de distribución o foros ypáginas web específicas. Se deben definir las condicionestécnicas y peda- gógicas de uso de dichas tecnologías(sincrónicas y asincrónicas). Es necesario partir de lapremisa de que un Sistema de Educación a Distancia debecontar con la mejor tecnología de comunicaciones posible,o diseñar una propuesta para llegar a alcanzarla dentro deun plazo acotado”36. Respecto de proceder a realizar unaevaluación propone “Formatos de evaluación”.

El requisito mínimo de la evaluación debe cubrir, por unaparte, las instancias institucionales de verificación de losaprendizajes realizados por los estudiantes con fines deaprobación de las asignaturas. Y, por otra parte, aquellaque propor- cione información sobre el programa o carrerano presencial, con sus referencias institucionales.


81


El proyecto debe incluir el modelo de evaluación consus distintos formatos: la descripción de normas,procedimientos y condiciones previstas en las diferen- tesinstancias pautando, específicamente, aquellas que determinanlas condiciones de aprobación de asignaturas37.

c) Resolución 01/2010 de la Dirección Nacionalde Gestión Universitaria Apoyándose en la Ley deeducación Superior 24.521 y sus decretos reglamentarios,del Ministerio de Educación argentino, el Anexo VII de lanorma (inédita),

36 Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología - EDUCACIÓN SUPERIOR - Resolución 1717/2004- Educación a Distancia.

37 Op. Cit.

Beatriz Fainholc

82


que se dedica a especificar los criterios yprocedimientos, por esa Dirección, usados para realizarlas evaluaciones curriculares para la creación o modificaciónde propuestas de carreras todas presenciales, de grado,pregrado, de ciclos de com- plementación curricular,respetando disposiciones anteriores del CU (ConsejoUniversitario), CPRES (Consejos de planificación regional dela educación superior, según pertenencia de lainstitución), del SIPEs (Sistema informático para planesde estudio), y de la CONEAU38.

Esta resolución, a pesar que homóloga las condicionesde evaluación de programas presenciales para evaluar a losde distancia, avanza dentro de un diálogo39 interinstitucional,tendiente no solo al mejoramiento de la calidad de losaprendizajes virtuales de nivel universitario sino atransparentar los mecanismos implica- dos en la creación,habilitación, reconocimiento, etc. de carreras40.

De este modo, norman los procedimientos de modotaxativo para la evalua- ción curricular, y establece loscriterios y procedimientos a utilizar por esta instancia deGESTIÓN UNIVERSITARIA –DNGU–, que evalúa las propuestas decreación o modificación de CARRERAS DE MODALIDAD ADISTANCIA. Es decir, se trata de un documento central queordena y regla la educación a distancia –virtual–universitaria de la Argentina, que retoma los mismoscriterios (excepto la localización) que para evaluar lascarreras con modalidad presen- cial41, al verificar si lacarrera ya cuenta con reconocimiento oficial en la modali-dad presencial, para que se plasmen los mismos alcances en lamodalidad a distancia; y si se trata de una presentaciónnueva o para una revalidación de carreras conreconocimiento oficial ya otorgado.

Es interesante una transcripción directa de la Disposición


83


nombrada, ya que evalúa para cursos (no programas)universitarios distancia, –sin especificar si sonelectrónicos o no, aunque menciona a las TIC–, en lossiguientes términos:42

38 Respecto de las caracterizaciones de este organismos, remitirse a todo loregistrado en la bibliografía de este capítulo que se haya ya publicado y queaparece mencionado en este capítulo.

39 Intervienen diversas instancias existentes como el CPRES (Consejos dePlanificación Regional de la Edu- cación Superior, de pertenencia de lapropuesta a elevar); el SIPEs (Sistema Informático para Planes de Estudio),dictámenes provisorios, favorables o no del CU (Consejo de Universidades) yde la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación) que sedesempeñan como agencias evaluadoras y acreditadoras de los programasuniversitarios virtuales que se creen, reformulen, etc.

40 No incluye Postítulo o cursos de extensión con formatos de carrera.41 Decreto Nacional Nº 81 de fecha 22 de enero de 1998 y Resolución

Ministerial Nº 1717, de fecha 29 de diciembre de 2004.42 Resolución 01/10 de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria,

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Beatriz Fainholc

84


Respecto al modelo educativo:- Que presente las bases epistémicas y pedagógicas

que lo orientan.Respecto al Sistema de Educación a Distancia:

- Que cuente con una estructura de apoyo administrativo;- Que se describan los perfiles, funciones y

antecedentes de personal académico y administrativo;- Que se prevea una evaluación interna del sistema;- Que la infraestructura y el equipamiento disponible

en la institución es aplicable con exclusividad a lapropuesta que se presente;

- Que se describan las características tecnológicasde los soportes a dis- posición de la carrera(niveles de operación y confiabilidad, modos degarantizar las funcionalidades técnicas).

Respecto al desarrollo de los procesos de enseñar y de aprender:

- Que se detallen las características pedagógicas delos materiales, junto con la justificación de losderechos sobre los mismos y los medios de accesoprovistos a los estudiantes;

- Que se dé cuenta de una estimación cuantitativa delos tiempos para las actividades que se proponen;

- Que se describa la metodología para la toma deexámenes, garantizan- do un vínculo sincrónicotemporal entre docente y alumno; que seexpliciten las condiciones de seguridad yconfiabilidad de los exáme- nes de aprobación decada asignatura.

Respecto al perfil de los docentes y sus responsabilidades académicas:

- Que se definan los roles de todos los docentes queintervienen (autores, tutores, etc.);


85


- Que se prevea una propuesta de capacitación permanente.

Respecto al régimen de alumnos:- Que se describan los modos en que se garantiza el

desarrollo presencial de instancias de aprendizajeque impliquen prácticas, residencias, tuto- rías ypasantías y la supervisión docente institucional.

Respecto a los centros de apoyo (sólo para los casos en que se prevean centros de apoyo institucionalizados):- Que se detalle la previsión de los centros de

apoyo;- Que se adjunten los convenios y protocolos

respectivos;- Que se registren los convenios y protocolos

respectivos en el Regis- tro de Convenios previsto por Resolución Ministerial Nº 1180/07.

Beatriz Fainholc

86


Respecto a los materiales presentados:- Que se presente como mínimo, la quinta parte del

material que utiliza- rán los alumnos en eldesarrollo total de la carrera, los manuales deprocedimientos y usuarios y las claves de acceso.

Respecto a los procesos de Acreditación:Existen, a modo de antecedentes, algunas agenciasacreditadoras de nivel internacional, –en USA, laCHEA, organismo reconocido por el Dpto. de Educacióno el Distance Education and Training Council–, quetambién acreditan programas a nivel regional. Tambiénen la UE, como espacios comunes de aprendizaje,sistemas de créditos (CTS), respaldan la movilidad deestudiantes y académicos a través de la EuropeanAssociation of Distance Teaching Universities. Otrasorganizaciones son: la Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditación de España(ANECA) http://www.aneca.es/, European Associationfor Quality Assu- rance in Higher Education (ENQA)http://www.enqa.eu/, y la European Foundation forQuality in e-Learning (EFQUEL) http://www.qualityfoundation.org/.Para América latina se presenta un resumen muysucinto pensando que se puede realizar una consultamás profunda en las fuentes web gráficas que seseñalan. Entre éstas el CIES (con 80 indicadores deevaluación global), pero no son agenciasacreditadoras. La Red Iberoamericana deAcreditación de la Calidad de la EducaciónSuperior (RIACES) http://www.riaces.net/ de la queforman parte la Asociación Dominica- na para elAutoestudio y la Acreditación (ADAAC), la


87


Comisión Nacional de Acreditación (CNAP) deChile, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)de Colombia, la Comisión Nacional de Evalua- cióny Acreditación (CONEAU) de Argentina, entre otras.RIACES forma parte (con 400 indicadores) delInstituto Latinoamericano y del Caribe de Calidaden Educación Superior a Distancia (CALED)http://www.utpl.edu.ec/caled/ no son agenciasacreditadoras globales. Cada país posee sus propiosestándares y criterios para valorar y acreditar lacalidad educativa.En Brasil, muy avanzada últimamente en lanormatización de la Educa- ción a distancia: La“Portaría 2253”, Ministério da Educação (Secretariade Educação à Distância - Brasil, 2004), incentivalas instituciones de

Beatriz Fainholc

88


enseñanza superior y universidades a invertir en eldesarrollo de proyectos a distancia43. La ABED –Asociación Brasilera de Educación a distancia– hatrabajado arduo en estas líneas durante muchos años.http://www2. abed.org.br/documentos.En Colombia, pionera de la educación a distancia, elInstituto Colom- biano de Fomento de la EducaciónSuperior, http://www.icfes.gov.co/espanol/servicio/index.htm, que se esfuerza para velarpor la calidad de los programas virtuales. Tambiénincursiona en la elaboración de Políticas sobre laEducación Superior con una propuesta de un Sistemade Asegu- ramiento de la Calidad para los programasa distancia, en la órbita del Ministerio de EducaciónNacional, Dirección de Calidad de la EducaciónSuperior (2005). Al respecto, ver también “Colombiaaprende”44.En México, la COPAES - Consejo para la Acreditaciónde la Educación Superior, que conglomerainstituciones/ agencias acreditadoras como el CONCYTy otros; pero para Educación a Distancia no hay aúnmarcos publicados a pesar que están trabajando.En la Argentina, lleva la conducción de laacreditación del nivel universitario (no superior)presencial y a distancia, la CONEAU - ComisiónNacional de Evaluación y AcreditaciónUniversitaria. (http://www. coneau.edu.ar/#),dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia yTecnología. Establece la normativa y losprocedimientos para la regula- ción nacional decarreras de grado en general y en particular,aquéllas de interés público, para la acreditación


89


periódica de estas carreras, cuyos títuloscorresponden a profesiones reguladas por el Estado. ElMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnologíadetermina, en acuerdo con el Conse- jo deUniversidades, la nómina de títulos cuyo ejercicioprofesional pudie- ra poner en riesgo de modo directola salud, la seguridad, los derechos, los bienes o laformación de los habitantes (artículo 43º de la Leyde Educa- ción Superior Nº 24.521) con la aprobaciónprevia de estándares de acre- ditación por parte delMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología, en

43 Ese documento presenta diez criterios de calidad para evaluar cursos adistancia desde el punto de vista institucional y profesional, hasta factoresvinculados a la tecnología educacional, la sostenibilidad financiera y laidiosincrasia de su clientela, ciudad o región.

44 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-86323_archivo.pdf.

Beatriz Fainholc

90


acuerdo con el Consejo de Universidades. El Decreto Nº499/96 (artículo7) dispone que la acreditación constituye unacondición necesaria para el reconocimiento oficial yconsecuente validez nacional del título por parte delMinisterio de Educación, Ciencia y Tecnología.Sin embargo, las funciones de la CONEAU y las delMinisterio están claramente diferenciadas. Lasatribuciones y responsabilidades de la CONEAU selimitan a la acreditación de las carreras,entendiéndose por acreditación un proceso deevaluación45 de la calidad académica, comple- mentariode la evaluación institucional y dirigida a sumejoramiento; tiene objetivos exclusivamenteacadémicos y considera los efectos sociales yeventualmente políticos, pero no jurídicos. Encambio, las atribuciones y responsabilidades delMinisterio tienen efectos netamente jurídicos queabarcan la evaluación/acreditación de carrerasuniversitarias de grado y postgrado. Como serecordará, la Ley de Educación Superior, ya nombrada,en sus artículos 42, 43 y 46 establece las condicionesgenerales mediante las cuales se llevan a cabo losprocesos de acreditación de carreras universitarias.En ella se establece:- Los planes de estudio deben respetar tanto la

carga horaria mínima prevista en el artículo 42º,como los contenidos curriculares básicos y loscriterios sobre intensidad de la formación prácticaque establezca el Ministerio de Educación, Cienciay Tecnología, en acuerdo con el Con- sejo deUniversidades. Se establecen así actividadesreservadas al títu- lo, la carga horaria mínima,


91


los contenidos curriculares básicos, los criteriosde intensidad sobre la formación práctica y losestándares de acreditación.

- Se acreditan los títulos de carreras cuyoejercicio pueda comprometer el interés público.

- Los estándares mediante los cuales sedesarrollarán los procesos de acreditación sonfijados por el Ministerio de Educación, Ciencia yTec- nología, en acuerdo con el Consejo deUniversidades. Existen una

45 Guía de autoevaluación y la Guía de pares, formularios para la recolección dela información sobre las características de las unidades académicas, planes deestudios, de las actividades curriculares, del cuerpo docente y de lainfraestructura y equipamiento disponible y sobre la gestión de lascarreras, entre otros elementos, diseñados para verificar el cumplimiento de losestándares.

Beatriz Fainholc

92


serie de títulos a acreditar, de preferencia,declarados de interés públi- co46, que deben sertomados en cuenta para la tarea nombrada, aunqueno todos estos títulos han sido objeto deacreditación.

- Respecto a la organización de los procesos yprocedimientos de acredita- ción47, la CONEAU losorganiza en un conjunto de carreras dentro deuna disciplina a evaluar, de modo colectivo y conun cronograma unifica- do, donde se analiza laconsistencia de los juicios y recomendacionesemitidos por los diferentes comités de pares queintervienen en cada etapa del proceso. Estas mismaspautas establecidas por las resolucionesministeriales vistas que fijan los parámetros parala acreditación, rigen para las carreras adistancia, aunque sin mayores especificaciones, másallá de las dadasporlaresolución 1717 y la 1/2010nombradas.

d)Otro antecedente a ser utilizado en el proceso deacreditación es el ACCEDE (Análisis de contenidos ycompetencias que los estudiantes disponen efectivamente),cuyo objetivo es aportar información sobre los resultadosdel proceso de aprendizaje referidos a los estándares decalidad de la formación. Esta información se utiliza paracomplementar el análisis que permiten los otros indi- cadoresdisponibles, como el plan de estudios, las actividadescurriculares, las pruebas y trabajos escritos de losalumnos, etc. aplicables también para educación a distancia.El instrumento para la aplicación del ACCEDE tiene lassiguientes características, entre otras: 1. El diseño lorealiza la CONEAU, con la colabora- ción de la


93


correspondiente Comisión Asesora, pero la prueba es deaplicación voluntaria por parte de las instituciones; 2.Evalúa contenidos y competencias contemplados en laresolución ministerial correspondiente y que son parte delos estándares de formación de los estudiantes para laobtención del título regulado.

e) En tren de Recomendaciones para la educación adistancia, la organiza- ción RUEDA, Red Universitaria deEducación a Distancia Argentina, desde siempre velandopor la calidad de los programas, ya en 2005, se expide undocu- mento de “Lineamientos para la presentación yevaluación de carreras bajo la

46 Títulos de médico, los correspondientes a dieciocho especialidades deingeniería, los de farmacéutico, bioquímico, veterinario, ingeniero agrónomo,ingeniero agrimensor, ingeniero industrial, ingeniero meta- lúrgico, ingenierobiomédico, bioingeniero, arquitecto, odontólogo y psicólogo. Están enestudio la inclu- sión de los títulos de abogado, notario, contador públicoy actuario.

47 Pautas para la acreditación están normados a través de la Ordenanza Nº 005/99que se basa en lo establecido por el Decreto Nº 499/96 (artículo 5º) yel Decreto Nº 173/96 (artículo 15º).

Beatriz Fainholc

94


modalidad de Educación a Distancia. Reconocimiento oficialy validez nacional”. Se refiere a la Resolución Nº 1717/04como un aporte al mejoramiento de la calidad de lasprácticas de EAD de la institución que se proponedesarrollar. Estas ofertas educativas las deberán aseguraruna organización académica de seguimiento, ges- tión yevaluación de modo ineludible. Para contribuir al debategenerado por la apli- cación de dicha Resolución, donde seestablecen Disposiciones Generales, la defini- ción de losprogramas de ED y los lineamientos para la presentación yevaluación de Programas y Carreras a Distancia, apoyándoseen las Leyes Nros. 24.195 y 24.521, con sus decretosreglamentarios, especialmente el Decreto N° 8 1/98,configura un antecedente interesante, por los elementos quesubraya –y se añaden ahora–, aun-queesanterioralaregulacióndel 2010 queseregistraarriba.

Entre ellos se incluye que por Educación a Distancia seentiende a las propuestas frecuentemente identificadastambién como educación o enseñanza semipresencial, nopresencial, abierta, educación asistida, flexible,aprendizaje elec- trónico (e-learning), aprendizajecombinado (b-learning), educación virtual, aprendizaje enred (network learning), aprendizaje o comunicación mediadapor computadora (CMC), cibereducación, teleformación yotras que reúnan las características mencionadasprecedentemente.

g) Diversas universidades convencionales poseen cursosde postgrado en general virtuales en Argentina y algunastratando de incursionar en carreras de grado o en cátedrascon cursos universitarios sueltos, como por ejemplo, UNLP,Córdoba, Cuyo, etc., (como otros en América Latina), sehallan en proceso de “ordenamiento” de todas estasofertas, dentro de sus ámbitos organizacionales que, por


95


ser universitarios, son autónomos. En general, se abordanlos mismos aspectos señalados para una elaboración demarcos regulatorios, criterios e instrumentos para laevaluación de la calidad de estos programas. Incluso algunosde ellos se inspiran en otras latitudes48, establecen (apesar de las resistencias en la

48 - Distance Learning Accreditation Board (DLAB) Agencia acreditadora y depende de la United States Distance Learning Association (USDLA). http://www.usdla.org/html/resources/accreditation.htm

- Sloan Consortium (Sloan-C) http://www.sloan-c.org/effective/pillarreport1.pdf.- Southern Regional Education Board (SREB).http://www.sreb.org/programs/edtech/pubs/2006 Pubs/06T05_Standards_quality_online_courses.pdf.-Agencias acreditadoras: Southern Association for Colleges and Schools (SACS). http://www.sacscoc.org/pdf/081705/distance%20education.pdf y Accrediting Commission of Career Schools and Colleges of Technology (ACCCT)www.accsct.org , Distance Education and Training Coun- cil, Accrediting Commission (DETC) www.detc.org, etc. de USA.

Beatriz Fainholc

96


región), estándares para la educación virtual, validos paracursos y diseños curriculares electrónicos, incorporandocriterios e indicadores para realizar esta con- frontación.

Así como las normas ISO 9000, o el Modelo EFQM deExcelencia o ASTD presentan estándares internacionales delaprendizaje en línea –donde se destaca el grupo ISO/IECJTC1/SC362–, para generar mejores prácticas en la Gestiónde la Calidad en la formación virtual, el caso de laAsociación Española de Normali- zación y Certificación(AENOR) –julio de 2008–, publicó la Norma UNE 6618149

para los mismos fines.En América Latina, organizaciones como el Instituto

Latinoamericano y del Caribe de Calidad en EducaciónSuperior a Distancia (CALED), que a raíz del modelo delCentro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidadpara la Educación Superior a Distancia en América Latina yel Caribe, en el que participaron, siendo del comitécoordinador la Asociación Iberoamericana de Educa- ciónSuperior a Distancia (AIESAD), el Consorcio Red deEducación a Distan- cia (CREAD) y la UTPL Universidadtécnica Particular de LOJA, Ecuador, como entidadejecutora, han desarrollado la guía de evaluación para cursosvirtuales de formación continua y la guía de evaluaciónpara programas de pregrado y la for- mación arepresentantes de diversas instituciones de educaciónsuperior de Amé- rica Latina. En este contexto han validadoun modelo de Estándares de Calidad para la Evaluación deCursos Virtuales, en las áreas de tecnología, formación,diseño instruccional, servicios y soporte.

Un aporte valioso ha sido la recopilación del Marcoregulatorio de la educa- ción a distancia en Américalatina, compilado por Rama, C. 2008, UNAD, Vir- tual Educay ICDE, Bogotá.


97


http://www.claudiorama.name/sites/default/files/ El%20marco%20normativo%20de%20la%20educaci%C3%B3n%20a%20dista ncia%20en%20Am%C3%A9rica%20Latina.pdf.

Al mismo tiempo, diversas universidades virtuales enAmérica Latina, se hallan en elaboración de instrumentospara la evaluación de la calidad de programas educativos adistancia –aplicables como válidos para cursos y diseñoscurri- culares virtuales–, al incorporar criterios,indicadores y estándares para realizar esta confrontación.En este sentido, la UDGVirtual de Guadalajara, presenta el“Observatorio para la educación en ambientes virtuales” con unsoftware abierto

49 La UNE 66181 contempla sólo la formación en línea no sistemática destinada ala incorporación al mercado laboral o a personas que quieren mejorar su condición laboral.

Beatriz Fainholc

98


y herramienta de investigación aplicable a la elaboracióne implementación de programas educativos electrónicos, paraser aplicado en otras realidades de otros programas adistancia, previa autorización para realizar los ajustesnecesarios según cada contexto.

Coadyuvando este cuadro, poseen un rol fundamental los Observatorios

–que deberán ser virtuales para nuestro caso–, como ambientesde investigación- evaluación en red, que reúnen contécnicas de exploración, información sobre datos yservicios, los procesan y analizan a los fines de brindarlosa todos los protagonistas comprometidos, los managers ytomadores de decisiones presentes y futuros, sobre losprogramas virtuales. De este modo se entiende a laevaluación como una tarea colaborativa y distribuida apoyadaen y por las TIC.

Muchos esfuerzos de Observatorios

Entre los diversos Observatorios50 se hallan el de EducaciónIberoamericana, que estudió la diversidad de elementosvirtuales comunes de estos programas y los publica enhttp://www.oei.es/observatorio/observatorio.htm. ElObservatorio mexicano de Innovación en la Educaciónsuperior que, si bien brinda elementos para la reflexión,no presenta herramientas para el análisis y procesamiento dela informaciónhttp://ceupromed.ucol.mx/omies/que_es/estructura2.htm.El Observatorio de la Educación Virtual en América Latinay el Caribe de Virtual Educa que, liderado por ClaudioRama, y la propia Virtual Educa, cada año dedica un temapara su análisis y discusión en el marco de dicha coberturapreocupada por la evaluación de la educación superiorvirtual. Uno de ellos fue


99


http://www.virtualeduca.info/fveduca/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=64&lang=es. Otros son más referidosa los ambientes virtuales, como el de la UNAM- UNESCOdel Campus virtual, que presenta publicación de textos,normas, tecnología, pero sin herramientas para el análisis deevaluación y acreditación www.ocv.org.mx/accesocv/index/htm. O el observatorio de la UNED de Costa Rica,que identifica y analiza tendencias. Constitu- ye una basede conocimiento y de indicadores en escenariosprospectivos y que informa a los académicos sobrecapacitación y otros. http://.uned.ac.cr/Acontecer/noticias/ObservatorioTecnologiaenEducacionaDistancia.htm.

50 García Orozco, J. (2010). Gestión de la información y el conocimiento. Observatorio para la educación en ambientes virtuales. UDGVirtual. Guadalajara,México.

Beatriz Fainholc

10


Más allá del ámbito latinoamericano, el de Tecnologíade la Educación a Dis- tancia de la UNED española, queaparece ya en Facebook, presenta información de las TIC eneducación. www.facebook.com/pages(observatorio-de-tecnologia-en-Educación-a-Distancia. El Observatorio Delphi: EuropeanObservatory of Emergent e-learning practice, que, comoplataforma, comparte prácticas, índices de cambio y nuevoconocimiento en e-learning. http://www.ub.es/euelearning/Delphi. Y otros.

PublicacionesMuchas publicaciones referidas al área de la evaluación

y acreditación de programas educativos superiores adistancia, de modo virtual, demuestran a diario, que sonbuenos referentes para su reflexión, como el e-espacio dela UNED. http://e-spacio.uned.es/, o la revista RUSC -Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento de laUniversidad Oberta de Catalunya, UOC http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/, o la revista electrónica RED dela Universidad de Mur- cia, que se preocupa por laevaluación de la calidad de los cursos de e-learning,entre otros temas centrales de los programas virtuales:www.um.es/ead/red.

Entre muchísimos esfuerzos más, son aportes colaborativosque suman debates para ir perfilando sistemas de evaluaciónde la educación superior virtual cada vez más precisos,válidos, confiables, valiosos y creíbles, susceptibles, queen His- panoamérica sean discutidos para ser reconocidos yconsensuados para producir una propuesta en el sector quenos preocupa. Otros esfuerzos son las Conferen- ciasInternacionales de Educación a Distancia Virtual, quetienen lugar en espacios más del Hemisferio Norte, y queincipientemente, comienzan la discusión en América latina.


10


2. ANÁLISIS DE ALGUNOS CASOS DISTINTIVOS O EXPERIENCIAS DE INSTITUCIONES O PROGRAMAS DEEDUCACIÓN A DISTANCIA QUE HAYAN SIDO EVALUADOS LOCAL O INTERNACIONALMENTE RESALTANDO DIFICULTADES, HALLAZGOS E IMPACTOS

Si bien en el orden internacional, existen casos muypreponderantes –donde se aplica el Benchmarking–, porejemplo con “Quality On The Line” de la Higher EducationPolicy, USA, 2001, que comparan diferentes ofertas, desdeel punto de vista de los proveedores de e-learning, concriterios especificados y otros, presentan modelos deacreditación y certificación (por ej. de la ZFU, de laOficina Esta- tal de Aprendizaje a Distancia enAlemania), donde los proveedores de e-

Beatriz Fainholc

10


learning registran/someten para una regular auditoria, y asíobtienen su certifica- ción a través de organizaciones nogubernamentales del sector educativo, con modelos decriterios definidos para estos programas, o la QualityMark (por ej. de la British Learning Association, o laeQCheck, Weiterbildung Hamburg en Ale- mania), existe aúnuna desatención en el sector para las universidades virtualesde América Latina y Argentina, donde la falta deadecuación entre los estatutos escritos y las prácticasreferidas a la educación virtual, además de ser exiguos,trasladan de lo presencial a los programas de distancia. Pocoy nada existe referido al aseguramiento de la calidad dedichas propuestas mediadas por TIC.

Frente a lo descrito parecería necesario enumerar porlo inédito de estos programas universitarios virtuales,algunos criterios, estándares e instrumentos para llevar acabo dicha tareas.

Criterios de calidad en las universidades virtualesSi se toman como referencia a las universidades creadas

específicamente para ser virtuales, los parámetros de calidaddeberían considerar las características propias de este tipode universidades que podrían tener en cuenta algunos delos siguientes criterios:

Transparencia de la operación del proceso mediado porsistemas tecnoló- gicos: todos los usuarios/protagonistasdel programa deberían acceder a la infor- mación claramenteestructurada y procesada del programa en cuestión.

Apertura: todos los potenciales usuarios (administradores,diseñadores, desa- rrolladores, docentes, estudiantes,etc.) deberían ser/estar involucrados con inclusión yequidad en las redes de aprendizaje que supone la propuestavirtual,


10


Adaptabilidad/flexibilidad de cada programa, segúnparámetros y requerimientos nacionales, regionales,locales, y/u organizacionales, de modo particular segúnnecesidades.

Cobertura escalable: según nuevos requerimientos deusuarios para futuros desarrollos, replicabilidad delprograma en otros contextos.

Estabilidad para atender nuevos requerimientos de usuariosen futuros desarrollos, en períodos largos de tiempo.

Flexibilidad curricular: que superen diseños linealesen el desarrollo de competencias a largo plazo, para unaabsorción ocupacional, etc.

Efectividad: eficacia (logro de objetivos del programa),realismo y eficiencia (análisis costo-beneficio económicoy social), en la gestión, en la presupuestación, relevanciasocial ypertinenciacultural: impactosocio-económicodee-inclusión.

Beatriz Fainholc

10


Ética.Otros criterios al interior del programa 51

complementarios de los anteriores podrían ser: en cuanto ala oferta formativa de planes de estudio y su pertinencia segúnnecesidades sociales y mercado laboral; en cuanto a laorganización y tecno- logía al servicio de los estudiantes y delos objetivos del programa; en cuanto a los materiales por lacalidad de contenidos y adecuado diseño al entornovirtual, con acceso a mediatecas virtuales, etc.; en cuantoal profesorado y su apoyo, formación y demás; en cuanto a lacreación de conocimiento al fomentar la investigación en el propioprograma y en colaboración con otros de otrasuniversidades, instituciones y empresas.

Por lo tanto, la responsabilidad de los gobiernos y deentidades de la sociedad, deberían proveer a través dedecisiones y mecanismos, que velen por las exigen- ciasmínimas respecto de las educación superior virtual. Lagarantía de calidad se da a través de la evaluación queconduce a regulaciones y decisiones formales deaceptación, rechazo o condicionalidad respecto aexigencias demarcadas. A tra- vés de la recolección váliday confiable procesada por especialista en la investiga-ción evaluativa, se tiende al mejoramiento continuo y seabona hacia la acredita- ción institucional, nacional,regional e internacional, para el caso de los programasa distancia electrónicos.

Como muestras de experiencias incipientes aunqueexitosas se destacan, en el orden latinoamericano, unantecedente reciente y valioso, referido específica- mentea la evaluación investigativa de la universidad virtual.Lo constituye la experiencia de la UDG Virtual52, con suObservatorio para la educación en ambientes virtuales,como un aporte al SINED, Sistema Nacional de Educación a


10


Distancia de la Asociación Nacional de Instituciones Públicasy Privadas de Méxi- co, interesada en estos aspectos.

Asimismo, el Instituto Latinoamericano y del Caribe deCalidad en Educa- ción Superior a Distancia (CALED), que araíz del modelo del Centro Virtual para el Desarrollo deEstándares de Calidad para la Educación Superior a Distan-cia en América Latina y el Caribe, en el que participaronen calidad de comité coordinador la AsociaciónIberoamericana de Educación Superior a Distancia

51 Sangra, (2001). La calidad de las experiencias virtuales en la educación superior. www.uoc.edu/web/ cat/art/uoc(0106024/sangra.htm.

52 Garcia Orozco J. (2010). Gestión de la información y el conocimiento: Observatorio para la educación en ambientes virtuales. . Guadalajara, Jalisco: UDG Virtual.

Beatriz Fainholc

10


(AIESAD), el Consorcio Red de Educación a Distancia(CREAD) y la UTPL, como entidad ejecutora, handesarrollado la guía de evaluación para cursos virtualesde formación continua y la guía de evaluación para programasde pregrado y la formación a representantes de diversasinstituciones de educación superior de América Latina, quehan validado un modelo de Estándares de Calidad para laEvaluación de Cursos Virtuales en áreas como tecnología,formación, diseño instruccional, servicios y soporte.

También existen algunos registros a partir de algunasexperiencias particulares de evaluación53 de laimplementación del e-learning, teniendo en cuenta loscriterios de criterios académicos, económicos,organizativos, psicológico y sociocultural, muchos deellos resaltando la gran relevancia de la Ingeniería deSoftwa- re para el proceso evaluativo, a los fines depermitir la recolección y procesamien- to de la informaciónpara conocer la calidad de los programas.

En general, estos estudios de extracción cualitativacomo Estudios de caso, realizan una evaluación del impactodel e-learning del lado de los profesores y las formas deenseñanza, retomando estudios de otras latitudes. De todosmodos, aportan luz sobre ciertos aspectos que hacen a lacalidad de estos programas. Así, por ejemplo, mientrasalgunos sostienen que más allá de complementar las activi-dades de la clase presencial, se evidencia el aumento decarga de trabajo para los docentes, ya que además de dedicartiempo para la preparación de sus clases –reales yvirtuales–, deben preparar también contenidos y actividadespara el sistema tecnológico, por lo cual deberíanreconsiderarse y modificarse los contratos laborales delos profesores, lo que redundaría en los costos de estoprogramas, analizados desde un punto de vista económico-


10


financiero.Otros consideran los aspectos que afectan la enseñanza

por el grado de comu- nicación entre el profesor y susestudiantes, la calidad de los contenidos de las clasesvirtuales, publicados en el sistema, y las actividadesadicionales relacionadas con la práctica. Es decir, seconsideran problemas de diseño y sobretodo de lascaracterísticas tecnológicas de las plataformas, queincluyan vías de inter- comunicación modernas, flexibles,colaborativas, lo que se relaciona con la con- cepciónsociopedagógica, de profesionalización de los tutores ytodo ello con los costos.

53 Bustamante, A, (2008). Evaluando el impacto del e-learning en las aulas. Seminario de Investigación. http://www.andresbustamante.net/academia/unal/maestria-is/seminario-investigacion-1/estado_arte.pdf.

Beatriz Fainholc

10


Otros profesores54 dicen que se ven beneficiados por laautomatización de estos programas, al ahorrar su tiempopor hacer menos repetitivas sus tareas, como lacalificación/ evaluación de los aprendizajes, laretroalimentación de los resultados para los alumnos, etc.Del lado de la evaluación del impacto en los estudiantes55

se tomó en cuenta de evaluar el esfuerzo de los estudiantespor realizar sus tareas en y con las herramientaselectrónicas, más allá de la tarea académi- ca en sí misma,lo que depende del sistema implementado, que puede resultarmás o menos dificultoso, tedioso, etc. Ello, luego semanifiesta en la efectividad o rendimiento delaprendizaje y, en consecuencia, en la satisfacción delestudiante, que, a su vez, se relaciona con los niveles deconocimiento, manejo y dominio de los profesores en laimplementación del sistema tecnológico.

En cuanto al nivel nacional de la Argentina, sepresentan algunos ejemplos representativos deuniversidades públicas, que establecen condiciones para laapertura e incluso diseño y soporte estudiantil de estosprogramas; pero poco y nada se refieren específicamente amodelos, criterios, indicadores y otros elementos referidosa un sistema de evaluación por un aseguramiento de sucalidad.

De este modo, la Universidad Nacional de Cuyo, en el2007 manifiesta que los proyectos de educación a distanciaque integren la oferta educativa de la UNC, deberánincorporar una serie de aspectos que, entre ellos, son:especificar la Población Meta (al especificar con claridadlos destinatarios de la propuesta y los requisitos deadmisión), o cómo estará conformado el equipo de trabajo(iden- tificando el rol de cada integrante en el proyectocon su grado de capacitación o experiencia necesaria para


10


ello), o la tecnología que se utilizará como soporteselectrónicos, o especificaciones acerca de los materialesdidácticos, la justifica- ción de su uso, la capacitacióndocente involucrada, etc. Lo mismo ocurre en laUniversidad Nacional de Córdoba, de La Plata (2010), Mardel Plata, etc. en la Argentina56.

54 D. Slattery, “Using information and communication technologies to support deeplearning in a third-level on-campus programme: A case study of the taughtmaster of arts in e-learning design and development at the university oflimerick,” in International Professional Communication. Conference, 2006IEEE, 2006, pp. 170-182. citado en Bustamante, A. Op. Cit.

55 Bennett y Pilkington - C. Bennett and R. Pilkington, “Using a virtuallearning environment in higher education to support independent andcollaborative learning,” in Advanced Learning Technologies, 2001.Proceedings. IEEE International Conference on, 2001, pp. 285–288.citado enBustamante, A. Op. Cit.

56 Se agradece la colaboración de la Dra Susana Marchisio de la UNR, de laMag. Nora Lizenberg y al Sr. Barletta del Programa de Educación a distanciade la UNLP en la recolección de datos referidos a las fuentes mencionadas.

Beatriz Fainholc

11


3. INSTRUMENTOS, ESTÁNDARES, INDICADORES Y OTROSFACTORES DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN YACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIALa educación virtual está atravesando fuertes cambios por la expansión de

cobertura, la incorporación de nuevos proveedorestecnológicos con nuevos formatos, nuevas y diversasnecesidades –desde el contexto de la crisis económicamundial, hasta la formación para toda la vida, o unacapacitación/reciclaje para el mercado ocupacional, y otrosque obligan a la formulación de nuevos cuerpos depolíticas públicas educativas, como de ciencia ytecnología–, inaugurando para América latina, el desarrollode modalidades nuevas de gestión para universidades adistancia/virtuales.

La consideración de criterios e instrumentos, como deindicadores al interior de una práctica de evaluación yacreditación de la educación a distancia virtual, se vereconocida y fomentada, por ejemplo, con la DeclaraciónFinal de la Confe- rencia Mundial de Educación Superior(París, 2009), que se expide acerca de la enseñanza abierta y adistancia mediada por recursos tecnológicos, de modo deampliar el acceso de dichos programas con calidad educativa.Ello significa un real reto para la calidad de la educaciónvirtual, cuyos programas y componentes deben ser evaluadosde manera continua, a fin de asegurar la calidad de laspropuestas formativas.

Por ende, las responsabilidades de evaluar y acreditar laspropuestas educativas, a distancia electrónicas de niveluniversitario, deben promover el establecimiento no solocriterios, dimensiones y su desglose en indicadores decalidad, sino estándares comunes e intercambiables, –que consideren losdiseños instruccionales, contenidos, interfaces telemáticas,


11


enfoque metodológico, etc.–, que apunten a recomendar unacontinua revisión de los planeamientos y funcionamientosde dichos programas, que en este caso, sirvan para regularpropuestas de aprendizajes electrónicos puros o mixtos decalidad.

El debate enunciado por la calidad educativa y loscriterios y su desglose para su evaluación, existió pordécadas y sigue existiendo sin acuerdos, más agravadoactualmente con las innovaciones tecnológicas educativas.La intro- ducción de las TIC añadió una dimensión técnicaal aprendizaje remoto, que requiere articular en estadiscusión más amplia sobre criterios, instrumentos yestándares que, para el caso de la educación virtual debeaunar los standards educativos con los técnicos.

Estos son usados por instituciones y gobiernos para aseguraruna cierta predic- tibilidad del aprendizaje a distanciavirtual, consistente, de costo económico y

Beatriz Fainholc

11


que llegue, por lo menos, al mínimo nivel de calidad aceptable para la sociedad, aunque muchos profesores/as piensan que ello coarta su creatividad.

Asimismo, existen muchos instrumentos recomendados paradesarrollar calidad en los programas educativos virtualesde e-learning que, a partir de los abordajes de unracional gerenciamiento al tratar de asegurar unaoptimiza- ción de las exigencias referidas el procesoeducacional, observando su crea- ción, implementación ydesarrollo, mediados por TIC. En general, se aplica elmodelo QM de satisfacción del cliente y, específicamente,consideran los requerimientos del estudiante para elplaneamiento, de modo de poder alcanzar un producto, eneste caso, educativo a través de un curso virtual. Modeloque a su vez es aplicable a muchas áreas y contextos.

Entre los diversos instrumentos, como métodos degestión y recolección de información en una búsqueda de lacalidad57 educativa aplicable a los programas virtuales, sehallan las líneas que enfatizan:

La calidad de la gestión de los programas educativos virtuales.La medición de la calidad basada en checklists y

listas de criterios. Son herramientas estáticas usadas engeneral para la selección de software, entornos y plataformasde aprendizaje. Abordaje muy popular porque se piensa quesólo por métodos empíricos se facilita evaluar laefectividad del logro del aprendizaje, incluso sin teneranteriores datos. Sin embargo, muchos de los criterios decalidad definidos como atributos de la efectividad de unprograma de aprendizaje, no explicitan y prueban que lacalidad exista, aunque se asuma que son efectivos paraaprender. En general, se piensa que los programastecnológicos son efectivos porque las evaluaciones


11


contienen criterios referidos a un “buen diseño de inter-faces en pantalla”, o a su “técnica usabilidad”, y loscriterios pedagógicos / didácti- cos estánsubrepresentados, que son tanto o más importantes que ladistribución tecnológica de información.

La evaluación de la situación de aprendizaje donde ele-learning se implementa. Como se percibe, se trata deinstrumentos o métodos interrelacionados que focalizan elproducto en sí mismo y el proceso que el estudianterealiza. Se requieren bases teóricas y prácticas específicaspara establecer los procesos sopor- tados /mediados portecnología y TIC que afectan evaluar calidad y cómo seaprende de modo virtual.

57 Ehlers, Pawlowski, (2004).

Beatriz Fainholc

11


Significación de los estándares de evaluación58

Los estándares59 son especificaciones como declaracionesdetalladas y exac- tas de los requerimientos funcionales yparticularidades de algo que quiere cons- truirse, instalarseo manufacturarse. Algunos que se consideran para ello son: 1)la independencia de la plataforma donde se instala elprograma virtual y su trans- portabilidad, 2) elmantenimiento y mejora del curso, 3) la duración de suciclo de vida, 4) el poder compartir y universalidad delcurso.

En la realidad de la evaluación de los programaseducativos virtuales, en general, de las universidadeshispano parlantes, si bien existe bastante escrito teórica-mente acerca de los patrones para evaluar estos programas,grandes ausencias y/o desniveles de aplicación, es lacaracterística que abunda. Ello implica un gran desfasecuando en el sector tecnológico se ha avanzado mucho aeste respecto, abundan y se aplican estándares por Ej.para el intercambio de paquetes entre sistemas, laconstrucción de objetos de aprendizaje, cuando aún no esuna actividad común entre quienes desarrollancontenidos, por ejemplo, punto fundamental, entre otros,para el crecimiento serio60 de un e-learning de calidad.

Algunos estándares a tener en cuenta para la evaluación de programas educativos virtuales de nivel superiorLos indicadores correspondientes a los estándares

deberían emerger como desglose consensuado realizado conlos líderes y usuarios del programa en cues- tión.Considerarían:

Planeamiento estratégico y táctico del programa:


11


visión, misión, objetivos y metas.Inversiones establecidas y aseguradas a corto y largo plazo.

58 Recreado y contextualizado por la autora para el tema de evaluación deprogramas, a partirhttp://www.importanceofphilosophy.com/Epistemology_StandardOfEvaluation.html.

59 La Real Academia Española (2003) dice que un estándar es un patrón, unatipificación o una norma de cómo realizar algo.

60 Contar con repositorios de objetos de aprendizaje que se comuniquen conlos LCMS, con los LMS y con otros sistemas de administración de contenidos,como bibliotecas digitales, favorecerá la reutilización y permitirá tener máscontenidos a menos costos. Los paquetes de contenido ya son interoperablescon las plataformas, pero para crear una interoperabilidad entre sistemas yorganizaciones, se deben implementar el resto de las especificaciones, comoque se tengan entornos convergentes con la interoperabilidad para elintercambio de recursos, combatir la duplicidad de esfuerzos y, así acceder asistemas más eficientes, expan- dibles y fácilmente escalables que favorezcan eldesarrollo y la expansión del e-learning, con calidad.

94


Beatriz Fainholc

Contexto social y organizacional en donde se inscribe el programa.nfraestructura: hardware, software, servicios

informáticos de soporte, comunicaciones, plataforma/susadas y su comparabilidad / compatibili- dad,reusabilidad, interoperabilidad de recursos tecnológicosde software, open source, minería de datos, etc. comoinformación a gestionar y previstos paracolectar/procesar para un aseguramiento de calidaddel programa, aprendizaje, enseñanza virtuales, etc.

studiantes.Profesorado, docencia y tutorías.Diseño y desarrollo curricular.Diseño y producción de materiales, selección y combinación.Evaluación de los aprendizajes.Gestión, administración y gobierno.Investigación evaluativa del programa y de los

materiales electrónicos: modelos, instrumentos, etc.Extensión comunitaria y estudios de impactos (empleos,

aumento de la productividad, desarrollo de la e-ciudadanía, etc.).

Grado de aceptación social del programa virtual:percepción y actitudes comunitarias y sectoriales(educadores, alumnos, sindicatos, padres deestudiantes, futuros empleadores, etc.) de la educaciónadministrada por TIC.

Rendición de cuentas.

El uso de estándares para e-learning, así desprendidos decriterios que se discuten y consensúan, contextualizadossegún los diversos programas, va a crecer61 en los próximosaños y generará nuevas posibilidades y desafíos,expectativas y una redefinición de su aplicación hacia un

95


La evaluación de los programas educativos virtuales de nivel universitariomayor vigor del e-learning.

4. ORIENTACIONES GENERALES DE LA POLÍTICA PÚBLICA EN TÉRMINOS DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Partiendo de los nuevos escenarios y agendas educativasque formulan reno- vadas tendencias y marcos teórico-prácticos de la educación superior y a distancia, enespecial, más aún con el atravesamiento de las TIC, nuevoscriterios de

61 Pensar en China que se expande cada vez más y que posee educación a distancia desde hace rato.

Beatriz Fainholc

96


políticas públicas, deberían ser tomadas en cuenta. Setiende al incremento del mejoramiento de la calidad dedichos programas, que deberían orientar lineamientos deacción para robustecer las fortalezas logradas por cadaprograma dentro de los marcos especializados del área enestos últimos decenios y superar las debilidadesregistradas.

Entre unas posibles sugerencias de lineamientos depolítica de aseguramiento de la calidad, dentro de unmomento oportuno para instalar la discusión, como de realayuda parta establecer estrategias y soportes para elmejoramiento de los programas virtuales, se enumeran:

Fortificar las políticas de gestión de la informacióny de conocimiento, que son centrales para contribuir aorganizar el marco macro legal de políticas publicasgenerales y especializadas sobre calidad educativa ya distancia/virtual, de impacto sistémico.

Observar y atender, para la formación, capacitación,supervisión, etc. de algunos de los siguientes“procesos facilitadores”62, que podrían obrar comocriterios de evaluación, al expresar QUÉ se estáalcanzando, indi- quen CÓMO sería la gestión quecontribuiría a promover y obtener calidad de losprogramas educativos virtuales superiores. Se trata deconside- rar el liderazgo y estilo de gestión delprograma, la política y estrategias adoptadas, laformación/capacitación de los encargados de roles yfunciones, velar por un uso inteligente y planeado delos recursos y generar alianzas para lasostenibilidad, según los usuarios de los programasvirtuales a distancia, cuidar la sustentabilidad,evaluar los procesos y resultados globales, entérminos del desarrollo de las personas y la sociedad,


97


entre otros.Decidir acerca de una combinación de enfoques y

tecnologías para una elaboración de estándaresaplicativos a partir de perspectivas cuantitativa ycualitativa63, aunque sea terreno controversial y devertiginoso cambio, incorporando en las épocas decrisis que se viven, tanto los cálculos de reducciónde costos, seguridad en las inversiones y atrapar alesperado nuevo mercado de potenciales usuarios deeducación virtual, como el análisis de prácticasinteresantes en términos de un aprendizaje pleno64 porparte de los estudiantes.

62 http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/documentos/capitulo91.pdf.63 ***********

***63 falta

64 Perkins, D. (2009). El aprendizaje pleno. Paidos. Bs.As.

Beatriz Fainholc

98


Trabajar para soluciones creativas contextuales deflexibilidad, reusabilidad, transparencia ycomparabilidad, que son aceptadas internacional-mente, al clasificar los estándares según los procesos,productos y competencias.

Intercalar como estándares tecnológicos para elaprendizaje aquellos que incluyen la interoperabilidadde componentes de los entornos de aprendizaje, lossistemas de autoría, los sistemas de manejo delaprendizaje (LMS) articulados con los recursos yservicios para el aprendizaje. Se contempla así unavariedad de estándares para el contenido, gestión,actores y contextos de los diversos programasdistancia con factores de la tecnología educativa(apropiada y crítica65) y la didáctica.

Atender la formación/capacitación docente de estosprogramas para conocer y comprender un usoefectivo, el potencial educativo de las tecnolo- gíasdigitales combinadas según contenidos y, además,aplicables en los procesos de aprendizaje y en lasprácticas de enseñanza del aula virtual.

Existen algunos prerrequisitos de estos programas sinlos cuales no irían a funcionar y sus evaluaciones noserían justas ni representativas si se trata depropuestas formativas que persiguen la e-inclusión yla equidad para con los estudiantes y profesores/as,si ellos/as no poseen el dominio de las TIC o de lasnuevas plataformas tecnológicas, la ejecución de unaalfabe- tización digital en el conocimiento y uso delos nuevos medios y lenguajes audiovisualesconvergentes digitalmente también en los nuevos formatosde comunicación colaborativa, es central para


99


desarrollar y luego evaluar nuevas habilidades ycompetencias, aun infrecuentes66, y que son motores delos programas de referencia.

Estas líneas, más que tendencias, son retos de efectosprofundos en la manera de cómo se experimentarían loslineamientos políticos frente a emergentes programaseducativos altamente tecnologizados, que cada vez abundanmás en los programas virtuales.

65 Fainholc, B. Tecnologia Educativa Apropiada y Critica. En Wikipedia.66 La baja velocidad en la apropiación de la tecnología por parte del sector

educativo puede deberse, entre otras causas, a que los docentes han sidoformadores como usuarios y no como líderes en el diseño y la imple- mentacióndel uso de las tecnologías para programas virtudes innovadores.

Beatriz Fainholc

10


5. TENDENCIAS Y CONCLUSIONES GENERALES Y ALGUNAS PERSPECTIVAS PERSONALES SOBRE LA PROBLEMÁTICA DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y SUS MECANISMOS DE ASEGURAMIENTOAL INTERIOR DE LAS INSTITUCIONES Y PAÍSES

La práctica de la evaluación de la calidad de programas, debería tener en cuenta y observar para su gestión y liderazgo, los principios de “igualdad de oportunidades, “respeto a la diversidad” y “pluralidad de ideas”, entre otros, como la obli- gación de difundir públicamente todoslas informaciones, sus decisiones y actos de gestión.

Se estima que ello facilitará una evaluación integral ycomprehensiva, llevada a cabo tanto por evaluadores externos,pares y autoevaluaciones institucionales67, al integrar a losestudiantes, profesores/tutores, graduados, diseñadores,supervi- sores, representantes de la comunidad ocupacionaly ciudadana, que es la recep- tora de los productosformados a distancia, etc.

Se observa e infiere que, en general, ninguno de losprogramas implementados hacen referencia expresa a criteriose indicadores de evaluación, a sus estándares de valoración,ni los procesos y formas de obtención de las evidencias yde información, de cada uno de los elementos evaluados,por lo cual, a su vez, se infiere que los mis-mosestánestructuradosenformamuygenéricaypococientífica.

El fortalecimiento de una coordinación interna de áreasy direcciones de cursos, carreras, etc. para verificar y

contrastar contenidos mínimos, ampliar el servi- ciotutorial, preservar la identidad a distancia o mixta, abierta

con una organiza- ción curricular flexible, formar a losprofesores de modo continuo en la interac- ción educativa

mediada portecnologías,etc.

fortificarán

losrasgosidentitariosde losprogra

maseducativos

virtuales,en

estecaso

universitari

os.Todoello

tenderá a

propiciar no

sólola

democr


10


atización, cooperación y solidaridad en los procesos deevaluación, sino mantener el espíritu innovador y de

mejoramiento de la calidad de las propuestas que deberíancaracterizar a la educación a distancia virtual. Es una pena

que Argentina no posea aún estándares locales y que enAmérica Latina existan algunos pocos esfuerzos aislados para

elaborarlos y aplicarlos. En general, dichos esfuerzos seinspiran más en las líneas europeas, que se apoyan en

67 Auto evaluación institucional: proceso complejo de acciones reflexivas yvalorativas mutuas y compartidas realizada por todos los protagonistas de uninstitución /programa educativo, sobre aspectos organizacionales,curriculares, contextuales, socio-culturales, tecnológicos, de gestión, etc.que interactúan e interde- penden para producir procesos y resultados decalidad educativa.

*** identitarios?

Beatriz Fainholc

10


las propuestas globales, por Ej. de las EQO: EuropeanQuality Observatory; QUAL-E-LEARNING: Quality in E-learning; SEEL: Supporting Excellence in E-learning;SEEQUEL: Sustainable Environment for the Evaluation ofQuality in E-Learning standards, etc., que en los contextoslocales.

Sin embargo, cada vez más se comienzan a aceptar laspropuestas de aprendizaje electrónico, abierto y deformato mixto68 (o blended learning), donde la pro-fesionalización y especialización de las personas quetoman cuenta del diseño curricular mediado por las TIC, eldiseño del sitio web, las interfaces comunicativo-pedagógicas y los materiales, la implementación delproyecto y los tutoriales de los aprendizajes remotos y suevaluación/investigación de los programas y materiales(repositorios, recursos abiertos, etc.), son muy importantesy deben ser revisados, controlados, etc.

Es necesario entonces, estructurar modelos específicos deevaluación y acre- ditación orientados a estándares devaloración con instrumentos, procesos y formas deobtener evidencias de cada uno de los componentesevaluados, lo cual sería es un serio trabajo a emprender enfuturas investigaciones evaluativas como insumos parapolíticas de aseguramiento de la calidad.

De este modo se abarcarían y articularían cánonescomunes para todos los programas de este perfil, inclusocontinuando modelos internacionales correspondientes alos tiempos de integración por bloques de países (comoes en la Unión Europea y otros más incipientes), al igualque considerar criterios específi- cos según contextos,usuarios, disciplinas o contenidos, finalidades, etc.

Para la Argentina, en especial, se requiere profundizar laarticulación de una gestión federal que sostenga, actualice y


10


fortalezca la trayectoria recorrida, pro- mueva condicionespara lograr crecientes niveles de calidad y traduzca laspoten- cialidades de la educación a distancia enpropuestas educativas que atiendan la diversidad y lainclusión.

68 Fainholc, B. (2009). Modelo tecnológico en línea de Aprendizaje electrónicomixto (o Blended learning) para el desarrollo profesional docente deestudiantes en formación, con énfasis en el trabajo colaborativo virtual.Investigación realizada en la UNLa Plata, Bs. Aires, Argentina, Publicada porILCE, México.

Beatriz Fainholc

10


BIBLIOGRAFÍAYWEB GRAFÍACONSULTADARama, C (2008). Las tendencias de la educación superior en América

latina y el Caribe. Tomo I y II, Asamblea Nacional de Rectores (ANT),Lima, Perú. ISBN.

Rama, C. (2009). La universidad latinoamericana en la encrucijada de sustendencias”. Ediciones Unicaribe. Santo Domingo, República Dominicana.ISBN 978-9945-416-13-8. (2

García Aretio, L., Ruiz Corbella, M, Domínguez Figueredo (2007). De laeducación distancia a la educación virtual. Edit. Ariel. Madrid, Calidadde la educación a distancia.

Bustamante, A. (2008). Evaluando el impacto del e-learning en las aulas.Seminario de Investigación. Seminario I de Investigación.http://www.andresbustamante.net/academia/unal/maestriais/ seminario-investigacion-1/estado_arte.pdf.

Rama, C. (2008). Los postgrados en América Latina y el Caribe en lasociedad del conocimiento”. UNSL (Universidad Nacional de San Luís), 3edición, Argentina.

Fainholc, B. (2008). Programas, profesores y estudiantes virtuales: unasociología de la educación a distancia. Santillana, Bs. Aires.

Fainholc, B. (2010). La formación científico-tecnológica digital eneducación superior, RUSC. Revista de Universidad y Sociedad delConocimiento, Vol. 7, Núm. 2 (2010)UOC, Catalunya, España.

S.-W. Chou and C.-H. Liu, “Learning effectiveness in web-based technology-mediated virtual learning environment,” in System Sciences, 2005.HICSS '05. Proceedings of the 38th Annual Hawaii InternationalConference on, 2005, p. 3a.

Rama, C. (2008). “Nuevos escenarios de la educación superior en AméricaLatina”. Facultad de Ciencias Administrativas y Contables, UniversidadCentral de Ecuador, Quito, Ecuador.

Rama, C. (2008). Compl. Marco regulatorio de la educación a distancia enAmérica Latina. UNAD, Virtualeduca. ICDE. Bogotá.

http://www.claudiorama.name/sites/default/files/El%20marco%20normativo%20de%20la%20educa ci%C3%B3n%20a%20distancia%20en%20Am%C3%A9rica%20Latina.pdf.

Ehlers, U-D and Pawlowsky, J.M. (2009). Handbook on Quality andStandardisation in E-Learning, Berlin, Germany.

García Orozco, J. (2010). Gestión de la información y el conocimiento.Observatorio para la educación en ambientes virtuales. UDGVirtual.Guadalajara, México.

Legon, R. (2001). Comparison of the Quality matters rubric to AccreditationStandards for Distance learning, QM Quality matters, CHEA - Council for

HigherEducationAccreditation.

Baker,K.;Scout,H.;Zuehl,J.&Johasen,J.(2007).Distanceeducationandthesixregionalaccreditingco


10


mmissions: a comparative analysis. (ERIC Documento Reproduction Source No. Ed495650).Beneitone, P.; Esquetini, C.; González, J.; Maleta, M.; Siufi, G.; &

Wagenaar, R. (2007). Tuning América Latina: reflexiones y perspectivasde la educación superior en América Latina (2004-2007). Bilbao:Universidad Deusto.

Brunner, J. (1999). Evaluación de la calidad en el nuevo contexto latinoamericano. Seminario Internacional: Evaluando la Evaluación de la Red Internacional para el Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior /INQAAHE. Santiago, Chile. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res110/txt5.htm.

Rama, C. (2009). La Universidad latinoamericana en la encrucijada de sustendencias. Ediciones Unicaribe, Rep. Dominicana.

Caswell, T.; Shelley, H.; Jensen, M. & Wiley, D. (2008). Open educationalresources: enabling universal education. International Review of Researchin open and distance Learning.http://www.irrodl.org/ index.php/irrodl.

*** (2 ?

100


Beatriz Fainholc

Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para laEducación Superior a Distancia. Estándares de Calidad. Recuperado el 12de junio de 2008, de http://www.utpl.edu.ec/centrovirtual/internas/acerca.html.

Colás, B. P.; Jiménez, R., & Rodríguez, M. (2005). Evaluación de e-learning. Indicadores de calidad desde el enfoque sociocultural.Revista Electrónica de la Universidad de Salamanca. Volumen 6.Recuperado el 23 de abril, 2008.

http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_colas_rodriguez_jimenez.htm. Fainholc, B. (2010). Diccionario de tecnología educativa. Edit. Alfagrama, Buenos Aires.Fainholc, B. (2011). Tecnología Educativa Apropiada y Crítica. Wikipedia.Fainholc, B. (2004). La calidad en la educación a distancia continúa

siendo un tema muy complejo. (Versión electrónica), Revista de Educacióna Distancia, 12. http://www.um.es/ead/red/12/.

Correa, G. J. (2004, 15 de julio). ¿Calidad educativa on line?:análisis de la calidad de la educación universitaria basada en InternetPixel-Bit. (Versión electrónica). Revista de Medios y Educación, 24, 11-42.http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=974992 (Revista) ISSN1133-8482.

OCDE. (2008). Instituto de Tecnologías educativas. Currente practice,international comparative research evidence and policy impications, Workingpaper N 44. Paris.

www.ite.education.es.García A. L. (1998). Indicadores para la evaluación de la enseñanza en una

universidad a distancia. (versión electrónica), Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 1, 63-85. http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol1- 1/indicadores_para_la_eduacion.pdf.

Martínez, C.; Riopérez, N. (2005). El modelo de excelencia de la EFQM y suaplicación para la mejora de los centros educativos. (Versiónelectrónica). Revista Educación XX1, 8, 35-65.http://www.uned.es/ educacionXX1/2005-08.htm.

Rubio, M. J. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning.Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 9, n. 2.http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_ 1.htm.

Sangrà. A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. (Versión electrónica).

Revista de Tecnología de la Información y Comunicación Educativas. (6). http://www.uoc.edu/web/ esp/art/uoc/0106024/sangra.html.

Silvio, J. (2006). Hacia una educación virtual de calidad, pero con

101


La evaluación de los programas educativos virtuales de nivel universitarioequidad y pertinencia (versión electrónica). Revista de Universidad y

Sociedad del Conocimiento (RSC). l3 (1) UOC. http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/silvio.pdf.

Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior. (2000a).Manual de acreditación del sistema nacional de acreditación de laeducación superior-San José. Recuperado el 10 de abril de 2008, dehttp:// www.sinaes.ac.cr.

. (2000b). Adendum al Manual de acreditación del sistemanacional de acreditación de la educación superior para atender a lasparticularidades de la educación a distancia. San José. Recuperado el 15de junio de 2008, de http://www.sinaes.ac.cr/instrumentos.htm.

. (2000c). Guía de autoevaluación para programas y carreras de educación superior.

Beatriz Fainholc

100


Leyes, normas y reglamentos que regulan la educación superior a distancia y la educación en línea

Alvaro E. Padilla OmisteM.Sc. División de Programas de Postgrado. Universidad Militar de las Fuerzas Armadas.

Ramón J. Daza RiveroM.Sc. División de Programas de Postgrado. Universidad Militar de las Fuerzas Armadas.

RESUMENEl presente trabajo, desarrollado por encargo del

Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad enEducación Superior a Distancia, CALED, tiene como objetivopresentar la situación actual o “estado de la cuestión”,respecto del desarrollo y consolidación de la legislaciónsobre la educación superior a distancia y en línea enBolivia. Para su elaboración, se han consultado fuentesoriginales, publicaciones y documentos institucionales ytrabajos previos realizados sobre el tema, efectuados porinvestigadores y estudiosos pertenecientes a diferentesinstitucio- nes de educación superior.

Para una mejor comprensión se resumen en losantecedentes algunos elementos de la estructura de laeducación superior en Bolivia, describiéndose en el marcolegal a la Constitución Política del Estado, la Ley de la

BOLIVIA

101


Educación Bolivia- na, el Estatuto Orgánico de lasUniversidades Públicas y Autónomas y sus regla- mentosespecíficos, el Reglamento General de Universidades Privadasde Bolivia y un proyecto de ley para la organización deuniversidades virtuales, actualmente en tratamiento por laAsamblea Legislativa. Posteriormente se señalan los aspec-tos normativos de la educación a distancia en lasuniversidades públicas y autó- nomas y en las universidadesprivadas con las correspondientes conclusiones que sedesprenden del estudio, las que evidencian que, aunque conseveras limitaciones políticas y estructurales, lasinstituciones de educación superior bolivianas vienenavanzando, con morosidad y sosiego, en la aplicación delas modalidades de educación a distancia y en línea, quepese a contar con algunas normas de calidad, las mismasno son aún de aplicación corriente.

Alvaro E. Padilla Omiste, Ramón J. DazaRivero

102


ABSTRACT

The work for Latin American and Caribbean Institute forQuality in Dis- tance Education, CALED, aims to presentthe state of the art of distance education in highereducation institutions at Bolivia. Authors have consultedoriginal sources, publications and institutional documentsand previous work on the sub- ject, conducted by researchersand scholars from different institutions.

Relevant elements of the structure of higher education inBolivia, describing legal under the State Constitution, theBolivian Education Law, the Organic Statute of the PublicUniversities and Autonomous their specific regulations, theGeneral Rules of Private Universities of Bolivia, and abill for the organization of virtual universities iscurrently under treatment by the Legislature are presented.Subsequently regulatory aspects of distance education inpublic universities and autonomous and private universitieswith the appropriate conclusions from the study areidentified, showing that, with severe constraints, Bolivianhigher education institutions are slowly implementingdistance education although quality assurance for thismodality of study has not become yet a current policyat national level.

1. ANTECEDENTES

La formación profesional o formación en el nivelterciario y la formación del cuarto nivel(1) estánadministradas por el Subsistema de Educación Superior deFormación Profesional, parte integrante del SistemaEducativo Plurinacional, que en Bolivia se constituye en elespacio educativo de formación profesional, de grado ypostgrado, de recuperación, generación y recreación de

Leyes, Normas y Reglamentos que Regulan la Educación Superior a Distancia y la Educación en Línea

103


conocimientos y saberes, expresados en el desarrollo de laciencia, la tecnología, la investigación y la innovación,que responde a las necesidades y demandas sociales,económicas, productivas y culturales de la sociedad y delEstado.

De acuerdo a lo dispuesto por la Ley de la Educación(2),conocida también con los nombres de dos educadoresindígenas, uno de ellos Avelino Siñani, de la etniaaimará, y el otro, Elizardo Pérez, el Subsistema de EducaciónSuperior de Forma- ción Profesional comprende:

1) La formación de maestros y maestras.2) La formación técnica y tecnológica.3) La formación artística.4) La formación universitaria.


104


1) La formación de docentes se imparte en lasEscuelas Superiores de Forma- ción de Maestros y Maestras acargo del Estado. Estas son en Bolivia las únicasinstituciones autorizadas para ofertar y desarrollarprogramas académicos de for- mación de maestros y maestras.Sus planes de estudios son únicos en todo el territorio delEstado. Comprenden la formación general y especializada encinco años de estudio; su conclusión y aprobación otorgael grado académico de licenciatura y el correspondientetítulo profesional.

2) La formación superior técnica y tecnológicadesarrolla programas de for- mación profesional en elnivel técnico; está orientada a generar emprendimien- tosproductivos en función de las políticas de desarrollo delpaís. Se desarrolla en los siguientes niveles:

a)Institutos Técnicos e Institutos Tecnológicos decarácter fiscal, privado o de convenio. Formanprofesionales en el campo técnico y tecnológico anivel de técnicos medios y técnicos superiores, ademásde cursos regulares de educación continua y capacitaciónpermanente.

b)Las Escuelas Superiores Tecnológicas Fiscales, derégimen únicamente fiscal, tienen caráctercomplementario de formación especializada, a nivel delicenciatura para profesionales técnicos superiores.

3) La formación superior artística ejecuta programasde formación destinados al desarrollo de capacidades,competencias y destrezas artísticas, articulando teoría ypráctica, para el fortalecimiento de las expresionesculturales y el desarrollo de las cualidades creativas debolivianas y bolivianos. Se desarrolla en la siguienteorganización:


105


a)Centros de Capacitación Artística. Desarrollan programasde corta dura- ción. Tienen carácter fiscal, privadoo de convenio.

b)Institutos de Formación Artística. Son espacioseducativos que realizan programas de formaciónartística a niel de técnico medio y técnico supe-rior. Son instituciones fiscales, privadas o deconvenio.

c)Escuelas Bolivianas Interculturales. Se constituyencomo instituciones fiscales que desarrollan programasespecíficos de formación profesional a nivel delicenciatura en las diferentes expresiones artísticas.

4) La formación universitaria, se caracteriza porser un espacio académico de formación de profesionales, deldesarrollo de la investigación científica y tecnoló- gica, dela interacción social e innovación en las diferentes áreasdel conocimien- to y ámbitos de la realidad, para contribuiral desarrollo productivo del país expre-


106


sado en sus dimensiones política, económica ysociocultural, de manera crítica, compleja y propositiva,desde diferentes saberes y campos del conocimiento, en elmarco de la Constitución Política del Estado. Los nivelesy grados académicos reconocidos en la formaciónuniversitaria son:

A nivel de grado: Técnico Superior y Licenciatura.A nivel de postgrado: Diplomado, Especialidad,

Maestría, Doctorado y Post-doctorado.Integran la formación universitaria del Subsistema de

Educación Superior de Formación Profesional cincuenta ynueve instituciones de educación superior, clasificadas dela siguiente manera(3):

1.Once universidades públicas y autónomas; las mismas sonfinanciadas por el Estado, gozan de autonomía y serigen por lo establecido por la Constitución Políticadel Estado, la LeydelaEducaciónysuspropiosestatutosyreglamen- tos. Soncoordinadas por el Comité Ejecutivo de la UniversidadBoliviana (CEUB), constituido en el organismo centralde coordinación y programa- ción, de acuerdo a unplan de desarrollo, según el mandato constitucional.Adicionalmente, dos universidades están adscritas alCEUB: la Universidad Católica San Pabloyla EscuelaMilitar de Ingeniería.

2.Treinta y ocho universidades privadas. Se rigen porlo establecido en la Constitución Política delEstado, la Ley de la Educación, el Reglamento Generalde Universidades Privadas de Bolivia, sus estatutos yreglamen- tos. Se rigen por las políticas, planes yprogramas autorizados por el Minis- terio deEducación. Son financiadas con aportes y capital


107


privados. En Bolivia existen 38 universidades privadas.3.Tres universidades indígenas, una por cada piso

ecológico que tiene Bolivia. Son institucionesacadémicas de carácter público, articuladas a laterritorialidad y organización de los pueblos indígenaoriginariamen- te campesinos, financiadas por elEstado. Son autorizadas por el Minis- terio deEducación y están normadas por una reglamentaciónespecífi- ca, y sometidas a las disposiciones de laConstitución Política del Estado y a la Ley de laEducación.

4.Las universidades de régimen especial. Soninstituciones académicas de carácter público,financiadas por el Estado. En lo institucional seencuentran bajo la protección del Ministerio deDefensa y del Ministe- rio de Gobierno (Interior).En lo académico, bajo la dependencia delMinisterio de Educación.


108


Estas universidades son, la Universidad Militar y laUniversidad Poli- cial. Ambas se rigen por laConstitución Política del Estado, la Ley de laEducación y una reglamentación especial aprobada porel Ministerio de Educación.La Universidad Pedagógica corresponde también a lasde régimen especial; tiene carácter postgradual enel campo de las ciencias de la educa- ción, dirigidaa la formación del cuarto nivel de los maestros ymaestras graduados en las licenciaturas de las EscuelasSuperiores de Formación de Maestros y Maestras. Estáregulada por la Constitución Política del Esta- do, laLey de la Educación y las disposiciones emanadas delMinisterio de Educación.

5.La Universidad Andina “Simón Bolívar”, con sede en Sucre, que tiene un carácter internacional, al responder a acuerdos de los países andinos.

Las instituciones de educación superior universitaria,integrantes del Subsis- tema de Educación Superior deFormación Profesional, son las universidades reconocidasconstitucionalmente por el Estado; forman parte del SistemaEduca- tivo Plurinacional y se constituyen en las Universidades delEstado Plurinacional de Bolivia.

Los procesos de aseguramiento de la calidad en lasUniversidades del Estado (públicas y autónomas, privadas,de régimen especial e indígenas) están a cargo de la AgenciaPlurinacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior APEAESU, lamisma que supervisa y desarrolla procesos deautoevaluación, eva- luación externa y evaluación socialcon fines de mejoramiento de la calidad y acreditación.Esta es definida como la certificación de la calidad,cuando los resultados de los procesos de evaluación, seanpositivos.


109


2. MARCO LEGAL

A partir de la vigencia de la nueva ConstituciónPolítica del Estado, aprobada en referendo de 25 de enerode 2009 y promulgada el 7 de febrero de 2009(4), Boli- via,en general, y su educación, en particular, están desarrollandoprocesos importantes de transformación en sus principalesinstituciones.

La Constitución Política del Estado, en su Capítulo VI,Educación, Intercul- turalidad y Derechos Culturales,contiene cinco secciones; de ellas, tres se ocu- panespecíficamente de la temática educativa y dos,indirectamente, del campo educativo. Estas se refieren a lasmaterias culturales deportivas y de recreación.

La Sección Primera contiene los artículos 77º al 90º. Resaltan entre todos


110


ellos los artículos 77º y 80º. El primero señala que la educación constituyela función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligacióninde- clinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla. El segundo se refiere ala educación integral señalando, la educación tendrá como objetivo laformación integral de las personas y el fortalecimiento de la conciencia social crítica en lavida y para la vida. La educación está orientada a la formación individual y colectiva, aldesarrollo de competencias actitudes y habilidades físicas e intelectuales que vinculen lateoría con la prácti- ca productiva, a la conservación y protección del medio ambiente, labiodiversidad y el territorio, para vivir bien. Su regulación y cumplimiento, serán establecidospor ley69.

La Sección Segunda contiene los artículos 91º al 97º.Resalta el artículo 91º por señalar específicamente, por unaparte, las funciones de la educación superior y, por otra,la misión de la educación superior, la cual esintercultural, intracultu- ral y plurilingüe y tiene por misión laformación integral de recursos humanos con alta calificación y competencia profesional,desarrollar procesos de investigación científica para resolver problemas de la base productivay de su entorno social, promover políticas e extensión e interacción social para fortalecer ladiversidad científica, cultural y lingüís- tica; participar junto a su pueblo en todos los procesosde liberación social; para construir una sociedad con mayor equidad y justicia social.Este mismo artículo señala la conformación de la educaciónsuperior en Bolivia, al sostener que la misma estáintegrada por las universidades, las escuelas superiores deformación docente y los institutos técnicos, tecnológicos yartísticos, fiscales y privadosi. Los artículos 91º al 93º serefieren al funcionamiento de las universidades públicas yautónomas, así como a sus derechos y obligaciones. Elartículo 94º, en sus tres secciones, toca los aspectos dederechos y deberes de las universidades privadas; y,finalmente, el artículo 95º se refiere a los deberes yfunciones comunes de las universidades del Estado enaspectos referidos a la interculturalidad, el diálogo desaberes, el plurilin- güismo (idioma nativo, castellano,

idiomaextranjero) yladivulgación delaslen-guas delospueblosindígenasoriginarioscampesinos. Elartículo 96ºtieneque verconlaformaciónycapacitacióndedocentesyconlacarrerayescalafóndocente.

Elpostgra


111


do o formación del cuarto nivel, ha sidoconstitucionalizado. Es así que el artículo 97º señala quela formación postgradual en sus diferentes niveles tendrácomo función fundamental la cualificación de profesionales endiferentes

***referencia i ?

69 Constitución Política del Estado: Educación, Interculturalidad y Derechos Culturales. La Educación. Artículos 77º al 90º; Ed. UPS, La Paz, 2009.


112


áreas, a través de procesos de investigación científica yde generación de conocimientos vinculados con la realidadpara coadyuvar con el desarrollo integral de la sociedad. Laformación postgradual es coordinada a través de una instanciainte- grada por todas las universidades del estado.

La Sección Cuarta, en su artículo 103º, que contienetres numerales, se ocupa del desarrollo de la ciencia yla tecnología, de la investigación científica, técnica ytecnológica en beneficio del interés general. Señala que elEstado asume como política de ciencia y tecnología, laimplementación de estrategias destinadas a laincorporación del conocimiento científico y la aplicación de lasnuevas tecnologías de información y comunicación. El Estado, lasuniversidades, las empresas productivas y de serviciopúblicas y privadas y las naciones y pueblos indígenaoriginario campesinos, desarrollarán y coordinaránprocesos de investigación, innovación, promoción,divulgación, aplicación y transferencia de ciencia y tec-nología para fortalecer la base productiva e impulsar eldesarrollo integral de la sociedad70.

La aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación alas que se refiere el artículo 103º del texto constitucional,es la única alusión o mención que sobre las NTICs. realizan las nuevasdisposiciones legales bolivianas en el campo de laeducación (Constitución Política del Estado y Ley de laEducación). Situación que en la anterior normativa, tal esel caso del Código de la Educación Boliviana, aprobado porla Ley Nº 1565, que estuvo vigente entre julio de 1994 ydiciembre de 2010, no ocurría. Por ejemplo, el artículo 9ºde dicho Código señala- ba que las Áreas de la EducaciónFormal y de la Educación Alternativa están aten- didas porcuatro tipos de modalidades: de aprendizaje, de lengua, de docencia yde atención. En esta última fueron incorporadas las modalidades


113


presencial y a distancia, con el apoyo de los medios de comunicación(5). Estasituación permitió el inicio de un proceso de educación adistancia en el antiguo Sistema Educativo Nacional, y fueel origen del desarrollo de la educación superior virtual enBolivia y utilización de las nuevas tecnologías, como apoyoa los procesos docente-educativos en la educación superioruniversitaria.

Lamentablemente, la omisión de la educación a distanciay el empleo de las nuevas tecnologías en la recientementeaprobada legislación educativa boliviana, limitará laimplementación en unos casos y el avance, en otros, de laeduca- ción a distancia y en línea.

70 Constitución Política del Estado: Sección II Educación Superior. Artículo 91º.Ed. UPS, La Paz, 2009.


114


3. MARCO REGLAMENTARIO DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

El Reglamento General de Universidades Privadas deBolivia(5) permite a las universidades privadascertificadas como plenas, solicitar al Ministerio deEducación autorización para la apertura de nuevascarreras o programas de pregrado, “en las modalidadespresencial, semi-presencial y a distancia, y programasde postgrado, en las modalidades presencial, semi-presencial,a distancia y virtual”. (Art. 77º).

Un capítulo completo (Cap. 15º) de dicho Reglamentoregula el funcionamiento de las modalidades semi-presencial, a distancia y virtual, a las que describe comomodalidades de enseñanza alternativas a la modalidadpresencial, reconociendo que, de regirse estrictamente alo establecido en el mencionado Regla- mento, la formaciónde profesionales tendría el mismo nivel de la modalidadpresencial (Art. 118º).

La apertura de carreras o programas en las modalidadessemi-presencial, a distancia y virtual, se limita a lasuniversidades privadas certificadas como plenas y únicamenteen el nivel postgradual(6) bajo “Resolución Ministerialexpresa” y con exclusión de carreras “con alto contenidopráctico”, como las carreras de ciencias de la salud(Art. 119º).

De acuerdo al Reglamente señalado, las universidadesprivadas se encuentran clasificadas en dos categorías: lasuniversidades privadas iniciales en proceso de consolidacióninstitucional y las universidades privadas plenas, queadquieren dicha categoría previa evaluación institucional;situación que las faculta, entre otros aspectos, a ofertarcarreras, programas y cursos bajo la modalidad semi-presencial, a distancia y virtual.


115


La modalidad a distancia es caracterizada en esteReglamento “…por la sepa- ración física entre alumnos yprofesores” y por “las interacciones entre ellos”, que serealizan “a través de mecanismos impresos, mecánicos oelectrónicos, que deben garantizar la formación yaprendizaje”. Se reconoce a esta modalidad como “un procesosistemático” que implica “establecer y definir claramentelos objetivos de aprendizaje, componentes,interrelaciones y mecanismos de control de calidad intra yextra programáticos, procedimientos de obtención, seguimientoy control de información académica, que permita asegurarla regularidad de las actividades de formación”.(Art.122º).

La virtualidad se describe como una modalidad semi-presencial y se caracteriza por el uso de una plataformainformática en el medio virtual mediante “un conjunto detécnicas y procesos de estudio e investigación académicaque se


116


caracteriza por la interactividad entre el estudiante y susdocentes, sus compañe- ros de estudio y los materialesmultimedia puestos a su alcance a través de la redInternet”, destacando que “cierto número de esasactividades deben desenvolverse en la modalidadpresencial” y restringiendo también su aplicabilidad alnivel postgradual de las universidades privadas plenas. (Art.123)

El artículo 125º describe las características de lamodalidad a distancia, seña- lando que sus “elementoscomponentes” son comunes a toda modalidad educativa yque la expresión “a distancia” debe entenderse como lareferida a “los límites físicos del 'campus' universitario”,donde la relación de distancia entre estudiante y docenteestá referida al hecho de que “el estudiante no tiene unprofesor frente él” y al uso de textos programados, omódulos autoinstruccionales. Desde el punto de vistaacadémico de la comunicación, se señala que la misma estábasada en programas de enseñanza sustentada en “módulos,tele educativa, tele conferencia e Internet” y elcompromiso estudiantil de su cumplimiento.

Comparativamente, el artículo 126º señala para lamodalidad virtual, elementos comunes a toda modalidadeducativa, definiendo el medio virtual de ense- ñanza-aprendizaje, como un “entorno comunicacional de altatecnología que se organiza y desarrolla mediante diversosprogramas (software) que simulan un espacio físico en unaplataforma informática o campus virtual, a la que accedendocentes y alumnos mediante el computador personal (personalcomputer, PC)”. Por lo demás, como requisito de graduación delas modalidades “a distancia” y virtual” se estableceúnicamente el examen de grado y/o la tesis (Art. 127º).

En cuanto a la capacidad para soportar estas modalidades,


117


el Art. 127º señala que deberá contarse con “lainfraestructura adecuada” y los “recursos de aprendi- zajenecesarios” para el funcionamiento de las actividadesacadémica y administrativas, así como los recursosdidácticos, el equipamiento tecnológico apropiado y otrosservicios adicionales para el desarrollo de las actividadesacadémicas que aseguren un proceso de enseñanza de calidad.

Para la modalidad de enseñanza virtual, el mismoartículo exige, adicionalmente, la existencia de una“infraestructura virtual” en la que se considera “unaplataforma informática como base de un campus virtualcompleto”, el que, como mínimo, debe ofrecer al usuarioservicios de acceso a materiales multimedia de aprendizajeinteractivo en línea (on line) “mediante un equipo personal deacceso a la red informática y al portal de launiversidad”, así como correo electrónico en línea (on line)para el acceso directo a consultores, tutores y órganos degestión o administración de la universidad”, además deacceso a servicios de “chat”, a la biblioteca virtual de launiversidad y de bibliotecas virtuales “de otras universida-


118


des y centros nacionales y extranjeros”, amén de “servicios de asistencia al estudiante, en línea (on line)”.

En su artículo 131º, el Reglamento autoriza elestablecimiento de convenios con universidades nacionalesy/o extranjeras, para desarrollar conjuntamente lasmodalidades semi-presencial y a distancia en el nivel depregrado y “únicamente universidades extranjeras en lamodalidad virtual” (sic).

El capítulo décimo sexto está dedicado íntegramentea regular, en cinco artículos (132º a 137º), elfuncionamiento de las universidades privadas virtuales en loreferido a su categorización (iniciales y plenas) y lasaplicaciones básicas o servicios telemáticos de que debendisponer para funcionar como tales.

Educación a Distancia (Universidades Virtuales)Desde el año 2008 se encuentra en discusión de la

Comisión de Desarrollo Humano de la Cámara de Diputados unproyecto de ley (PL-026/2008) por el que “se encomienda alMinisterio de Educación y a las Prefecturas dedepartamento (hoy Gobernaciones) la gestión, ejecución yasignación de recursos técnicos y económicos necesarios,para crear universidades virtuales, con capacidad de for-mación técnica superior y licenciatura”. El proyectomencionado ha sido dirigido en consulta a lasuniversidades del Estado. Se espera un pronunciamiento deéstas antes de conocerse el criterio del Órgano Ejecutivo,para su posterior consi- deración por parte de la AsambleaLegislativa(7).

El Cuadro 1, resume el número de programas de grado ypostgrado ofrecidos por las universidades bolivianas, asícomo las modalidades de atención: presencial,semipresencial y a distancia.


119


4. REGULACIONES DEL SISTEMA DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y AUTÓNOMAS

Las universidades públicas y autónomas se encuentran bajola protección del Estado. Desarrollan sus actividades deacuerdo con lo establecido por los artícu- los 92º y 93ºde la Constitución Política del Estado, por el EstatutoOrgánico de la Universidad Boliviana y sus reglamentosespecíficos, por la Ley 70, Ley de la Edu- cación AvelinoSiñani y Elizardo Pérez.

El gobierno de las universidades públicas y autónomas seejerce mediante las siguientes instancias: El CongresoNacional de Universidades, que es el órgano superior degobierno y la máxima autoridad. Se reúne cada cuatro añosy extraordinariamente, a solicitud de cinco o másuniversidades. La Conferencia Nacional

Leyes, Normas y Reglam

entos que Regulan la Educación Superior a Distancia y la Educación en Línea

111El aseguram

iento de la calidad de la educación virtual


Cuadro 1NÚMERO DE PROGRAMAS ACADÉMICOS Y MODALIDADES DE ATENCIÓN

Tipo deuniversidad

Nº UAD*

Programas de Pregrado Programas de Postgrado

Nivel Cant.

ModalidadNivel Cant

.

ModalidadPresenc.

Semi-presen

Adistanc

iaPresenc.

Semi-presenc

Adistancia11 83 TOTAL 591 591 0 0

Auxiliar 15 15 0 0Públicas Técnico Medio 23 23 0 0Autónomas Técnico Superior 88 88 0 0

Licenciatura 457 457 0 0Bachiller Superior 8 8 0 0

TOTAL 279 187 88 4Diplomado 25 0 25 0Especialidad85 81 3 1Maestría 158 99 56 3Doctorado 11 7 4 0

38 26 TOTAL 945 945 0 0Auxiliar 0 0 0 0

Privadas Técnico Medio 0 0 0 0Técnico Superior 242 242 0 0Licenciatura 703 703 0 0Bachiller Superior 0 0 0 0

TOTAL 206 2 0 0Diplomado 0 0 0 0Especialidad35 0 0 0Maestría 166 2 0 0Doctorado 5 0 0 0

8 9 TOTAL 94 94 0 0Auxiliar 0 0 0 0

Otras Técnico Medio 1 1 0 0Universidades Técnico Superior 28 28 0 0

Licenciatura 65 65 0 0Bachiller Superior 0 0 0 0

TOTAL 43 24 19 0Diplomado 2 2 0 0Especialidad 7 4 3 0Maestría 30 15 15 0Doctorado 4 3 1 0

TOT.** 57 118 1630 1630 0 0 528 213 107 4(*) Unidades académicas desconcentradas. (**) Sin la Universidad Andina Simón Bolívar. Fuente: Elaboración propia.


112


de Universidades es el órgano de gobierno que, entre uno yotro congreso, asume la dirección máxima de lasuniversidades públicas y autónomas. Se reúne ordina- riamentedos veces por año y extraordinariamente, cuando losolicitan tres o más universidades. Los Órganos Nacionalesde Asesoramiento, como la Reunión Académica Nacional(RAN), son instancias de asesoramiento académico, deinvestigación y de interacción social; se reúnen cuando laConferencia de Uni- versidades así lo requiere o aconvocatoria del CEUB.

Las experiencias de las universidades públicas yautónomas en materia de educación a distancia sonvariadas. La Resolución 14 II-IX de la Reunión Acadé-mica Nacional, aprobada con Resolución Nº 02/2000 de laIII Conferencia Nacional Ordinaria de Universidades,Trinidad, 31 de agosto de 2000, recomienda laincorporación de programas semi - presenciales y educación adistancia.

En la III-IX Reunión Académica Nacional, aprobada conResolución Nº 04 de la VIII Conferencia Nacional Ordinariade Universidades en Cochabamba, el 30 de agosto de 2001 seaprobó el documento: “Educación a Distancia” para el cursoPre Universitario de la Carrera de Educación de laUniversidad Mayor de San Andrés, de La Paz.

La IV - IX Reunión Académica Nacional, de fecha 23 deagosto de 2002, invi- tó a todas las universidades adesarrollar políticas para la implementación de lamodalidad académica de educación a distancia, tomando comobase las experiencias de las universidades Mayor deSan Andrés, Mayor de San Simón y Gabriel René Moreno, yencomienda al Comité Ejecutivo de la Universidad Boli-viana, coordinar la implementación de una red nacionalpara el intercambio de experiencias entre las universidades


113


públicas y autónomas(7).

Reglamento de la Educación Postgraduada con Componente Virtual de las Universidades Públicas y AutónomasEn aplicación de las anteriores resoluciones, el CEUB ha

elaborado el “Regla- mento de la Educación Post-graduadacon Componente Virtual”, que en sus 26 artículos“constituye el marco legal dentro del cual se debendesarrollar los cursos y programas de postgrado que incluyaalgún componente virtual según sus carac- terísticas” (Art.1º).

Incluye a “todos los cursos y programas postgraduales queaplican las tecnolo- gías de información y comunicaciónpara ofrecer procesos educativos a través de un servidorweb (sistemas para la administración del aprendizaje,sistemas para la administración de los contenidos delaprendizaje, herramientas de aprendizaje colaborativo,sistemas de universidad virtual)” (Art. 2º).


114


A partir de este Reglamento se reconocen como sinónimosde la modalidad virtual, “los cursos y programas que usenla tecnología descrita en el artículo segundo de esteReglamento, con el nombre de: tele-educación, educacióna distancia, educación abierta, educación flexible,educación virtual, cursos de autoaprendizaje, cursos deautoinstrucción, enseñanza y aprendizaje virtuales,educación abierta a distancia, enseñanza no escolarizada,estudio en casa, estudio independiente, enseñanza abierta,estudios no tradicionales, teleenseñanza, educación nopresencial, educación por comunicación mediada porcomputado- ra, teleformación, educación mediantetecnologías de la información, educación on-line, enseñanzatelemática, educación en el ciberespacio y otros” (Art. 3º).

El Reglamento tiene por objetivo “normar la estructura,los procedimientos y actividades de cursos y programas depostgrado que incluyan algún componente virtual en sudiseño” (Art. 8º) y abarca, desde modalidades de“aprendizaje mixto (combinación de actividadespresénciales y virtuales)”, hasta “la educación en línea(completamente virtual)”. (Art. 4º)

Mediante la aplicación de este Reglamento se reconocela misma validez a los títulos y diplomas logrados mediantemodalidades semi-presenciales o totalmente virtuales quela de los programas presenciales (los más en lasuniversidades bolivianas), al extremo que en su extensión,no se hará “ninguna referencia a la modalidad en quefueron desarrollados”. (Art. 6º).

Adicionalmente, al señalar algunas bases para laorganización y administra- ción de los “programas virtuales”,el Reglamento establece disposiciones sobre la carga horariay el creditaje, estableciéndose el crédito que correspondea “20 horas de trabajo estudiantil documentado y

justificado conlosobjetivos y loscri-teriosdeevaluación delcurso”(Art.20º). Deestaforma,elcreditaje mínimode losprogramas anivel deDiplomado quedafijado,respectivamente,en 25crédi-tos; laEspecialidad, en50


115


créditos; la Maestría, en 80 créditos; y el Doctorado, en90 créditos (Arts. 20º a 24º).

El Reglamento, en su artículo 25º, establece “horas dedistribución de fondo”, correspondiente a horas teóricas detrabajo virtuales, horas de trabajo colaborativo, horas deinteracción reflexiva, horas de trabajo independientelibre en línea, evaluación y otras(7). El XI CongresoNacional de las Universidades Públicas y Autónomas.

Entre el 15 y 19 de junio de 2009 se efectuaron lasdeliberaciones del XI Congre- so Nacional de lasUniversidades Públicas y Autónomas(12). En dicho eventofueron tratados diversos temas de carácter institucional,político, académico, administrativo, económico yfinanciero. En el orden académico las deliberaciones serefirieron a

***no hay


116


referencia (12)


117


aspectos propios del pregrado y del postgrado en asuntosrelacionados con sus procesos de enseñanza yaprendizaje, interacción social e investigación científicay tec- nológica. Las conclusiones del Congreso fueronexpresadas en diferentes resoluciones, las mismas que,en su conjunto, constituyen las políticas generales de lasUni- versidades Públicasy Autónomasparaelperíodo 2009- 2013.

En cuanto a las aproximaciones a disposiciones sobre la educación superior a distancia y en línea, el XI Congreso avaló las siguientes resoluciones:

a)Resolución 30/2009. Encomienda a la Secretaría dePostgrado del CEUB la elaboración de la reglamentaciónde los programas virtuales basados en conceptosde educación adistancia, que permitan la actualización y unifor- mización dela normativa vigente.

b)Resolución 33/2009. Resuelve promover programas de doctorado en “modalidades no escolarizadas”.

c)Resolución 44/ 2009. Aprueba el “marco de referencia” para laevaluación y acreditación de programas de postgradovirtuales en las universidades públicas y autónomas deBolivia, en sus 9 capítulos y 37 artículos.

El marco de referencia para la evaluación y acreditación deprogramas virtuales contiene, entre otros aspectos, lasorientaciones de carácter general, para la ela- boraciónposterior de reglamentos y manuales destinados a evaluar y,en su caso, acreditar programas de postgrado desarrolladosbajo la modalidad virtual. Señala que las dimensiones deevaluación (áreas) deberían abarcar los siguientes temas:

Aspectos institucionales y reglamentarios.Proyecto curricular.Personal académico y estudiantes.


118


Infraestructura tecnológica, hardwareysoftwareyplataformatecnológica.Materiales y recursos académicos.Gestión académica y administrativa.Investigación científica y tecnológica.Interacción social.Sistema de percepción de resultados.

El marco de referencia propone para cada una de las dimensioneso áreas de evaluación criterios e indicadores deevaluación, entre los que se destacan los siguientes(Cuadro 2).


119


Cuadro 2CRITERIOS DE EVALUACIÓN, POR DIMENSIONES O ÁREAS

Dimensión o Área Criterio de Evaluación

Aspectos institucionales y

Existencia de estatuto y reglamento específico.

Proyecto curricular.

El programa virtual cuenta con un modelo curricular aprobado.

Personal académico.

Los docentes poseen formación y experiencia en educación virtual.Los estudiantes cumplen con los requisitos administrativos estipulados en la convocatoriaInfraestructur

a tecnológica.El programa dispone de una plataformatecnológica para su desarrollo, confor- mandoun aula virtual. La plataforma tecnológica

Materiales y recursos didácticos.

El programa virtual debe emplear material didáctico especialmente seleccionado y diseñado para alcanzar los objetivos

Gestión académica y administrativa

La unidad que administra el programa virtual demuestra que está organiza- daadecuadamente para cumplir con sus funciones y propósitos.Investigación

científica y tecnológica.

La unidad que administra el programa virtualcuenta en su estructura organizacional conlas instancias y reglamentos específicos para

Interacción social.

La unidad que administra el programa virtualcuenta en su estructura organizacional conlas instancias y reglamentos específicos para

Sistema de percepción de resultados.

La unidad que administra el programa demuestra que periódicamente obtiene y evalúa informaciónsobre el grado de satisfacción de docentes, relación a sus expectativas respecto al programa virtual.

Fuente: Elaboración propia.

CONCLUSIONES

a.Tal como se señala en estudios previos, es posibleafirmar que pese a contar con un buen número deuniversidades, Bolivia no dispone aún de los recursoshumanos suficientes y dista mucho de poseer unainfraestructura física y tec- nológica adecuada para la


120


organización y funcionamiento de programas aca- démicosa distancia y en línea, que podría ampliar lasposibilidades de acceso a la educación superior.


121


b.Muchas de las casi sesenta universidades, públicas yprivadas establecidas, han avanzado significativamente enlos últimos cinco años en materia de edu- cación adistancia, especialmente en la educación virtual depostgrado basada en la utilización de recursos telemáticos.

c.Los programas de postgrado son los únicos en los que seaplican modalidades semi-presencial (40%) y a distancia(20%).

d.Un buen número de universidades públicas cuentan conpáginas web muy bien diseñadas y plataformas virtualesen desarrollo; tal el caso de la Universidad Mayor deSan Simón, en Cochabamba; la Universidad Mayor de SanAndrés, en La Paz; la Universidad Andina Simón Bolívar,en Sucre. De la misma forma, sobresalen universidadesprivadas, como la Universidad Privada de Santa Cruz de laSierra (UP SA), que tiene una interesante oferta deprogramas a distancia, así comola Universidad PrivadaBolivianaen Cochabamba.

e.Se organizó una “universidad virtual”ii y variasuniversidades han lanzado ofertas de educación adistancia, en acuerdo con universidades del exterior depaís.

f.Se han desarrollado varias tesis y trabajos deinvestigación educativa, que han culminado con propuestasformales sobre educación a distancia, en especial a nivelde postgrado.

g.La todavía escasa oferta de programas y/o actividadesde educación a distancia (especialmente los denominados“virtuales”), no siempre responde a niveles de exigenciay calidad, por lo menos comparables a los programas“presenciales” y son cada vez más evidentes losriesgos de mercantilización de la edu- cación superior


122


virtual, debido a la debilidad de la normativa aplicable.h.Persisten los factores que dificultan o imposibilitan el

desarrollo con calidad de la educación superior adistancia (semi-presencial, en línea y/o virtual) anivel del pregrado, entre los cuales se indica: la malacalidad de la educación secundaria, la insuficiente ydesigual distribución de servicios detelecomunicaciones, el rezago tecnológico,costosyotrosproblemasnormativosylegislativos.

i.Entre los aspectos que podrían favorecer el desarrollo dela educación superior a distancia (semi-presencial y/ovirtual) a nivel del pregrado y del postgrado, sepueden señalar: la existencia de un mercado muycompetitivo entre proveedores de servicios deInternet y el uso masivo de Internet en los “ciber- cafés”,que podrían constituir interesantes y positivos aliados dela infraestructura de la educación superior en el país.


123


j.Las Universidades Públicas y Autónomas y las UniversidadesPrivadas coinciden en reconocer como modalidades válidaspara los programas de postgrado: la presencial, la semi-presencial, a distancia y la virtual. Este hecho quedarespaldado por las resoluciones de reuniones académicasnacionales y la ela- boración de reglamentacionesespecíficas(7).

k.La educación superior a distancia en las universidadesbolivianas es una experiencia innovadora reciente, yno ha sido todavía evaluada en cuanto a su impacto serefiere. Es de esperar que las futuras disposicioneslegales y normativas desde el Estado y desde las propiasuniversidades, superen las actuales restricciones yomisiones, para permitir un importante desarrollo de laeduca- ción superior virtual y en línea, en los próximosaños.

REFERENCIAS(1) Daza Rivero R, Padilla Omiste A, Roca Urioste V. Informe de la

Educación Superior en Bolivia, 2000-2007. "J.V." E, editor. Cochabamba,2008.

(2) Ley Nº 070 Ley de la Educación "Avelino Siñani y Elizardo Pérez", La Paz.2010.(3) Dirección General de Educación Superior Universitaria. Guía de

Universidades del Estado Plurinacional de Bolivia. Ministerio deEducación. La Paz: Viceministerio de Educación Superior de FormaciónProfesional; 2011.

(4) Nueva Constitución Política del Estado, 2009.(5) Reglamento General de Universidades Privadas, 2001.(6) Padilla A. Diagnóstico de la educación superior virtual en Bolivia.

IESALC-UNESCO. Caracas: 2003.(7) Padilla Omiste Á. Normativa para la Regulación de la Educación a

Distancia en Bolivia. In: Mena M, Rama C, Facundo Á, editors. El MarcoRegulatorio de la Educación Superior a Distancia en América Latina y elCaribe. Ediciones Hispanoamericanas Ltda.; Bogotá: 2008. p. 93 - 108.

119


La calidad de la educación a distancia y sus mecanismos de aseguramiento

Patrícia Lupion TorresDoctora en Media y

Conocimiento por la UniversidadFederal de Santa Catarina. Directora

de Educación a Distancia de laProrectoría Comunitaria y de

Extensión de la PontificiaUniversidad Católica de Paraná.

João VianneyDoctor en Ciencias Humanas

por la Universidad Federal deSanta Catarina. Director delcampus UnisulVirtual, en laUniversidad del Sur de SantaCatarina.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza superior a distancia era apenas un espejismoen Brasil en la mitad de la década de 1990. El país sehabía quedado al margen del movimiento mundial de creaciónde universidades a distancia que sucedieron entre lasdécadas de 1960 y de 1980. En ese período por ejemplo,Inglaterra creó la Open University, España creó laUniversidad Nacional de Educación a Distancia y Portugal eIsrael crearon sus universidades abiertas. En AméricaLatina, los gobiernos de México, Ecuador y Costa Rica,

BRASIL

120


entre otros, también incentivaron la creación deinstituciones de ense- ñanza superior a distancia. EnBrasil, sin embargo, a pesar de una profusión de pro-yectos discutidos en esa época, un manto de desconfianzasobre la calidad que resul- taría del aprendizaje adistancia funcionó como un mecanismo de retención, que nopermitía la efectivacióndeningunadelasiniciativas71.

El cambio de perspectiva para la EaD en Brasil sucede enla línea de proyectos experimentales para la diseminacióndel uso educacional de recursos de las tec- nologías deInformación y Comunicación. Las principales contribucionesvinie-

71 Vea más sobre el histórico de los proyectos que nunca se efectivaron en Vianney, João; SILVA, Elizabeth; Torres, Patrícia. La Universidad Virtual en Brasil. UNESCO/Unisul. Caracas, 2003.


121


ron de la Escuela del Futuro, de la Universidad de SonPaulo; del LEC de la UFRGS; del Núcleo de InformáticaAplicada a la Educación, de la Universidad Estatal deCampinas (UNICAMP) y de programas de formación deprofesores para el uso de la informática desarrollados porlas universidades federales de Per- nambuco, Ceará, MinasGenerales, Santa Catarina y Río de Janeiro y de las uni-versidades de los Estados de Santa Catarina y Río de Janeiro,entre otras.

En el corto período, desde la publicación de la Ley deDirectrices y Bases para la Educación Nacional72 en 1996,hasta el último censo de la Enseñanza Superior de 2008,realizado por el Instituto Nacional de Estudios yInvestigaciones Educa- cionales Anísio Teixeira - INEP,ocurrió un significativo crecimiento de matrícu- las en laenseñanza universitaria en la modalidad a distancia y unaumento en el número de instituciones acreditadas por el MECpara la oferta de cursos a distancia, de acuerdo con latabla 1.

Tabla 1CRECIMIENTO DE LAS MATRÍCULAS EN CURSOS DE GRADUACIÓN A DISTANCIA

Año

Cursos EaD

Alumno EaD

Alumno presencial

Total de la graduación

Participación de la EaDen el total

dematrículas

1995 01 352 1.759.351 1.759.703 0,02%2000 10 1.682 2.692.563 2.694.245 0,06%2001 16 5.359 3.025.395 3.030.754 0,17%2002 46 40.714 3.479.913 3.520.627 1,15%2003 52 49.911 3.887.022 3.936.933 1,26%

Patrícia Lupion Torres, João Vianney

122


2004 107 59.611 4.163.733 4.223.344 1,41%2005 189 114.642 4.453.156 4.567.798 2,57%2006 349 207.206 4.676.646 4.883.852 4,24%2007 408 369.766 4.880.381 5.250.147 7,04%2008 647 727.961 5.080.056 5.808.017 12,53%

Aunque se presente un crecimiento mayor en el númeroporcentual de alumnos, la modalidad a distanciarepresentaba en 2008, sólo el 12,53% y en 2009, el 16,09 %de los ingresantes en la enseñanza superior.

72 El marco que reglamenta la Educación a Distancia en la enseñanza superiorbrasileña se funda en 1996, con la publicación de la Ley de Directrices yBases para la Educación Nacional (LDB) que reconoce la EAD como modalidadválida y equivalente para todos los niveles de enseñanza.

Alumnospresenci

Crecimiento

Alumnos

Crecimiento

3.887.022

11,7 49.911 22,64.163.733

7,1 59.611 19,44.453.156

7,0 114.642 92,34.676.646

5,0 207.206 80,74.880.381

4,4 369.766 78,55.080.056

4,1 727.961 96,95.115.896

0,7 838.125 15,13


123


El mismo censo permite la comparación entre elcrecimiento del número de alumnos en los cursospresenciales con el aumento del número de alumnos en loscursos a distancia, demostrando que el número porcentualde alumnos en la modalidad a distancia alcanzó uncrecimiento muchas veces mayor que en la modalidadpresencial, como se puede constatar en la tabla 2.

Tabla 2NÚMERO DE ALUMNOS: PRESENCIAL Y EaD

Año

Total

2003200420052006200720082009

3.936.9334.223.3444.567.7984.883.8525.250.1475.808.0175.954.021

En 2009, a través de otro censo, realizado por laAsociación Brasileña de Edu- cación a Distancia - ABED, setenía el registro total de 1.075.272 alumnos matri-


124


culados en cursos a distancia de instituciones acreditadaspara actuar en EAD. La expansión de las matrículas en EADse origina en el aumento del número de insti- tucionesacreditadas para EAD; en el crecimiento del número decursos y alumnos en esta modalidad; en la implantación envarias IES, de disciplinas a distancia en cursospresenciales, hecho que ha llevado, en un segundomomento, a la entrada de esas instituciones en lamodalidad a distancia; en la inversión de recursos para elaumento de la oferta en las instituciones públicas; y enla inver- sión de recursos en las instituciones particularespara una gestión profesional.

En relación con los cursos de graduación con el mayornúmero de alumnos en la modalidad a distancia, tenemos unrealce en las licenciaturas y en el área de gestión, comose observa en la tabla 3.

La apreciación crítica de estos quince años de historiade la educación a distancia en la enseñanza superiorbrasileña comprueba, sin ninguna duda, que la preocupacióncon la calidad siempre ha sido una constante en estamodalidad, que se consolida como una poderosa herramienta deinclusión social.


125


Tabla 3CURSOS DE GRADUACIÓN A DISTANCIA CON MAYOR NÚMERO DE ALUMNOS

Curso Alumnos Curso Aumnos

1 Pedagogía 286.771 6 Matemáticas 23.7742 Administraci 228.503 7 Ciencias 19.6263 Servicio 68.055 8 Historia 16.8644 Letras 49.749 9 Comunicación 15.8025 Ciencias

Contables29.944 10 Ciencias

Ambientales13.091

LA REGLAMENTACIÓN DE LA EaD EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR, A PARTIR DE LA LEY 9.394/96

En 1995, el Ministerio de Educación creó un órganopermanente de su estructura administrativa: la Secretaríade Educación a Distancia (SEED). Esta Secretaría dedicó losprimeros años de trabajo a implantar programas de incenti- voal uso de Tecnologías de Información y Comunicación juntocon los profesores que actuaban en la docencia de laEducación Básica, y a la producción de estudios para crearlos instrumentos que producirían la primera reglamentaciónpara la oferta de la educación a distancia, como disponela LDB de 1996.

Los primeros actos de reglamentación de la actuación deinstituciones educacionales en educación a distanciasurgieron dos años después de la publicación de la Ley9.394/96. Los instrumentos utilizados fueron el Decreto2.494/98, que defi- nía la modalidad y indicaba losrequisitos para la oferta de cursos a distancia; y elDecreto 2.56 1/9873, que disponía sobre competenciasfederativas previstas en la LDB en relación con lospapeles de los diferentes sistemas de enseñanza para laacreditación de instituciones y la normalización decontrol para autorización y reconocimiento de cursos adistancia.


126


En instancia inferior, y de acuerdo con los decretos dereglamentación, el Ministerio de Educación publicó tambiénen 1998 el Edicto MEC Nº 30 1/98, que orientaba a lasinstituciones para los procedimientos de acreditación paraoferta de EaD74. Los actos editados en 1998 reflejaban laliteratura internacional de referencia, los modelos y lasprácticas de EaD adoptadas por las instituciones de mayorproyección, como las ya citadas Open University y UNED.

73 De la misma forma que en el Decreto 2.494/1998, el Decreto 2.561 fue revocado y sustituido en 2005 por el Decreto 5.622/2005.

74 El Edicto MEC 301/1998 fue revocado y sustituido años más tarde por el Edicto MEC 4.361/2004.


127


Durante la fase inmediatamente posterior a lapublicación de los Decretos 2.494/98, 2.561/98, y delEdicto MEC 301/98, la Secretaría de Educación a Dis-tancia (SEED) desarrolló indicadores para la calidad de laeducación a distancia. Divulgados a finales de 1998, estosrequisitos, que tenían alguna fuerza normativa, sirvieronpara orientar instituciones sobre equipos técnicos, cuerpodocente, recursos tecnológicos, infraestructura, materialesdidácticos y aspectos metodo- lógicos que se deben tener encuenta en la creación de proyectos.

Esta primera reglamentación también permitía una coberturalegal para los proyectos experimentales que se estabandesarrollando por las instituciones de enseñanza superiorbrasileñas. Por primera vez en la historia del país, la LDBde 1996 creaba condiciones para la oferta plena de enseñanzasuperior a distancia. El énfasis de la reglamentación en lainstancia federal disciplinaba las condiciones mínimaspara la oferta de EaD en la enseñanza superior, con lasgarantías para la equivalencia en titulación con indicadorespreliminares para buscar una calidad de EaD similar a la dela enseñanza presencial.

El Decreto 2.494/98 estableció los criterios para lavalidación de los cursos a distancia en todos los nivelesy modalidades, excluyendo el nivel del postgrado stricto sensu.

Entre 1996 y 2000 las normas editadas tenían porobjetivo legitimar la modalidad de la EaD para laenseñanza superior, por ser ésta la mayor innova- ciónque la Ley 9.394/96 trajo al tema. En 1998 fueronpropuestos criterios de calidad posteriormenteactualizados, y los tópicos relacionados con los ítems decalidad, fueron desde el principio considerados en lasevaluaciones del Ministerio de Educación.

Ya en el período comprendido entre los años de 2001 a


128


2005, las bases legales creadas o modificadas, tenían comoobjetivo dar soporte al crecimiento de la modalidad en losdiversos modelos de oferta que las institucionesconstruyeron, para validar y colocar la EaD en las mismascondiciones de supervisión y evalua- ción observadas en laenseñanza presencial. De acuerdo con el sitio del Ministe-rio de Educación “la primera versión de los referencialesde calidad para educa- ción a distancia fue elaborada en2003”.

Esta versión, publicada en el referido sitio, señalaba lossiguientes indicadores de calidad para a EAD: compromiso delos gestores; diseño del projecto; equipo profesional ymultidisciplinar; comunicación/interacción entre losagentes; recursos educacionales; infraestructura de apoyo;evaluación continua y amplia; convenios y asociaciones;transparencia en las informaciones; y sustentabilidadfinanciera.


129


En relación con la acreditación de instituciones, sedestaca en este periodo el Decreto del Ministerio deEducación Nº 4.361/2004, que substituyó el Decreto 301/98en la especificación de los procedimientos a ser cumplidospara la acredi- tación de instituciones para la oferta deenseñanza superior a distancia. También el 14 de abril de2004 fue publicada la Ley 10.861/0475, que instituyó elSistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior(SINAES). El Sistema Nacio- nal de Evaluación de laEducación Superior está básicamente compuesto por trescomponentes principales: la evaluación de lasinstituciones, de los cursos y del desempeño de losestudiantes. Esa legislación no distinguió en su texto lasmodalidades de educación presencial y de educación adistancia. Para cumplir lo que determinaba ya la LDBN de1996, el SINAES debería tratar de manera diferen- ciadalas modalidades en relación con el rigor y el cumplimientode las evaluaciones oficiales. En 2005, el Decreto5.622/05, además de establecer una nueva defi- nición paraEAD, describió y disciplinó las características de polos deEducación a Distancia; autorizó la creación de cursos demaestría y doctorado a distancia; y solicitó normascomplementarias a la Coordinación de Perfeccionamiento dePersonal de Nivel Superior (CAPES); incorporó en estainstancia de la legisla- ción el principio de la autonomíauniversitaria en la EaD; y explicitó la aplicación de laLey del SINAES para la educación a distancia. El Artículo16 del Decreto 5.622/05 dice que el sistema de evaluaciónde la Educación superior, en los térmi- nos de la Ley10.861/04, se aplicaba integralmente a la Educaciónsuperior a distancia.

En los años de 2006 y de 2007, como consecuencia de unaserie de críticas en relación con la calidad de la


130


enseñanza a distancia, hechas por consejos estaduales ymunicipales de educación, y también la publicación deartículos en periódi- cos de gran circulación conabordajes de autores que se referían a la EaD como lamercantilización de la educación,76 ocurrió en el ámbito delas instituciones públicas la presencia de una discusiónacerca del papel del Gobierno Federal frente al aceleradocrecimiento de la EaD en la enseñanza superior privada; aveces con propuestas para intensificar la acción parahacer del Estado un agente pro- motor de la EaD; otrasveces, de aplicar, por parte del Estado, normas de mayorexigencia sobre la expansión de la EaD en la enseñanzasuperior privada.

75 La Ley 10.861 data de 14 de abril de 2004, con publicación en el D.O.U. de 15de abril de 2004.76 Artículo publicado en el periódico O Estado de São Paulo, por Álvaro Cardoso

Gomes y Paulo Ghiraldelli Júnior, el 29.11.06, p. A2.


131


Como consecuencia de estas discusiones, ocurrió, enmayo de 2006, la primera modificación de la legislaciónrelacionada con la EaD, con la publicación del Decreto5.773/06, en el cual fueron establecidas nuevas bases parael ejercicio de las funciones de regulación, supervisión yevaluación de la enseñanza superior. El contenido de esteDecreto, de carácter administrativo, promovió a laSecretaría de Educación a Distancia (SEED) a un nuevonivel dentro del Ministerio de Edu- cación. En ese Decretofueron atribuidas competencias institucionales para que laSEED pudiese actuar en los procesos que tramitan en elMinisterio de Educa- ción en relación con la educaciónsuperior a distancia, lo que hasta entonces no ocurría. Enlos diez primeros años desde la creación de la SEED en1996, la parti- cipación de esta Secretaría en los temas dela enseñanza superior a distancia suce- día en carácter decolaboración no formal con las Secretarias de Enseñanza Supe-rior (SESU), y de Educación Profesional y Tecnológica(SETEC).

El Decreto 5.773/06, en los incisos I, II, III, y VIdel Párrafo 4º del artículo 5º, definía las nuevas yoficiales competencias para la SEED:

Decreto 5.773/06Artículo 5º. En lo que concierne a la materia objeto de este Decreto, compete al Ministe- rio deEducación, por intermedio de sus Secretarias, ejercer las funciones de regulación ysupervisión de la educación superior, en sus respectivas áreas de actuación.§ 4° A la Secretaría de Educación a Distancia compete especialmente: (...)I.- consignar parecer sobre los pedidos de acreditación y re-acreditación de institucionesespecíficamente para oferta de educación superior a distancia, en lo que se refiere a lastecnologías y procesos propios de la educación a distancia;II.- consignar parecer sobre los pedidos de autorización, reconocimiento y renovación dereconocimiento de cursos de educación a distancia, en lo que se refiere a las tecnologías yprocesos propios de la educación a distancia;


132


III.- proponer al CNE conjuntamente con la Secretaría de Educación Superior y laSecretaría de Educación Profesional y Tecnológica, directrices para la elaboración, por elINEP, de los instrumentos de evaluación para acreditación de instituciones específica- mentepara oferta de educación superior a distancia;IV.- establecer directrices, en conjunto con la Secretaría de Educación Superior y la Secre- taríade Educación Profesional y Tecnológica, para la elaboración por el INEP, de los ins-trumentos de evaluación para autorización de cursos superiores a distancia; yV.- ejercer, en conjunto con la Secretaría de Educación Superior y la Secretaría de Edu- caciónProfesional y Tecnológica, la supervisión de los cursos de graduación y secuen- ciales adistancia, en lo que se refiere a su área de actuación.


133


Cuadro 1INDICADORES DE CALIDAD PARA LA EDUCACIÓN A

DISTANCIA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR77

01Integración con políticas, directrices y patrones de calidad definidos para la enseñanza superior como un todo y para el 02 Diseño del proyecto: la identidad de la educación la distancia;

03 Equipo profesional multidisciplinario;

04 Calidad de los recursos educacionales;

05 Comunicación/interactividad entre profesor y alumno;

06 Infraestructura de apoyo;

07 Evaluación de calidad continua y amplia;

08 Convenios y asociaciones;

09 Edicto e informaciones sobre el curso de graduación a distancia;

10 Costos de implementación y mantenimiento de lagraduación a distancia.

La nueva dimensión institucional de la Secretaría deEducación a Distancia también aparece en la Sub-SecciónV del Decreto 5.773/06, en el Artículo 26, que incluyóla SEED como agente de colaboración en la elaboración depareceres para efecto de acreditación de instituciones paraoferta de EaD:

Decreto 5.773/06Art. 26. La oferta de educación a distancia es sujeta a acreditación específica, en los términosde reglamentación propia.§ 1° El pedido observará los requisitos pertinentes a la acreditación de instituciones yserá instruido por la Secretaría de Educación Superior o por la Secretaría de EducaciónProfesional y Tecnológica conforme el caso, con la colaboración de la Secretaría deEducación a Distancia.

Los cambios que, de hecho, caracterizan una alteraciónen la trayectoria de actuación del Ministerio de Educación


134


en relación con la regulación y supervi-

77 Para ver íntegramente el documento sobre los indicadores de calidad,consultar la página de la Secretaría de Educación a Distancia, en el sitioelectrónico del Ministerio de Educación. www.mec.gov.br, Indicadorescompilados en 25 de agosto de 2007.


135


sión de la enseñanza superior a distancia, surgen en enerode 2007, nueve meses después del Decreto 5.773/06. Enenero de 2007, el Ministerio de Educación publicó elEdicto Normativo 02/2007, reglamentando el modus operandi decues- tiones dispuestas tanto en el Decreto 5.622/05, comoen el Decreto 5.773/06.

El Edicto Normativo MEC 02/2007 estableció un únicoconjunto de normas de mayor exigencia por parte delGobierno Federal; pero desencadenó un ciclo de discusionessobre la aplicabilidad y la pertinencia de estas normas enalgunos de sus puntos. Los aspectos de mayor presencia enlos debates verificados desde enero hasta septiembre de2007 fueron sobre la aplicación de nuevas exigencias quedeberían ser cumplidas como requisito para la expansión dela oferta y alcance de la enseñanza superior adistancia, en especial para modelos basados en el uso depolos para alcanzar mayor capilaridad.

La lista de los indicadores de calidad elaborada poruna comisión de especialistas tenía la siguienteconfiguración en agosto de 2007 (Cuadro 1).

La versión preliminar, elaborada por los especialistas,fue sometida a una consulta pública durante el mes deagosto de 2007. Según el sitio del Ministerio deEducación, “fueron recibidas más de 150 sugerencias ycríticas, de las cuales la mayoría fue incorporada”.También en este sitio se encuentran las siguientes con-sideraciones sobre el documento:

Aunque sea un documento que no tiene fuerza de ley, élserá una referencia indicadora para subsidiar actos legalesdel poder público en lo que se refieren a los procesosespecíficos de regulación, supervisión y evaluación de lamodalidad citada. Por otro lado, las orientacionescontenidas en este documento deben tener función


136


inductora, no sólo en términos de la propia concepciónteórico- metodológica de la educación a distancia, comotambién de la organización de sistemas de EAD en Brasil(Brasil, 2007).

Este documento, publicado en 2007, dispone que los“referenciales de calidad para proyectos de cursos en lamodalidad a distancia deben comprender cate- gorías queinvolucran fundamentalmente aspectos pedagógicos, recursoshumanos e infraestructura” (Brasil, 2007). A fin deatender con suficiencia estas dimensiones, deben estarexplicitados en el Proyecto Político Pedagógico de uncurso en la modalidad a distancia los siguientes tópicos:

I. Concepción de educación y currículo en el proceso de enseñanza y

II. aprendizagem;III. Sistemas de Comunicación;IV. Material didáctico;


137


V. Evaluación;VI. Equipe multidisciplinar;VII. Infra-estrutura de apoyo;VIII. Gestão Acadêmico-Administrativa;IX. Sustentabilidade financeira. (Brasil, 2007).

El segundo y el tercer trimestres de 2007 trajeron tambiénpara la escena aca- démica brasileña una nueva discusiónpropuesta por la Secretaría de Educación a Distancia delMinisterio de Educación acerca de la revisión de losindicadores de calidad para la educación a distancia, comoun subsidio para una etapa revisora por parte delMinisterio de Educación, para la restructuración deinstrumentos utilizados por comisiones verificadoras pararealizar visitas dirigidas a la acredita- ción institucionalpara EaD, autorización y reconocimiento de cursos. En sep-tiembre de 2007 fue reconfigurado un primer instrumentopor el Ministerio de Educación, para utilización porcomisiones verificadoras para utilización en etapas deacreditación institucional, autorización y reconocimiento decursos, incorporando en estos instrumentos losindicadores señalados en los referenciales de calidadestablecidos por la SEED.

En noviembre de 2007 fueron aprobados los nuevosinstrumentos de evalua- ción para Educación a distanciadel INEP, a saber: instrumento de acreditacióninstitucional para oferta de la modalidad de educación adistancia; instrumento de acreditación del polo de apoyopresencial para educación a distancia; e instrumento deautorización de cursos para oferta en la modalidad adistancia.

En diciembre de 2007, ocurrió la publicación delDecreto 6.303/07, que modi- ficó la redacción del Decreto


138


5.622/05 en la reglamentación de la Educación a distancia,y estableció mecanismos de reglamentación semejantes a losanterior- mente dispuestos en el Decreto Normativo 02/07.

También en 2007 fue publicado el Decreto Normativo40/07, que revocó y substituyó el Decreto Normativo 02/07,y detalló procedimientos para la opera- cionalidad deprocesos y procedimientos para la acreditación institucional,auto- rización y reconocimiento de cursos superiores adistancia en el sistema federal de enseñanza. Este decretoinstituyó una herramienta llamada e-MEC para el geren-ciamiento electrónico de informaciones relativas a losprocesos de regulación de la educación superior en elsistema federal de educación. Este decreto reglamenta tambiénlas disposiciones comunes a los procesos de acreditación deinstitución y autorización de cursos; las disposicionespeculiares a los procesos de autorización y reconocimientode cursos; el ciclo evaluativo; las disposicionespeculiares a los


139


procesos de reconocimiento de instituciones y renovacióndereconocimientos de cursos; y establece las disposicionespeculiares a los procesos de acreditación, autorización yreconocimiento para oferta de educación a distancia78.

En 2009 fue publicado el Edicto Nº 10, que tienecomo enfoque principal establecer los criterios paradispensa de evaluación in loco y agregar nuevos tópi- cos alartículo 11 del Edicto 40.

ACREDITACIÓN, RENOVACIÓN DE ACREDITACIÓN Y SUPERVISIÓN DE INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA SUPERIOR Y AUTORIZACIÓN Y RECONOCIMIENTO DE CURSOS PARA EaD

En Brasil, para actuar en la enseñanza superior, lasinstituciones necesitan ser acreditadas por el Ministerio daEducación. Él es responsable por la acreditación yrenovación de acreditación, en el caso de institucionesprivadas de enseñanza superior. Ya las instituciones deenseñanza superior públicas federales, son creadas pormedio de un decreto o ley federal, después de la debidaaprobación de un proyecto en el Congreso Nacional. Lasinstituciones de enseñanza superior públi- cas, estaduales omunicipales tienen su acreditación realizada por lossistemas estaduales de enseñanza.

La acreditación en la modalidad a distancia, esefectuada de acuerdo con los parámetros propuestos en losreferenciales de calidad publicados en 2007. Lainstitución, después de la acreditación realizada por actosadministrativos autorizados, puede actuar en EAD.Periódicamente debe renovar tal autorización por medio derenovación de acreditación.

Así, “una institución será regular si está debidamenteacreditada o con acre- ditación renovada de acuerdo con


140


las normas y plazos establecidos por la legisla- ción dela educación superior.”79.

La acreditación institucional es hecha por evaluadores adhoc, seleccionados y capacitados por el INEP, catastrados enel sistema e-mec. El e-MEC es “un sistema electrónico deacompañamiento de los procesos que regulan la educaciónsuperior en Brasil”.

78 Decreto MEC 40/07, disponible en el sitio del Ministerio de Educación, consultado el 08 de agosto de 2008 en la dirección http://uab.capes.gov.br/images/PDFs/legislacao/portarian40.pdf.

79 Información disponible en el sitio de e-MEC, consultado el 1º de marzo de 2011, en la dirección http://emec.mec.gov.br/modulos/visao_ies/php/ies_faqs.php, en respuesta a preguntas más frecuentes.


141


Figura 1. Página de acceso de los evaluadores al sistema e-MEC.

En el sistema electrónico son hechos “todos los pedidosde acreditación y renovación de acreditación deinstituciones de educación superior,” así como todos losprocesos “de autorización, renovación y reconocimiento decursos, ade- más de los procesos de aditamento”80.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LAMODALIDADADISTANCIA

El instrumento de acreditación institucional paraoferta de la modalidad de educación a distancia, estácompuesto por tres dimensiones evaluadoras, a saber:Dimensión 1. Organización Institucional para Educación aDistancia; Dimen- sión 2. Cuerpo Social; Dimensión 3.Instalaciones Físicas. Además de estas dimensiones, también


142


son verificados los requisitos legales.

80 Información disponible en el sitio de e-MEC, http://emec.mec.gov.br/avaliador/, consultado el 1º de marzo de 2011.


143


Cuadro 2ORGANIZACIÓN DIDÁCTICO~PEDAGÓGICA

Pesos

1.1. Proyecto de los cursos: aspectos generales1.1.1. Contexto educacional1.1.2. Objetivos del curso1.1.3. Perfil del egreso1.1.4. Número de cupos

1.2. Proyecto del curso: formación1.2.1. Contenidos curriculares1.2.2. Metodología1.2.3. Compatibilización entre las tecnologías de

información y comunicación y el curso propuesto1.2.4. Formación inicial en Educación a Distancia1.2.5. Actualización y adecuación de los Resúmenes

de Asignaturas y Bibliografías de los ContenidosPropuestos

1.3. Materiales educacionales1.3.1. Material didáctico impreso1.3.2. Material didáctico audiovisual para radio,

TV, computadores, DVD-ROM, VHS, teléfono celular, CD-ROM

1.3.3. Material para Internet (web)1.3.4. Articulación y complementariedad de los

materiales impresos, materiales audiovisuales o Materiales para Internet (web)

1.3.5. Materiales educacionales propician el abordaje interdisciplinar y contextualizado de los contenidos

1.3.6. Guía General para el Estudiante

1111

11

11

1

1

11

1

1


144


Cuadro 3CUERPO DOCENTE Y CUERPO DE TUTORES

Pesos

2.1. Administración académica2.1.1. Titulación y formación del coordinador del

curso2.1.2. Régimen de trabajo del coordinador del

curso2.1.3. Composición y funcionamiento del colegiado

del curso o equivalente2.1.4. Tiempo de experiencia profesional del

coordinador del curso2.1.5. Núcleo de Apoyo Didáctico~Pedagógico a los

docentes

2.2. Perfil docente2.2.1. Titulación académica de los docentes2.2.2. Experiencia académica en la Educación

Superior y Experiencia Profesional2.2.3. Calificación/Experiencia en EAD2.2.4. Régimen de trabajo2.2.5. Producción intelectual

2.3. Cuerpo de tutores2.3.1. Titulación de los tutores

0,0444440,0444440,0444440,0444440,044444

0,3333330,0444440,0444440,044444

Ya el instrumento de autorización de cursos para ofertaen la modalidad a distancia está compuesto por tresdimensiones evaluadoras. La primera dimen- sión trata de laOrganización Didáctico-pedagógica y tiene las siguientescatego- rías de análisis: Aspectos Generales del ProyectoPedagógico del Curso81; Proyec- to Pedagógico del Curso;82

Materiales Educacionales; Interacción en Educación aDistancia; Evaluación en Educación a Distancia, Evaluación


145


del Cuerpo Docen-

81 Fuentes de consulta: PPC, PDI, DCN, entre otras.82 Fuentes de consulta: PPC y DCN.


146


te/Tutoría y Evaluación de los Materiales Educacionales.En el cuadro 2 se presentan los subítems evaluados en ladimensión 1 y los respectivos pesos utilizados en laevaluación.

La segunda dimensión trata del Cuerpo Social (Docentesy Tutores) y tiene las siguientes categorías de análisis:Administración Académica; Perfil de los docentes83; Cuerpode Tutores84; y Condiciones de trabajo85. En el cuadro 3se presentan los sub-ítems evaluados en la dimensión 2 y losrespectivos pesos utilizados en la evaluación.

La tercera dimensión trata de las instalaciones físicasy tiene las siguientes categorías de análisis:Instalaciones generales86 y Biblioteca87. En el cuadro 4 sepresentan los sub-ítems evaluados en la dimensión 3 y losrespectivos pesos utilizados en la evaluación:

Cuadro 4INSTALACIONES FÍSICAS

Pesos

3.1. Instalaciones generales3.1.1. Salas de profesores, Sala de tutores y Sala de

reuniones3.1.2. Gabinete de trabajo para profesores3.1.3. Instalaciones para el equipo de tutores3.1.4. Recursos de Tecnología de Información

y Comunicación (Audiovisual y multimedios)3.1.5 Laboratorios especializados en el Polo para

realización de actividades presenciales (inclusive las obligatorias)

3.2. Biblioteca

111

1

3


147


83 Fuentes de consulta: PPC y documentación propia de la IES.84 Fuentes de consulta: PDI, PPC, Estatuto y Regimiento Interno.85 Fuentes de consulta: PDI y Términos de Compromiso firmados por los docentes con la IES.86 Fuentes de consulta: Decreto 5.296/2004 e PDI.87 Fuentes de consulta: PPC y PDI.

Dimensión Peso Cantidad de Indicadores

ORGANIZACIÓN DIDÁCTICO- 4 2CUERPO DOCENTE* Y CUERPO DE TUTORES

45

16INSTALACIONES FÍSICAS 1

59


148


Las dimensiones y los pesos del instrumento deautorización del curso para oferta en la modalidad adistancia pueden ser sintetizados en el siguiente cuadroresumen:

Cuadro5

RESUMEN DEL ANÁLISIS

*** asterisco?

En este instrumento deber ser aún considerados losrequisitos legales. Por tratarse de ítem regulador no haceparte del cálculo del concepto de la evalua- ción, aunquesea de atención obligatoria. El INEP recomienda tambiénque los evaluadores hagan “el registro del cumplimiento ono del dispositivo legal por parte de la Instituición paraque el Ministerio de Educación, con conocimiento de esainformación, pueda tomar las decisiones reglamentarias quequepan”88.

Cuadro6

ÍTEMS EXCLUSIVOS PARA LA MODALIDADDE EaD

Dispositivo legal Descripción del dispositivo Si No No se

Realización deactividadespresenciales

Hubo la realización de actividades presenciales obligatorias en el curso?


149


Laboratoriosespecializados(de enseñanza),cuando sea el

Los laboratorios poseenreglamento específico,infraestructura y serviciosespecializados para la

Régimen de asociación para oferta de curso (Dec.

El asociado/conveniado debedesarrollar apenas lasactividades relacionadas ala prestación de los

88 Información disponible en el sitio del INEP, consultado el 08 de agostode 2008 en la dirección http://www.inep.gov.br/superior/avaliacao_institucional/EAD.htm.


150


Cuadro7

RESUMEN DEL ANÁLISIS

Dimensión Peso

Cantidad de Indicadores

ORGANIZACIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA

40 18CUERPO SOCIAL 45 18INSTALACIONES FÍSICAS 15 7

TOTAL 100 43

El instrumento de evaluación de cursos superiores:graduación y licenciatura, está compuesto por tresdimensiones evaluadoras, así: Dimensión 1. Organiza- ciónDidáctico-Pedagógica; Dimensión 2. Cuerpo Social;Dimensión 3. Instala- ciones Físicas. Este instrumentoprevee además algunos ítems exclusivos para la modalidad adistancia que no reciben puntuación pero deben serverificados para rellenar el cuadro 6.

Además de estas dimensiones, también son verificados losrequisitos legales. Las dimensiones y los pesos delinstrumento de evaluación de cursos de nivel superior:graduación y licenciatura, pueden ser sintetizados en elcuadro 7.

La acreditación de polo de apoyo presencial paraeducación a distancia está compuesta por dos ítems: lasinformaciones generales del polo que son creadas por el e-MEC; y las siguientes informaciones sobre el polo que sonrellenadas por la institución de enseñanza superior y apenasconferidas por el evaluador:

Coordinación y secretaría del polo;Tutoría presencial;


151


Biblioteca;Laboratorio de informática;Laboratorio pedagógico;Mantenimiento y funcionamiento del polo;Cuadro general de tecnologías y equipos del polo;Espacios físicos generales - existencia y destinación;Sala de Coordinación del polo;Sala de secretaría del polo.


152


Se destaca que para todos los espacios debe ser descritala infraestructura del personal proyectada. Se resaltatambién que este instrumento está compuesto por una únicadimensión evaluadora: el proyecto del polo. También eneste instrumento son verificados los requisitos legales.

CALIDAD EN LAEaD: LOS RESULTADOS DELENADEYOTROS INDICADORES

El otro resultado de mensuración objetiva que fuealcanzado de manera ine- quívoca fue el de la calidad enla formación de los alumnos matriculados en los cursossuperiores a distancia. La enseñanza superior brasileñadispone de mecanismos regulares de verificación de lacalidad, evaluados desde las condiciones operacionales delas instituciones, las características en titulación yrégimen de trabajo de los docentes y también el status deaprendizaje de los alumnos matriculados. El conjunto deestos procesos de evaluación está regulado por la Ley10.861/2004, ya citada anteriormente, que instauró el SistemaNacional de Eva- luación de la Enseñanza Superior (SINAES).El Examen Nacional de Desempe- ño de Estudiantes (ENADE)es aplicado indistintamente en alumnos de cursospresenciales y en alumnos de cursos a distanciaequivalentes. Ambos hacen la misma prueba, en las mismasfechas, locales, horarios y demás condiciones. De esamanera, es posible comparar los desempeños alcanzados porlos alumnos de las dos modalidades.

Un detalle de los resultados del ENADE en los años de2005 y 2006, compa- rando el desempeño de alumnos adistancia y alumnos de la enseñanza presencial fuesistematizado por el profesor Dilvo Ristoff, Director deevaluación y estadísti- cas de enseñanza superior del


153


Instituto Nacional de Investigación y Estudios Edu-cacionales Anísio Teixeira (INEP)89. El estudio, publicado enseptiembre de 2007, señaló que el desempeño de los alumnosmatriculados en los primeros semestres de cursos degraduación a distancia fue superior en 9 de 13 áreasevaluadas, comparativamente con los alumnos de cursospresenciales equivalentes. Y cuando comparadas las notasobtenidas de alumnos matriculados en las fases finales de loscursos, el desempeño de los alumnos a distancia fuesuperior en 7 de las 13 áreas sometidas a los exámenes, comoregistran las dos tablas a seguir. Las flechas en la columnade la derecha apuntan los cursos donde los alumnos adistancia obtuvieron mejor desempeño.

89 Dilvo Ristoff actuó como director del INEP desde 2003 y hasta el inicio de 2008.


154


Tabla 4ALUMNOS INGRESANTES

Curso Presencial

A distancia

Administración 35,1 36,7 Biología 30,4 32,8 Ciencias Naturales 33,3 32,6Ciencias Sociales 38,4 52,9 Filosofía 29,8 30,4 Física 30,6 39,6 Formación de Profesores 41,0 41,2 Geografía 36,8 32,6Historia 36,5 31,6Letras 34,0 33,0Matemáticas 29,8 34,0 Pedagogía 39,9 46,8 Turismo 43,1 52,3

*** verificar flechas

Tabla 5ALUMNOS INGRESANTES Y

CONCLUYENTES

Curso Presen cial


155


A distanc ia

Administración 37,7 38,0 Biología 32,7 32,8 Ciencias Naturales 35,0 32,6Ciencias Sociales 41,2 52,9 Filosofía 32,5 30,4Física 32,5 39,6 Formación de Profesores 42,8 41,5Geografía 39,0 32,6Historia 38,5 31,6Letras 35,7 33,1Matemáticas 31,7 34,2 Pedagogía 43,4 46,1 Turismo 46,3 85,3


156


Al divulgar los resultados, el profesor Dilvo Ristoffdestacó la importancia de los mismos para contraponer conla evidencia científica del INEP con el mejor desem- peñode los alumnos a distancia a todo un conjunto difuso deformulaciones de sentido comúnquealudíanalaEaDcomounaformacióndecalidadinferior.

Los resultados de un aprendizaje equivalente al mismosuperior en la formación por educación a distancia,inequívoco en la perspectiva de la evaluación oficial delMinisterio de Educación y del órgano encargado de procederal levantamiento, el INEP, trajo para la academia brasileranuevos desafíos para la investigación vinculada al área.Con la masa de datos colocada a disposición del público setorna posible investigar si la diferencia de desempeñoestaría o no vinculada a los diferentes factores quedistinguen los alumnos de la educación presencial y de laeducación a distancia. La base de datos del INEP permiteidentificar una serie de variables que pueden sercorrelacionadasparabuscarlacomprensióndelfenómeno.

En 2009 el INEP produjo otro cruzamiento de la mismabase de datos, agru- pando las notas de todos los alumnosde la educación presencial y de otro lado, las notas detodos los alumnos de los cursos a distancia. Con estanueva tabulación fue posible percibir, independiente delnúmero de cursos en que los alumnos de los cursos adistancia quedaron adelante en el desempeño, que las notasmedias obtenidas en los dos agrupamientos muestra una ventajaabsoluta de 6,70 puntos para los alumnos de los cursos adistancia, considerados el ENADE de 2005 y 2006, comoregistra la tabla siguiente.

Tabla 6ENADE - NOTAS MEDIAS POR MODALIDAD


157


Alumnos por EaD: 47,59 Diferencia proEaD:

Alumnos presenciales: 40,89

6,70 puntos

Cursos de Administración, Matemáticas, Pedagogía y Servicio Social

En una nueva evaluación, los resultados analizados,considerando el ENADE de 2007-2008, traen una diferenciapara la EaD de 2,09 puntos. En ese ENADE fueron evaluadoslos alumnos de Pedagogía, Administración y Matemáticas.

Diversas hipótesis fueron colocadas para llegar alentendimiento del desem- peño superior de los alumnos adistancia. La exigencia de autonomía y disciplina en losestudios que se hacen a distancia, por ejemplo, podría serun factor para la diferenciación. El uso de contenidos deaprendizaje previamente estructurados y


158


organizados didácticamente en distintos modelajes deeducación a distancia puede ser un factor de diferencia,como defiende, por ejemplo, Michael Moore, director einvestigador de educación a distancia en la PennStateUniversity, de Estados Unidos. El propio Dilvo Ristofflevantó como posibilidad para entender el resultadofavorables a la EaD por un posible alineamiento entre loscontenidos curriculares utilizados en la EaD con lasdirectrices curriculares nacionales utilizadas como basepara la planeación de las pruebas del ENADE, lo que entesis puede no ocurrir en la enseñanza presencial donde elcontenido indicado en el resumen de la asignatura nonecesariamente es cumplido integralmente en la clase. Losdiferentes métodos o modelos utilizados en la EaD y lasestrategias para el uso de distintas tecnologías en lamodalidad pueden también ser investigados para verificar sison observadas discrepancias o no en el aprendizaje evaluado.

Una otra hipótesis recurrentemente formulada, levantacomo premisa el hecho de que en la educación a distancialos alumnos más viejos y que90 por una posibilidad de mayorexperiencia profesional y de vida, éstos en tesis podríancom- probar resultados mejores en los exámenes, cuando soncomparados con alumnos más jóvenes y que frecuentan en laeducación presencial cursos equivalentes91. Tal hipótesisfue descartada a partir del cruce de los resultados de lasnotas de los alumnos segmentados por franjas de edad,agrupados en las categorías de 'más de 24 años' y '24 años ymenos'. El resultado mostró que independiente de lamodalidad de enseñanza, el desempeño de los alumnos másjóvenes es superior, como muestra la tabla 7.

Un conjunto de factores parece dar subsidio a lasinvestigaciones que pueden venir a esclarecer el fenómenodel mejor desempeño de los alumnos a distancia. La


159


experiencia docente en EaD señala que un alumno degraduación a distancia que hace seis asignaturas en cadasemestre, tiene como lectura obligatoria en el períodocerca de 1.500 páginas92. Este cálculo es hechoconsiderándose 200 pági-

90 En la Universidad del Sur de Santa Catarina, por ejemplo, la media de edad delos alumnos matriculados en cursos a distancia en el año de 2007 era de 34,8años, mientras que en los cursos presenciales de la misma institución la mediade edad quedaba en 21,7 años.

91 Hipótesis formulada por participantes de la primera exposición del Prof. DilvoRistoff con datos socioeco- nómicos de la investigación del ENADE 2005-2006,en seminario en la Universidad del Sur de Santa Catarina, en noviembre de2007. Los datos fueron retrabajados por el prof. Dilvo Ristoff, que descartóla hipótesis al verificar que los alumnos más jóvenes obtienen notas más altasque los alumnos mayores, tanto en la enseñanza presencial como en la educación adistancia.

92 Cálculo hecho por los autores, considerando libros didácticos para EaDproducidos por la Universidad del Sur de Santa Catarina.

Presencial

A distancia Presencial

A distancia

38,5 39,8 37,0 33,231,6 30,5 33,1 38,731,1 28,5 29,6 25,732,9 30,0 32,1 33,432,4 39,4 32,5 40,242,6 41,9 43,3 40,238,3 32,7 39,9 29,038,3 31,4 38,6 38,035,1 32,9 38,6 35,831,2 34,0 32,1 34,843,8 46,0 42,5 48,445,7 48,1 46,6 53,9


160


nas de libro didáctico por asignatura, y cerca de 300otras páginas de actividades complementarias en ambientevirtual de aprendizaje. Al transponerse para un alumno deenseñanza presencial equivalente, en un curso deadministración, por ejemplo, la carga de lecturaobligatoria al final de un semestre no llega a 400 o 500páginas, en la media de las universidades brasileñas, conla diferencia de que en EaD la lectura ocurre encontenidos previamente estructurados y alineados con losobjetivos del aprendizaje.

Tabla 7DESEMPEÑO DE ALUMNOS SEGÚN EDAD

Área

Más de 24 años

24 años y menos

Administración BiologíaCiencias Naturales FilosofíaFísicaNormal Superior Geografía HistoriaLetras Matemáticas Pedagogía Turismo


161


PALABRAQUE NO ES FINAL

La legislación aprobada en 1996 muestra la claraintención de invertir en un área de fundamentalimportancia para la universalización del acceso a nivelescrecientes de escolaridad y para la democratización de laeducación brasileña.

La Ley Nº 9.394/96, del 20 de diciembre de 1996, traealgunas deliberaciones sobre la EaD en Brasil, al mismotempo que indica la necesidad de futuras regla-mentaciones. Con la promulgación de la Ley quedainstaurado el inicio de la era normativa en la políticanacional de educación a distancia en el país. Es en estemomento que la EaD pasa finalmente a ser reconocida comomodalidad válida y equivalente para todos los niveles deenseñanza.


162


Como consecuencia de esta legislación y de la necesidadde su reglamenta- ción, las políticas públicas para elárea de la educación a distancia hasta el año de 2006,tuvieron sus pautas definidas por el apoyo a investigacionesy al desarrollo tecnológico y científico de metodologías yde tecnologías que pudiesen ser utilizadas en el paíspara promover la calidad y la amplia difusión de laeducación a distancia. Fueron contempladas tanto lacreación de experiencias piloto, como la consolidación yel perfeccionamiento continuo de distintos modelos deeduca- ción a distancia, como suele suceder en la actividadcientífica.

De esta forma, uno de los puntos que se destaca en eldebate contemporáneo entre la sociedad científica brasileñay agentes proponentes de políticas públicas para laeducación a distancia (EAD), está centrado en la“naturaleza” de la modalidad a distancia, y si éstatiene o no una identidad y operación propia. Por otraparte, también se discute si esa modalidad estaría vinculadaa la organización de la educación presencial, para que puedaser llevada a efecto con calidad.

REFERENCIASTabela sobre Crescimento em EAD - http://www.ipae.com.br/pub/pt/re/rde/index.htm.ABRAEAD 2010 - Anuário Brasileiro Estatístico de Educación Aberta y a Distancia. Disponível em:

<http://www.abraead.com.br/anuario/anuario2010.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2010.

BRASIL. Decreto Nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Diário Oficial [da] União Nº88, Brasília, DF, 10 mai.

2006, Seción 1, p. 6.BRASIL. Lei Complementar Nº 95, de 26 de fevereiro de 1998. Disponível

em: <http://www.trt02. gov.br/general/tribunal2/legis/LCP/95_98.html>. Acesso em: 16 jun. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Decreto-Lei Nº 709, de 28 de julho de


163


1969. Disponível em:<http://www.mp.pr.gov.br/institucional/capoio/cidadania/fundacoes/legisla/educ/00709_ 69.htm>. Acesso em: 22 jun. 2008.BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Decreto Nº 2.494, de 10 de fevereiro de

1998. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acessoem: 7 jul. 2008. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Decreto 2.561, de 27

de abril de 1998. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D256 1.pdf>.

Acesso em: 25 jun. 2008. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Decreto-Lei Nº4.244, de 9 de abril de 1942 (Reforma

Capanema). Regulamenta o enseñanza secundário. Publicada en el D.O. em 10 de abril de 1942.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Decreto Nº 5.622, de 20 de dezembro de 2005.Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf>. Acessoem: 10 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Decreto Nº 5.800, de 9 de junho de 2006. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm>. Acesso em: 15 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Lei Nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes y Bases da Educación Nacional. Brasília, DF, 28 dez. 1961.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Lei Nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as Diretrizes y Bases da Educación Nacional. Brasília, DF, 1971.


164


BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.Fixa as Diretrizes y Bases da Educación Nacional. Brasília, DF, 1997.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Lei Nº 10.861, de 14 de abril de 2004.Institui o Sistema Nacional de Evaluación da Educación Superior -SINAES. Disponível em: <http://portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/leisinaes.pdf>. Acesso em: 21 jun. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Lei Nº 11.273, de 6 de fevereiro de 2006.. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11273.htm>.Acesso em: 10 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Lei Nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006.Altera a redación dos arts. 29, 30, 32 y 87 da Lei Nº 9.394/96. Brasília,DF, 7 fev. 2006.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/ pdf/portarias/portaria_n_2-07_polo.pdf> Acesso em 10 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Parecer CES/CNE Nº 301/2003.BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Portaria Nº 301, de 7 de abril de 1998. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port301.pdf>. Acesso em: 7 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Portaria Nº 2.253, de 18 de outubro de2001. Diário Oficial [da] República Federativa del Brasil Nº 201,Brasília, DF, 19 out. 2001. Seción 1, p. 18.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Portaria Nº 4.059, de 10 de dezembro de2004. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port4059-2004.pdf>. Acessoem: 12 jun. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Portaria Nº 4.361, de 29 de dezembro de2004. Disponível em:<http://www2.mec.gov.br/sapiens/portarias/port4361.pdf>. Acesso em: 7jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Portaria Normativa Nº 02, de 10 dejaneiro de 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf>.Acesso em: 12 jun. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Resolución CNE Nº 1, de 26 defevereiro de 1997. Disponível em:<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0252-0255_c.pdf>.Acesso em: 2 jul. 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCACIÓN. Resolución CNE/CES Nº 1, de 3 de abrilde 2001. Disponível em:


165


<http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Resolucoes/ces0101.pdf>.Acesso em: 25 jun. 2008.

GOMES, Álvaro Cardoso; GHIRALDELI JR, Paulo. Distancia del enseñanza àdistancia. O Estado de Son Paulo, 29 nov. 2006. p. A1.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."Madureza"(verbete). Dicionário Interativo da Educación Brasileira - EducaBrasil. SonPaulo: Midiamix Editora, 2002,http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=293, visitado em31/7/2008.

PRETTI, Oreste. Inícios y Indícios de um Percurso. Cuiabá: UFMT – NEAD, 1996.Programa Universidad Abierta de Brasil. Levantamiento hecho con alumnos

ingresantes en cursos a distancia de la Universidad de Brasilia, en 2009.Disponible en: <http://www.uab.unb.br/index.php/ institucional/perfildel-alumno>. Acesso en: 10 enero 2010.

SPANHOL, Fernando J. Critérios para evaluación institucional de pólos deeducación a distancia. Florianópolis, 2007 (Tese de Doutorado).Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em:<http://www.bu.ufsc.br>. Acesso em: 15 jul. 2008.

STRAUB, Ilário; SCALA, Sérgio Brasil Nazário. Educación a distancia: cuantocusta el estudiante a distancia? Revista de educación pública [MT].Cuiabá. v. 8, n. 13, p. 44-79, jun., 1999.

TORRES, P; VIANNEY, J (orgs.). A educación superior virtual na América Latina y en el Caribe.

Curitiba: Champagnat, 2005.


166


TORRES, P.L. Laboratório On Line de Aprendizagem Uma Proposta Crítica deAprendizagem Colaborativa para a Educación. Florianópolis,2002.(Tese de doutorado - PPGEP da UFSC) Disponível em:http://www.eps.ufsc.br.

TORRES, P.L.O Eureka y o Laboratório On Line de Aprendizagem. In: MATOS,Y.GOMES,P.Uma Experiência De Virtualización Universitária: O Eureka na PUCPR.Curitiba: Champagnat, 2003.

VIANNEY, João; SILVA, Elizabeth; TORRES, Patrícia. A Universidade Virtualdel Brasil. Caracas: Unesco/Unisul, 2003.

VIANNEY, João. A experiência inovadora del laboratório de enseñanza àdistancia da Universidade Federal de Santa Catarina. In: ESTEVES, A.P.;OLIVEIRA, G.D. (Org.). Educación à distancia: experiências universitárias.Rio de Janeiro: UERJ, Centro de Tecnologia Educacional, 2001.

VIANNEY, João. Laboratório de enseñanza a distancia: um ambiente paratrocas de aprendizagem. In: MAIA, Carmen (Org.). EaD.br: Educação àdistancia no Brasil na era da internet. São Paulo: Anhembi Morumbi,2000.

VIANNEY, João. Universidade Virtual: a virtualização dos serviçosacadêmicos no ensino presencial e a criação de um novo conceito para oensino superior a distancia. In: DURHAM, Eunice Ribeiro; SAMPAIO,Helena (Org.). O ensino superior em transformação. São Paulo: Núcleo dePesquisas sobre Ensino Superior: NUPES, 2001.


167


145


Concepción del e-learning en elcontexto del país:

Un nuevo concepto de mundo,de empresa y de educación

Selín Carrasco VargasDr. en Ciencias de la Computación.

Académico de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.

Víctor González EscobarMg. en Ciencias de la Comunicación. Académico de la Universidad de La Frontera, Temuco, Chile

La masiva integración de las Tecnologías de laInformación y las Comunica- ciones (TIC), llamadas tambiénpor otros autores Tecnologías de la Información, lasComunicaciones y el Conocimiento (TICC), han modificadofuertemente nuestra sociedad y la forma en que percibimosnuestro entorno. Algunos autores (Sandoval, 1987, 1998,200993) han propuesto que el gran cambio de percepcióngenerado ha hecho surgir una nueva dimensión, a su vezmultidimensional, la que ellos denominan “Dimensión virtual”,la que, sumada a las tres dimensiones tradicionales y altiempo, configuran un “hipermundo94” o “cibermundo”. Nosdes- plazaríamos entonces en un mundo percibido de maneradiferente, que nos ha hecho entender, también de diferentemanera, nuestra interacción social, nuestra educación,

CHILE

146


nuestra salud y nuestras empresas e instituciones.La ciencia actual tiene otra mirada desde que Francisco

Varela propone las Ciencias y Técnicas del Conocimiento;de igual manera la empresa del Siglo XXI, estructurada enclúster virtuales, según lo descrito por Sandoval en sustextos nombrados en las referencias, requiere de diferentesaproximaciones formativas, y el e-Learning es la mássignificativa de éstas.

93 Pallot y Sandoval, “Concurrent Enterprising: Toward the Concurrent Enterprise in the Era of the Internet and Electronic Commerce”, Kluwer Academic Publisher, Boston, USA.

94 Samier y Sandoval, “La recherche intelligente sur l'Internet”, Editorial Hermés, Paris, Francia.

Concepción del e-learning en el contexto del país: Un nuevo concepto de mundo, de empresa y de educación

147


No estamos pues ante una “modernización”, como planteanmuchos pensadores destacados, entre ellos J. J. Brunner,sino ante una nueva percepción del mundo que no requieremodernizar, sino plantearse definitivamente todas lassituaciones desde un ángulo diferente, más cercano a laspropuestas de Bauman en su concepción de “sociedad líquida”

Desde esta visión provocadora, comenzamos esteartículo referido al e- Learning en Chile.

INTRODUCCIÓN

Universidades, escuelas, empresas, entidades deformación y todo tipo de instituciones buscan formar a susasociados, socios y clientes de una manera continua, ojalápermanente y ojalá económica, a menores costos que lacompetencia y obviamente, a menores costos que losactuales. Estas disminuciones de costos y aumentos en laformación y potenciación del talento humano son de altaimpor- tancia, en especial para los países en vías dedesarrollo, como Chile.

Todos admitimos que los cambios tecnológicos de losúltimos 30 años en rela- ción a microprocesadores,dispositivos de almacenamiento y memoria digital, así como elaumento del ancho de banda que implica una mayor capacidadde trans- misión de información en fibra óptica y sistemasinalámbricos, la disponibilidad de software libre(programas, información de todo tipo) y en general, demuchísi- mos recursos gratuitos en la Web, han reducido demanera impresionante los costos de uso de las TIC en laeducación.

La inserción de todos en la ya aceptada por muchosSociedad de la Informa- ción y del Conocimiento obliga aincluir elementos propios de esta sociedad en los procesoseducativos, yendo mucho más allá del mero uso de TIC en la

Selín Carrasco Vargas, Víctor González Escobar

148


educación. Las TIC como herramienta son un elementoimportante; pero es también un consenso que ellas solasno mejoran por sí solas los procesos formativos ni enla empresa, ni en la escuela, ni en la educación superior.

La cantidad de información a la que se puede accedergracias a las TIC, las “plataformas”(LMSo LCMS)nomejoranlaformaciónporsímismas. Serequierenenfo- quesformativos diferentes, diseñados para un mundo no sologlobal, sino también multidimensional (Congreso de laCibersociedad, Carrasco, 2006). Esta multidi-mensionalidad, la posibilidad de navegar por ella y elapoyo de especialistas en for- mación adecuadamentepreparados, abrirán las puertas a millones de seres huma-nos para mejorar su calidad de vida, potenciar sudesarrollo como seres humanos y, de paso, emprender denuevas maneras y generar más valor a los productos de susrespectivas regiones y países. Si estos procesos de mejorade la formación no se pro-


149


ducen en nuestros países corremos el riesgo del que nosrecordaba Cardoso “nuestrorecursohumanocorreelriesgodenoservirniparaserexplotado”.

La utilización pertinente de las TIC en el marco de lasnecesidades de la Socie- dad de la Información y delConocimiento permite obtener ejemplos positivos como elque hemos encontrado buceando en la web: “el caso exitosodel uso del e-learning empresarial, mediante la creaciónde su propia Universidad Virtual, en la empresa mexicanade petróleos, Pemex. Según informe ‘E-learning Workshops’(2008), Petróleos de México capacita por medio de e-learning a 5.300 empleados de sus plataformas marítimas, yahorra 76 millones de pesos. Con una producción diaria de3.2 millones de barriles de petróleo, Pemex es, además, laempresa generadora de divisas más importante de México”.Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que la mayorparte de las grandes empresas consideran un elemento deapoyo a su competitividad sus desarrollos de e-Learning yen muchos casos, sus propias universidadesvirtuales.Eselcasode CISCO, ORACLE, IBM, entreotras.

Las grandes empresas consideran especialmente útil el e-Learning, pues, permite que los trabajadores integren suproceso de formación y desarrollo de sus talentos dentrode sus áreas de desempeño habituales, lo que les permiteaprovechar de mejor manera la formación entregada, la quede esta manera es siempre “in com- pany”. Toda laformación que requieren puede estar disponible paratodos los empleados, sin necesidad de abandonar el puestode trabajo para acudir a cursos presenciales. Los sistemasactuales de e-Learning, gracias a su interactividad pue- denconvertirse también en procesos de recogida de informaciónpara mejorar pro-


150


cedimientosoparalaimplantacióndecírculosdecalidad,innovaciónvirtual.

Las universidades en Estados Unidos, según informaEducause, han implantado masivamente sus sistemas de e-Learning y b-Learning, y en la actualidad discuten acercadel futuro de la universidad en la nube o apoyada enFaceBook, como lo plantea Piscitelli en el informe escritopara Telefónica de España.

UN POCO DE HISTORIA

Cuando se inicia el e-Learning95 en Chile, en 1996,después de muchos años de desarrollos previos de CBT96 yexperimentaciones en especial en universidades y en algunaempresa, se esperaba un crecimiento explosivo de éste.Desgraciadamente,

95 La L mayúscula enfatiza el “Learning”, el “Aprendizaje” como lo principal y relevante, asumiendo lo “e” como vehicular y contextual.

96 CBT Computer Based Training, con fuerte desarrollo en Chile a fines de los 80 y comienzos de los 90.


151


los especialistas, en general, desconocieron elementosclaves del perfil del consumidor chileno, delempresariado nacional y del sector directivo de la empresamediana y grande de Chile y de la Administración Pública,todos especialmente tradicionales yfuertementeinfluenciablesporlapublicidad. Porello,mientraselaño 2004 la pene- tración en el mercado generalera de un 6%, el año 2009 alcanzaba sobre el 20% delmercado de empresas (21% según SENCE97), con una penetraciónde Internet que llegaba al 45% de la población. El pasadoaño 2010 el uso de e-learning en empresas habría crecidohasta un 30% según informes de varias consultoras, pero sinaumen- tar significativamente elporcentajedetrabajadoresformados.

Después de los grandes desarrollos de tutorialesrealizados en Santiago de Chile por la empresa Turgeon,entregados en varios idiomas y que coparon los kioscos derevistas latinoamericas y españolas a fines de los 80, yque fueron utilizados en formación en la mayor parte dela banca latinoamericana y en muchas empresas, institutos ycentros de formación, en Chile surgieron varias iniciativaspara formar personas, en especial, educadores en red. Elsoftware “La Plaza”, desarrollado en la Universidad de laFrontera para el Proyecto Enlaces, contenía elementosque desde 1994 ya presagiaban el e-learning, puesdesarrollaron forma- ción en red de manera intuitiva.

Más avanzados los 90, el CDI Multimedia (Centro deDesarrollo e Investiga- ción en Multimedios) de laUniversidad de Los Lagos desarrolló y entregó en unamodalidad que hoy llamaríamos “blended”, entregandoCD’s y apoyando mediante correo electrónico, un postítuloen Informática Educativa para profesores durante 1996.Durante esos años también llegan a Chile empresas españo- las


152


que comienzan a impartir formación a empresas. La másnotoria de estas empresas fue una apoyada por la UniversitatOberta de Catalunya, que existe aún en la actualidad perocon diferentes accionistas. Continuando con el liderazgouniversitario, la Universidad Austral de Chile durante1998, en conjunto con la Universidad de Costa Rica,entregaron para toda América Latina una Maestría enDesarrollo Social Rural, empleando una plataformadesarrollada en la misma Universidad Austral, SIVEDUC.

A partir del año 2000 se puede decir que se separanfuertemente los ámbitos de desarrollo empresas y sectoreducativo. Entre 2001 y 2005 la totalidad de lasuniversidades chilenas implantan plataformas LMS condiversa suerte consi-

97 Fuentes directas SENCE (Servicio Nacional de Capacitación y Empleo), eLOGOS yCámara de Comercio de Santiago, consultora Kaagan Research Associates.


153


guiendo participaciones de académicos98 de hasta un 70%.También en esos años se desarrollan varias empresas quedirectamente o indirectamente incluyen e- learning en susproductos de formación.

DIFICULTADES PARALAMASIFICACIÓN DELE-LEARNING EN CHILE

Chile presenta aún dificultades que limitan el desarrollodel e-learning; entre ellas, la baja formación informática delos trabajadores, ya que muchas veces tienen un “respeto”que les aleja del computador, el que muchas veces esdisimula- do, pero que no le permite aprovechar cursos queusen e-Learning, emitiendo posteriormente malas evaluacionesde éstos. Otro obstáculo parece ser la falta de dirección dele-learning hacia los equipos más utilizados por lostrabajadores. En este punto cabe destacar una investigaciónrealizada por la Universidad Mayor, en la cual detectanque ni los profesores ni los trabajadores consideran a lostelé- fonos celulares como “tecnología”, con lo cual lessienten mucho más cercanos que el computador. Otradificultad la han generado campañas que relacionanInternet con formación poco seria e información noverificable, lo que disminuye la percepción de excelenciaacerca de la formación que se entrega utilizandoInternet.

Cabe resaltar que estos autores al entregar cursosvirtuales, han recibido la solicitud de los estudiantes deque la modalidad del curso no aparezca en ninguna

Barreras para la masificación del e-Learning en Chile99

Altura de la Barrera

Imagen negativa de la formación a distancia

AltaImagen negativa de la formación

virtualAltaAlfabetización digital Media


154


Disponibilidad de computadores BajaDisponibilidad de Internet BajaContenidos ofrecidos en e-Learning Media

Pertinencia de los Cursos MediaOriginalidad de los Cursos MediaFalta de normativa y estandarización nacional

AltaÉnfasis desde los estamentos

estatales en la presencialidadAltaFalta de entidades acreditadoras

habilitadasAlta

98 Informes UNISIC, Universidad y Sociedad del Conocimiento http://unisic.usc.es.99 Fuente: estudio propio extraído de Internet en base a análisis cualitativo de artículos.


155


Podemos aún repetir lo dicho hace algunos años por unresponsable de forma- ción virtual de la empresa estatalde extracción de cobre CODELCO: “Aún cuando en los últimosaños hemos superado las dificultades tecnológicas, piensoque hemos avanzado poco en la penetración del e-learning,no sólo en las empresas sino en la sociedad. De hecho lasexpectativas cifradas en los años 2000 y 2001 eran muchomayores a los logros que tenemos hoy”, opiniones reafirmadaspor otros especialistas en el área como Lautaro Guerra de laUniversidad Federico Santa María, o el Dr. Jorge Weil,investigador ene-Learningdela Universidadde Los Lagos.

En el caso de la educación básica y media, losestablecimientos subvencionados, para recibir lossubsidios deben asegurar la presencialidad de susestudiantes, lo que directamente impide la formación deestablecimientos virtuales y la entrega de formaciónvirtual en los establecimientos educativos establecidos.

La formación universitaria también basa la acreditaciónde sus carreras en horas presenciales, en metros cuadradosde bibliotecas tradicionales, lo que ha impedido laexistencia de carreras universitarias virtuales acreditadas.Existen rumores que recién este 2011, el Ministerio deEducación presentará su primera propuesta de normativa alrespecto.

ELAVANCE DELE-LEARNING EN CHILE

Según artículos publicados hasta el año 2010, el e-Learning creció en Chile un 40% desde el 2008, yrecalcaron que la tendencia seguía en alza. No dispone-mos de otros estudios que refuercen o contradigan a estos,pero mirando el movimiento del mercado es posible afirmarun mayor movimiento. Existen empresas que desarrollanformación e-Learning desde Arica a Punta Arenas.


156


El Servicio Nacional de Capacitación y Empleo, SENCE,informa que cada año más de un centenar de empresascomienzan a usar e-Learning. Este crecimiento esmayormente de empresas nacionales, pues se podría decir quetodas las empresas de origen extranjero ya lo utilizan. Deacuerdo a informes de ACEL (Asociación Chilena de e-Learning), universidades y empresas del área, esperan queesta velocidad de crecimiento se duplique en los próximosdos años. Este crecimiento puede deberse fundamentalmenteal cambio de percepción del mercado respecto de la enseñanzavirtual, influidos en especial por la fuerte ofensiva delgobierno colombiano que ha considerado el e-Learning comoproducto de expor- tación nacional y el explosivocrecimiento del mercado en Argentina.

En universidades y centros de estudio, el arranque deprestigiosas universidades como la Universidad Católica yla Universidad Adolfo Ibañez ha obligado a


157


que todas comiencen a estudiar la posibilidad de iniciar susproyectos de universidad virtual, y a no solo utilizarplataformas de apoyo a sus estudiantes. El año pasado, unprograma señero, Medichi, de formación de especialistasmédicos de la Universidad de Chile, consolidó su presencianacional. Para este año se espera la irrupción en elmercado de universidades que disponen de gran coberturageográ- fica, como la Universidad de Las Américas,Universidad de Los Lagos, Universi- dad Santo Tomás, entreotras.

La mirada excesivamente conservadora del Ministerio deEducación comienza a cambiar, y se encuentran institutoscomo el dependiente de la Universidad UNIACC, IACC e ICCdependiente de una universidad colombiana, que ya dis-ponen de cursos acreditados.

De Internet hemos rescatado las opiniones de AlonsoNúñez, ex jefe del departamento de Instituciones deEducación Superior del Ministerio de Edu- cación “en losúltimos años, estos programas se han ido convirtiendo enuna alternativa válida de estudios y se han niveladototalmente con los programas tradicionales”, dice. “Sonuna muy buena oportunidad para un público que estádeterminado o por el aislamiento o por la falta detiempo, por lo que ha llenado un espacio que laeducación tradicional se ve impedida a cubrir”. JorgeWeil, Director de la carrera de Ingeniería Comercial dela Universidad de Los Lagos y diseñador de la carrera deIngeniería Industrial de la misma universidad, recalcaen base a su relación con el tema también como exDirector del sistema de enseñanza virtual de laUniversidad Austral de Chile, “cuesta a las universidadestradicionales, con un cuerpo muy conservador deacadémicos, muchas veces desconocedores de las modernas


158


aplicaciones de educación virtual, apoyar estasiniciativas, pero pronto se verán obligados a ello”.Consulta- do respecto a las empresas y la formaciónvirtual confirma “las empresas inter- nacionalesexistentes en Chile hace ya tiempo que consideran al e-Learning como una alternativa válida”. En estas mismaslíneas de optimismo se resalta que la cantidad deespecialistas en e-Learning formados por Inwent en Chilese ha duplicado este año 2011, y la cantidad de alumnoschilenos en la Universi- tat Oberta de Catalunya también haaumentado.

En Chile, el e-learning se encuentra en una etapa decrecimiento y de implan- tación tanto en el imaginario deusuarios y empresarios. Según las fuentes consul- tadas porla Cámara de Comercio de Santiago, el 33% de las empresaschilenas realiza alguna capacitación a sus trabajadores através de Internet, y se considera que utilizan e-learningefectivo un 30% (2010). Una cifra que equivale a más de100 mil trabajadores que representan casi el 3% de la fuerzalaboral nacional.


159


Poco a poco el consumidor asume que esta herramientade capacitación puede salvar las dificultades dedistancia y de costos que impiden que muchas pequeñas,medianas y grandes empresas accedan a programas decapacitación. Es el caso de las empresas agrícolas, pesquerasy las mineras del norte del país100, las que pueden comprenderlos ahorros que se pueden generar utilizando e-Learning enlos procesos de formación continua y de gestión deltalento de su personal.

Según The e-Learning Guild, en Estados Unidos, durante2010, más de la mitad de los cursos entregados a empresas serealizaron a través del sistema online, “una tendencia quecrecerá cada vez más a nivel de empresas, pues, además de laflexibilidad para complementar estudios con trabajo, estosprogramas también permiten mejorar estándares de formación,ahorrar en costos de matrícula y logís- ticos (transporte,almuerzos, aulas de clases, etc.)”101.

En Chile, el porcentaje de empresas es muy bajo aún(4%), pero implica un gran potencial de crecimiento paraeste mercado, en especial en la mediana empresa, ya quesólo el 9% del total de los participantes de estos programasperte- necen a ese sector, mientras que el 74% pertenece alas grandes empresas. SENCE ayuda a este crecimiento alfinanciar total o parcialmente los cursos online, lo queredunda en un gran ahorro para las empresas. SENCE ocupaen financiar estos cursos, dinero recaudado de las empresaspor vías impositivas y que queda disponible paracapacitación (no financia estudios conducentes a título ogrado).

En relación con los beneficios vinculados, podemoscomentar que las empresas, de acuerdo al destacadoconsultor chileno en e-Learning, abogado Pumarino (2004),consideran que el e-learning mejora la distribución del


160


conocimiento dentro de ellas, y que también aumenta elcompromiso de los trabajadores con las actividades decapacitación. Se resalta el hecho que un consultor en e-Learning tenga una formación tan lejana del área.

Por otra parte, las compañías consideran que lo másimportante se desprende de la menor cantidad de horasrequeridas para el proceso de capacitación, como tambiénla comodidad del medio utilizado. En relación con loscostos, se puede señalar que el 32% de las empresasmenciona las reducciones en costos y trasla- dos,alojamientos y viáticos de los trabajadores para capacitar,mientras que el 7% destaca los menores honorarios de losexpositores.

100

La Directora de e-learning de CODELCO, Profesora Erika Silva, llegó a ser una importante directiva de la Subsecretaría de Telecomunicaciones del Gobierno de Chile entre los años 2004 y 2010.

101 Traducido de eLearning Guild, www.theelerarningguild.com.


161


El e-learning tiene claramente un crecimiento en elpaís. La formación virtual corporativa crece a un ritmomenor que en países como España por ejemplo, a pesarde los informes del Servicio Nacional de Capacitacióny Empleo de Chile (SENCE) que informan el año 2006 que el75% de los cursos a distancia realizados en Chile eranvía e-learning o blended learning. Actual- mente sobre el90% de la formación a distancia en Chile es vía e-Learning, pero aún no impacta significativamente a losindicadores generales de formación.

En relación con los beneficios vinculados, podemoscomentar que las empresas consideran que el e-learningmejora la distribución del conocimiento dentro de ellas yque también aumenta el compromiso de los trabajadores conlas actividades de capacitación. Existen ejemplosinteresantes de empresas que han integrado en los procesoshabituales de flujos de información, elementos de e-Learning, que le permiten asimismo integrar la formacióna sus procesos de negocio.

Ventajas del e-Learning percibidas en Chile

Competitividad

Menor cantidad de horas de capacitación Comodidad del medioMenores costos logísticosMayor calidad de los formadoresIntegración de la formación en procesos propios del negocio Menor

Alta Alta Alta Med

Del total de los procesos de actualización yperfeccionamiento controlados por el SENCE durante el2004, el 8,1% se realizó en forma remota, mientras durante2008, de los 110 mil participantes corporativos que


162


participaron de programas de formación beneficiados por laFranquicia Tributaria (un incentivo fiscal a las empresasque invierten en la capacitación de sus recursos humanos),más de 71 mil fueron entrenados a través de la modalidadvirtual. De esta manera, el porcentaje de entrenamientospor Internet aumentó explosivamente llegando a un 65% delos beneficiados.

Según la Coordinación e-learning de SENCE y de acuerdoa fuentes del programa Chile Califica, las empresasaseguradoras, la industria del salmón, los bancos y lasempresas de telecomunicaciones, son los que más usan laformación virtual pues les permite homogeneizar laformación en sus diferentes sucursales.


163


Sin e-Learning

Con e-Learning

Total

Empresas que recibieron cursos

2.387 1.563

3.950

Cursos 9.788 8.198

17.986

Horas de cursos 1.694.117

1.368.96545,00

3.063.082

Participantes 39.279 71.531

110.810

Uso de la franquicia SENCE, 2008102.

Como se puede ver en la tabla anterior, ha idocreciendo el uso de la forma- ción virtual en el mercado delas empresas, siendo sin lugar a dudas las compañías másgrandes las mayores consumidoras de esta metodología. Laspequeñas y medianas empresas comienzan también a utilizarla,al igual que funcionarios de gobierno que ya cuentan con supropia academia virtual. Este crecimiento obliga a ser muyoptimista y a pensar que el crecimiento se mantiene y essimilar en los cursos que se entregan sin la franquiciaSENCE, tal como se observa también en el mundo de laeducación superior.

De Internet se ha extraído también la opinión de MarcosFontela, para quien el futuro es promisorio.“Definitivamente, estoy convencido de que lo mejor estápor venir. A medida que se separe el trigo de la paja,cuando el ruido de la novedad pase, quedaránorganizaciones trabajando codo a codo con especialistas,integrando el aprendizaje al trabajo cotidiano, buscandosoluciones que aprovechen el verdadero potencial del e-learning. En tanto el esquema de "venta de cursos" seareemplazado por la mentalidad de soluciones para laproductividad y la adqui- sición de capacidades


164


empresariales, el horizonte para el e-learning se expandirárevolucionariamente. Las organizaciones deben saber quetienen delante de sí un terreno de crecimiento muy fértil”.

Como podemos ver, estamos lejos de los tiempos en queTELEDUC de la Uni- versidad Católica de Chile y losprogramas a distancia de la Universidad Católica del Norte(UCN) eran los únicos elementos relacionados con laeducación a dis-

102 Fuentes, informes de SENCE, www.sence.cl.


165


tancia en Chile. Justamente esta evolución del mercadochileno ha llevado a Wal- ter Santander, destacadoespecialista en e-Learning de la UCN, a ser el segundodirectivo más importante del CREAD (Centro Regional deEducación a Distan- cia) con centro en Nova South Eastern,Estados Unidos de América.

Desde el punto de vista positivo, el desarrolloeconómico de Chile en los últi- mos años, ha permitidoque la formación y con ella el e-Learning también sehayan podido beneficiar de los frutos de esta situación.

EMPRESAS DE E-LEARNING EN CHILE

“El e-Learning es una respuesta muy coherente a lasexigencias propias de este siglo 21; principalmente a losimperativos impuestos por la globalización. Pero debe serabordado desde la alta gerencia con una visión de futurorespecto

Empresa Área de especialización

Sitio web

Universidad Virtual

Diplomados, Asesoría en el Desarrollo de

http://www.uvirtual.cl

SAP Chile Cursos de SAP http://www.sap.com/chile/ser

Doctum Asesoría en e-learning Asesoría tecnológica Desarrollo

http://www.doctum.cl

Territorio Chile

Comunidad de Aprendizaje para el desarrollo

http://www.territoriochile.clFormacion

DigitalAsesoría Integral de e-Learning

http://www.formacióndigitEmprenden Cursos Gratuitos http://www.emprenden.com

Universidadvirtual.org

Desarrollo de e-Learning y aseso- ríapara universidades y centros de formación

http://www.universidadvirtual. org

InstitutoChileno Británico

Cursos Online de Inglés

http://www.britanico.cl

Woodward Chile Cursos Online de http://www.woodward.cl


166


Konocimiento e-Learning http://www.konocimiento.cTMI E-Learning a medida http://www.tmichile- Medwave Formación continua en

el área de la Saludhttp://www.mednet.cl

ChileYellow e-Learning http://www.chileyellow.clAvanzochile e-Learning http://www.avanzo.com


167


del nuevo rol de la formación en la sustentabilidad delnegocio”, recogimos de Internet una opinión de Jean PierreReculé, casi concordante con lo planteado por el Dr.Victor Sandoval de la Ecole National des Ponts et Chaussèsde Paris, pero dicho de manera más concreta.

Los principales pilares en que el e-Learning se ha apoyadoen Chile en estos años son el Proyecto Universidad Virtual(www.uvirtual.cl) generado desde REUNA y la AsociaciónChilena de Empresas de e-Learning, ACEL (www.acel.cl). Dehecho, las guías sobre buenas prácticas y recomendaciones, yla “Guía de Buenas Prácti- cas para Iniciativas deCapacitación en Modalidad e-Learning”, elaborada por laUVirtual, con el apoyo del SENCE son elementos de usoobligado en los usuarios y proveedores de e-Learning enChile.

E-LEARNING EN LAEDUCACIÓN FORMAL

A diferencia del pragmatismo de las empresas, loseducadores han representado un espacio de alta resistenciaal e-Learning. A pesar de disponer de iniciativas señe-ras, como el Proyecto Enlaces que ya lleva exitosos 18años, los profesores no utilizan el e-Learning de formamasiva, y es claramente más utilizado en la educación supe-rior. La gran cantidad de herramientas disponibles no esvisible para ellos, y simultá-neamentelasbarrerasdeaccesoatecnologíalasencuentranmásaltas.

Al comenzar este artículo y describir el hipermundodejamos claro que la Sociedad de la Información y delConocimiento requiere elementos educativos propios de ellay no de la Sociedad Industrial. No es ésta la posturahabitual de una gran parte de los educadores chilenos que


168


entienden a las TIC sólo como herramientas y no comoelementos que han variado la percepción espacio tempo- ralde sus estudiantes. Más bien las TIC han llevado de vueltaal aula, prácticas que se creían desterradas. Laspresentaciones del tipo PowerPoint son general- mentediapositivas recicladas y disminuyen la interactividadefectiva de la rela- ción profesor-alumno.

Necesitamos repensar la estructura del aula, de laescuela, de la universidad; ver desde otro ángulo alpupitre, al pizarrón, la mesa de trabajo, todo el entornomismo, como nos propone el profesor finlandés TeemuLeinonen con su FLE (Fu- ture Learning Environment). Loscomputadores en sus variadas formas, visibles e invisiblespasarán a ser parte integral del proceso educativo formal enel momento que tengamos propuestas efectivas para ello.

Surgen en Chile diferentes elementos de apoyo a laeducación formal tanto desde ámbitos públicos como privados:


169


Entidad de Apoyo

Dirección web

CPEIP http://www.cpeip.cle-MINEDUC http://www.e-

mineduc.cl/portal/Educar Chile

http://www.educarchile.cl

E-LEARNING PARAEDUCACIÓN BÁSICA

El mayor aporte al e-Learning en educación básica enChile lo ha realizado el Proyecto Enlaces(www.enlaces.cl), formando profesores por dicha vía, deigual forma que el Instituto de Informática Educativa dela Universidad de La Fronte- ra(http://www.ufro.cl ohttp://iie.ufro.cl). A pesar de la gran cantidad de añosque tiene este proyecto y de la cantidad de computadoresexistente en Chile, no existen una cantidad de colegiosbásicos vía online en Chile. Para realizar este estudio sólose han localizado dos, uno en Osorno y otro en Santiagoque preparan alumnos libres. La falta de subvención alos cursos no presenciales por parte del Minis- terio deEducación frena emprendimientos en esta área.

E-LEARNING PARAEDUCACIÓN MEDIA

La situación de la enseñanza media es similar a la básica.Existen algunas iniciativas que van creciendo poco apoco, como docentes online en la dirección webhttp://www.docentesonline.com que muestra iniciativasinteresantes y una educación altamente personalizada,Según lo conversado con equipos de profesores queinvestigan en el área, existirían dos colegios virtuales másen formación, dependientes de grandes sostenedores decolegios subvencionados.


170


E-LEARNING PARAEDUCACIÓN SUPERIOR

En Chile no existe un espacio virtual de la educaciónsuperior como Educau- se en Estados Unidos, y ello realmentese extraña. Proliferan los cursos virtuales de distintonivel y distinto tipo, a pesar de no existir aúnregulaciones que permitan acreditar este tipo deformación. De todas formas, los empresarios de la Edu-cación Superior y algunas universidades de propiedad estataldesarrollan bastan- tes iniciativas online. Se puede afirmarque la totalidad de las universidades disponen de más deun espacio virtual del tipo LMS, fundamentalmente Moodle,aunque se mantienen instalaciones de SAKAI, Claroline,Dokeos, Atutor y más recientemente Chamilo. Algunasuniversidades tienen sus variaciones de estos


171


productos personalizadas en campus virtuales propios. Lapropuesta chilena de entorno educativo virtual ADECCAsobrevivió durante casi diez años, pero no pudo ante lacapacidad de desarrollo de las soluciones de fuente abierta.

En la prensa local, todos los días están presentesformas de b-learning, pues universidades altamentecompetitivas, como la Universidad Adolfo Ibáñez y laUniversidad Católica de Chile entregan cursos conelementos parcializados en los dos diarios de mayorprestigio nacional: La Tercera y El Mercurio. Los suple-mentos “eClass” son especialmente seguidos por losestudiantes de economía nacionales, ya sea en la prensa oen su sitio http://www.eclass.cl/. Según los resul- tadosde las encuestas que eClass realiza trimestralmente a susalumnos, indican que el 98% de los alumnos declaran querecomendaría los estudios en eClass a otra persona y ademásafirman que continuarían tomando sus cursos.

UN FUTUROABIERTO PARALAEDUCACIÓN SUPERIOR CHILENA103

A medida que la globalización llega a todos losespacios y el mundo pasa a estar cada vez más abierto, lasuniversidades también tienen la oportunidad de optar porser “abiertas”104, abriendo la manera en que realizan susfunciones, su enseñanza, su extensión, su investigación.

Los espacios y recursos educativos abiertos pueden llegara ser un catalizador para disparar la implantación dediferentes formas de aprender, uniendo aspectos deaprendizaje formal e informal dividiendo al mismo tiempolas funciones de entrega de contenidos, soporte, asesoría yacreditación.

Los modelos provenientes de la investigación realizadahasta hoy en este tema, sugieren que una aproximación


172


“abierta” es similar a potenciar el rompi- miento de lasfronteras entre el interior y el exterior del aula, quitarlos límites tradicionales entre clase y juego, entre juego yherramienta de aprendizaje, entre el aficionado y elexperto. Por supuesto que ello requiere una nueva actitudhacia el estudiante, hacia el becario, practicante y haciael investigador para trabajar con informaciones abiertas yusar la opción abierta como una nueva perspectiva deobtener evidencia, compartir pensamientos e ideas y diseminarresultados.

En las últimas décadas toda la educación estácambiando, especialmente la educación superior, que se havisto impelida a adaptarse al nuevo entorno tecno-

103

De Educause Patrick McAndrew, Eileen Scanlon, Doug Clow, www.educause.edu; Mayo, 2010.

104 http://www.ocwconsortium.org/; se entiende por "universidad abierta" la que dispone de contenido abierto o también la que "abre" sus aulas y entrega formación fuera de sus campus tradicionales.


173


Universidad Area formativa en e-Learning Acreditación

RankingUniversidad de

ChileMedichi - Area de la Salud

7 años 5 áreas

1Universidad Católica de Chile

Economía y Administraciónde Empresas

7 años 5 áreas

1Universidad Católica del Norte

Varias licenciaturas 5 años 3 áreas

12Universidad de La Frontera

Matemática 5 años 5 áreas

8UNIACC Varios pregrados y

postgrados3 años 2 áreas

34Universidad Andrés Bello

Varios pregrados y postgrados

5 años 4 áreas

9Universidad Mayor Varios pregrados 4 años 2

áreas28

Universidad de Los Lagos

Ingeniería Comercial 3 años 2 áreas

36Universidad Arcis Educación 3 años 2

áreas35

Universidad Adolfo Ibáñez

Economía y Administración 5 años 3 áreas

12Universidad de Playa Ancha

Educación 3 años 2 áreas

37Universidad del Pacífico

E-Learning y otros 2 años 2 áreas

44Universidad de Viñadel Mar

e-Learning 3 años 2 áreas

38Universidad del Mar Varios pregrados y


47UTEM Varios pregrados y


46Instituto superior IACC

pregradosInstituto superior IPP

pregrados

lógico y social generando grandes tensiones al interior delas instituciones. Sin embargo, los que aprovechan el“amenazante” cambio se encuentran ante las oportunidadesque ofrece Internet y sus tecnologías derivadas. De una uotra manera, las universidades han tenido que llevar suenseñanza a “online” y se han visto obligadas a flexibilizarsu manera de operar. Ante ello se puede pensar que estassituaciones de cambios, inestabilidades e indefiniciones delas organizaciones llevarían a modelos operativosconsolidados, creados o adaptados especialmente para elSiglo XXI.

La irrupción de Nuevas Tecnologías105, tecnologías derivadaso creadas desde Internet, se mantiene y en muchas


174


instituciones, de numerosos países se observa

105

Nuevas Tecnologías: El concepto no se usa para referirse a Internet, alTeléfono o a la virtualidad sino a las Tecnologías nuevas que surgen desdeellas, por ello se les ha dado un nombre resignificado que se utiliza másadelante en el texto: TICnologías.


175


cómo la inicial actitud de resistencia hacia la integraciónde actividades “on line”, y las aproximaciones a unaprendizaje “socializado” ha sido superada, llegando aplenas aceptaciones, en algunos casos incluso sorpresivas.Actualmente, las universidades necesitan reevaluar suconceptualización de la relación entre los que ofreceneducación y los que buscan aprender, como se está haciendomasivamen- te en la universidad de Estados Unidos.

La Universidad chilena no es ni ha sido ajena a esteproceso de cambios para- digmáticos, pues sus campusvirtuales sobre Moodle, Sakai, Dokeos y Claroline, sudesarrollo de ADECCA, Medichi y eClass así lo demuestran;sin embargo se requieren miradas institucionales globales yestratégicas que integren estos elementos y se desarrolleun proceso de incorporación reflexiva de la Universidadchilena a la Sociedad de la Información y delConocimiento.

CONCLUSIONES

Aunque el e-Learning se puede considerar extendido enChile, la expansión aún no es masiva, a pesar de lo quemuestran las cifras de SENCE. Podrá serlo cuando existannormas y propuestas de estandarización aceptadas; cuandolas universidades puedan acreditar carreras online y cuandoescuelas y colegios puedan poner el énfasis en elaprendizaje independientemente del medio por el que éstellegue al estudiante. Cuando se supere el trauma de lanecesidad de la presencialidad podremos ver en nuestro paísuna masificación efectiva del e-Learning y, comoconsecuencia, un nivel de excelencia en éste. El futuro seve abierto y promisorio. A medida que aparezcan nuevosactores nacionales en este mercado y los actoresinternacionales participen de él con entusiasmo, las barreras


176


disminui- rán y las ventajas se harán notorias. Con elloestaremos contribuyendo a disminuir las brechas digitalesy, como consecuencia, las brechas sociales.

BIBLIOGRAFÍABrazon, N. (2008). “Ensayo sobre el e-learning”-PDVSA, Puerto Ordaz, Venezuela.Cárcamo, L., Cladellas, R. y Estaún, S. (2007). “Estimación del tiempo en

estudiantes secundarios chilenos frente a una tarea espacialdesarrollada en formatos de papel y ordenador” en Revista EstudiosPedagógicos [on line], 2007 Vol. 33, Nº 2, p. 22-44. [Consulta:16,12,2010] URL: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052007000200002&lng= es&nrm=iso.

Carrasco, S.; “Conocimiento Abierto, Sociedad Libre”; Actas del IVCongreso de la Cibersociedad; Barcelona, España; 2006.

Carrasco, S.; en CINDA; “Las nuevas demandas del desempeño profesional ysus implicancias”; CINDA; Santiago de Chile; 2000.


177


Cuadra, A. (2008). Hiperindustria Cultural. Santiago: Arcis.Cuadra, A. (2003). De la ciudad letrada a la ciudad virtual. Santiago: Lom.González, V. (2003). Hacia la Educación Virtual a Distancia en el Pregrado

Universitario, Ponencia presentada en Virtual Educa 2003, Miami, EstadosUnidos.

(2005). Representaciones Sociales de Docentes Universitariosfrente al uso de Tecnología en sus Procesos de Enseñanza. El Caso de laUniversidad de La Frontera. Ponencia presentada en Virtual Educa 2005,México DF., México.

Luque, M. (2004). Dinámica del aprendizaje y de la mediación en aulasvirtuales. Una visión desde la perspectiva de la formación humana.Coordinadora Académica, Instituto de Estudios Avanzados para lasAméricas (INEAM), AICD/OEA, Washington D.C., USA. En:http://www.educoas.com/ portal/bdigital/lae-ducacion/139/pdfs/139pdf2.pdf[Obtenido el 6 de abril de 2009].

Piscitelli, A., Adaime, I., Binder, I. (2010). “El Proyecto Facebook yla Posuniversidad. Sistemas Operativos Sociales y Entornos Abiertos deAprendizaje”. Barcelona: Ariel.

Pumarino, A. Los desafíos del e-learning en Chile. (2004)(http://www.elearningamericalatina.com/ edicion/mayo1_2004/na_3.php).

Sandoval y Pallot; “Concurrent Enterprising: Toward the ConcurrentEnterprise in the Era of the Internet and Electronic Commerce”; KluwerAcademic Publishers; Boston; USA; 2006.

Varela, F.; “Conocer” The Embodied Mind: Cognitive Science and HumanExperience; MIT PRESS; USA; 1993.

163


Análisis del aseguramiento de la calidad de la educación superior

Ángel H. Facundo D.Filósofo de la Universidad

Nacional de ColombiaSociólogo y Ph.D. de la

Universidad Humboldt deBerlín

(Alemania).

RESUMEN

El presente trabajo ofrece una descripción y análisisdel sistema integral de aseguramiento de la calidad de laeducación superior en Colombia. La primera sección sededica a precisar los antecedentes y conceptos básicos, yaque, por circunstancias históricas, la acreditación enel país se originó desligada y en cierta medida enoposición a la inspección y vigilancia y, porconsiguiente, es común usar el término de aseguramiento dela calidad para referirse exclusivamente a la acepción deregulación y supervisión. En los apartados dos y tres sedetallan los procesos de supervisión o, si se prefiere, deconformidad con los estándares míni- mos definidos, y deacreditación de alta calidad, los dos significados complementarios delaseguramiento de la calidad en la educación superior. Lacuarta sección presenta las particularidades en cada uno delos dos subsistemas para el aseguramiento de la calidad en

COLOMBIA

164


los programas de educación superior en la modalidad adistancia y virtual. En el quinto, y como conclusión, seofrecen algunas consideraciones y análisis sobre losprincipales puntos de debate, requerimientos y tendencias.Finalmente, se listan la bibliografía básica utilizada y lanormatividad vigente sobre la materia.

PALABRAS CLAVES: Aseguramiento de la calidad de laeducación superior; Colombia; Regulación y supervisión;Acreditación.

1.ANTECEDENTESYCONCEPTOS BÁSICOS

En el sentido amplio del término, el aseguramiento de la calidad es untérmino tan antiguo como las universidades. En el sentido moderno, surge en los años


165


veinte del siglo pasado y surge asociado al sector de laproducción. Sus principales desarrollos se inician en losaños cuarenta, cuando se fundan la Sociedad Ameri- canapara el Control de Calidad (ASQC), la Unión Japonesa deCientíficos e Ingenieros (JUSE), la Organización Europeapara la Calidad (EOQ) y la Organi- zación Internacional deNormalización (ISO) para acreditar –de forma externa– lacalidad de los productos o servicios. Estos desarrollostienen amplia difusión a partir de los ochenta, cuando sepublican los primeros manuales al respecto106, y en losdiversos países se establecen organismos para promover lagestión de calidad total en los más diversos ámbitos.

En términos modernos, el concepto de aseguramiento de la calidad seha entendido como el conjunto integral de acciones que sediseñan, se siguen y evalúan sistemáticamente, tantointerna como externamente, para dar fe pública o acre-ditar –de forma objetiva y transparente– que dichoproducto o servicio reúne el conjunto de atributos,propiedades o características de calidad, que se consideradebe tener y cumple los requisitos para satisfacer lasnecesidades de los usuarios.

Sin embargo, aún en esta acepción moderna, el aseguramientode la calidad tiene diversos significados y prácticas. En laactualidad, se asocia fundamentalmente con acreditación ocertificación (sello) de calidad. Sin embargo, también ha sido yes usual entenderlo como procesos de regulación y supervisión107.

Estos diversos usos del concepto se danfundamentalmente en el campo de la educación superior. Larazón es simple: las universidades, durante muchos años y envirtud de su autonomía, establecieron sus propios estándaresy realizaron procesos evaluativos de carácter netamenteinterno para verificar y mejorar la calidad de susservicios. Posteriormente, cuando los sistemas

Ángel H. Facundo D.

166


universitarios, originalmente de elite y, en la mayoríade los casos, basados en universidades consolida- das, seamplían para dar paso a los sistemas educativos de masas,se comienza a hablar de aseguramiento de la calidad,entendida como proceso de regulación (normas), supervisióny vigilancia, fundamentalmente para verificar la “confor-midad” con la normatividad. En la actualidad, y si bien launiversidad ha tenido siempre un carácter universal tanto ensus valores, en la docencia, en la investiga-

106

Deming, W. Edward. Out of the crisis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986;Juran, Joseph. Qua- lity Control Handbook, 1981; y Crosby, Phillip B. Quality without tears. MacGraw Hill, 1984.

107 Estos términos son claramente diferenciados en el caso de Colombia y deBrasil. Para otros, al menos los tres primeros, son prácticamente sinónimos ose consideran subprocesos específicos del aseguramiento o acre- ditación. Porejemplo, ver la definición de acreditación, realizada por la RedIberoamericana de Acredita- ción de la Educación Superior (RIACES):http://www.riaces.net/index.php/es/glosario.html?start=1.


167


ción y en la cooperación entre académicos, el campo de laeducación superior se ha visto influenciado por un procesocreciente de globalización. En los países másdesarrollados y con mayores avances en educación, uno yotro momento se encuentran históricamente más separados. Enlos países en desarrollo, y en particular en Colombia, sibien se diferencian históricamente, los lapsos han sidomás cortos. Con todo, puede afirmarse que la regulación yla supervisión se asocian más al proceso histórico demasificación de la educación. En cambio, la acredita- ciónsurge sobre todo con la globalización y para garantizar yhacer posible la gran movilidad de estudiantes y docentes.

En el caso de Colombia, el aseguramiento de la calidadde la educación superior entendido como regulación ysupervisión (y diversos procesos de fomento), se introdujoen los años ochenta del siglo pasado, mientras que elconcepto de aseguramiento como acreditación, se adopta tansólo una década más tarde y, en buena medida, encontraposición de la inspección y vigilancia, quedespertaba grandes resistencias, sobre todo en lasinstituciones de reciente creación. Sin embargo, porfuerza de la necesidad de hacer cumplir la regulación, unay otra acepción y prácticas conviven en la actualidad.Para diferenciarlos, incluso se ha responsabilizando aorganismos diferentes de uno y otro uno procesos. Y, sibien en los documentos oficiales del Ministerio deEducación Nacional, el término de “aseguramiento de lacalidad de la educación superior” se refiere fundamental-mente a la acepción de regulación y supervisión108, esclaro que también la acredi- tación forma parte de unconcepto integrado, más amplio, como se afirma en loslineamientos del Consejo Nacional de Acreditación.

De otra parte, en el aseguramiento de la calidad de la


168


educación superior, entendido en cualquiera de las dosacepciones o en una integral, existe gran diversidad demodelos conceptuales y de prácticas. Prácticamente cada paístiene los suyos propios, aunque en los últimos años,existen mayores convergencias gracias a los acuerdos y alas asociaciones nacionales, continentales e internacio-nales. De hecho, puede afirmarse que el aseguramiento dela calidad de la educa- ción es un proceso dinámico y, anivel global, se encuentra en consolidación ydesarrollo.

Con todo, y si bien no existe un acuerdo o un patrónuniversal, el aseguramiento de la calidad de laeducación comprende las siguientes dimensiones: la

108

Cfr. El aseguramiento de la calidad de la educación superior, en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/ w3-article-235585.html.


169


responsabilidad de proporcionar información públicaconfiable y de rendir de cuentas a la sociedad, bien seael cumplimiento de unos umbrales básicos determinados(regulación y supervisión) o sobre el alcance de un nivelsuperior o de excelencia (acreditación), que un programa ouna institución tiene y que mantiene por medio deprocesos que los llevan a su mejoramiento. En algunoscasos, este último supuesto no siempre se cumple, ya quecomo lo indica Días Sobrihno109, algunos procesos deacreditación privilegian la obtención de un “sello decalidad” en un determinado momento, frente al proceso demejoramiento continuo.

En consecuencia, en el presente trabajo el término de“aseguramiento de la calidad de la educación superior” seusará como concepto paraguas que cobija a las dosacepciones mencionadas.

2. EL REGISTRO CALIFICADO: ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN COMO REGULACIÓN Y SUPERVISIÓN DE ESTÁNDARES BÁSICOS

Si bien en Colombia la preocupación por la calidad dela educación ha estado siempre presente en el discursoeducativo y a nivel de las instituciones, es tan sólo en losaños ochenta del siglo pasado, durante años denominadospor Naciones Unidas como la “década de la calidad de laeducación”, cuando se inicia propia- mente un proceso deaseguramiento de la calidad de la educación. Éste secaracteriza por trascender el discurso y el ámbitoparticular de cada institución, y por pasarse a laexpedición de normas, políticas, estrategias y mecanismosevaluati- vos de carácter nacional, en los diferentes niveleseducativos.

A nivel de la educación básica y media, en los ochenta


170


se realizaron estados del arte, diversas investigaciones ypropuestas metodológicas110, la primera eva- luación objetivade carácter nacional e incluso un encuentro deinvestigadores en la materia111. En educación superior, elDecreto-ley 80 de 1980 buscó organizar el Sistema deEducación Postsecundaria por tipos de instituciones (deeducación técnica profesional, tecnológicas y universidades)y reglamentó la creación y fun-

109 Dias Sobrihno, José. La acreditación de la calidad de la educación enAmérica Latina y el Caribe. En:http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/7538/1/18_282-295.pdf.

110 Cfr. Entre otras: Facundo A. y C. Rojas. La calidad de la Educación: Lo quedice la investigación. Bogotá, 1982 y Facundo A. y C. Rojas. La calidad dela educación: cómo entenderla y evaluarla. Bogotá: Editorial FES, 1984.

111 La más destacada en ese entonces fue la investigación realizada por el InstitutoSER de Investigaciones para el Ministerio de Educación Nacional, que contó con laasesoría de la Universidad de Harvard.


171


cionamiento de instituciones y programas académicos (deformación técnica profesional, tecnológicos, de pregrado ypostgrado), así como su supervisión, al tiempo que fomentóel desarrollo de la investigación e infraestructura,particularmente bibliográfica y tecnológica. La supervisióny vigilancia se realizó por medio del Instituto de Fomento ala Educación Superior (ICFES), entidad oficial, ads- critaal Ministerio de Educación Nacional. Para la creación deinstituciones y programas se exigían estudios defactibilidad, y se realizaban visitas de pares aca- démicosexternos, para verificar su conformidad con las normas. Lasupervisión presentó algunas resistencias por parte de lasuniversidades reconocidas que con- sideraban lesionada suautonomía y, sobre todo, de las nuevas instituciones, al verafectados sus intereses particulares. Al final de la década,el propio ICFES realizó un Seminario Permanente sobreCalidad, Eficiencia y Equidad de la Educación Superior conel objeto de propiciar una reflexión sobre la reforma delDecreto 80 de 1980112.

Al expedirse la nueva Constitución nacional en el año1991, se modifica la normatividad en educación deeducación superior, por medio de la Ley 30 de 1992.También se expidió la Ley General de Educación (Ley 115 de1994). Éstas introducen sistemas de aseguramiento de lacalidad y crean procesos y organismos responsables de sureglamentación y control, profundizando y consolidando losesfuerzos de la etapa anterior.

En educación básica y media se adoptan una serie deevaluaciones estandari- zadas, en alianza con organismosinternacionales. Además de las denominadas Pruebas ICFES,que son un filtro para el ingreso a la educación superior,que venían funcionando desde años atrás, se introduceninicialmente las pruebas de calidad de la UNESCO, hoy


172


ampliadas y denominadas pruebas SABER, y másrecientemente, las pruebas PISA.

En educación superior, La Ley 30 de 1992, indica que deacuerdo con la Cons- titución, las funciones de fomento,inspección y vigilancia de la educación corresponden alPresidente de la República, quien sólo las puede delegaren el Ministe- rio de Educación; creó el Consejo de EducaciónSuperior (CESU) como organismo asesor del Gobierno Nacional,con funciones de coordinación, planificación,

112 El autor de este ensayo, fue precisamente su coordinador. Ver: ICFES. Laincidencia de la formulación de políticas y de la dirección de lasinstituciones. Bogotá: Editorial Delfín Ltda., 1990, tomo I (segunda edi-ción), ISBN 958-11-0357-0 Tomo I, ISBN 958-11-0356.2 Obra completa.ICFES. La incidencia de la planeación, del financiamiento y de laadministración de recursos. Bogotá: Editorial Delfín, Ltda. ISBN 958-11-0358-9. Tomo III.


173


recomendación y asesoría; y encarga al CESU de organizar elsistema de acredita- ción y establecer las pautas yrequisitos para la creación y funcionamiento de ins-tituciones, programas académicos y sobre la nomenclatura delos títulos, así como los mecanismos para evaluar lacalidad (función que se le reasigna al ICFES, como lovenía haciendo), así como de conceptuar ante el Ministeriode Educa- ción Nacional para establecer sanciones.

El desarrollo del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la EducaciónSupe- rior, particularmente en su acepción de regulación yvigilancia, tampoco fue fácil durante este último período.En cumplimiento de la Ley de Educación Superior, en el año1998 se creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), encargado delos procesos de certificación pública de alta calidad (elaseguramiento como acre- ditación). Posteriormente, en elaño 2003, se creó el Viceministerio de Educación Superior y se instituyóla Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la EducaciónSuperior (CONACES)113, como organismo encargado de lacoordinación y orientación del “aseguramiento de lacalidad de la educación superior”, de la evaluación delcumplimiento de los requisitos, tanto para la crea- ción ytransformación de instituciones de educación superior,como para la apro- bación de sus programas académicos. Esdecir, de las funciones que antes tenía el ICFES, y a ésteorganismo se lo especializa en las evaluaciones deestudiantes, en los diferentes niveles educativos. Esemismo año, y para avanzar en el proceso de regulación ysupervisión, se expide el Decreto 2566 de 2003. Un par deaños más tarde, el Decreto 2170 de 2005, la Resolución2755 de 2006 y el Decreto 1001 de 2007. Sin embargo, conla Ley 1188 de 2008, éstos fueron derogados, debiendoexpedirse el Decreto reglamentario 1295 de 2010, actualmentevigente.


174


Oficialmente, el aseguramiento de la calidad de laeducación superior (en la acepción de regulación yvigilancia), se basa en tres pilares interrelacionados: lainformación, la evaluación y el fomento de competencias endocentes y directi- vos. La información se refiere alcumplimiento de las condiciones mínimas o bási- cas decalidad, tanto institucionales como de los programasacadémicos, para obtener el “Registro Calificado”. La información esentregada por las instituciones, por medio de un aplicativodigital de información denominado Sistema para el Aseguramientode la Calidad (SACES). A continuación se especifican las condi-ciones básicas de calidad.

113 Se creó mediante mediante Decreto 2230 de 2003, su organización se reformó mediante Resolución 737 de 2008 y sus funciones actuales se determinan en elDecreto 1306 de 2009.


175


Las condiciones de calidad del programa son:Denominación del programa (que debe corresponder a un

determinado nivel académico y expedir títulos que secorrespondan con las competencias);

Justificación (que sustente el contenido curricular, losrasgos y perfiles pre- tendidos y la metodología ydemuestre conocimiento del estado del área, de laocupación en el mercado, y las necesidades del paíso de la región);

Contenidos curriculares (fundamentación teórica, propósitosy competencias, plan general de estudios expresadoen créditos académicos, compo- nentesinterdisciplinarios; estrategias de flexibilización;lineamientos pedagógicos y didácticos acordes con lametodología y modalidad del programa y el contenidogeneral de las actividades académicas);

Organización de las actividades académicas (en conferencias,seminarios, laboratorios, talleres, etc.);

Investigación (políticas de investigación, formacióninvestigativa, uso de las tecnologías de lainformación y de la comunicación en la formacióninvestigativa, presentación y financiación deproyectos, difusión de los resultados deinvestigación);

Relación con el sector externo (planes y medios previstos paraimpactar en la sociedad, vinculación con el sectorproductivo, según la naturaleza del programa, trabajocon la comunidad, análisis prospectivo del potencialdesempeño de los graduados);

Personal docente (con titulación que debe ser igual osuperior al nivel del programa, estructura de la


176


planta docente, núcleo de profesores de tiempocompleto, idoneidad, plan de formación de docentes,estatuto o reglamento docente);

Medios educativos (recursos bibliográficos y de hemeroteca,bases de datos, sistemas de interconectividad,laboratorios físicos, escenarios de simula- ciónvirtual, talleres con instrumentos y herramientastécnicas e insumos, según el programa);

Infraestructura física (aulas, biblioteca, auditorios,laboratorios y espacios para la enseñanza, elaprendizaje y el bienestar universitario; demostrar quela infraestructura inmobiliaria propuesta cumple lasnormas de uso del suelo).


177


Las condiciones de calidad de carácter institucionalque debe demostrar el programa son:

Mecanismos de selección y evaluación (documentos de políticainstitucio- nal, estatuto docente y reglamentoestudiantil, mecanismos y criterios para laselección, permanencia, promoción y evaluación delos profesores y de los estudiantes, con sujeción alo previsto en la Constitución y la ley, los cualesdeben estar dispuestos en la página Web institucional);

Estructura académica y administrativa (sistemas de información,procesos de planeación, administración, evaluación yseguimiento de los contenidos curriculares, deinvestigativas y de los diferentes servicios yrecursos);

Autoevaluación (cultura de autoevaluación verificable; ypara renovación deben mostrarse análisis al menoscada dos años sobre los resultados en matrícula,permanencia y grado, y para mejorar los resultados enlos exá- menes de calidad para la educación superior-ECAES);

Programa de egresados (estrategia de seguimiento de corto y largo plazo);Bienestar universitario (facilidades para la resolución de

las necesidades insatisfechas, salud, cultura,actividades de tiempo libre); y

Recursos financieros suficientes (viabilidad financiera yfactibilidad econó- mica).

La anterior información sobre dichas condiciones esestudiada y verificada con el apoyo de pares académicos(docentes universitarios), quienes practican visitas alas instituciones y rinden un informe a la Salacompetente del CONACES, la cual emite un concepto ante el


178


Ministerio de Educación Nacio- nal, quien decide medianteacto administrativo la solicitud.

Los resultados de los anteriores procesos se divulganpúblicamente por medio de tres sistemas digitales deinformación: el Sistema Nacional de Información de Educación Superior(SNIES), que ofrece la información básica sobre lasinstituciones de educación superior y sobre losprogramas aprobados en Colombia; el Siste- ma de Prevención yAnálisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES), unaplicativo de seguimiento a cada estudiante que indica yalerta a las instituciones sobre el riesgo de “desercióntemprana”, para buscar prevenirla); y el Observatorio Laboral parala Educación, un sistema que ofrece datos básicos sobre laempleo de los graduados, para orientar a las institucionessobre la pertinencia de sus programas y la demanda deprofesionales.

De otra parte, cabe resaltar que la evaluación no se restringe a las institucio-


179


nes y programas. De igual forma, otro mecanismo deaseguramiento de la calidad, son las evaluaciones a losestudiantes. Dos tipos de pruebas se realizan a nivelnacional: una primera, como requisito para el ingreso a laeducación superior, conocidas como las Pruebas ICFES (hoyuna de las denominadas pruebas SABER); y otra, al final desus estudios superiores, denominada el Examen de Cali- dad de laEducación Superior (E CAES), para determinar el nivel de logro decompetencias, lo que sirve como indicador sobre eldesarrollo de los estudiantes, como de los programas y lasinstituciones.

Y, en lo relativo al fomento de competencias, elMinisterio de Educación Nacional ha realizado estudios yseminarios para su mayor conocimiento y adop- ción; habuscado elevar la formación de los docentesuniversitarios, mejorar las competencias tecnológicas, pormedio de un agresivo programa de becas para formación anivel de maestría y doctorado, financiado por COLCIENCIAS.

Como resultado del proceso de aseguramiento de lacalidad (en su acepción de regulación y supervisión), setienen las siguientes estadísticas oficiales, de acuerdocon la última información estadística suministrada por elSistema de Información de la Educación Superior (SNIES):al 2008, el país contaba con 292 instituciones deeducación superior (43 instituciones técnicasprofesionales, 51 tecnológicas, 109 institucionesuniversitarias y 79 universidades), y un total de6.133 programas con registro calificado (321 técnicosprofesionales, 316 tecnoló- gicos, 1.134 de institucionesuniversitarias y 4.362 de universidades). De ellos,1.461 correspondían a especializaciones, 377 a maestrías y 76a doctorados.


180


3. LAACREDITACIÓN DEALTACALIDAD

Valga iniciar aclarando que, en la actualidad, en lamayoría de los países, el concepto de aseguramiento de lacalidad de la educación superior es sinónimo de acreditación.Tal es el caso de los Estados Unidos, en donde laacreditación cuenta con una historia centenaria. Ésta serealiza por medio de agencias privadas, reconocidas paradicho propósito, que escudriñan si las instituciones deeducación superior tienen y mantienen el mínimo deestándares establecidos en relación con la academia, laadministración y los servicios que prestan. Existendiversos tipos y niveles de agencias acreditadoras (deprogramas, institucionales, estatales o federales) que,además de operar al interior de la nación, prestanservicios en otros países. Originalmente, las agenciasacreditadoras se asociaron en entes des- centralizados y,posteriormente, en entes nacionales (federales). Así, en1949 se da origen a la Comisión de Acreditación (COA) yposteriormente se crean otras


181


que, luego de sucesivas fusiones y transformaciones, dieronorigen al Consejo de Acreditación de la Educación Superior (CHEA),reconocido por la Secretaría o Ministerio de Educación(USDE). A nivel de ese país, no existe una agenciagubernamental o un ministerio que se encargue delaseguramiento de la calidad. Ésta es una laborindependiente del gobierno. El procedimiento deacreditación consta de cinco pasos: la autoevaluación, larevisión de pares al mismo, la visita de pares, laacreditación por parte de una agencia, y la revisión externapara reno- vación a la acreditación recibida, hasta por unmáximo de 10 años. El reconocimiento de la acreditaciónpor parte de la CHEA es un requisito para que las insti-tuciones puedan acceder a fondos o becas federales114.

De igual forma, en los países europeos, elaseguramiento de la calidad de la educación superior esigualmente sinónimo de acreditación. Si bien había algu-nas experiencias nacionales previas, ésta se consolida conla creación de la Comu- nidad Europea. Y, al igual que enColombia, se inicia a principios de los años 90 del siglopasado. Sin embargo, se sigue, en lo fundamental, laexperiencia nortea- mericana. Varios países (Dinamarca,Francia, Holanda y el Reino Unido) establecieron agenciasprivadas con tal propósito, y otros países (España, Suecia,Finlan- dia, Noruega) desarrollaron los denominados“proyectos pilotos” para crearlas. Estos proyectosacogieron cuatro principios básicos: autonomía, tanto delgobierno como de las instituciones de educaciónsuperior; autoevaluación; evaluación externa; yvisibilidad de los resultados de la evaluación, los cualesfueron recogi- dos como recomendación central delConsejo Europeo de Cooperación en el Aseguramiento dela Calidad, en 1998. Un año más tarde, con el Acuerdo


182


de Bolonia, el aseguramiento de la calidad cobra fuerza,en tanto se promueven procedimientos formales a seguir anivel de los diversos países. En el 2000, se creó la RedEuropea para el Aseguramiento de la Calidad de laEducación Superior (ENQA) que, en el 2004 se convirtió enuna asociación, financiada por la Comi- sión Europea, queagrupa a las agencias de los diversos países, parapromover estándares y guías, crear transparencia yresponsabilidad, difundir información y buenas prácticas.Valga anotar que, a diferencia de Estados Unidos, en Europalos estándares no son requerimientos, sino estados debuenas prácticas. Y las guías son ilustraciones deestándares en acción. Digno de resaltar es el denominadoRegistro Europeo de Aseguramiento de la Calidad (EQAR),por medio del cual se

114 Eaton, Judith. An overview of U.S. Accreditation. Council for Higher Education (CHEA), 2009. http://www.chea.org/pdf/2009.06_Overview_of_US_Accreditation.pdf.


183


proporciona información sobre la calidad de las agenciasde acreditación y se promueve la confianza entre lasinstituciones de educación superior para facilitar lamovilidad de estudiantes (promovida por el proyectoERASMUS), que dicho sea de paso, se constituyó en una delas motivaciones fundamentales para el estable- cimientodel aseguramiento de la calidad en ese continente. Empero,valga resaltar que la afiliación de las instituciones aeste registro es de carácter voluntario115.

En algunos países de la comunidad europea, como porejemplo Alemania, siguiendo los lineamientos europeos, la

acreditación se realiza por medio de agenciasacreditadoras. Sin embargo, se creó un organismo central: laFundación para la Acreditación de los Programas de Estudio en

Alemania, cuya misión es organizar el sistema. Y, pormedio del Consejo Alemán de Acreditación, se otorga auto-

rización a las agencias acreditadoras. La acreditación hasido particularmente útil para asegurar la calidad en los

nuevos programas y títulos (Bachellor y Master), surgidos en elproceso de Bolonia, que antes no existían en el sistema

educativo alemán. En Francia, la Agencia de Evaluación dela Investigación y de la Ense- ñanza Superior (AERES) fue

creada en el 2006 siguiendo los lineamientos y reco-mendaciones europeas, y tiene como misión evaluar, tantolas instituciones, la formación y los diplomas, así comolos procedimientos de evaluación de su personal. Estas

experiencias son semejantes en otros países delcontinente, como el Reino Unido116. Allí, la AgenciaAseguradora de la Calidad (QAA) para la educa- ciónsuperior es un organismo centralizado, de carácter

independiente, al cual están suscritas las instituciones deeducación superior, y tiene como misión establecer los

estándares y realizar los procesos de evaluación (auditoría)


184


e informar al público que tan bien las universidades y collegescumplen sus responsabilidades. La experiencia colombiana de

acreditación, si bien analizó y ha seguido aten-ta a dichos procesos internacionales, es sui generis. Como seindicó, la Ley 30 de 1992 creó el Sistema Nacional de Acreditación,que oficialmente se entiende como el conjunto de políticas,estrategias, procesos y organismos, “cuyo objetivo funda-mental es garantizar a la sociedad que las instituciones deeducación superior que hacen parte del sistema cumplen conlos más altos requisitos de calidad y que realizan suspropósitos y objetivos” (Artículo 53 de la Ley).

115

116

Cfr. European Association for Quality Assurance in Higher Education. ENQA: 10years (2000 - 2010). A decade of European co-operation in Quality Assurancein higher education. Helsinky: ENQA, 2010. (http://www.enqa.eu/files/ENQA%2010th%20Anniversary%20publication.pdf).Aunque no es un país comunitario, es un país de la Comunidad EconómicaEuropea, y si bien conserva independencia, algunas instituciones pertenecen ala Asociación Europea ENQA y siguen sus principios.


185


La singularidad radica, en primer lugar, en que “elproceso de acreditación no surge en el marco de lainspección y la vigilancia del estado, sino en el defomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de lacalidad”. Como tal, desde su origen se buscódiferenciarlo claramente del proceso de aseguramiento de lacalidad definido en términos de normalización yvigilancia. Así las cosas, el CESU, en cumplimiento delmandato legal de organizar el sistema de acreditación,creó el Consejo Nacional de Acreditación (CNA)117 y definió, desde1995, sus parámetros y reglamentos.

Sin embargo, al constituirse, en el 2003, la CONACES,como instancia de vigilancia del cumplimiento de lasnormas y condiciones mínimas, no obstante lo anteriormentedicho, en los Lineamientos para la Acreditación se reconoce expre-samente que la acreditación surge ante la necesidad defortalecer la calidad de la educación superior y ante elimperativo del mundo moderno de otorgar un carác- tercentral a la calidad de la educación superior como mediode desarrollo del país y de lograr un mejoramientocontinuo, y expresamente se reconoce a “la acredita- ciónde alta calidad y (a) la evaluación de estándares básicos,como parte del sistema integrado (subrayado del autor)de aseguramiento de la calidad”118. Así las cosas, los dosprocedimientos no se oponen, sino que se complementan. Esdecir, la diferencia se concibe entonces como de niveles.Para el registro calificado, “la evaluación de estándares,es una evaluación ex-ante, que hace énfasis en los insu- mosy recursos, aunque puede tener en cuenta los procesos”. Laacreditación, en cambio, asume de manera integral ycualitativa los insumos, procesos y productos y, aunque esel resultado de una evaluación externa, utiliza laautoevaluación como su principal herramienta”.


186


En segundo lugar, en el modelo colombiano no seenfatiza (como sucede en otros países), en un aspecto enparticular: reputación, satisfacción de los empleadores,los contenidos de los programas académicos, disponibilidadde recursos académicos o financieros, o los resultadosalcanzados en alguna función sustanti- va, por ejemplo,investigación, sino que la acreditación ha procurado tenerpre- sente todos los factores que inciden en ella y lamanera como en la configuración de esos factores pesan losrecursos institucionales, los procesos internos y losresultados de la gestión académica. “El modelo deacreditación colombiano parte

117

118

El CNA está compuesto por siete miembros, designados por el CESU para períodos de cinco años no prorro- gables, representantes de la comunidad académica, previa convocatoria pública.Cfr: http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_2.pdf


187


de un ideal de educación superior y busca articularreferentes universales con los referentes específicosdefinidos por la misión y el proyecto institucional”. Comotal, se evalúa; es la dinámica orientada hacia laexcelencia (el ideal) y los resultados alcanzados, en undeterminado momento.

Una tercera singularidad es que se opta por un modelo“mixto”, ya que está constituida por componentes estatales yde las propias universidades. En Colom- bia no se cuenta conagencias acreditadoras privadas, ya que la acreditación seentiende como un “testimonio que da el Estado (subrayadodel autor) sobre la calidad de un programa o institucióncon base en un proceso previo de evaluación en el cualintervienen la institución, las comunidades académicas yel Consejo Nacional de Acreditación”119.

Para realizar la acreditación de alta calidad, el CNA ha establecidolos respectivos Lineamientos y Guías para instituciones yprogramas. La versión vigente para la acreditacióninstitucional y de programas (de pregrado) datan de 2006.La de programas de maestrías y doctorados, de mayo de2010. El CNA ha especificado igualmente los criterios (lapostura ética, que es común a los tres procesos de acre-ditación)120, las características y aspectos a evaluar(específicos para cada proceso) y, para el caso de losprogramas de pre y posgrado, además los indicadores quedeben ser considerados en la evaluación.

En el caso de la acreditación institucional, los Lineamientos han definido diez

(10) factores: misión y proyecto institucional; Profesores yEstudiantes; Procesos Académicos; Investigación;Pertinencia e Impacto Social; Procesos de Autoeva- luacióny Autorregulación; Bienestar Institucional; Organización,Gestión y Administración; Planta Física y Recursos de


188


Apoyo Académico; y Recursos Financieros. Y se hanespecificado las características asociadas (34 en total) y losaspectos que se pueden considerar (145 en total).

Para la acreditación de programas de pre grado, los lineamientos sonmás especí- ficos: definen ocho (8) factores, varios de loscuales son los mismos que en la acre- ditacióninstitucional, pero tienen un enfoque específico hacia elprograma. Ellos son: Misión y proyecto institucional;Estudiantes; Profesores; Procesos académi- cos; Bienestarinstitucional; Organización, administración y gestión;Egresados e impacto sobre el medio; Recursos físicos yfinancieros. En cada factor se han espe-

119

120

Cfr: http://www.cna.gov.co/1741/article-186365.html.Los criterios son: universalidad, integridad, equidad, idoneidad, responsabilidad,coherencia, transparencia, pertinencia, eficacia y eficiencia.


189


cificado las características asociadas que se deben (sic) considerar(en total 42), los aspectos a evaluar (en total 202) y ademásseñala los indicadores para su verifica- ción (en total 194).La evaluación (interna y externa) debe ser tantocuantitativa (por métodos de ponderación y asignación devalores), como cualitativa (herme- néutica).

Así, por ejemplo, en la acreditación de programas depregrado, las caracterís- ticas asociadas a la misión y alproyecto institucional son: misión, proyecto insti-tucional, proyecto educativo del programa y relevancia delmismo. Asociadas al factor estudiantes: ingreso, número ycalidad de los admitidos, permanencia y deserción,participación y reglamento estudiantil. Asociadas con elfactor profesores: selección, estatuto docente, número ydedicación, desarrollo profesional, interacción, estímulos,producción de material docente y remuneración por méri- tos.El número de características asociadas al factor deprocesos académicos es el más numeroso: integralidad delcurrículo, flexibilidad, interdisciplinariedad, relacionesnacionales e internacionales, sistemas de evaluación,trabajos del estudiante, evaluación del programa,formación de investigadores, compromiso con lainvestigación, extensión, recursos bibliográficos,recursos informáticos y de comunicación y recursos deapoyo docente. En el factor bienestar se analizan laspolíticas y programas. En el factor organización,administración y gestión del programa se deben analizarorganización, sistemas de comunicación, dirección delprograma y promoción. En el factor de egresados:influencia del programa en el medio, seguimiento e impactode los egresados. Y en el factor de recursos físicos yfinancieros, se sugiere analizar los recursos físicos, elpresupuesto y la administra- ción de los recursos.


190


A partir del año 2010, se ha iniciado el proceso deacreditación de programas de posgrado. De acuerdo con lalegislación vigente, las maestrías y doctorados seorientan a profundizar, mantener vigentes y renovar elconocimiento disciplinar y profesional impartido en losprogramas de pregrado (caso de las maestrías de pro-fundización) y fundamentalmente a la formación deinvestigadores competentes para participar en programas deinvestigación (caso de las maestrías de investiga- ción) ocomo investigadores autónomos y docentes de la educaciónsuperior (los doctorados).

Para la acreditación de programas de posgrado, se han definido diez(10) factores: Cumplimiento de los objetivos del programa ycoherencia con la visión y misión de la universidad;Estudiantes; Profesores/investigadores; Procesos académicos ylineamientos curriculares; Investigación, generación deconocimiento y produc- ción artística; Articulación con elentorno; Internacionalización, alianzas estra-


191


tégicas e inserción en redes científicas globales; Bienestary ambiente institucional; Graduados y análisis de impacto;Recursos físicos y gestión administrativa y financiera. Seplantea la evaluación de 29 características estratégicas y se handefi- nido 100 indicadores de verificación.

Los requisitos básicos para ingresar al sistema deacreditación han sido definidos por el CESU121 y sonsimilares para los diversos procesos, aunque existen algu-nas variantes, particularmente en relación con el númerode años y característi- cas de funcionamiento (eninstituciones 10 años y un número determinado deprogramas, de acuerdo con grupos de 5 áreas definidas; enprogramas de pregrado, 5 años; y en posgrado, 8 años apartir del ingreso de los primeros estudiantes, y contarcon 20 graduados en el caso de las maestrías y 9 en elcaso de los doctorados), así como en la vigencia de laacreditación. Para la acreditación de programas dedoctorado, se requiere la participación en la evaluaciónexterna de al menos par internacional.

El procedimiento definido para la acreditación tambiénes semejante en los tres procesos de acreditación señalados.Consta de trece pasos:

1) Comunicación del representante legal de lainstitución dirigida al CNA, en la cual se expresala voluntad de la institución de acreditarseinstitu- cionalmente o para acreditar uno o variosde sus programas; que conoce los lineamientosrespectivos, y que se cumple con las condicionesinicia- les allí señaladas;

2) Apreciación de las condiciones iniciales de lainstitución, por medio del análisis de ladocumentación enviada por las instituciones y unavisita realizada por miembros del CNA;


192


3) Acuerdo con dicha comisión sobre el tiempo requeridopara adelantar el proceso de autoevaluación o lafecha de una nueva visita, en caso de exis- tirrecomendaciones;

4) Realización de la autoevaluación, que es lainiciación formal del proceso de acreditación;

121 “Estar debidamente autorizada para operar como una institución de educaciónsuperior y para otorgar títulos en el programa que se propone acreditar;cumplir con las normas legales establecidas para la educa- ción superior y, enparticular, las que corresponden a las instituciones de su tipo; no habersido objeto de sanción en los últimos tres años por el incumplimiento de lasdisposiciones legales que rigen la educación superior, distinta a laamonestación privada, ni estar intervenida en el momento en que se hace lasolicitud; y tener una tradición en el programa que se espera acreditar,reflejada en su incidencia efectiva en el medio y en la existencia de al menoscuatro promociones de egresados, de cuyo desempeño profesional haya posibi-lidades de seguimiento”.


193


5) Elaboración del respectivo informe, siguiendo laestructura y contenido definidos en la Guía deProcedimiento, y remisión al CNA;

6) Designación de los pares académicos encargados de laevaluación externa, bien sea nacionales oextranjeros, por parte del CNA;

7) Realización de la inducción a los pares, por parte del CNA;

8) Visita de evaluación externa por parte de los paresacadémicos, según fecha y hora acordadas con lainstitución;

9) Elaboración del informe de evaluación externa. Si seestima conveniente, el CNA puede solicitaraclaraciones y complementos. Copia del informe seenvía a la institución, la cual tiene el derecho areaccionar;

10) Evaluación final por parte del CNA, con base enlos informes de autoeva- luación y de evaluaciónexterna, una vez escuchada la institución;

11) Elaboración por parte del CNA del conceptoacadémico respectivo, el cual debe incluir el tiempodurante el cual se sugiere la vigencia de la acre-ditación, y remisión al Ministro de EducaciónNacional, para la expedi- ción del acto deAcreditación;

12) Expedición del acto administrativo. Valgaaclararse que la institución se compromete a conservardurante dicha vigencia las condiciones esenciales yla totalidad de los componentes a partir de loscuales se desarrolló el proceso de evaluación decalidad. De presentarse cambios substantivos decualquier orden (legales, académicos, financieros oadministrativos), el Rector o representante legal


194


deberá informar al CNA, allegando la documentaciónnecesaria. En caso de negarse la acreditación, elCNA comunica el resultado de la evaluación, juntocon recomendaciones pertinentes, para que puedandesarrollar estrategias que posibiliten un nuevoproceso, transcurridos dos años.

13) Proceso de recertificación, al vencerse el período de acreditación.

Finalmente, valga destacarse que, de acuerdo con datosdel CNA, en los doce años de acreditación de programas(1998-2010), se ha acreditado un total de 932 programas depregrado. De ellos, 700 cuentan con acreditación primaria y232 han sido ya re-acreditados. Y, de los que se hanpresentado al proceso, 151 no han recibido acreditación.En relación con los diez años de aplicación de laacreditación institucional (2001-2010) se cuenta con 18instituciones de educación superior acreditadas: 16universidades (6 públicas y 10 privadas), 1 instituciónuniversitaria (privada) y 1 institución técnica ytecnológica (pública). Y 6 universidades más (5 priva-dasy 1 pública)seencuentranactualmenteenprocesodeacreditación.


195


Es decir, que si bien el proceso de acreditación havenido avanzando, ello significa que sólo el 6% de lasinstituciones y el 22% de los programas de pregrado sehallan acreditados. El proceso de acreditación de posgradosrecién se inicia.

4. EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN ADISTANCIA Y VIRTUAL

La educación a distancia y la virtual122 son de relativareciente creación. En 1982 se crea el subsistema deeducación a distancia, como parte del sistema de educaciónpostsecundaria. La educación virtual o en línea cuenta conmenos de una década de desarrollo. El número de institucionesy de programas es pequeño. Según datos oficiales del SNIES,la modalidad cuenta con 371 programas. Por diversosfactores, su desarrollo en el país no ha sido fácil. Y lanormatividad sobre educación a distancia y virtual ha sidomuy pobre. En general, debe seguirse los parámetrosgenerales de la educación presencial.

En consecuencia, en cualquiera de las dos acepcionescomplementarias (de regulación y vigilancia, y deacreditación), el aseguramiento de la calidad para lametodología a distancia y virtual123 ha sido el mismo querige para todo el sistema de educación superior. Lanormatividad que reglamenta el aseguramiento de la calidad(en la acepción de regulación y vigilancia) ha sido nosólo poco específica, sino tardía. Las referencias a lamodalidad aparece tan sólo en normas de carácter menor(decretos y resoluciones del Ministerio) a partir del año2003124 y, como se indicó, estas normas fueron derogadas porla Ley 1188 de 2008 y remplazadas recientemente por elDecreto 1295 de 2010. Y, en materia de acreditación, las


196


primeras menciones a la modalidad aparecen en la versiónde los lineamientos para la acreditación del 2006. Lasespecificidades que se indican en uno y otro programa deaseguramiento son pocas, y apenas si sirven de guíasgenerales al momento de las evaluaciones.

122

123

124

El decreto 1295 de 2010 los define de una manera operativa, que ha causadogran polémica: “Programas a distancia.- Corresponde a aquellos cuyametodología educativa se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permiten superar las limitaciones de espacio y tiempo entrelos actores del proceso educativo” (Artículo 16). “Programas virtuales.- Losprogramas virtuales, adicionalmente, exigen el uso de las redes telemáticascomo entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos elochen- ta por ciento (80%) de las actividades académicas” (Artículo 17).Oficialmente no se reconoce que sea una modalidad sino una metodología.Los decretos 2566 de 2003, 2170 de 2005, la Resolución 2755 de 2006, elDecreto 1001 de 2008, normas que caen con la Ley 1188 de 2008.


197


Así, para la evaluación de las condiciones básicas, el Decreto 1295 de2010, contempla muy pocas particularidades relacionadas conlos programas en la modalidad a distancia y virtual. Algodigno de resaltar es que ni siquiera se presentandiferencias en el número de créditos o, mejor aún, en lashoras de acompaña- miento y de trabajo independiente. Laspocas indicaciones “específicas” son las siguientes:

1) En relación con la condición básica relacionada con elpersonal docente se ordena especificar y verificar la“idoneidad de los profesores encargados de desa- rrollarlos programas a distancia o virtuales, y los mecanismos deacompañamien- to y de seguimiento de su desempeño. Cuandola complejidad del tipo de tecnolo- gías de información ycomunicación utilizadas en los programas lo requiera, sedebe garantizar la capacitación de los profesores en su uso”(parágrafo 5.7.1.4).

2) En referencia a los medios educativos se indica: “en losprogramas a distancia o virtuales la institución debeindicar el proceso de diseño, gestión, produc- ción,distribución y uso de materiales y recursos, conobservancia de las disposiciones que salvaguardan losderechos de autor. Para los programas nuevos adicio- nalmentela institución debe presentar los módulos que correspondanpor lo menos al 15% de los créditos del programacompletamente desarrollados, y el plan de diseño ydesarrollo de los demás cursos que conforman el plan deestudios. Para el caso de los programas virtuales, debenestar disponibles en la plataforma seleccionada. Respecto delos programas virtuales la institución debe garantizar ladisponibilidad de una plataforma tecnológica apropiada, lainfraestructura de conectividad y las herramientasmetodológicas necesarias para su desarrollo, así como lasestrategias de seguimiento, auditoría y verificación de la


198


operación de dicha plataforma, y está obligada a suministrarinformación pertinente a la comunidad sobre losrequerimientos tecnológicos y de conectividad necesariospara cursar el programa” (parágrafo 5.8).

3) Con respecto a la infraestructura física señala: “Para losprogramas virtuales la institución debe evidenciar lainfraestructura de hardware y conectividad; el software quepermita la producción de materiales, la disponibilidad deplataformas de aulas virtuales y aplicativos para laadministración de procesos de forma- ción y demás procesosacadémicos, administrativos y de apoyo en línea; las herra-mientas de comunicación, interacción, evaluación yseguimiento; el acceso a bibliotecas y bases de datosdigitales; las estrategias y dispositivos de seguridad de lainformación y de la red institucional; las políticas derenovación y actualización tecnológica, y el planestratégico de tecnologías de información y comunicación


199


que garantice su confiabilidad y estabilidad. Lainstitución debe informar y demostrar respecto de losprogramas a distancia o virtuales que requieran la pre-sencia de los estudiantes en centros de tutoría, deprácticas, clínicas o talleres, que cuenta con lascondiciones de infraestructura y de medios educativos enel lugar donde se realizarán” (parágrafo 5.9).

4) En relación con la estructura académica y administrativa, seespecifica: “para el caso de los programas a distancia ovirtuales debe preverse que dicha estructura garantice elsoporte al diseño, la producción y el montaje del materialpedagógico y el servicio de mantenimiento, así como elseguimiento a estudiantes, profesores y personal de apoyo”(parágrafo 6.2).

5) Sobre las condiciones básicas de bienestar universitario seindica que “para los programas a distancia o virtuales lainstitución debe plantear las estrategias que permitan laparticipación de los estudiantes en los planes de bienestaruniver- sitario” (parágrafo 6.5).

Y en el capítulo dedicado específicamente a losprogramas a distancia y virtuales, se indica –además–que para la verificación de condiciones de estos pro-gramas, las instituciones, además de “demostrar elcumplimiento de las condiciones establecidas en la ley yen el presente Decreto, deben informar la forma comodesarrollarán las actividades de formación académica, lautilización efectiva de mediaciones pedagógicas ydidácticas y el uso de formas de interacción apropia- dasque apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para elaprendizaje autó- nomo” (Artículo 18). Y en relación conlos “programas que dispongan de actividades de formaciónque requieran la realización de prácticas, clínicas otalleres125 o la presencia de los estudiantes en centros de


200


tutoría, la institución debe indicar la infraestructura,medios educativos y personal docente de los lugares dondese desarrollarán tales actividades”. Asimismo, seestablece que “la publicidad de estos programas debe hacerexplícita mención de los lugares donde se desarrolla- rántales actividades de formación y debe suministrar informaciónpertinente a la comunidad sobre los requerimientostecnológicos y de conectividad necesarios para cursar elprograma” Y cualquier cambio al respecto debe serinformado al Ministerio (Art. 19).

En lo relativo a la acreditación de programas, se siguenbásicamente los lineamientos dados para los programaspresenciales. Las “especificidades” adicionales

125 Que en realidad debieran ser todos, si efectivamente se quieren desarrollar competencias.


201


que se señalan para la modalidad son igualmente pocas. En elfactor “Profesores” se indica que se deben considerar 2características para los programas en la modalidad adistancia y virtual: la dedicación y nivel de formaciónde los docentes/tutores, y la producción de materialdidáctico; en el factor “Procesos académi- cos”, sedetermina especificar 4 características: el modelopedagógico, la metodo- logía, los recursos bibliográficos,didácticos y tecnológicos, y el diseño y evalua- ción demateriales; en el Factor “Organización, administración ygestión” 2 carac- terísticas: la organización yadministración de las tecnologías y sistemas de infor- macióny comunicación (TIC); y dentro del factor “Recursosfísicos y financieros” (sic), los medios tecnológicos,el equipo humano y recursos informáticos y decomunicación.

Sin duda, se requerirían varias características más, tantopara determinar el acompañamiento que realizan losdocentes/tutores para acceder a informacióncomplementaria, para facilitar interacciones y debate quepermitan garantizar aprendizajes; para realizar prácticasdigitales y reales que permitan afianzar o desa- rrollarcompetencias; para facilitar la integración con realidadesconcretas en sus comunidades; para realizar actividades deinvestigación en línea, en fin para garantizar una educaciónde calidad, es decir para gestionar el conocimiento supe-rando la simple lectura de unos contenidos y su memorización.

Estos requerimientos se han expresado en diversasoportunidades. Sin embargo, éstas no se han concretado,entre otras razones, porque hasta el momento sólo unprograma a distancia ha recibido acreditación y otrovirtual se halla en proceso126. Y el proyecto recientementepresentado al parlamento para la organización del servicio


202


público de educación abierta y a distancia127 adolece degraves problemas conceptuales y falencias.

5. LOS PRINCIPALES PUNTOS DE DEBATE, REQUERIMIENTOS Y TENDENCIAS. CONSIDERACIONES A MANERA DE CONCLUSIÓN

En la actualidad, nadie duda de la necesidad de que,tanto a nivel internacional como de los diversos países,debe existir un creciente aseguramiento de la calidad dela educación en general, y en particular, de la educaciónsuperior. Es

126

127

El autor de este ensayo ha sido seleccionado como par y aunque ha puesto depresente estas necesidades, ante la baja demanda aún no se ha habido unrequerimiento real por hacer nuevos y más completos ajustes que atiendan a lasparticularidades propias de los programas en esta modalidad.Proyecto de Ley 192 de 2010.


203


una exigencia de la sociedad actual, dado que elconocimiento es el factor más dinámico de desarrollo. Contodo, ha existido y existe controversia y debate aca-démico sobre diversos aspectos.

En Colombia, sin lugar a dudas, el debate más álgido,sobre todo hace unos años, fue en torno al aseguramientoentendido como regulación y vigilancia, ya que paraalgunos sería violatorio de la autonomía universitaria. Sibien hubo un gran movimiento en contra, con todo, pareceque éstos continuaron siendo una necesidad, particularmentefrente a la explosión de programas en algunas institu-ciones, particularmente en las de reciente creación. Nosiempre la responsabilidad académica prima sobre lanecesidad de crecimiento. Este debate específico se hacentrado, en la actualidad, sobre los pares académicos,argumentándose que no siempre su calificación es larequerida (tema que se ventila aún más referente a losprogramas a distancia y virtuales) y, en algunas ocasiones,sobre sus posibles intereses frente a la “competenciaacadémica” entre instituciones y programas. Sin embargo,cada vez se hace mejor selección y capacitación de lospares. Y en torno a este debate, quizás el punto relevante alrespecto radique más bien, en si la “conformidad a lasnormas” garantiza el aseguramiento de la calidad. Dehecho, la historia de la educación muestra que, a medida quelas instituciones se desarrollan y consolidan, más queregulación y vigilancia, se abre paso el mejoramientocontinuo de la calidad, que es hacia donde apunta elaseguramiento de la calidad como acreditación.

Un segundo punto, es de carácter fundamentalmenteteórico. El término de calidad es objeto de ampliosdebates. De hecho, se tienen diversos enfoques paraentenderla: bien sea en términos de un ideal a perseguir


204


(algo trascendente); de excepcionalidad (algo que sobrepasalos estándares); de características definito- rias de algo(por consiguiente medible); de consistencia (cero defectosdel producto); de conformidad (que satisface requisitoso un propósito); o de transfor- mación (mejoramiento). Cadauna de ellas tienen diferentes referentes. O bien se basan enelementos subjetivos, del producto, del proceso deelaboración o del usuario128 y expresan diversas dimensionesde la calidad. En consecuencia, sea que se use una u otradefinición, siempre caben preguntas válidas como: ¿cuál esel ideal de calidad a perseguir, los requerimientos asatisfacer o los mejoramientos a introducir? De otra parte,la calidad de algo siempre hace realización a un con-

128 Cfr la clasificación de las definiciones realizada por Garvin, D.A. ManagingQuality. New York: The Free Press, 1988.


205


texto. En el caso de la educación, al conocimiento y aldesarrollo de competencias (que son históricas), de unpaís o una región determinadas. Además, si bien elconocimiento es universal, la experticia se desarrolla encontextos específicos, atendiendo problemas reales. Así lascosas, y particularmente en el mundo globalizado actual,siempre cabrá la pregunta: ¿Y, cuál ha de ser la relaciónadecuada globalidad-localidad?, o mejor, ¿cuál es elcomponente ideal de glocalidad (una mezcla de las dos) alevaluar la calidad de la educación? Estas preguntas teóricas,traducidas a términos prácticos, llevan a aspectos como,si en la rendición social de cuentas (accountability) debe primarla satisfacción de necesidades sociales (pertinencia) o lavaloración (assessment) para el desarrollo y mejoramiento;o si debe primar la evaluación comparativa (benchmarcking) entreprogramas e instituciones o las particularidades ydiferencias específicas en cada uno de ellos. Todas ellastienen en últimas su origen en las dos funciones básicasque tiene la educación: de reproducción e innovación, enlas cuales cualquier balance será siempre inestable.

Los anteriores debates son aún más complejos en materiade educación a distancia y, particularmente de laeducación virtual, por cuanto tanto sus modelos,metodologías y organización se encuentran globalmente aúnproceso de desarrollo. Lo que sí parece comenzar adebatirse y es de urgente necesidad encontrar principiosde solución, es en la superación de la práctica (hasta ahorageneraliza- da) de entregar unos “contenidos” y realizarun mínimo acompañamiento y supervisión. En la modalidad adistancia y virtual – como en la educación presencial–los fundamental es garantizarse aprendizajes, superar lasimple apropiación de unos contenidos, desarrollarcreatividad y competencias para la solución de problemas


206


reales. Es decir, lograr realizar una verdadera gestión deconocimiento que implica la creación y disposición demétodos y técnicas para acceder, compartir, debatir,aplicar, construir e innovar el conocimiento. Para ello,las más recientes innovaciones tecnológicas ofrecengrandes perspectivas. Empero se requiere desarrollar unaepistemología, pedagogía y didáctica sólidas de lavirtualidad, que posibiliten su impacto. En los programas adistancia y virtuales, que por naturaleza son de caráctertransfronterizo y transnacional, la acreditación ycertificación de calidad son una urgente necesidad, no sólopara aquellos que se originan desde el país, sino desde otraslatitudes. Con tal propósito, los acuerdos internacionalesque garanticen los anteriores desarrollos son no sólo unaexigencia, sino una tendencia que debe acentuarse.

Finalmente, y para sólo mencionar los más sobresalientes,un tercer punto de debate se refiere a aspectos más políticoso, si se prefiere, operativos. Uno de ellos


207


se centra en la relación existente (aunque no mecánica)entre financiación y calidad. Todo mejoramiento de lacalidad tiene costos financieros altos, que no siem- prepueden ser absorbidos por la mayoría de de la población(para el caso de las instituciones privadas), ni por lasfinanzas de países en desarrollo, como Colom- bia.Entonces se contrapone aseguramiento de la calidad y, enparticular, acredi- tación, con justicia social.Democratizar el acceso a la educación superior es uno delos medios fundamentales para evitar exclusiones socialese incrementar las oportunidades para la mayoría población.Así las cosas, uno y otro proceso son exigencias deldesarrollo contemporáneo sostenible. Igualmente, aunque enmenor medida, se debate en torno a la independencia de losorganismos acreditadores. Esta debe garantizarse tantofrente al Estado, como a las instituciones. Sin embargo, nila naturaleza privada, ni la gubernamental, ni la opciónmixta de los entes acreditadores, son garantías por sí solasde independencia y transparencia.

Más allá de los anteriores debates, siempreenriquecedores, lo fundamental es comprender que, en últimainstancia, el aseguramiento de la calidad, entendido comola necesidad de contribuir a satisfacer las necesidadessociales por medio de la educación, de otorgar confianzasocial sobre los servicios educativos que se realizan y enespecial como un proceso objetivo de mejoramientocontinuo, son un asunto de cultura, cuyo desarrollo llevatiempo. En torno a la calidad existen múltiples posiblesdefiniciones y, sobre su aseguramiento, diversos modelos.Si bien la regulación y supervisión son necesarias, no sonsuficientes para garantizar calidad. Por consiguiente, debedesarrollarse un sistema integrado que se comple- mente conprocesos de evaluación interna y verificación externa,


208


hasta consolidar una cultura de mejoramiento continuo,en la búsqueda permanente de excelencia y una gestióntotal de la calidad.

No obstante los tropiezos y dificultades, Colombia nosólo ha comenzado, desde los años ochenta a dar losprimeros pasos en el largo camino, sino que con laacreditación se encuentra consolidando un sistema integral deaseguramiento de la calidad. Todo modelo y práctica sonimperfectos. También las evaluaciones deben serpermanentemente evaluadas, para introducir los ajustesrequeridos en el sistema, entre otros una mayor formación ycapacitación de los pares evaluadores y la introducción decaracterísticas e indicadores más específicos para la moda-lidad a distancia y virtual. Sin embargo, más allá de losajustes, los escasos porcentajes alcanzados hasta ahora porla acreditación señalan la necesidad de intensifi- caresfuerzos para lograr un mayor impacto del sistema. Alrespecto, la realización de investigaciones que produzcanconocimientos útiles que orienten a las instituciones,particularmente aquellas que desarrollan programas en lamodalidad a


209


distancia y virtual, así como la intensificación deacciones de fomento, se evidencian como un requisitopara lograr que un creciente número de instituciones yprogramas académicosdel país se comprometan con los procesosde mejoramien- to continuo que ofrezcan, a propios yextraños, garantías de calidad.

El aseguramiento integral de la calidad, es decir, losestándares y la supervi- sión, las evaluacionescomparativa (benchmarking) nacionales e internacionales,pero sobre todo las evaluaciones (auto y hetero-evaluaciones de pares), así como la acreditación ycertificaciones de calidad, en una palabra, el aseguramien-to integral de la calidad de la educación, y en particularde nivel superior, es una exigencia de la sociedad delconocimiento y un requisito sine qua non, si se preten- denadelantar verdaderos procesos de desarrollo académico,social, económico y ambientalmente sostenibles.

BIBLIOGRAFÍADeming, W. Edward. Out of the crisis. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. Juran, Joseph. Quality Control Handbook, 1981.Crosby, Phillip B. Quality without tears. MacGraw Hill, 1984.Dias Sobrihno, José. La acreditación de la calidad de la educación en

América Latina y el Caribe. En:http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/753 8/1/18_282-295.pdf.

Eaton, Judith. An overview of U.S. Accreditation. Council for HigherEducation (CHEA), 2009.http://www.chea.org/pdf/2009.06_Overview_of_US_Accreditation.pdf.

European Association for Quality Assurance in Higher Education. ENQA: 10years (2000 - 2010). A decade of European co-operation in QualityAssurance in higher education. Helsinky: ENQA, 2010.(http://www.enqa.eu/files/ENQA%20 10th%20Anniversary%20publication.pdf).

Garvin, D.A. Managing Quality. New York: The Free Press, 1988.República de Colombia. Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientos

para la acreditación institucional. Bogotá: Serie Documentos CMA, Nº 2,


210


Noviembre 2006. En http://www.cna.gov.co/ 174 1/articles-186359_lineamientos_3.pdf.

República de Colombia. Consejo Nacional de Acreditación. Lineamientospara la acreditación de programas. Bogotá: CNA, noviembre de 2006.En http://www.cna.gov.co/1741/articles-1 863 59_lineamientos_2.pdf.

CNA. Lineamientos para la acreditación de alta calidad de programas demaestría y doctorado. Bogotá: CNA, mayo 2010. En:http://www.cna.gov.co/1741/articles-1 86363_lineam_MyD.pdf.


211


Anexo

NORMATIVIDAD BÁSICA VIGENTE ENMATERIA DE ASEGURAMIENTO DE LA

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOREN COLOMBIA

Colombia. Constitución Política: Artículo 67, estableceque la Educación Supe- rior es un servicio público, tieneuna función social. Artículo 69, garantiza la auto- nomíauniversitaria.

Colombia. Ley 30 de 1992: Por la cual se organiza elservicio público de la Educa- ción Superior. Artículos53, 54 y 55. Creación del Sistema Nacional de Acredita-ción.

Colombia. A cuerdo CESU Nº 06 de 1 995: Por el cual seadoptan las políticas generales de acreditación y sederogan las normas que sean contrarias.

Colombia. Decreto 4322 de 2005: Por el cual se crea laOrden a la Acreditación Institucional de Alta Calidad dela Educación Superior "Francisco José de Cal- das"

Colombia. Acuerdo CESU 02 de 2005: Por el cual sesubroga el Acuerdo 001 de 2000 del Consejo Nacional deEducación Superior –CESU–, y con el cual se expide elreglamento, se determina la integración y las funcionesdel Consejo Nacio- nal de Acreditación Colombia. AcuerdoCESU 02 de 2006: Por el cual se adoptan nuevas políticaspara la acreditación de programas de pregrado einstituciones.

Colombia. Ley 1188 de 2008: Por la cual se regula elregistro calificado de programas de educación superior yse dictan otras disposiciones.

Colombia. Resolución 3010 de 2 008: Por la cual sereconoce el registro calificado a programas acreditados dealta calidad.

Colombia. Decreto 1295 de 2010: Por el cual se reglamentael registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y


212


la oferta y desarrollo de programas académicos de educaciónsuperior.

Colombia. Acuerdo Nº 01 de 2010: Por el cual se autorizaal Consejo Nacional de Acreditación para que diseñe ypromulgue los lineamientos para la acreditación de altacalidad de los programas de Maestría y Doctorado y seunifican los rangos de acreditación para los programas depregrado, maestrías y doctorados e instituciones.


213


189


Aseguramiento de la calidad de programas de educación superior a distancia: la experiencia de CostaRica

Sonia Marta Mora EscalanteVicepresidenta del Consejo

Nacional de Acreditación del SINAES, Costa Rica.

Juana Castro-TatoInvestigadora del SINAES, Costa Rica

PRESENTACIÓN

Los procesos de aseguramiento de la calidad de laeducación a distancia han sido considerados una prioridadpor el Sistema Nacional de Acreditación de la EducaciónSuperior de Costa Rica, SINAES, la agencia oficial deacreditación nacional. Su gran importancia estriba no soloen la trayectoria de la educación a distancia dentro delSistema de Educación Superior del país y en el relevantepapel que ha jugado, sino en la gran significación yvigencia que esta modalidad de estudios tiene en los tiemposque corren.

En el presente artículo se busca sistematizar laexperiencia de Costa Rica en el campo del aseguramiento dela calidad de los programas de educación superior adistancia. Esta experiencia se contextualiza dentro del

COSTA RICA

190


desarrollo de los procesos de aseguramiento de la calidad yde la consolidación de la agencia oficial encargada dela acreditación y, en general, del fortalecimiento de unacultura de calidad en este nivel de estudios. De igualmanera, la experiencia se inscribe dentro del propiodevenir de esta modalidad educativa en Costa Rica, dondeha logrado un significativo desarrollo y un impactoindiscutible.

I. EL SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE COSTA RICA (SINAES)

1.1. Surgimiento y consolidaciónEn 1998 el Consejo Nacional de Rectores, CONARE, entidad

que reúne a las cuatro universidades públicas existentes enese momento en el país, aprueba el

Aseguramiento de la calidad de programas de educación superior a distancia: la experiencia de Costa Rica

191


“Convenio para la creación del Sistema Nacional de Acreditación de la EducaciónSuperior (SINAES)”. Un año después, el Sistema entra enfunciones con la adhe- sión de cuatro universidadesprivadas.

El año 2002 es crucial para el impulso del SINAES. El 2de mayo la Asamblea Legislativa aprueba la Ley Nº 8256 queconfiere carácter oficial al SINAES y a sus acreditaciones.Por su naturaleza jurídica, el SINAES está inserto en elsistema de educación superior universitario estatal, esabsolutamente independiente y autó- nomo en sus decisionesacadémicas y posee la máxima autoridad pública en materiade acreditación de carreras y de programas universitarios enCosta Rica.

Este sistema tiene como misión fomentar la calidad dela educación superior costarricense mediante laacreditación oficial de la calidad académica de lasdiversas instituciones, carreras y programas quevoluntariamente se sometan a la evaluación en las diversasconvocatorias que realiza la entidad. Para ello, las uni-versidades costarricenses –tanto públicas como privadas–formalizan su solicitud de adhesión al Sistema, para lo cualdeben cumplir satisfactoriamente los requisitos queestablece la normativa interna del SINAES.

El Sistema Nacional de Acreditación de la EducaciónSuperior de Costa Rica trabaja en cinco áreas estratégicas:Fortalecimiento institucional, Investigación, el árearelativa al Aprendizaje (conjunto que le permite elintercambio y la retroa- limentación permanente con lasinstituciones que conforman el sistema), el área de Culturade calidad y finalmente el área de Acreditación propiamentedicha.

En el período reciente la agencia nacional deacreditación ha experimentado un significativo

Sonia Marta Mora Escalante, Juana Castro-Tato

192


fortalecimiento. En 2010 la aprobación de una nueva leypor parte de la Asamblea Legislativa –Ley N° 8798denominada “Ley de Fortaleci- miento del Sistema Nacionalde Acreditación de la Educación Superior”– amplía elmandato de la institución a dos ámbitos que no estabancontemplados en la legislación fundadora. Nos referimos a laacreditación de instituciones de educa- ción superior, y yano solo de sus programas y carreras, y al sector para-universitario; es decir, a los estudios postsecundarios,cuya finalidad es otorgar titulaciones a nivel dediplomado. La nueva legislación también dispone de unfinanciamiento propio para el SINAES en busca de susostenibilidad financiera en el mediano plazo.

Además de estos elementos, dos dimensiones de la nuevaley resultan claves en lo que se refiere alrobustecimiento de los procesos de aseguramiento de lacalidad y de la cultura de la calidad universitaria en elpaís. Por una parte, se establece que los criterios yestándares definidos por el SINAES tendrán carácter oficialde norma académica nacional de calidad, con lo cual se daun paso decisivo en la


193


constitución de un sistema nacional de calidad en elámbito académico. Por otro lado, la ley incorpora laacreditación en el ámbito de la contratación profesionalal autorizar al Estado y a sus instituciones “para que establezcan, enlos concursos de antecedentes, las condiciones necesarias para diferenciar entre losgraduados de carreras oficialmente acreditadas, en los casos en que poseer gradoacadémico y título profesional sea requisito de contratación”129.

Además del indiscutible fortalecimiento en el campo desu fundamentación jurídica, el SINAES se ha consolidado enotras dimensiones relevantes. La afilia- ción deinstituciones ha seguido incrementándose. Si inició susfunciones, como se ha dicho, con ocho instituciones deeducación superior; en este momento tiene once miembrosplenos –es decir, instituciones que cuentan con al menosuna carrera con acreditación vigente–, y siete miembrosasociados, los cuales se han afiliado al Sistema y trabajanya en procesos de aseguramiento de la calidad.

1.2. Proyección nacional e internacionalLos nexos con otras entidades nacionales también se han

fortalecido. El Ministerio de Educación Pública, laDirección Nacional del Servicio Civil –entidad encargadade regular las contrataciones en el sector público–, laComisión Nacional de Préstamos para la Educación y unimportante número de colegios profesionales hanestablecido nexos con SINAES para trabajar en áreas deinte- rés común. Muy particularmente, la suscripción deconvenios con nueve importantes colegios profesionalesle ha permitido a la agencia avanzar en la construc- ciónde modelos de acreditación por área disciplinar,importante desafío actual, entre otros, para el sistema.

El desarrollo internacional también ha sido muysignificativo en los últimos años. Para empezar, debe


194


señalarse que el SINAES es la única agencia centroame- ricanaque ha sido acreditada por el Consejo Centroamericano deAcreditación, CCA, agencia de segundo piso, lo cual seconcretó en el año 2008. Y en 2010 el SINAES logró,después de un arduo proceso de autoevaluación yvisualización estratégica de su desarrollo, lacertificación de buenas prácticas que otorga la internationalNetwork for Quality Assurance Agencies in Higher Education, INQAAHE, lared mundial de agencias de acreditación.

Ambos procesos, además de un impulso a la consolidación de la agencia

129 Art. 4 “Ley de Fortalecimiento del Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior”, número 8798, 16 de abril 2010.


195


nacional, constituyen un reto en lo que se refiere a sudesarrollo futuro. Han sido acompañados de otras iniciativasde proyección internacional del SINAES, tales como laparticipación activa en RIACES, la Red Iberoamericana deAgencias de Acreditación, entidad de la cual es miembrofundador. En este marco, se ha participado en procesoscomo la armonización de criterios en acreditación deprogramas en el ámbito regional o en sistemas deinformación regional de acceso universal, mediante laalimentación, con información sobre Costa Rica, del PortalRIACES/UNESCO sobre educación superior regional. A loanterior se suma la suscripción de acuerdos para eldesarrollo de proyectos conjuntos con el CNA de Colombia,ANECA de España, la Agencia para la Calidad del SistemaUniversi- tario de Galicia (ACSUG) y la CONEAU deArgentina, entre otras iniciativas.

1.3. Modelo de evaluaciónEl modelo de evaluación de carreras del SINAES supone

el desarrollo de cuatro etapas:1.Una etapa inicial de sensibilización y preparación.2.Una etapa de autoevaluación, en la cual los actores

recolectan y analizan toda la información. Con baseen este producto se da la confirmación deadmisibilidad.

3.Una etapa de evaluación externa a cargo de pares. Enel caso del SINAES, se trata de dos paresinternacionales y uno nacional.

4.Finalmente, la etapa de acreditación y mejoramientocontinuo, en la cual se da el seguimiento a laimplementación de los compromisos de mejoramiento.

Este modelo de evaluación está constituido por cuatro


196


dimensiones, las cuales se desagregan en componentes, yestos últimos en criterios, estándares y evidencias. Demanera sintética y tan solo para dar una idea general delmodelo, puede señalar- se que la dimensión I, Relación conel contexto, está conformada por tres componentes:información y promoción, proceso de admisión e ingreso; ycorrespondencia con el contexto. La dimensión II,Recursos, contiene siete componentes: plan de estudios,personal académico, personal administrativo, infraestructura,centro de información y recursos, equipo y materiales yfinanzas y presupuesto. Proceso educativo es la dimensiónIII y se conforma con seis componentes: desarrollo docente,metodología de enseñanza y aprendizaje, gestión de la carrera,investigación, exten- sión y vida estudiantil. Finalmente,la dimensión IV, Resultados, tiene tres componentes:desempeñoestudiantil, graduadosyproyeccióndelacarrera.


197


El modelo brevemente descrito incorpora mejorassustanciales con respecto al que estuvo vigente hasta el año2009. Entre ellas, una estructuración más coherente de loscriterios de evaluación, los cuales ahora siguen unalógica de proceso, la inclusión de un mayor número deestándares, la definición de evidencias míni- mas por cadacriterio, un creciente énfasis en investigación, extensiónsocial, vida estudiantil y metodología de enseñanza-aprendizaje y, finalmente, una mayor precisión conceptual.Lo anterior muestra la voluntad del sistema de asegurar unpermanente dinamismo del modelo de acreditación, el cualbusca evaluarse y renovarse en forma permanente mediante elimpulso de dos fuentes: la realimen- tación, por parte delos actores de los procesos y la investigación quedesarrolla el propio personal de la agencia.

II. LAEDUCACIÓN SUPERIORADISTANCIA

2.1. Una modalidad de relevancia crecienteEn su comunicado final la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

–que se reunió en París en 2009–, señaló como una de lasprioridades, en el apartado dedicado precisamente alacceso, la equidad y la calidad de la educación superior,lo siguiente: “El aprendizaje abierto y a distancia y el uso de las TICs ofrecenoportunidades de ampliar el acceso a la educación de calidad, en particular cuando losrecursos educativos abiertos son compartidos fácilmente entre varios países y estableci-mientos de enseñanza superior”130.

Importante es notar que en esta referencia lamodalidad se asocia, como ha sido tradición, con laampliación de oportunidades para poblaciones excluidas ocon difícil acceso a servicios educativos, pero que, másallá de este relevante objetivo, de enorme vigencia, la


198


educación a distancia se visualiza como una vía paraacceder a educación de calidad. Es decir, no solo setrata de abrir el camino para la obtención de undiploma, sino de asegurar al estudiante una educaciónuniversitaria de calidad que le permita desenvolverse conéxito en el mundo del trabajo, y al profesional enservicio, una especialización o una capacitaciónactualizada y relevante, que lo prepare para responder alas exigencias del contexto.

Efectivamente, nunca como hoy ha sido necesario reducir los obstáculos que

130 UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. París, 2009.


199


representan el espacio y el tiempo118 para acercar a grandespoblaciones –y a sectores específicos– a la educaciónsuperior de calidad. Mucho se ha insistido en laampliación del acceso al conocimiento como un imperativodel desarrollo. Es más, hoy no sólo se habla de laformación de individuos, de personas en una muy diversagama de disciplinas, sino de un objetivo mucho máscomplejo y ambicioso. Se trata de construir toda unaplataforma de aprendizaje social, “una capacidad socialadecuada de aprendizajes significativos modernos”119.

La vigencia de esta modalidad también obedece a sucorrespondencia con aspiraciones que caracterizan losnuevos tiempos y que han marcado el debate sobre laeducación en general y, particularmente, sobre laeducación superior. Conceptos como el aprendizaje a lolargo de toda la vida, la formación continua, el aprendera aprender y propuestas como los procesos de aprendizajecada vez más flexibles, autónomos y personalizados, nosólo son signos distintivos de la contemporaneidad, sinoque encuentran en la educación a distancia una signifi-cativa respuesta.

Finalmente, el dinamismo de la renovación tecnológica ydel desarrollo de las TICs está potenciando conimpresionante intensidad la educación a distancia y engeneral la educación virtual, convirtiéndola en un espaciode indiscutible y creciente relevancia y en permanente yprometedora transformación.

2.2. La educación superior a distancia en Costa Rica

Dentro del sistema de educación superior de Costa Rica, laeducación a distancia ha venido desempeñando un importantepapel desde la década de los años setenta. En 1977 se crea la


200


Universidad Estatal a Distancia, UNED, una institu- ciónpública cuya misión es, según se detalla en su sitio oficial,“ofrecer educación superior a todos los sectores de la población, especialmente a aquellosque por razones económicas, sociales, geográficas, culturales, etarias, de discapacidad o degénero, requieren oportunidades para una inserción real y equitativa en la sociedad. Para ellohace uso de los diversos medios tecnológicos que permiten la interactividad, el aprendi- zajeindependiente y una formación humanista, crítica, creativa y de compromiso con la sociedady el medio ambiente”133.

131

132

133

Ver por ejemplo IESALC Boletín de Educación Superior Tres expertos opinan sobre la importancia de la educa- ción a distancia como herramienta de acceso a la educación superior Número 208, junio 2010.IESALC-UNESCO (2008). Tendencias de la educación superior en América Latina yel Caribe. Pág. 32. www.uned.ac.cr/rectoria/misión.


201


La Universidad Estatal a Distancia, que se anuncia comola primera en su género en el país, se ha ido consolidandoen el período reciente. Si en el año 2000 atendía 14.816estudiantes, lo que representaba el 24,3% de la matrículadel sector público de la educación superior, en 2010atiende 23.833 alumnos, lo que representa el 28,7 % dela matrícula de ese sector134. Es así como se coloca, porsu matrícula estudiantil, como la segunda de Costa Rica enel sector de las instituciones de educación superioruniversitaria estatal.

En la actualidad, la UNED cuenta con cuatro carrerasacreditadas por el SINAES: el Profesorado y Bachillerato enEnseñanza de las Ciencias Naturales, el Bachillerato yLicenciatura en Informática Educativa, el Bachillerato yLicen- ciatura en Administración de Empresas con énfasis enContaduría, y el Profesora- do y Bachillerato en laEnseñanza de la Matemática. Esta última carrera ha sidoreacreditada por el sistema.

Durante los últimos años las modalidades nopresenciales han ido ganando importancia en la educaciónsuperior de Costa Rica y han generado un renovado interésen instituciones predominantemente presenciales, enparticular a nivel del posgrado o en programas especialesdirigidos a poblaciones muy específicas. Esta tendenciarefuerza la significación de los procesos de aseguramientode la calidad de esta modalidad educativa y de lasiniciativas que buscan compartir experiencias de evaluacióny acreditación a nivel regional e internacional.

III. ELSINAESYLAEDUCACIÓNADISTANCIA

3.1. AntecedentesEn el año 2000, el SINAES abrió su primera convocatoria


202


con la aplicación del “Manual de Acreditación,convocatoria año 2000”. Este modelo fue diseñado para seraplicado de manera general a carreras de grado impartidas enla modalidad presencial.

En el año 2003 se presentaron por primera vez procesosde acreditación ante el SINAES, de carreras impartidas porla UNED. A la luz de ese contexto, el sistema definióese mismo año un addendum con referentes de calidad a seradiciona- dos al modelo general para ser aplicado a laautoevaluación y acreditación de carreras impartidas bajola modalidad a distancia. Este addendum incluyó “algu-

134 CONARE, Matrícula del primer ciclo lectivo de las instituciones de educaciónsuperior universitaria estatal por institución, sede y centro según año 2000-2010.


203


nas precisiones sobre aspectos que, para las carreras conmodalidad de educación a distancia deben ser satisfechos enrazón de que cobran particular relevancia, o sonespecíficos de ella”135. Estas precisiones se establecieroncon carácter adicional a los requisitos señalados en elmodelo del año 2000.

Sin embargo, por supuesto, no se trataba de lasituación ideal, en tanto las características propias de lamodalidad requieren la definición estrecha de criterios decalidad de naturaleza particular.

Aunque el SINAES siempre tuvo presente esta limitación,durante los primeros años de funcionamiento de laagencia, dos factores parecen haber propiciado que sepospusiera la creación de un modelo específico. Por unaparte, desde su surgimiento, hasta aproximadamente el año2006, el SINAES estuvo concentrado en crear las basesnecesarias de experiencia y conocimiento para atendercarreras de grado. En ese contexto, era previsible que laagencia requi- riera un periodo de maduración, tanto engestión como en la definición de sus instrumentos yprocedimientos antes de incursionar en la modalidad con laelaboración de instrumentos especializados. En segundotérmino, en el entorno latinoamericano, el desarrollode referentes de calidad en la modalidad –sur- gido deagencias de acreditación– no se encontraba losuficientemente desarrollado, con lo cual no se generóun efecto espejo para la agencia costarricen- se136.

Por tanto, no fue sino hasta el año 2006 que el Consejodel SINAES acordó “hacer un modelo especialmente dedicado a la educación a distanciay otro para la acre- ditación de postgrados, una vez concluido el nuevo modelo deacreditación”. Esta últi- ma referencia se relaciona con el hechode que, desde el año 2005, el SINAES venía trabajando enun nuevo modelo general de acreditación, el cual entró en


204


vigencia en 2009.En ese contexto inicial, aparecen elementos

particulares que propiciaron el surgimiento en el SINAESde un modelo específico para la modalidad. Por una parte,a finales del año 2009 entró en vigencia el nuevo modelogeneral. Durante los años 2008 y 2009 la UNED incursionóde manera renovada en procesos de

135

SINAES, Addendum al Manual de acreditación. Convocatoria año 2000 para atender la acreditación oficial de carreras universitarias con la modalidad de educación a distancia.

136 De hecho, los “Indicadores para la Autoevaluación con fines de acreditaciónde programas de pregrado en las modalidades a distancia y virtual”, delConsejo Nacional de Acreditación de Colombia son del año 2006. Los estándarespara la autoevaluación del “Proyecto Centro Virtual para el Desarrollo deEstándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina yel Caribe” están fechados en 2005.


205


autoevaluación con miras a la acreditación, lo cual pusoen mayor evidencia para la agencia la necesidad de contarcon un modelo específico para la modalidad. Se suma a loanterior que, a mediados del año 2007, el equipo técnicodel SINAES se amplió, lo cual permitió asignar a un únicoinvestigador las tareas de elaboración del modelo paracarreras a distancia e ir creando la experiencia necesariaen este campo específico de trabajo.

Por otra parte, en el año 2007, el Compromiso deMejoramiento definido por el SINAES en el marco de laacreditación ante el CCA, incorporó como una tareaprioritaria ampliar el modelo de evaluación a diferentesmodalidades y disciplinas.

Un elemento final del contexto externo es el crecienteinterés de las universidades costarricenses enincursionar, como se ha indicado, en la educación nopresencial, particularmente con programas virtuales. Aunquea la fecha algunas universidades aún no imparten estamodalidad, se están creando los espacios y equipos téc-nicosnecesariosparaconsolidarundespeguefuturoenestamodalidad.

3.2. Modelo específico para la modalidad a distancia

Para la elaboración del modelo para carreras a distancia,en adelante MCaD, el SINAES partió de tres orientacionesparticulares:

El MCaD debería ser una verdadera adaptación del modelogeneral a esta modalidad. Es decir, podía implicar, tantola eliminación de criterios, como la incorporación deotros que fueran consustanciales a la modalidad. Ensegundo término, la adaptación del modelo seríaparticipativa, para lo cual se conformó una comisión


206


integrada con representantes de las universidades afiliadasal sistema. Finalmente, el resultado del ejercicio deadaptación y validación sería un MCaD que deberíavalidarse en la práctica en el marco de un plan piloto.

Durante el año 2008 y 2009, la comisión abordó aspectostales como la socia- lización de las características de lamodalidad en cada institución y profundizó el análisis deinformación relativa a criterios y estándares que para lamodalidad no presencial utilizan el CNA de Colombia y laQAA de Inglaterra, La UNED de Costa Rica y la UniversidadTécnica Particular de Loja (UTPL, Ecuador).

En una segunda fase, se trabajó bajo la modalidad detaller, conducido por una experta en calidad de laeducación a distancia de la Universidad Técnica Particularde Loja137, lo cual permitió un avance significativo en lalabor de adap-

137 Se trató de destacada experta, la Dra. María José Rubio.


207


tación y propició una labor más cercana con la experta para concluir, a finales del 2009, la tarea encomendada.

El proceso de validación fue diseñado para realizarsede manera virtual mediante la consulta a expertosnacionales e internacionales. Para lo anterior se diseñó yelaboró, con el valioso apoyo de la UNED, un minuciosoinstrumento virtual que fue remitido a 50 expertos. Untotal de 25 especialistas respondieron la solicitud delSINAES. La sistematización de la consulta a los expertosse con- frontó en dos talleres de trabajo de la agenciacon los parámetros de calidad y los principios que rigen eltrabajo del SINAES.

Aún cuando el modelo puede experimentar cambios en suvalidación en la práctica, es posible identificar en esteinstrumento rasgos distintivos con respecto al modelo paracarreras presenciales, algunos de los cuales se sintetizan enel cuadro 1. Evidentemente, sin embargo, una cantidadsustancial de criterios del modelo general no fueronmodificados, ya que se consideró que los mismos sonaplica- bles a cualquier modalidad en educación superior.Adicionalmente, en otros referentes, la adaptaciónconsistió únicamente en agregar la frase “de acuerdo a lamodalidad”, en el entendido que tanto el autoevaluadorcomo el evaluador externo valorarán el cumplimiento delcriterio en el marco de las características espe- cíficas yexigibles a la modalidad.

Desde la perspectiva del SINAES este modelo, comocualquier otro que se genere dentro de la agencia en unmomento y contexto determinados, se entiende queexperimentará continuas adaptaciones según se produzcancambios en el contexto que le da sentido.

Como bien lo expone la experta mencionada, este modelo“se puede aplicar a la educación a distancia más


208


tradicional, basada en materiales físicos con la incor-poración de tecnologías, como a otras modalidades basadasfundamentalmente en campus virtuales o educaciónpropiamente on-line”138. Aunque, para este últi- mo caso,la especialista indica que habría que precisar o añadiralgunos criterios más específicos. Más aún, la agenciatiene previsto que, a partir de esta experiencia, sepuedan generar los insumos para la elaboración de unmodelo aplicable a las carreras totalmente virtuales.

138 Rubio (2009). Propuesta del Manual del SINAES adaptado a la modalidad adistancia, el cual incorpora las observaciones recibidas de los miembros dela Comisión Interinstitucional que tiene a cargo la adaptación del modelogeneral a la modalidad.


209


Cuadro 1ALGUNOS ASPECTOS DISTINTIVOS DEL

MCaD CON RESPECTO AL MODELOGENERAL

Área139 Referentes de calidad incorporados

Equidad La atención especial al principio de igualdad deoportunidades. Se debe ofrecer informa- ción delconjunto de estudiantes según algunos datos, entreellos, lugar de residencia y características

Espacios virtuales

La importancia de atender las necesidades desostenimiento de la comunicación asincró- nica ysincrónica, incluyendo recursos comovideoconferencias y aprendizaje en línea. IgualmenteLa necesidad de asegurar redundancia en los servidoresque sostienen los sistemas virtuales; sistemas derespaldo de las bases de datos y de las asignaturas,anchos de banda que optimicen la conexión, protocolosLas exigencias de participación y coordinación entredocentes se amplían a reuniones físicas o virtuales.Se incluye la disponibilidad para el personalacadémico de un espacio físico o virtual adecuado

Equipo El concepto de infraestructura es ampliado para agregar el concepto de infraestructura tecnológica yaula virtual.Se agregan referentes de calidad en torno a que lametodología de enseñanza aprendizaje debe estardescrita en un documento físico o virtual el cualdebe contener además, características de laMaterial

esLa importancia de que cada signatura cuente conmateriales adecuados, con rigor científi- co ycontenidos actualizados que posean lascaracterísticas pedagógicas básicas del modelo deSe deben proteger las normas de derechos de autor en los materiales físicos y virtuales y establecer regulaciones sobre comportamiento en internet.La necesidad en torno a que la carrera cuente con mecanismos para evaluar la calidad y actualidad de los materiales básicos.


210


139 Estas áreas son arbitrarias y no se corresponden de manera exacta con las dimensiones o componentes del modelo del SINAES.

201



Personal académico

La necesidad de que en las funciones asignadas a losdocentes se contemple: elabora- ción y diseño demateriales, interacción oportuna con el estudiante yLa necesidad de contar, en caso necesario, con profesores tutores y asistentes que aseguren la interacción con el estudiante.Se define la competencia del personal académico incluyendo también el desempeño en la modalidad.Se agrega (como un estándar) que el 100% del personalacadémico que imparte asignaturas debe haber sidocapacitado en las características de la modalidad. Elplan de perfeccionamiento profesional debe incluirla formación en la modalidad, el uso de tecnologías,herramientas interactivas y acceso a recursosdigitales. Igualmente, se establece que el personaladministrativo debe contar con formación pertinente ala modalidad. Esta forma- ción en la modalidad debeincluir manejo de entornos virtuales, didáctica aSe debe verificar en torno a las responsabilidadesdocentes: dominio de técnicas didácti- cas nopresenciales, puntual entrega de materiales (físicosy virtuales), la tutorización, intervención oportuna

Estudiantes

La disponibilidad de horarios adecuados a lascaracterísticas de los estudiantes cuando existanencuentros presenciales o síncronos en la red (porLos estudiantes nuevos deben participar de acciones de inducción presenciales o virtuales que Se incorporan aspectos como disponibilidad deinstructivos tutoriales, asignaturas de iniciación ala metodología, servicios de soporte técnico,Se incluye como criterio de calidad, en cuanto a lagestión de las instancias administrativas, quedichas dependencias, así como los serviciosacadémicos deben tener atención asíncrona y unhorario para la atención sincrónica acorde con lasSe incorpora el que la carrera debe ofrecer a los graduados oportunidades de actualiza- ción profesional utilizando la misma modalidad no Se incluye el que la carrera debe ofrecer asesoría académica síncrona o asíncrona para el estudiantado.


200


Programas delasasig-

La necesidad de que los programas de los cursos,además de los aspectos tradicionales como código,ciclo lectivo, etc., incorporen tambiénorientaciones generales, elementos de interacción,

Evaluaciones

Se agregan referentes de calidad en torno a que lacarrera debe garantizar la seguridad y validez en laaplicación de las evaluaciones, incluyendo identidad

IV. ALGUNOS REFERENTES DELCONTEXTO LATINOAMERICANO

La fuerte orientación internacional del SINAES hallevado a indagar, desde la propia gestación del modelo,una eventual experiencia de armonización de criterios parala región. Por ello, profundizar en el estudio del gradode armoniza- ción de los instrumentos de evaluación quepara la modalidad utilizan diversas agencias o instanciasde la región, resulta muy pertinente.

En ese contexto, se ha procedido a comparar entre sílos instrumentos de eva- luación del Consejo Nacional deAcreditación de Colombia (CNA), agencia que cuenta con los“indicadores para la autoevaluación con miras a laacreditación de Programas de Pregrado en las modalidades aDistancia y Virtual”, del año 2006; el instrumento del CentroVirtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para laEducación Superior a Distancia en América Latina y ElCaribe, que cuenta con los “Estándares, indicadores,instrumentos y valoración” para la modalidad abierta y adistancia (2005), cuyo centro neurálgico se encuentra enla Universidad Técnica Particular de Loja140, y el instrumentodel SINAES.

Para comparar estos instrumentos de evaluación existenmúltiples acerca- mientos metodológicos. Entre otros, puedenestablecerse comparaciones:

a)Según los niveles de análisis (y el respectivo


201


significado de estos niveles). Se trata, por tanto, deanalizar la forma en que los referentes puntuales decalidad son organizados por grandes conglomerados alinterior de cada instrumento.

b)Según la denominación que se otorgue a losreferentes de calidad y a lo que se entiende porellos.

140 Las referencias a este instrumento se encuentran en: Universidad TécnicaParticular de Loja. Modalidad abierta y a distancia. Proceso deautoevaluación de los programas de educación a distancia basado en elproyecto: Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para laEducación Superior a Distan- cia en América Latina y el Caribe”. Estándares,indicadores, instrumentos y valoración. Loja, 2005.

202



c)Según el grado en que los referentes de calidad sonincorporados en cada instrumento; es decir, según quéreferentes incorpore y no incorpore algu- no de losinstrumentos.

d)Según las metodologías a partir de las cuales fuerondefinidos sus contenidos: adaptación o no a partirde un modelo general o definición a partir delcriterio experto, metodología de validación, etc.

e)Según el orden lógico en la presentación de losreferentes de calidad: según el proceso educativo(de insumos del proceso a resultados del proceso)o según otro enfoque de orden lógico.

Se abordan a continuación, muy brevemente, únicamente los tres primeros ámbitos de comparación.

4.1. Comparación de niveles de análisis (conglomerados en los cuales se agrupan los referentes de calidad)

El SINAES ha articulado su instrumento de acreditación,como se ha mencionado, en dimensiones y componentes, mientrasque el CNA utiliza factores y características. Por su parte, elmodelo de la UTPL establece los tres niveles que se muestranen el esquema siguiente: criterio, subcriterio y objetivo. Estos son losniveles a partir de los cuales cada instrumento agrega losreferentes específicos de calidad, entendidos como losaspectos que debe cumplir la unidad académica.

El anexo 1 consigna, para cada uno de estosinstrumentos, los aspectos involucrados en cada nivel deanálisis. Mientras que en el caso del instrumento del CNA,el primer nivel de análisis, a saber el Factor, aludedirectamente a una característica que debe tener la unidadacadémica –desde la definición de su misión hasta lasparticularidades que debe tener su gestión y sus egresados–

203


Aseguramiento de la calidad de programas de educación superior a distancia: la experiencia de Costa Ricaen el modelo del SINAES, el primer nivel de análisis, a

saber la dimensión, es menos explícita en información, yalude de manera más directa a un modelo insumo- producto.A este respecto, el modelo de la UTPL, incorpora más bienprocesos facilitadores (cinco primeros criterios) y resultados (cuatroúltimos criterios).

En el caso del SINAES, el criterio se entiende más biencomo el referente de calidad, a la luz del cual la unidadacadémica debe autoevaluarse; es por tanto un conceptomucho más específico que el criterio en el caso de la UTPL.El concepto de criterio del SINAES se semeja bastante más alconcepto de estándar que utiliza Loja, que al concepto mismo decriterio que utiliza esta universidad.

En síntesis, en el instrumento del SINAES, el referente de calidad es el criterio

(y el estándar para algunos criterios), mientras que en el caso de la UTPL, el refe-


204


rente más específico de calidad es el estándar. En el instrumento del CNA de Colombia, el referente de calidad es la característica.

Este referente preciso de calidad (Criterio en el caso delSINAES y Caracterís- tica en el caso del CNA) se semeja tambiénal concepto de subcriterio en el caso de la UTPL. El nivel deObjetivo solo está presente en el instrumento de la UTPL.

Para el SINAES, la dimensión alude más a proceso,entendida como entorno- insumo-proceso-resultados, mientrasque el factor alude más a áreas que deben ser contempladas enla evaluación: profesores, bienestar institucional, etc. Comose indicó, el instrumento de la UTPL organiza losreferentes de calidad en criterios, según estos sean “procesosfacilitadores o “resultados”.

4.2. Denominación de referentes de calidadEl referente de calidad en el instrumento del SINAES es

el criterio. Para algunos criterios el instrumento delSINAES establece estándares, los cuales se entienden comoaspectos de calidad de cumplimiento más riguroso. En elcaso de la UTPL, el referente de calidad sobre el cual seevalúa la unidad académica es el Estándar. Para el instrumentodel CNA, el referente de calidad es la característica, para la cualse establecen los Aspectos que se pueden considerar en la evaluación dedicha característica.

Adicionalmente, existen otras diferencias. El instrumentodel SINAES establece para cada criterio un conjunto deevidencias que la unidad académica debe incorporar en suInforme de Autoevaluación, mientras que el CNA incorpora elconcep- to de indicadores el cual también involucra lainformación que debe presentar la unidad. Por su parte, elinstrumento de la UTPL, es bastante más amplio e incorpora,a partir del estándar como referente de calidad, los


205


conceptos de indicador, actores informantes, fuentes, ubicación, instrumentosy valoración (ver esquema 1).

Como se ha podido observar, los tres instrumentospresentan diferencias en torno a los niveles de análisisque consideran y en torno a la denominación que otorgan alreferente de calidad. De cara a un proceso de armonizaciónregional, estas diferencias, aunque involucran aspectos deforma y orden lógico, podrán ser revisadas en un entorno debúsqueda del consenso.

4.3. Presencia de referentes de calidad ¿qué evalúa cada instrumento?

A partir de la denominación de los referentes decalidad revisados anteriormente, la comparación de estosinstrumentos según los aspectos que evalúan debe realizarsetal como se muestra en el anexo 2.

SINAES

CNA UTPL

Dimensión

Factor

Criterio

Componente Característica

Sub Criterio

Indicadores

Estándares

Para el caso de algunos criterios


206


Esquema 1NIVELES DE ANÁLISIS DE TRES MODELOS DE CALIDAD PARA

CARRERAS A DISTANCIA

En ese marco, por ejemplo, deberíamos preguntarnos si los227 estándares de calidad de la UTPL están contenidos enlas 47 características del CNA y en los 168 criterios delSINAES.

Una breve y muy inicial revisión de este aspectodemuestra una alta congruencia entre los tresinstrumentos, lo cual es muy relevante; sin embargo, tam-bién hay una esperable presencia de aspectos que nocomparten, al menos según los niveles del anexo 2 y con elmismo nivel de especificidad.

Estas diferencias se originan fundamentalmente en el

Criterio

Evidencias

Objetivo

Estándar

IndicadorActores

Informantes

Fuentes/Datos

Ubicación


207


nivel de agregación de la información relevante; es decir,en el nivel de detalle y de información que suminis- trala norma de calidad que se exige. Así, por ejemplo, si loscomparamos con el instrumento del SINAES, el instrumentode la UTPL desagrega los referentes de calidad enaspectos con mayor especificidad mientras el instrumentodel CNA mantiene una definición más amplia. Los tresinstrumentos son pertinentes e incorporan los aspectosrelevantes a evaluar; sin embargo, de cara a una armonizaciónregional, seríaimportantedefinirelniveldeespecificaciónquetendríaqueasumirse.


208


V. EDUCACIÓN A DISTANCIA: ALGUNOS DESAFÍOS DEL SINAES EN ESTE ÁMBITO

Sin lugar a dudas, el reto más inmediato es laejecución de la segunda fase de validación del modeloespecífico; es decir, la validación in situ. De estaaplicación piloto –aun no iniciada– se espera que resultenlos referentes definitivos de calidad para estaimportante modalidad educativa. No obstante, ya se visualizaen el horizonte la eventual necesidad de acometer unanueva tarea, a saber, la genera- ción de un modelo para laeducación virtual, esfuerzo cuya programación la agen- ciadebe analizar a partir de una cuidadosa y oportuna lecturadel contexto y sus dinamismos.

Independientemente de lo anterior, el SINAES continuarácon una política que ha caracterizado su accionar: laactualización continua de instrumentos y modelos, de formaque esté en capacidad de dar respuesta oportuna a lasnuevas demandas del entorno y a los permanentes cambiostecnológicos, de indiscutible impacto en la educación adistancia.

Para terminar, el énfasis que la agencia ha dado a lainternacionalización de todos los procesos y el propiocarácter transfronterizo de esta modalidad educati- vacolocan en un lugar prioritario de la agenda la labor decooperación y coordi- nación regional que abra el camino ala armonización y el intercambio.

No cabe duda que el esfuerzo realizado en el campo delaseguramiento de la calidad de la educación a distancia enel contexto costarricense es significativo y ha implicadorecursos, tiempo, voluntad de cambio y de aprendizaje de otrasexpe- riencias. Ha implicado sobre todo mucho compromisodel sistema y de las instituciones que lo conforman.Pero, si bien el camino está trazado, nuevas rutas empie-


209


zan ya a vislumbrarse, haciéndonos recordar que en elitinerario ambicioso de la búsqueda de la calidad nunca sealcanza la meta definitiva. En ese sendero pro- metedor ydesafiante continúa avanzando la agencia oficial deacreditación de Costa Rica.

SINAES

CNA UTPL


210


Anexo 1NIVELES DE ANÁLISIS POR INSTRUMENTO Y SU DEFINICIÓN

SINAES141

CNA142 UTPL143

Dimensiones: es unaforma de visualizarde maneraintegradora, losprincipaleselementos delproceso educativo: unentorno quecontextualizan unosrecursos o insumosnecesarios para

Factores: El análisisde estos factores eslo que permiteapreciar lascondiciones dedesarrollo de lasfunciones sustantivasde cada programaacadémico (docencia,investigación yextensión) 144

Criterios: se dividenen dos: criteriosfacilitadores ycriterios deresultados loscriterios deresultados expresanqué se estáalcanzando mediantela puesta enpráctica de los

Componentes: son losaspectos en los queseconsidera queespertinen- te

Características: Define una caracte- rística precisa de calidad.

Subcriterios: Acotan las áreas a analizar.

Objetivos: señalan lafinalidad de cada

Anexo 2REFERENTES DE CALIDAD Y NÚMERO DE REFERENTES EN CADA

INSTRUMENTO

141

142

143 Tomadode“SINAES.Modelode

CRITERIOS168

CARACTERÍSTICAS

47

ESTÁNDARES

227


211


acreditaciónoficial

de carreras de grado de Sistema Nacional de Acredi- tación de la EducaciónSuperior. 2009”.Consejo Nacional de Acreditación de Colombia. Indicadores para laAutoevaluación con fines de acredita- ción de programas de pregrado en lasmodalidades a distancia y virtual. 2006.Tomado de “Universidad Técnica Particular de Loja. Modalidad Abierta y aDistancia. Proceso de autoeva- luación de los programas de educación adistancia basado en el proyecto “Centro Virtual para el desarrollo de losEstándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina yEl Caribe”. Docu- mento Introductorio. 2005”.

falta referencia

144 ******

144

207


El aseguramiento de la calidadde la educación virtual

Rosmary López TovarIng. Directora de Evaluación y

acreditación Consejo deEvaluación Acreditación y

Aseguramiento de la Calidadde la Educación Superior

(CEAACES).

INTRODUCCIÓN

El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC)informó que al 5 de diciembre de 2010, Ecuador estabaconformado por 14'306.876 habitantes, es decir, 14,6% másque lo reportado en el Censo de 2001, año en que lapoblación llegó a los 12'481.925 habitantes. Según elINEC, el país bordea una tasa de crecimiento intercensalanual de 1,52%.La institución anunció también los datos pre-liminares de población provincial; siendo Guayas la provinciaque registró mayor número de habitantes (3'573.003). Lesigue Pichincha (2'570.201); y en tercer lugar se encuentraManabí (1'345.779).

En cuanto a la densidad demográfica, los resultadospreliminares del censo arrojan que existen 55,8 habitantespor km2. Las provincias con mayor densidad poblacional sonPichincha, con 269,5 habitantes por km2 y Guayas con 227,5por Km2; mientras que las de menor densidad son Pastaza yGalápagos, con 2,8 habitantes por Km2.145

Segúnestadística delexConsejoNacionaldeEducaciónSuperior(CONESUP), hoyConsejodeEducaciónSuperior(CES),en el

ECUADOR

208



Ecuador existen 72 Universidades y Escuelas Politécnicas,de las cuales 3 son de posgrado. Es menester señalar queuna universidad se encuentra intervenida por esta institu-ción; 285 Institutos Superiores Técnicos y Tecnológicos.En el 2008 había 55.380 alumnos estudiando en la modalidada distancia; 53.635 en el semipresencial y422.452 en el presencial. En los anexos podemos observar las carreras que ofertan

145 INEC.

***no existen anexos


209


las universidades y escuelas politécnicas con la modalidadde estudios y el financiamiento de un universo de 50instituciones de Educación Superior; 12 IES tienen lascarreras que imparten con la modalidad semipresencial y adistancia.

Con el objetivo de contribuir al estudio que realiza laUniversidad Católica de los Ángeles de Chimbote (ULADECHCatólica) de Perú y el Observatorio de la EducaciónVirtual de América Latina y el Caribe, de Virtual Educa,se ha realizado una recopilación de los tópicos queinfluyen en la calidad de la educación virtual en elEcuador.

El marco legal que norma la actividad del ente rectoren lo referente a la eva- luación y acreditación de lasinstituciones de educación superior (IES), análisishistórico de la educación superior a distancia y virtualen el Ecuador, las tendencias y conclusiones generales,así como sus perspectivas sobre la problemática de la calidadde la educación a distancia y sus mecanismos de aseguramientoal interior de las instituciones y país.

Especificidades del marco legalEcuador está atravesando en estos momentos por una

etapa de transición de una Constitución del año 1998 a ladel 2008 y de una LOES del año 2000 a otra del año 2010;es decir, nos encontramos frente a un escenario normativoque ha generado una gran expectativa en los actores de laeducación superior ecuatoriana y en lo concerniente alaseguramiento de la calidad.

Entre los cambios fundamentales relacionados con elaseguramiento de la calidad que la nueva Constituciónplantea, está el hecho de que el Sistema de EducaciónSuperior debe estar articulado al Sistema Nacional de

Rosmary López Tovar

210


Educación y al Plan Nacional de Desarrollo. Este sistemase regirá por los principios de autono- mía responsable,cogobierno, igualdad de oportunidades, calidad,pertinencia, integralidad, autodeterminación para laproducción del pensamiento y conocimiento, en el marcodel diálogo de saberes, pensamiento universal y produccióncientífico tecnológica global.

Los integrantes del Sistema, que son las universidades yescuelas politécnicas, institutos superiores técnicos,tecnológicos y pedagógicos, conservatorios de música yartes, para ser parte del mismo deberán evaluarse yacreditarse en el plazo de cinco años. En caso de nosuperar la evaluación y acreditación, quedarán fuera delsistema de educación superior146.

146 Aseguramiento de la calidad: políticas públicas y gestión universitaria, capítulo Ecuador (2009).


211


Marco legalArt. 171. Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior.- El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad dela Educación Superior es el organismo público técnico, con personería jurídi- ca y patrimoniopropio, con independencia administrativa, financiera y operativa.

Funcionará en coordinación con el Consejo de Educación Superior. Tendrá facul- tadregulatoria y de gestión. No podrá conformarse por representantes de las institucio- nesobjeto de regulación ni por aquellos que tengan intereses en las áreas que vayan a serreguladas.

Art. 172. Código de Ética.- Los miembros del Consejo, Comité Asesor, las y losfuncionarios y las y los servidores del Consejo de Evaluación, Acreditación y Asegura-miento de la Calidad de la Educación Superior deben someterse al Código de Ética.

Art. 173. Evaluación Interna, Externa, Acreditación, Categorización y Asegura-miento de la Calidad.- El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidadde la Educación Superior normará la autoevaluación institucional, y ejecutará los procesos deevaluación externa, acreditación, clasificación académica y el aseguramiento de la calidad.

Las universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológi- cos,pedagógicos, de artes y conservatorios superiores del país, tanto públicos como par-ticulares, sus carreras y programas, deberán someterse en forma obligatoria a la evalua- cióninterna y externa, a la acreditación, a la clasificación académica y al aseguramiento de lacalidad.

Art. 174. Funciones del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de laCalidad de la Educación Superior.- Son funciones del Consejo de Evaluación, Acre-ditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior:

a) Planificar, coordinar y ejecutar las actividades del proceso de evaluación, acredita-ción, clasificación académica y aseguramiento de la calidad de la educación superior;

b) Aprobar la normativa para los procesos de evaluación, acreditación, clasifica- ciónacadémica y aseguramiento de la calidad de las instituciones del Sistema de Educa- ciónSuperior, programas y carreras, bajo sus distintas modalidades de estudio;

c) Aprobar la normativa para los procesos de la autoevaluación de las instituciones,los programas y carreras del Sistema de Educación Superior;

d) Aprobar la normativa en la que se establecerá las características, criterios eindicadores de calidad y los instrumentos que han de aplicarse en la evaluación externa;


212


e) Elaborar la documentación técnica necesaria para la ejecución de los procesos deautoevaluación, evaluación externa, acreditación y clasificación académica;


213


f) Aprobar el Código de Ética que regirá para los miembros del Consejo, Comité Asesor,las y los Funcionarios y las y los Servidores del Consejo de Evaluación, Acredi- tación yAseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, y para los evaluadores externos.

g) Aprobar el reglamento de selección de los evaluadores externos especializadosnacionales o internacionales;

h) Calificar, a los evaluadores externos especializados, nacionales o internacionales,para la ejecución de procesos de evaluación externa, acreditación y clasificación académica de lasinstituciones del Sistema de Educación Superior, las carreras y programas;

i) Vigilar que los procesos de evaluación interna y externa se realicen de conformi- dadcon las normas y procedimientos que para el efecto se establezcan y garantizar que susresultados sean fruto de una absoluta independencia, imparcialidad y ética con la labordesempeñada;

j) Resolver sobre los informes y recomendaciones derivados de los procesos de eva-luación, acreditación y clasificación académica;

k) Otorgar certificados de acreditación institucional, así como para programas ycarreras, a las instituciones de educación superior y unidades académicas que hayancumplido con todos los requisitos exigidos para el efecto. Este certificado de acreditacióntendrá una vigencia de cinco años y no podrá estar condicionado;

l) Determinar la suspensión de la entrega de fondos a las instituciones de educa- ciónsuperior en la parte proporcional cuando una o más carreras o programas no cumplan losestándares establecidos, e informar al Consejo de Educación Superior para su ejecución;

m) Establecer un sistema de categorización de instituciones, programas y carrerasacadémicas;

n) Divulgar ampliamente los resultados de los procesos de evaluación externa,acreditación y clasificación académica con el propósito de orientar a la sociedad ecuato- rianasobre la calidad y características de las instituciones, programas y carreras del sistemade educación superior;

ñ) Asesorar al Ministerio de Educación en la implementación y ejecución de la eva-luación y acreditación para la educación básica y media, con fines de articulación con laeducación superior;

o) Presentar anualmente informe de sus labores a la sociedad ecuatoriana, al Presi-dente de la República, a la Asamblea Nacional, y al Consejo de Participación Ciudada- na yControl Social;

p) Firmar convenios con instituciones de educación superior para la formación y


214


capacitación de los evaluadores a fin de profesionalizar esta labor;

211



q) Establecer convenios con entidades internacionales de evaluación y acredita- ción dela educación superior para armonizar procesos y participar de redes; propiciar la evaluacióny reconocimiento internacional de este organismo y de las instituciones de educación superiorecuatorianas;

r) Ejecutar prioritariamente los procesos de evaluación, acreditación y clasifica- ciónacadémica de programas y carreras consideradas de interés público;

s) Diseñar y aplicar la Evaluación Nacional de Carreras y Programas de últimoaño, así como procesar y publicar sus resultados;

t) Elaborar los informes que le corresponden para la creación y solicitud de deroga-toria de la Ley, decreto Ley, decreto, convenio o acuerdo de creación de universidades yescuelas politécnicas;

u) Elaborar los informes que le corresponden para la creación y extinción deinstitutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y conservatoriossuperiores;

v) Elaborar y aprobar la normativa que regule su estructura orgánica funcional, yelaborar su presupuesto anual;

w) Elaborar los informes de suspensión de las instituciones de educación superior queno cumplan los criterios de calidad establecidos, y someterlos a conocimiento y reso- lucióndel Consejo de Educación Superior;

x) Realizar seguimiento sobre el cumplimiento de los aspectos académicos y jurídi- cosde las Instituciones de Educación Superior; y,

y) Los demás que determine esta ley y sus reglamentos.

Art. 175. Integración del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de laCalidad de la Educación Superior.- El Consejo estará integrado por seis académi- cos. Tresseleccionados por concurso público de méritos y oposición organizado por el ConsejoNacional Electoral, quienes cumplirán los mismos requisitos dispuestos para ser Rectorde una universidad y tres designados por el Presidente de la República.

Los seis académicos que conformarán el Consejo de Evaluación, Acreditación yAseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, elegirán a su presidenta o presidentede entre los tres académicos nominados por el Ejecutivo.

Durarán cinco años en sus funciones, y podrán ser reelegidos o designados, conse-cutivamente o no, por una sola vez, y no podrán desempeñar otro cargo público excepto lacátedra o la investigación universitaria o politécnica si su horario lo permite.147

212



147 Ley de Educación Superior, 2010.


213


ANÁLISIS HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA Y VIRTUAL EN EL ECUADOR

La Educación a Distancia en Ecuador se inicia en losaños 70's, en los que se impartía educación secundaria através de las denominadas “escuelas radiofóni- cas”; sinembargo, la educación a distancia, tal como se concibehoy en día, se remonta al año 1976, cuando la UniversidadTécnica Particular de Loja (UTPL) crea La ModalidadAbierta e inicia sus labores en octubre de ese mismo año,con el propósito de atender a un amplio sector delmagisterio nacional que no había podido acceder a laeducación universitaria y que necesitaba perfeccionamientoen Pedagogía (940), Matemáticas (251), Física (24) yQuímica (58). En esta oportunidad se alcanzó unamatrícula total de 1 273 alumnos.

En un principio, la modalidad de Estudios a Distanciano tuvo el éxito desea- do. Esto se explica porque lametodología de trabajo y las exigencias propias delsistema no permitieron aprobar a todos los que sematricularon por primera vez; a esto se suman las críticas ycampañas de desprestigio desplegadas por universidadespresenciales de la región sur, que por desconocimiento dela validez, seriedad y exigencia de la Educación aDistancia, desconfiaban de la calidad de los estudios.Sin embargo, a pesar de los comentarios malintencionados,a finales de 1 977 se logró organizar 33 centrosasociados, en 17 provincias, de las 21 que en ese entoncestenía el país.

La metodología de expansión de la UTPL a través decentros universitarios asociados, fue muy importante alpunto de permitir que otras universidades incursionen enactividades a distancia. Tal es el caso de la Escuela


214


Superior Poli- técnica del Ejercito, con la cual la UTPLabrió un centro asociado en el año 1985, el mismo quefuncionó hasta el año 1988, fecha en que la ESPE iniciasus actividades como Universidad a Distancia en formaindependiente, constituyéndose en la segunda universidadecuatoriana en ofertar Educación a Distancia.

Una de las variantes de Educación a Distancia es laEducación Semipresen- cial sin componentes virtuales quese inicia en 1995, siendo pionera de este sistema deestudios la Universidad Nacional del Chimborazo, que hasta laactualidad mantienen una diversidad de programas con unaconsiderable demanda.

Debemos considerar que la educación virtual se inicia en1989 cuando la Open University (Suiza) lanza el primercurso completo Universitario online con alrededor de 1500 estudiantes, 8 años antes que nuestro país incursioneen esta variante de la modalidad a distancia. Es así quela Universidad Tecnológica América inicia con un campusvirtual a partir de 1997, ofreciendo 5 carreras depregrado. Actual-

213



mente tiene en ejecución 2. Igual modalidad de estudiosbrinda la Universidad Téc- nica Particular de Loja (UTPL),la Escuela Superior Politécnica del Ejército (ESPE), laUniversidad Internacional SEK (USEK), la Universidad SanFrancisco de Quito (USFQ), la Universidad Nacional de Loja(UNL), la Universidad Técnica América (UNITA), laUniversidad Tecnológica Equinoccial(UTE).

Es conveniente anotar que en nuestro país existenuniversidades que son representantes de diferentes sedesinternacionales que brindan educación virtual, o adistancia con componentes virtuales, e inclusivesemipresenciales con componentes virtuales, como es elcaso de la Facultad Latinoamericana de Cien- cias Sociales(FLACSO) y la Universidad Tecnológica Equinoccial, quetiene convenio con la Universidad Politécnica de Madrid148.

Progreso de las universidades en el proceso de acreditación en el EcuadorEl ex Consejo de Evaluación y Acreditación de la

Educación Superior (CONEA), hoy Consejo de EvaluaciónAcreditación y Aseguramiento de la Cali- dad de laEducación Superior (CEAACES), a partir del año 2002 hastala actualidad es el organismo que ha velado por elaseguramiento de la calidad de la educa- ción superior.Una de las tareas prioritarias fue el diseño del modeloteórico- metodológico para la evaluación de la calidad yla acreditación institucional, adecuado al contextouniversitario del país, que se tradujo hasta el año 2006en la producción de nueve documentos técnicos, entre guíasy manuales, para evaluar universidades, escuelaspolitécnicas, institutos superiores técnicos y tecnológi-cos, programas de posgrado y la carrera de IngenieríaAgronómica.

214


Rosmary López TovarEn el año 2006 se acredita la primera universidad:

la Universidad del Azuay, UDA, siguiéndole luego laEscuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), laFacultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO),la Universidad Técnica de Ambato (UTA) y la UniversidadTécnica Particular de Loja (UTPL).

Para el año 2009 se acreditan 3 universidades; y enel 2010 (al 30 de septiembre) se acreditan 10universidades más, contando con un total de 18 uni-versidades acreditadas a septiembre de 2010 en el marcode la LOES del año 2000, de las cuales 12 universidades sonpúblicas, 4 cofinanciadas y 2 particula-res. (Gráficos 1 y 2).

148 Estudio de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador.2004 (CONEA-UTPL).


215


Gráfico 1. Proceso de acreditación - Universidades.Fuente: Dirección de Evaluación y Acreditación, CONEA, 2010.

Elaboración: Ing. Rosmary López Tovar.

Gráfico 2. Universidades acreditadas hasta septiembre 2010.Fuente: Dirección de Evaluación y Acreditación, CONEA, 2010.

Elaboración: Ing. Rosmary López Tovar.

Criterios de los instrumentos indicadores y factores así como de los procesos de evaluación y acreditación específicamente de la educación a distanciaEl ex CONEA contrató una consultoría en la cual se

destacan los aspectos que serán evaluados en los procesosde acreditación de la educación a distancia y virtual.


216


Esto realmente quedó como una propuesta, ya que nunca sela aplicó y no fue aprobado por el Consejo del ex CONEA.

Evaluar la calidad de los programas de educación adistancia y virtual, considerando la experiencia hasta aquíadquirida para la acreditación institucional y de carreraspresenciales, las demandas del mercado ocupacional, lasorientacio-


217


nes del Plan Nacional de Desarrollo, y sobre todo, las nuevasexigencias y desafíos de la sociedad actual, en términos depertinencia. De los ámbitos y componentes se derivarían losindicadores, considerando las diferencias que existen alinterior de la educación a distancia, en sus modalidadesbásicas: a distancia con apoyo de textos escritos; adistancia con apoyo virtual; y a distancia enteramentevirtual, con énfasis en los resultados del aprendizaje y suimpacto en la sociedad.

A continuación se enlistan los ámbitos y sus respectivos componentes.1.Aspectos institucionales y reglamentarios:

Estatuto Orgánico de la Institución; Resoluciones queautorizan el funcionamiento del programa; Plan de desarrollodel programa; Reglamentos generales y específicos; Manualesde orga- nización, de funciones y procedimientos; Misión dela institución y del programa; Líneas estratégicas delprograma; Objetivos y metas del programa.

2.El Proyecto Curricular o Currículum: Estudio delas necesidades sociales; Modelo Pedagógico Virtual;Bases y fundamentos; Objetivos curriculares; Perfil delgraduado; Estructura curricular; Plan de estudios; Númerode créditos mínimos; Competencias del profesional; Planeso cartas descriptivas; Contenidos (textos escritos,videos, audio o hipertexto); Estrategias didáctico-metodológicas; Métodos del proceso enseñanza-aprendizaje;Efectividad de la enseñanza-aprendizaje; Sistemas decontrol (video conferencia); Sistema de evaluación de losaprendizajes (trabajo reflexivo y analítico, trabajoindividual, trabajo colaborativo, proyecto final,expresados en lecturas, foros, tareas, discu- sionesgrupales, consultas, pruebas, sesiones de charla);Monitoreo del logro de aprendizajes; Modalidades de


218


graduación.3.Docentes/tutores: Grado académico de los

docentes/tutores; Formación en educación a distancia yvirtual; Capacitación continua; Docente/Tutor que organizala asignatura, los materiales y los contenidos de laasignatura; Rol del facilitador o docente; Participaciónen herramientas colaborativas; Evaluación de tareas yactividades; Admisión y permanencia de docentes/tutores;Evalua- ción del desempeño docente/tutor; Participación enmodalidades de graduación.

4.Estudiantes y graduados: Modalidades de admisión;Perfil y requisitos del estudiante virtual; Tiempo depermanencia; Servicios de apoyo a estudiantes; Sistemas deseguimiento y promoción; Sistemas de reconocimientos ybecas; Adquisición efectiva de competencias genéricas,específicas y profesionales; Sis- tema de seguimiento a losegresados y graduados.

5.Infraestructura tecnológica (hardware y software):Plataforma Tecnoló- gica: Infraestructura tecnológica;Interacciones en el programa virtual; Diseño y


219


desarrollo instruccional; Disponibilidad del entorno virtual;Rendimiento de los equipos informáticos; Capacidad dealmacenamiento; Seguridad y privacidad de la plataformatecnológica; Accesibilidad a la plataforma tecnológica;Usabilidad, navegabilidad e interacción; Escalabilidad,versatilidad y mantenimiento; Siste- ma de fácil instalación;Calidad del entorno audiovisual.

6.Recursos y materiales didácticos: Material confinalidad formativa; Material conectadohipertextualmente; Materiales en formato multimedia;Materiales que posibilitan acceso a más información;Materiales flexibles e interactivos; Materiales atractivosy de fácil uso; Materiales que combinan informa- ción conactividades; Materiales que posibilitan la comunicación entreestudian- tes; Biblioteca virtual.

7.Gestión académica y administrativa: Administraciónacadémica; Ges- tión académica; Dirección y coordinacióndel programa a distancia y virtual; Instancias y niveles dedecisión; Relación docente/tutor-estudiante por asignatura,módulo o programa; Administración y gestión de recursos.

8.Investigación científica y tecnológica einteracción social: Identifica- ción de necesidades deinvestigación articuladas a los objetivos nacionales;Estructura, estrategias y políticas institucionales eninvestigación e interacción social; Participación de losdocentes/tutores en actividades específicas de investi-gación e interacción social; Participación de losestudiantes en actividades de investigación e interacciónsocial específicas; Convenios interinstitucionales enmateria de investigación e interacción social; Diseño,ejecución y evaluación de proyectos de investigación einteracción social; Publicación de los resultados einformes de investigación e interacción social; Impactos


220


cualitativos y cuantitativos de la investigación.9.Buenas prácticas y mejora continua: Sistema de

alcance institucional; Proyecto curricular y aspectosmetodológicos; Rol del docente /tutor; Experien- cias dela enseñanza-aprendizaje.

10. Percepción de Resultados: Percepción sobre lasatisfacción de los estudiantes; Percepción sobre lasatisfacción del docente/tutor y personal de apoyo;Percepción sobre la satisfacción de la sociedad respectode la calidad del produc- to/servicio.149

149 Bastidas, A., Rosero, R. (abril, 2008). El Aseguramiento de la Calidad de losProgramas de Educación a Distancia y Virtual desde la perspectiva del CONEA.Revista Cognición Nº 13 ISSN 1850-1974. Edición Especial II CONGRESO CREADANDES y II ENCUENTRO VIRTUAL EDUCA UTPL, Loja - Ecuador.


221


Gráfico 3. Estructura de los aspectos a evaluar.

ORIENTACIONES GENERALES DE LA POLÍTICA PÚBLICA EN TÉRMINOS DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

En el apartado 2.1. se desarrolla todos los artículosde la Ley de Educación Superior referente al Consejo deEvaluación Acreditación y Aseguramiento de la Calidad dela Educación Superior. En este apartado se describen losartículos de la LOES, referentes al Consejo de EducaciónSuperior y a la Secretaría Nacional de Educación Superior,Ciencia, Tecnología e Innovación, que son los entes quedictan las orientaciones generales de la política pública entérminos de la calidad en la educación superior, cada unoen su ámbito.

Art. 166. Consejo de Educación Superior.- El Consejo de Educación Superior es elorganismo de derecho público con personería jurídica, con patrimonio propio, indepen-dencia administrativa, financiera y operativa, que tiene por objetivo la planificación,regulación y coordinación interna del Sistema de Educación Superior, y la relación entre susdistintos actores con la Función Ejecutiva y la sociedad ecuatoriana.

El Consejo de Educación Superior funcionará en coordinación con el Consejo deEvaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior y nopodrá conformarse por representantes de las instituciones objeto de regulación ni poraquellos que tengan intereses en las áreas que vayan a ser reguladas.

Tendrá su sede en la capital de la República.

Art. 169. Atribuciones y deberes.- Son atribuciones y deberes del Consejo de Edu-

Ambitos

Componentes

Criterios

Indicadores


222


cación Superior, en el ámbito de esta Ley:a) Aprobar el plan de desarrollo interno y proyecciones del Sistema de Educación

Superior;b) Elaborar el informe favorable vinculante sobre la creación de universidades y

escuelas politécnicas que tendrá como base los informes favorables y obligatorios del


223


Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superiory de la Secretaría Técnica del Consejo Nacional de Planificación, según los requisitosestablecidos en la presente Ley;

c) Proponer a la Asamblea Nacional la derogatoria de la Ley o Decreto Ley decreación de universidades y escuelas politécnicas, que tendrá como base los informes delConsejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior;

d) Proponer al Presidente de la República la derogatoria del decreto ejecutivo de crea-ción de universidades y escuelas politécnicas, que tendrá como base el informe del Consejo deEvaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior;

e) Proponer al Presidente de la República la denuncia del acuerdo o convenio decreación de instituciones de educación superior creadas por estos instrumentos legales, segúnlas disposiciones de la presente Ley;

f) Expedir, previo cumplimiento del trámite y requisitos previstos en la Constitu-ción de la República del Ecuador y en la presente Ley, las resoluciones de creación yextinción de institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y conser-vatorios superiores;

g) Aprobar la intervención de las universidades y escuelas politécnicas por alguna delas causales establecidas en esta Ley;

h) Aprobar la suspensión de las universidades y escuelas politécnicas, en base alinforme emitido por el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de Cali- dad dela Educación Superior por alguna de las causales establecidas en esta Ley, sin perjuicio de loestablecido en el artículo 201;

i) Aprobar la creación, suspensión o clausura de extensiones, unidades académicas osimilares, así como de la creación de programas y carreras de universidades y escuelas poli-técnicas, y los programas en modalidad de estudios previstos en la presente Ley;

j) Aprobar la creación de carreras y programas de grado y posgrado en las institu-ciones universitarias y politécnicas;

k) Aprobar los estatutos de las instituciones de educación superior y sus reformas;l) Aprobar la normativa para la creación y funcionamiento de los institutos superiores

técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y conservatorios superiores;m)Aprobar al menos los siguientes reglamentos:1.- De creación, intervención, suspensión y solicitud de derogatoria de Ley, decreto Ley,

decreto ejecutivo, de universidades y escuelas politécnicas;


224


2.- De creación y extinción de los institutos superiores técnicos, tecnológicos, peda-gógicos, de artes y conservatorios superiores;


225


3.- De régimen académico y títulos, y de régimen de posgrado; y de las modalidades deestudios: presencial, semipresencial, a distancia, en línea y otros;

4.- De Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de EducaciónSuperior;

5.- Del Sistema de Evaluación Estudiantil; y, 6.- De doctorados.

n) Aprobar la fórmula de distribución anual de las rentas o asignaciones del Estado alas instituciones de educación superior y de los incrementos si es que los hubiere, las queconstarán en el Presupuesto General del Estado, de acuerdo a los lineamientos de lapresente Ley;

ñ) Ejecutar, previo informe del Consejo de Evaluación, Acreditación y Asegura-miento de la Calidad de la Educación Superior, la suspensión de la entrega de fondos a lasinstituciones de educación superior, en la parte proporcional, cuando una o máscarreras o programas no cumplan los estándares establecidos;

o) Designar a sus delegados ante los organismos del Estado donde tenga represen-tación, de conformidad con la Constitución y las Leyes de la República;

p) Imponer sanciones a las máximas autoridades de las instituciones del Sistema deEducación Superior, que transgredan la presente Ley y sus reglamentos, previo el trámi- tecorrespondiente;

q) Informar anualmente a la sociedad ecuatoriana, a la Asamblea Nacional, alPresidente de la República, al Consejo de Participación Ciudadana y Control Social y al sobre elestado de la educación superior en el país;

r) Elaborar y aprobar su presupuesto anual;s) Para el ejercicio de las atribuciones conferidas en los literales c), d), e), f), g) y h)

requerirá del informe favorable del Consejo de Evaluación, Acreditación y Asegura-miento de la Calidad de la Educación Superior;

t) Requerir a la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología eInnovación informes de carácter técnico, académico, jurídico y administrativo-financiero para sustentar sus resoluciones;

u) Aprobar la normativa reglamentaria necesaria para el ejercicio de sus compe-tencias;

v) Monitorear el cumplimiento de los aspectos académicos y jurídicos de las Insti-


226


tuciones de Educación Superior; y,w) Las demás atribuciones que requiera para el ejercicio de sus funciones en el

marco de la Constitución y la Ley.


227


Art. 182. De la Coordinación del Sistema de Educación Superior con la FunciónEjecutiva.- La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Inno- vación,es el órgano que tiene por objeto ejercer la rectoría de la política pública de edu- caciónsuperior y coordinar acciones entre la Función Ejecutiva y las instituciones del Sistemade Educación Superior. Estará dirigida por el Secretario Nacional de Educa- ciónSuperior, Ciencia, Tecnología e Innovación de Educación Superior, designado por el Presidentede la República. Esta Secretaría Nacional contará con el personal necesario para sufuncionamiento.

Art. 183. Funciones de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia,Tecnología e Innovación.- Serán funciones de la Secretaría Nacional de EducaciónSuperior, Ciencia, Tecnología e Innovación, las siguientes:

a) Establecer los mecanismos de coordinación entre la Función Ejecutiva y el Siste- made Educación Superior;

b) Ejercer la rectoría de las políticas públicas en el ámbito de su competencia;c) Garantizar el efectivo cumplimiento de la gratuidad en la educación superior;d) Identificar carreras y programas considerados de interés público y priorizarlas

de acuerdo con el plan nacional de desarrollo;e) Diseñar, implementar, administrar y coordinar el Sistema Nacional de Informa-

ción de la Educación Superior del Ecuador, y el Sistema de Nivelación y Admisión;f) Diseñar, administrar e instrumentar la política de becas del gobierno para la

educación superior ecuatoriana; para lo cual coordinará, en lo que corresponda, con elInstituto Ecuatoriano de Crédito Educativo y Becas;

g) Establecer desde el gobierno nacional, políticas de investigación científica y tec-nológica de acuerdo con las necesidades del desarrollo del país y crear los incentivos paraque las universidades y escuelas politécnicas puedan desarrollarlas, sin menoscabo de suspolíticas internas;

h) Elaborar informes técnicos para conocimiento y resolución del Consejo de Edu-cación Superior en todos los casos que tienen que ver con los objetivos del Plan Nacional deDesarrollo;

i) Elaborar los informes técnicos que sustenten las resoluciones del Consejo deEducación Superior; y,

j) Ejercer las demás atribuciones que le confiera la Función Ejecutiva y la presenteLey.150


228


150 Ley de Educación Superior - 2010.


229


TENDENCIAS Y CONCLUSIONES GENERALES, ASÍ COMO SUSPERSPECTIVAS PERSONALES SOBRE LA PROBLEMÁTICA DE LACALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Y SUS MECANISMOSDE ASEGURAMIENTO AL INTERIOR DE LAS INSTITUCIONES YPAÍSES

En los últimos tiempos se ha desarrollado un ampliodebate sobre la calidad de la educación superior, en elque se encuentran distintas aproximaciones al tema, lascuales coinciden en que el mejoramiento de la calidadconstituye un campo problemático de difícil definición eintervención por las dimensiones que le afectan a nivelinstitucional y social.

La calidad es un valor que se define considerandosituaciones educativas especificas y no debe entendersecomo un valor absoluto. Los significados que se atri-buyen a la calidad dependerán de la perspectiva social yteórica desde la cual se hacen, de los sujetos que laenuncian (profesores, padres de familia, estudiantes,sectores productivos, Estado) y desde el lugar en que serealiza151.

La calidad de la educación superior es un conceptomultidimensional, que incluye características universales yparticulares, que aluden a la naturaleza de las institucionesy a los problemas que se plantean en relación con losdistintos contextos sociales, en el marco de prioridadesnacionales, regionales y locales.

La calidad de la educación superior aparece vinculada auna problemática actual de extrema complejidad, que incluye:

La expansiónquelaeducaciónsuperiorhaexperimentadoenelcontinente.La dificultad estructural de los sistemas educativos,

expresada en la muy escasa conexión entre sus distintos

niveles.

La alarmante disminución


230


de las dotaciones presupuestadas destinadas a esas crecientes necesidades.

La difícil situación del personal docente que, en porcentajes muy elevados recibe escasas remuneraciones.

La necesidad de abonar procesos de innovación curricular y de mejoramiento de los métodos de enseñanza-aprendizaje.

El vertiginoso avance del conocimiento y del acceso a la información.Las políticas de cuotas y gasto eficiente en el sector público consisten en:Educación básica gratuita hasta tercer nivel.

*** en: ?


231


151 La Calidad en la Universidad Ecuatoriana, principios, características, y estándares de calidad 2003 (CONEA).


232


Cobros selectivos de cuotas para educación mediasuperior, combinados con becas.

Cuotas para toda la educación pública superior,combinadas con présta- mos, impuestos y otros esquemaspara permitir que estudiantes necesita- dos difieran elpago hasta que lleguen a percibir un ingreso, y unesquema de becas para superar la renuencia de lospobres a acumular deudas contra beneficios inciertos yfuturos.

Garantizar la calidad de la educación primaria paratodos los niños, haciendo de este nivel la mayorprioridad del gasto público en educación en el país.

Mejorar la calidad de la educación secundaria y delbachillerato (inicialmente secundaria y después atodos los niveles de educación media superior) comola segunda prioridad, una vez que todos los niñoshayan recibido una buena educación primaria.

Gasto público eficiente en la escuela y en el nivel institucional.La sostenibilidad fiscal requiere también la

proyección continua de las implicaciones del gastopúblico y esfuerzos consistentes para asegurar que esosplanes y mecanismos de financiamiento se realicen152.

LAPROBLEMÁTICAEN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓNYACREDITACIÓN

Los procesos de evaluación y acreditación son demasiadolentos;Los documentos técnicos cubren la evaluación

institucional, programas de postgrado y una pequeñaparte de las carreras;

Hace falta actualizarlos y diseñar con mayor celeridadnuevos documentos que permitan evaluar con mayor


233


precisión y sensibilidad las carreras de grado;La capacitación y asistencia técnica que viene

ofreciendo el CEAACES a las IES, es insuficiente;Los convenios firmados con las diferentes

organismos de cooperación y asistencia técnicainternacional proveniente de agencias y organismosespecializados en evaluación y acreditación de laeducación superior, orientados a robustecertécnicamente al CEAACES es insuficiente;

152 Alcides Aranda con la colaboración de Rosmery López Tovar, proyecto alfa: nro.dci-ala 2008/42: aseguramiento de la calidad: políticas públicas y gestión universitaria, capítulo ecuador, agosto de 2009.


234


Los recursos humanos, financieros y materiales son insuficientes;El Ecuador no es parte de un mecanismo de acreditación regional;La normativa del CEAACES requiere actualizarse para

estar en armonía con la nueva Constitución Política del Estado y la LOES.

Entre las fortalezas podemos citar: haber diseñado unmodelo de evaluación de la calidad y acreditación de lasIES, de carácter integral y participativo, el cual constaen los documentos técnicos que han servido paradesarrollar estos procesos; generación de una cultura dela calidad entre los actores de la educación supe- riorque de inicio era incipiente; Capacitación a equipos deAutoevaluadores y evaluadores externos de las IES para conellos llevar adelante los procesos de aseguramiento de lacalidad en las IES; Expedición de la normativa básica parallevar adelante los procesos de acreditación; Lograr que lamayoría de las 72 universidades, esto es 57, hayaningresado al proceso de acreditación, de las cuales, 24están en la autoevaluación, 15 en la evaluación externa y18 se han acreditado; Consta- tar que las universidadesque ingresaron a los procesos de autoevaluación y eva-luación externa, ejecutaron planes de mejora orientados amejorar la calidad aca- démica y la gestión institucional;Haber llevado adelante estos procesos con un personaltécnico escaso y un presupuesto incipiente.

Un documento técnico para realizar la evaluación de lascarreras que está elaborando el CEAACES con laparticipación de consultores externos se puede resumir dela siguiente manera: 9 criterios, 18 subcriterios y 81indicadores, ver cuadro 1.


235


Cuadro1

CRITERIOS, SUBCRITERIOS E INDICADORES PARA LA EVALUACIÓN DECARRERAS GENERAL

Criter Subcriterios IndicadoA. OBJETIVOS EDUCACIONALES

DenominaciónMisión y visiónPerfil consultadoPerfil publicado

Sistema de Seguimiento a Graduados

Sistema implementadoResultados conocidosEvaluación por pares

B. CURRÍCULO Plan CurricularSílabosCurrículo Equilibrado


Criter Subcriterios Indicado

C. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO

Biblioteca TítulosBibliotecas virtualesTextos actualizados

Laboratorios y/oinstalaciones de prácticas

Laboratorios y/o Renovación de laboratorios y/o Instalaciones de Insumos de laboratorios y/oinstalaciones de prácticas

Acceso a Internet ConectividadAcceso a red inalámbrica

Aulas CalidadNúmero de metros cuadrados por pupitreEspacios docentes Oficinas tiempo completoSala tiempos parcialesAcceso a salas de consulta

D. CUERPO DOCENTE

Formación posgradoDedicación:Tiempo completo

Docentes tiempo completoEstudiantes / docentes Carga horaria tiempo Especificidadtiempo

Medio tiempo Docentes medio tiempoCarga horaria medio tiempoEspecificidad medio tiempo

Eficiencia y calidad docente

Calidad de la dedicaciónEficiencia docenteGrado de satisfacción

Calidad docente PublicacionesExperiencia docenteExperiencia profesionalFormación pedagógica, andragógicaActualización científica

E. GESTIÓN ACADÉMICA ESTUDIANTIL

AdmisiónTransferenciaTutoríaRegistroDeserciónGraduaciónResolución de reclamosAcción afirmativa



225


Criter Subcriterios Indicado

F. RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Resultados Aplicación de ciencias Análisis y diagnóstico

Identificación y definiciónFactibilidad, evaluación y

Solución de problemas

Formulación de problemasResolución del problemaUtilización de herramientas

Resultados genéricos:

Cooperación y comunicaciónEstrategia y operación

Comportamiento ético

Ética profesionalConocimientos de códigos profesionalesComunicación

efectivaComunicación escritaComunicación oralComunicación digitalCompromiso de aprendizaje Conocimiento del entorno contemporáneo

G. AMBIENTE INSTITUCIONAL

Escalafón docentePlanificaciónDocentes escalafonados

Remuneración docente

Remuneración tiempo Remuneración medio tiempoRemuneración tiempo parcial

Perfeccionamiento docente

Becas de posgradoSeminariosSabáticoReclamos de estudiantesSatisfacción estudiantilSatisfacción docente

H. INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Líneas de investigaciónSistema de investigaciónInvestigación docente tiempo completoInvestigación docente mediotiempoInvestigación docente tiempo parcial

I. VINCULACIÓNCON LA COLECTIVIDAD

Vinculación con la colectividad de los Vinculación con la colectividad de los estu-

Fuente: CEAACES, 2010 (Documento borrador). Elaboración: Ing. Rosmary López Tovar.


226


DESAFÍOS PARALAS IES, DERIVADOS DE LAAPLICACIÓN DE LALOES 2010

Se ratifica la obligatoriedad de la acreditación a nivelinstitucional, de programas y carreras; se amplía elplazo a cinco años más, desde la entrada en vigencia de laConstitución (a la fecha quedan solamente tres años), paraque las instituciones programas y carreras se acrediten,con el agregado de que si no lo hacen en ese tiempo tendránque salir del Sistema de Educación Superior.

Desafíos IES Fecha máxima1. Evaluación M14 26 Hasta abril 2012 2. Evaluación institucional de las 357 Hasta octubre 20133. Evaluación de carreras de pregrado 2099 Hasta octubre 20134. Evaluación de programas de ? Hasta octubre 20135. Evaluación de posgrados 933 Hasta octubre 20136. Evaluación de carreras 277 Hasta octubre 20137. Evaluación de extensiones 143 Hasta abril 2012

El ex CONEA, como el actual CEAACES, no ha elaboradoun documento técnico con los criterios, subcriterios eindicadores para la evaluación con fines de acreditaciónpara los programas de Educación a Distancia y Virtual.Como se indica en los desafíos que tiene el Consejo deEvaluación, Acreditación y Asegu- ramiento de la Calidadde la Educación Superior, antes del año 2013 tiene queimplementar toda la documentación técnica para cumplir conla Constitución y con la Ley de Educación Superior.

BIBLIOGRAFÍAARANDA Aranda Alcides. 2008. La evaluación de la calidad y la acreditación

de la Educación Superior Ecuatoriana. Quito.ARANDA, Alcides, 2009, “Aseguramiento de la Calidad: Políticas Públicas y

Gestión Universitaria, Capítulo Ecuador”, CINDA-Proyecto ALFA, Santiago de Chile.

Bastidas, A., Rosero, R. (abril, 2008) El Aseguramiento de la Calidad de losProgramas de Educación a Distancia y Virtual desde la perspectiva del

CONEA.RevistaCognición Nº13


227


ISSN 1850-1974 Edición Especial II CONGRESO CREAD ANDES y II ENCUENTROVIRTUAL EDUCA UTPL, Loja - Ecuador.

CONEA, 2010, “Progreso de las universidades en el proceso de acreditación”, Quito.CEAACES. 2011. Modelo de evaluación de carreras general (Documento para discusión), Quito. CONESUP. 2010. “Información Estadística”, Quito.ECUADOR. 2008. “Constitución Política de la República del Ecuador”, Quito. ECUADOR.2010. “Ley Orgánica de Educación Superior de Ecuador”, Quito. ECUADOR. 2011. Instituto Nacional deEstadísticas y Censos (INEC), Quito.ECUADOR, Estudio de las Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador 2004 (CONEA-UTPL). www.senacyt.gov.ec.www.conea.netwww.conesup.gov.ec

*** Aranda Aranda?

227


La calidad y los estándares de medición de la educación virtual y a distancia

María José Rubio GómezDoctora ED. Prorrectora de la

Pontificia UniversidadCatólica del Ecuador

- Sede Ibarra.

1. INTRODUCCIÓN

Es preciso referirnos a algunos aspectos que puedenprecisar la concepción sobre este tema. Entre otros ¿quéentendemos por educación a distancia y por educaciónvirtual? pues a veces confundimos ambas. La educación adistancia existía mucho antes que la educación virtual;por ello, quizás nos podamos incli- nar por decir que elconcepto más genérico es educación a distancia, y laeduca- ción virtual es la que siendo a distancia secaracteriza por utilizar de forma casi exclusiva lasnuevas tecnologías de la información y comunicación. Sihablamos de educación a distancia, en general, deberíamosexpresar si nos referimos a una educación a distanciabasada en materiales físicos y tecnologías más tradicionalesy que a la vez tenga algún componente virtual, o a laofrecida exclusivamente de forma virtual.

Lo más común, en este momento, es que convivan los dos

ECUADOR

228



aspectos en una misma universidad, e incluso en un mismoprograma, pues ya son pocas las experiencias que sedefinan a distancia que no utilicen las nuevas tecnologías;al igual que sucede en la educación presencial pues ha deservirse, así mismo, de las tec- nologías si no quierequedarse relegada a un pasado sin futuro.

Por lo tanto, si nos vamos a referir a los estándares decalidad en educación a distancia deberemos distinguir enque modalidad de educación a distancia se hace énfasis. Detal forma que se ponderen en mayor o menor grado losdiferentes componentes tecnológicos y pedagógicos. Es,por tanto, necesario tener muy en cuenta elmodeloeducativoy/opedagógicoquelainstituciónoelprogramadefinan.

Otro de los aspectos que quisiéramos dejar claro es elhecho de que cuando hablamos de calidad en educación adistancia deberíamos estar hablando del


229


mismo concepto en cuanto al producto final; es decir,que el resultado sea el mismo o similar que en educaciónpresencial, no tanto en la forma en como se adquiere, nien el tiempo que se tarda en adquirir la formación, ya queen educa- ción a distancia influyen muchos aspectos eneste sentido que no tienen que ver con la institución,sino con el estudiante, como puede ser, el hecho de que nose dedica exclusivamente al estudio por estar trabajando,por tener obligaciones familiares u otros contextos que leimpiden llevar el mismo ritmo que si se dedica- ra depleno al estudio.

De igual forma, antes de hablar de medición de lacalidad en educación virtual y a distancia y, por tanto,de los estándares para la misma, deseamos dejar constanciade algunos aspectos que deberían servir para la reflexión delos detrac- tores de este sistema de educación, sobretodo, si nos referimos a una serie de com- petenciasgenéricas que a lo largo de la carrera adquiere yperfecciona un estudiante a distancia, pues podríamosdecir, que son tantas o más como las que puede adquirir unalumno presencial, pero además le adornan algunascaracterísticas que especialmente le distinguen:

La responsabilidad que adquiere en el proceso deautoaprendizaje le pone en una situación de ventaja enrelación a muchos profesionales, ya que durante su procesode aprendizaje, es él quien gestiona su tiempo y lodistribuye, aprendien- do a diferenciar los aspectosimportantes de los que no lo son, nadie está detrás de élpara que vaya a clase o haga sus tareas.

La autonomía promovida por el propio sistemacomplementa este sentido de la responsabilidad. El alumnoaprende a tomar decisiones, a buscar otras fuentes deinformación cuando tiene una duda o no sabe resolver un

María José Rubio Gómez

230


problema. No tiene a mano la pregunta fácil al profesorsin haber reflexionado antes. Esto hace de él una personareflexiva y profunda; es por tanto una persona que en susestudios debe necesariamente practicar la búsqueda de ámbitosbibliográfi- cos diferentes que los que tiene ya en suhaber, lo que le prepara para un mundo competitivo ycambiante.

El liderazgo y la creatividad se despiertan cuando nodependemos de los demás para buscar una salida a nuestrosproblemas; esto es lo que le sucede al alumno a distancia:necesariamente tiene que ser creativo en sus trabajos ysus aportes en el desarrollo de los mismos, ha de investigary ha de aprender a superar sus propias frustraciones cuandono tiene la solución a los múltiples problemas queencuentra en el camino que le toca recorrer en solitario.Su liderazgo será notorio cuando tenga que poner a pruebasus conocimientos teóricos y prácticos: el conocer esobvio por la bibliografía que debe dominar; el saberhacer no le


231


representará problema, pues, en gran parte ya está en elejercicio profesional y su titulación le ha dado también lapráctica y la teoría propias para caminar con seguridad yconvertirse en líder en su mundo profesional; al quedeberíamos añadir, el saber ser, desde el punto de vistaaxiológico y de actitud.

Se vuelve un gran lector; no sólo por la rapidez con laque es capaz de leer un libro, sino por la comprensión delmismo. No olvidemos que la media de lectura anual de unalumno universitario es de aproximadamente entre doslibros y tres libros, además de los apuntes del profesor; elalumno a distancia tiene que leer eso mismo en un mes yademás lo debe de hacer comprensivamente.

El uso y dominio de la tecnología vienen de la mano delalumno de la modalidad a distancia, pues es unaherramienta muy utilizada y casi imprescindible a lo largo dela carrera universitaria en esta modalidad. El adultopierde el miedo a este medio y se sirve de él para suproceso formativo, termina siendo un aspecto muy familiarque conoce, domina y usa en su acontecer diario. Cuandomuchos profesores, aun hoy en día, en los sistemastradicionales se niegan a utilizar la tec- nología y losalumnos las dominan, pero sin dirección y sin rumbopedagógico; en el sistema a distancia hace ya algunos añosse ha tratado de aprovechar estos medios de la mejormanera posible y son de uso común para alumnos yprofesores, pudiendo en este momento decirse que se sabeal menos algunos usos que sí son utilísimos para elaprendizaje del joven y del adulto. Por tanto, seráabsurdo por parte del evaluador, seguir preguntando por eluso de los laboratorios, pues éstos serán ya simulados através de Internet u otros medios digitales, sin despreciarlos vínculos que puedan establecerse con instituciones


232


locales para la asistencia físi- ca a los mismos.El sentido crítico que se despierta en el estudiante a

distancia. Comienza desde el primer día de su matrícula,pues ha de juzgar un ámbito nuevo, enfren- tarse asituaciones que desconoce y debe seguir adelante, aunqueen algunos momentos pueda sentirse sin los elementosadecuados para ello. Indudable- mente encontrará la formapara seguir caminando y encontrarse con otros que de lamisma manera encontrarán nuevos usos de las metodologíassugeridas y que hacen que el alumno no sea un simplerepetidor de contenidos, sino que los juzgará yseleccionara de un inmenso universo que hoy tenemos anuestra dis- posición.

Si nos preguntáramos por las cualidades que busca undirector de empresa o institución cuando pretendecontratar a un empleado nuevo, podríamos decir que tienemucho que ver con la propuesta que hemos descrito en estemundo de valores y competencias.


233


El graduado de una modalidad a distancia está preparadopara el campo profesional en su área, del que muyprobablemente ya tiene experiencia, y en especial para elcambio en cualquier rol que le toque desempeñar; reúne lascondiciones para asumir grandes empresas y retos; no leasusta las dificultades ni el esfuerzo, ya que estáacostumbrado a ellas y las afronta como algo cotidiano sintraumas; el liderazgo y la creatividad los ha vivido durantesu carrera universitaria, domina las tecnologías y se podráconfiar en él, pues ha demostrado un alto sentido de laresponsabilidad, así como el sentido crítico y resistencia ala frustración.

La modalidad a distancia desde los parámetros propios decalidad garantiza la posibilidad de seguir estudiando paraconseguir un mejor puesto de trabajo si es que ya se estátrabajando, o un empleo diferente si se opta por cambiarde profe- sión de acuerdo a las preferencias. Por ello,entre los parámetros a medir en los resultados, no serátanto, en cuanto tiempo y cuantos estudiantes se han gradua-do, sino, el aspecto propio del seguimiento a los mismosen su carrera profesional, ascensos, cambios favorables enel empleo o nuevos empleos.

A pesar de nuestra posición favorable hacia lamodalidad a distancia por todos los aspectos antesdescritos, tenemos presente también que no todas lasinstituciones y/o programas tienen en cuenta los mínimosparámetros de calidad, por lo que debemos empeñarnos en medirla misma con el afán de mejora.

2. ALGUNOS MODELOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN A DISTANCIAY/O VIRTUAL

Si actualmente la preocupación por la calidad de la


234


educación superior es un aspecto relevante en función delos fenómenos de globalización y competitividadinternacional, con mucha más razón debería serlo en elcaso de la educación superior a distancia, al ser uno delos ámbitos necesarios para el desarrollo de los pue- blosdel tercer mundo, pero también un elemento imprescindiblepara asumir los nuevos roles que se demandan en el primer ysegundo mundo; se debería apostar por ella desde losórganos oficiales de los diferentes países creandolegislaciones propias o incluyentes de este tipo deeducación y como consecuencia, parámetros para la mediciónde la calidad; cosa que hasta el momento no ha sido así.Este panorama parece estar cambiando en algunos países desdelas experiencias que a continuación señalamos y que enmuchos casos están tomando en cuenta las mejores prácticaspara derivar criterios generales. Por la extensión delartículo nos centraremos en algunas de las experiencias másdesarrolladas de Latinoamé- rica y el Caribe.


235


2.1. Experiencia del Instituto Latinoamericanoy del Caribe de Calidad en Edu- cación Superiora Distancia (CALED) desde el “Centro Virtualpara el Desa- rrollo de Estándares de Calidadpara la Educación Superior a Distancia enAmérica Latina y el Caribe”

Si tenemos en cuenta que un paso importante para lasinstituciones de educa- ción superior y, por supuesto, paralas instituciones de educación a distancia, es el llegar aextender su rango de acción sobre las fronteras patrias, yque eso solamente podrá desarrollarse a través deacreditarse internacionalmente y demostrar una calidad, detal forma que cualquier persona o entidad pueda fiarse delos títu- los emitidos al ser reconocidos en los diferentespaíses, entenderemos, al igual que las institucionesfundadoras del CALED entendieron, la necesidad de uniresfuerzos con el fin de promover y fortalecer la capacidadde las universidades latinoamericanas y del Caribe (LAC)en la consecución de una oferta de Educa- ción a Distanciade Calidad, sin olvidar el importante papel que desempeñala misma en los procesos de desarrollo de los países de LAC.

El CALED se constituyó el 19 de octubre del 2005, enel contexto del Con- greso sobre Calidad y AcreditaciónInternacional en Educación Superior a Dis- tancia - ICongreso CREAD Andes en el XV Aniversario del CREAD y IEncuen- tro Iberoamericano Virtual Educa, el mismo quetuvo como base temática principal el Proyecto “CentroVirtual para el desarrollo de Estándares de Calidad parala Educación Superior a Distancia en América Latina y elCaribe”153 y gracias al trabajo de continuación que le dio aeste Proyecto la Universidad Técnica Parti- cular de Loja(UTPL), se convocó al Congreso de Calidad en Educacióna Dis- tancia ya mencionado.


236


Así, en el Acta de creación del CALED, lasinstituciones participantes seña- lan la NECESIDAD de uniresfuerzos institucionales con el objetivo de promover yfortalecer la capacidad de las universidades latinoamericanasy del Caribe en la consecución de una oferta de Educacióna Distancia de Calidad; TIENEN PRESENTE el importantepapel que desempeña la Educación Superior a Distan- cia enlos procesos de desarrollo de los países latinoamericanosy del Caribe, cumpliendo con ello con el principio dela UNESCO de Educación de calidad al alcance de todos;ASUMEN la necesidad, manifestada por las Instituciones deEducación Superior, de mejorar la calidad de sus programasacadémicos a distancia; REAFIRMAN la Propuesta deEstándares de Calidad en la Educación Supe-

153 www.utpl.edu.ec/centrovirtual.


237


rior a Distancia y las conclusiones especificadas en lamemoria del proyecto “Cen- tro Virtual para el Desarrollode Estándares de Calidad para la Educación Supe- rior aDistancia en América Latina y el Caribe”; CONSIDERAN quela autono- mía universitaria y la diversidad cultural sonprincipios básicos y elementos a tener en cuenta en losprocesos de evaluación y acreditación; RECONOCEN que espotestad de las agencias nacionales de evaluación de lacalidad de los paí- ses de América Latina y el Caribeacreditar las titulaciones y programas académi- cos deEducación Superior. Por consiguiente, RESUELVEN: Crear elInstituto Latinoamericano de Calidad en Educación Superior aDistancia (CALED).

El CALED tiene entre sus objetivos los siguientes:Promover la cultura de la evaluación y de la calidad

en la Educación Supe- rior a Distancia.Contribuir a la elaboración de directrices e

instrumentos para la evalua- ción, acreditación ycertificación de titulaciones, programas y servicios deEducación Superior a Distancia.

Generar mecanismos de reconocimiento de la calidadbasados en criterios, indicadores y estándarescomunes para la Educación Superior a Dis- tancia.

Asesorar a las universidades sobre los procesos deevaluación de la calidad y acreditación en EducaciónSuperior a Distancia de América Latina y el Caribe.

Coordinar esfuerzos y colaborar con las agenciasnacionales de acredita- ción en los sistemas deEducación Superior a Distancia.

Para su organización y el cumplimiento de los objetivosanteriores, el CALED está conformado por una Junta Directivaconformada por las entidades promoto- ras de la iniciativa:


238


el Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), la Aso-ciación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia(AIESAD), Virtual Educa y la Universidad TécnicaParticular de Loja (UTPL), más las dos instituciones queposteriormente pasaron a formar parte de esta Junta: LaUnión de Universidades de América Latina y el Caribe(UDUAL), y la Organización Uni- versitaria Interamericana(OUI). La Junta Directiva es el órgano ejecutivo delInstituto, aplica las orientaciones y recomendacionespropuestas por el Consejo Asesor y los ConsejosAcadémicos. Un Consejo Asesor, conformado por impor-tantes organismos internacionales. Un Consejo AcadémicoLatinoamericano y un Consejo Académico No Latinoamericano,conformado por diversas universi-


239


dades y entidades de Europa y Norteamérica. La Secretaría Ejecutiva, adscrita a la UTPL, la cual se responsabiliza de la organización y gestión del Instituto154.

Desde este amplio panorama de universidades y organismosinternacionales vinculados, el CALED ofrece un modelo deautoevaluación, a través del cual las instituciones podrániniciar un proceso de autoevaluación. Este modelo fue desa-rrollado inicialmente a través del proyecto “CentroVirtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para laEducación Superior a Distancia en América Latina y elCaribe”, en el cual se ha continuado trabajando. Elproyecto ha sido validado y aplicado por instituciones yorganismos internacionales vinculados y significativos dela Educación Superior a Distancia en América Latina y elCaribe, así como en Europa.

“Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distanciaen América Latina y el Caribe”Es importante recordar el Proyecto Centro Virtual, cuyo

auspiciante fue el Banco Interamericano de Desarrollo(BID), el Comité Coodinador estuvo constituido por laAsociación Iberoamericana de Educación Superior aDistancia (AIESAD) y el Consorcio Red de Educación aDistancia y por la UTPL como entidad ejecutora. Elequipo de expertos que realizó la propuesta de estándares,así como el diseño de la base de datos, estuvocompuesto por el Dr. Alejandro Tiana Ferrer, el Dr. KylePeck y el Dr. Miguel Casas Armengol. Así mismo destaca-mos por la amplitud de la participación al GrupoAcadémico, compuesto por representantes de 12 universidadesde LAC con amplia experiencia en educación a distancia, asícomo el de Grupo de Especialistas, en el que se vincularon


240


organismos internacionales y otras universidades conexperiencia en el área.

Este Proyecto, que concluyó en el 2003, nos dejó uninstrumento valiosísimo, tanto por aportarnos unaherramienta muy necesaria, como por el conocimiento yconsenso de la misma por parte de las universidadesparticipantes de más de 15 países y 5 organismosinternacionales. Ha sido el punto de partida de un ámbitomuy necesario para la calidad de la educación a distancia.Como resultado del Proyecto mencionado y las pruebaspiloto realizadas, actualmente existe una versión final delCentro Virtual a disposición de instituciones, gobiernos yeduca- dores en el campo de la educación a distancia. Endicho Centro se puede realizar

154 CALED 2009. Creación y puesta en marcha del CALED. Universidad Técnica Particular de Loja. Loja, Ecuador. www.utpl.edu.ec/caled.


241


una valoración de cada estándar y además se pueden comparar las valoraciones de cada uno con las que han obtenido otrasinstituciones.

El modelo tiene en cuenta los ámbitos propios de laeducación a distancia dando importancia al sistema con sumodelo educativo, a los procesos adecuados, la estructuranecesaria, las características de los alumnos, lametodología, los materiales, la formación específica dedocentes y administrativos, la seriedad de la evaluación ylos análisis de resultados teniendo en cuenta todas estasvariables que, entre otras cosas, repercutirán en laexigencia de los mismos niveles que la educaciónpresencial de conocimiento y competencias requeridas, perotendrán en cuenta el perfil del alumno para hablar derendimiento en diferentes límites de tiempo.

Como todo Proyecto, si no se le hubiera dadocontinuidad habría fenecido al poco tiempo de ver la luz;pero éste no fue el caso, ya que un buen número de ins-tituciones lo aplicaron a sus realidades y otras, como laUTPL, además de aplicar- lo, continuaron el trabajo con elanálisis de estándares e indicadores, la selección detécnicas, el diseño de instrumentos para la recogida deinformación y el análi- sis de las ponderaciones asignadaspor distintos modelos y propuestas de pondera- ción porcriterios, subcriterios, objetivos y estándares.

El Modelo Centro Virtual surge desde el ModeloIberoamericano de Excelen- cia en la Gestión.Interpretación para la educación; sin embargo es un modelocon características propias, contemplando lo específico dela educación a distancia. Es un espacio interactivo quele permite valorar en línea los estándares de calidaddesarrollados y comparar sus valoraciones con las de otrosexpertos e instituciones.


242


Portafolio electrónico del Centro VirtualEl equipo de evaluación del CALED continuó con el

desarrollo del proyec- to Centro Virtual a través de:El análisis de estándares e indicadores.Selección de técnicas.Diseño de instrumentos para la recolección de información.Análisis de las ponderaciones asignadas por distintos

modelos y propuestas de ponderación por criterios, subcriterios, objetivos y estándares

Elaboración del registro de autoevaluación.Redacción de las pautas para la elaboración del

proceso de autoevalua- ción.


243


Publicación de los diez documentos de trabajo quedetallan los aspectos anteriores: “Proceso deautoevaluación de los programas de Educación aDistancia”, basado en el proyecto “Centro Virtualpara el Desarrollo de Estándares de Calidad para laEducación Superior a Distancia en América Latina y elCaribe”, compuesto por un documento introductorioy un documento por cada uno de los 9 criterios155.

Con base en este trabajo diseñó y elaboró un PortafolioElectrónico, el cual se ofrece con la finalidad de facilitara las instituciones de Educación Superior a Dis- tancia, elproceso de autoevaluación de programas. Contiene losestándares, indicadores e instrumentos de medida,registro de autoevaluación, ponderaciones sugeridas ypautas para el desarrollo del proceso de autoevaluación.

El Portafolio Electrónico es una herramientainteractiva que permite registrar la informaciónrecogida e incorporar la documentación de respaldo en for-mato digital, para poderla visualizar en el momento que serequiera; así mismo, sugiere una ponderación porcriterios, subcriterios, objetivos y estándares queservirán de ayuda valiosa para establecer las ponderacionesque cada institución considere pertinentes. Una vez procesaday analizada la información recogida, de acuerdo al porcentajede cumplimiento de cada estándar, la herramienta le asigna lavaloración correspondiente, según la ponderación previamenteasignada por el equipo evaluador.

Guía de autoevaluación para programas de pregrado a distanciaEsta Guía tiene como base el proyecto “Centro Virtual

para el desarrollo de Estándares de Calidad para laEducación superior a Distancia”. Se diseñó considerando


244


la valoración de los estándares asignada por varios expertosa través del Centro Virtual disponible enwww.utpl.edu.ec/centrovirtual, y el análisis exhaus- tivo delmodelo para inclusión, agrupación o eliminación deestándares e indicadores, haciéndose énfasis en eldesarrollo de estándares para la modalidad virtual propios delos programas de pregrado. También se han tenido en cuentalos documentos de trabajo del “Proceso de Autoevaluaciónde los Programas de Educa- ción a Distancia” yamencionados.

155 Rubio, G; Aguilar, R.; Massa, P.; Maldonado, J.; Ramirez, I. (2005).Proceso de Autoevaluación de los Programas de Educación a Distancia basadoen el proyecto: “Centro Virtual para el Desarrollo de Están- dares deCalidad para la Educación Superior a Distancia en América Latina y elCaribe”. UTPL. Loja - Ecuador.


245


En este contexto, la Guía está orientada a conducir losprocesos de autoeva- luación con fines de certificación,por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidaden Educación Superior a Distancia (CALED). En ella seproporcionan los instrumentos y procedimientosnecesarios para comprender el sentido y las etapas de dichoproceso, así como los criterios para la evaluación deprogramas de pregrado a distancia, una descripción delproceso de autoevaluación, sus fases y conformación deequipos de trabajo, la metodología a emplearse para elcumplimiento del registro de autoevaluación, así como laelaboración del informe final que conducirá a lacertificación de calidad.

La estructura del modelo es igual que la del Proyectooriginal del Centro Vir- tual, con nueve criterios segúnlos establecidos en los modelos de excelencia de lacalidad adoptados para la educación, y agrupados enProcesos Facilitadores y en Resultados, según se muestran acontinuación:

RESULTADOS(¿Qué se alcanza?)

6. Resultados destinatarios y

procesos

PROCESOS FACILITADORES(¿Cómo se alcanza?)

2. Política y5.

estrategia

educativos

7. Resultados del desarrollo de las personas

Destinata- rios

y procesos educativ

os

1.Liderazg

o y estilo de

gestión

9.Resultad

os globales

Desarrollo de laspersonas

Recursos y alianzas

8. Resultados de sociedadINNOVACIÓN Y

MEJORA CONTÍNUA


246


Los criterios denominados de “Resultados” expresan QUÉ seestá alcanzando mediante la puesta en práctica de loscriterios “Procesos Facilitadores”, que indican CÓMO seenfocan diversas actividades relacionadas con la gestión yque contribuyen a la excelencia.

Estos criterios, a su vez, se despliegan en subcriterios,objetivos, estándares e indicadores, tal como se aprecia enla siguiente figura:


247


Mientras que con los criterios se determina el marcogeneral, los subcriterios permiten acotar las áreas aanalizar dentro de ellos, y obviamente los objetivosreafirman la finalidad del estudio de cada área. Para cadauna de ellas y para alcanzar tales objetivos se fija unnivel mínimo de calidad (estándar) que es posible medircon los indicadores. Esta estructura se mantiene a lolargo de los nueve criterios. En cuanto a los indicadores,en lo posible se han formulado como resultados de algunamedida para evitar la creación de un mayor número deniveles y para facilitar la elaboración de instrumentos derecogida de datos.

Los estándares de calidad y sus indicadores asociados, alestar incluidos dentro de un modelo de excelencia, asumenno sólo aquellas características intrínse- cas de unprograma educativo, sino aquellas otras que contribuyen a suorganiza- ción y gestión; y pueden afectar a la percepciónque los potenciales alumnos tengan del programa. Es porello que se han considerado aspectos generales de las

Factor crítico para el buen funcionamiento de una organización

CRITERIO

Permiten acotar las áreas a analizar dentro del criterio

SUBCRITERIO

OBJETIVO O META

Señala la finalidad de cada áreaNivel o grado definido

como necesario eindispensable para que algo pueda considerarse aceptable

ESTANDAR

INDICADOR(Instrumento de medida)

Magnitud operativa que permite identificar el cumplimiento de un estándar.

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA


248


instituciones en las que se imparten, pues su credibilidadpuede contribuir de forma directa en el propio programa,pero sin pretender enfocar el documento hacia laevaluación institucional. Al igual que el resto de losdocumentos genera- dos por el CALED, podemos encontraresta Guía en la pagina del mismo156.

156 Rubio, G.; Morocho, Q.; Maldonado, R.; Alejandro M.; Ramirez,A; (2010): Guía de Autoevaluación para programas de pregrado a distancia. UTPL, Loja - Ecuador www.utpl.edu.ec/Caled.


249


Guía de evaluación para cursos virtuales de formación continuaLa Guía de evaluación para cursos virtuales de

formación continua, de igual forma, tiene como base elproyecto “Centro Virtual para el desarrollo de Estánda-res de Calidad para la Educación Superior a Distancia”. Estáorientada a conducir los procesos de autoevaluación confines de certificación de cursos virtuales de formaciónpor el CALED. Para ello se proporcionan los instrumentos yprocedimientos necesarios para comprender el sentido ylas etapas de dicho proceso, así como los criterios decalidad para la evaluación de los cursos. En laelaboración de los estándares de esta Guía han participadoun gran número de expertos vinculados, tanto a laeducación virtual como a los procesos de calidad, y hansido estructurados en base al Potencial Marco Reguladorpara la Oferta de Cursos Virtuales del proyecto mencionadoanteriormente157. El modelo se despliega de la siguienteforma:

El modelo está estructurado en 4 áreas, 16 subáreas, 27estándares y 80 indicadores. Las áreas que conforman el

Factor crítico para el buen funcionamiento de una organización

ÁREAS

Permiten acotar las áreas a analizarNivel o grado definido como necesario e indispensable para que

considerarse aceptable

SUBÁREAS

ESTANDAR

algo pueda

INDICADORMagnitud operativa que permite identificar el cumplimiento de un estándar


250


modelo son las establecidas en el Potencial Marco Reguladorpara la oferta de Cursos Virtuales:

Tecnología. Evalúa la disponibilidad tecnológica,rendimiento, capacidad, seguridad, privacidad,accesibilidad, usabilidad/navegabilidad y man-tenimiento, de tal forma que se garantice el correctofuncionamiento y desarrollo de los cursos.

157 Rubio, G. (2003): Centro Virtual para el Desarrollo de ****

*****falta?


251


Formación. Evalúa la disponibilidad y ejecución delos planes de forma- ción pedagógica y técnica conla que deben contar los docentes y alumnos paraafrontar su rol.

Diseño instruccional. Se evalúa la estructura,diseño, contenidos y la metodología utilizada para eldesarrollo del curso.

Servicios y soporte. Evalúa la disponibilidad deservicios de información y de atención al estudiantepara desarrollar normalmente sus actividades.

Area

1.TECNOLOGÍA

ESTRUCTURA DEL MODELOSub-área Estándares / indicadores

Infraestructura tecnológica 3 estándares - 7 indicadoresDisponibilidad, rendimiento y capacidad

3 estándares - 7 indicadores

2.FORMACIÓN

3.DISEÑOINSTRUCCIONAL

4. SERVICIOS Y SOPORTE

Seguridad y privacidad 3 estándares - 7 indicadoresAccesibilidad 1 estándar - 5 indicadores Usabilidad y Navegabilidad

1 estándar - 5 indicadores Mantenimiento 3 estándares - 6 indicadores

Equipo Docente 1 estándar - 2 indicadoresAlumnos 1 estándar - 1 indicador

Orientaciones generales del curso 1 estándar - 3 indicadores Objetivos 1 estándar - 1 indicadorContenidos 2 estándares - 7 indicadoresInteracción 1 estándar - 5 indicadoresSeguimiento y Tutoría 3 estándares - 9 indicadoresEvaluación 1 estándar - 7


252


indicadoresServicios de información

1 estándar - 4 indicadoresAtención al alumno 1 estándar - 4 indicadores

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

Los dos modelos que hemos expuesto sugieren sendasponderaciones que pueden ser adaptadas de acuerdo a lasespecificaciones de cada programa o curso a evaluar.

ProyectoAlfa Rueda“Evaluacióndelos Programasde Educacióna Distancia”158

La Comunidad Europea, dentro del programa ALFA-América Latina Forma- ción Académica, auspició la conformación de la Red de Universidades de Eva-

158 PROYECTO ALFA - Cotrato N. AML/B7-311/97/0666/II-0153-A - www.javeriana.edu.co/cua/rueda.


253


luación a Distancia –RED RUEDA– con el fin de desarrollarel Proyecto Evalua- ción de los Programas de Educación aDistancia, durante el periodo comprendido entre noviembrede 2002 y julio de 2005. Las seis instituciones socias deeste proyecto son las universidades latinoamericanas:Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador), PontificiaUniversidad Javeriana (PUJ - Colombia) y Universi- dadNacional Abierta (UNA - Venezuela) y las universidadeseuropeas: Universi- dad Nacional de Educación a Distancia(UNED - España), Universiteit Gent (UG - Bélgica) yUniversitá Telemática Guglielmo Marconi (UTGM - Italia).

Durante el desarrollo del proyecto se logró crear yfortalecer un trabajo en red entre las institucionesparticipantes, la creación y edición de un instrumento deevaluación, validado en primera instancia mediante laaplicación en cada una de las seis universidades socias.

El proyecto creó una propuesta que incluye directricesconceptuales y criterios metodológicos para mejorar laevaluación de los programas de Educación a DistanciaUniversitarios. El enfoque metodológico implicó algunasacciones continuas que se llevaron a cabo durante todo eldesarrollo del proyecto:

Un enfoque permanente de cada universidad en elanálisis crítico de la experiencia pedagógica y deevaluación en los programas que ofrece, y de lasistematización de sus referentes pedagógicos,metodológicos y conceptuales.

Un diálogo e intercambio continuo entre lasuniversidades sobre sus avances en relación con elproyecto, a través de la creación de una página web,comunicación vía Internet y otros medios.

El proyecto ALFA-RUEDA ofrece un modelo propio de


254


autoevaluación de Educación a Distancia y en el que se hatenido en cuenta el Modelo Malcolm Bal- drige. Conserva deeste modelo las siete categorías, transforma las preguntasen enunciados y ofrece una forma diferente de puntuarlas,fruto de las aplicaciones piloto de las institucionesparticipantes.

3. LEGISLACIÓN SOBRE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN ENLOS PAÍSES LATINOAMERICANOS

Uno de los aspectos relevantes en orden a la evaluaciónde la educación a distancia y los correspondientes modeloso definición de estándares para su eva- luación podemosapreciarla desde la incipiente legislación que existesobre la misma. Incluso en algunos casos, aunque existeuna legislación, vemos que no se

Nº País

Evaluación y

Educación SuperiorGeneral no incluye laEaD

Específica para EaD

1.

ARGENTINA

CONEAUComisiónNacional deEvalua- ciónyAcreditaciónUniversitaria Conse- jode

Ley de EducaciónSuperior Nº 24.521promulgada elicn 1995en la Sección 3:Art.44-47Resolución Nº 1168/97Decreto Reglamentariode la Ley deEducación Superior

R. 1717Lineamientospara lapresentacióny eva-luación deprogramas ycarrerasbajo la

2.

BOLIVIA

CONAES Consejo Nacional de Asegu-

Ley del ConsejoNacional de Acredi-tación de EducaciónSuperior, octubre

3.

BRASIL SINAES INEP

Ley N º 10861. Abril de2004

Portaria Normativa Nº 2, del 10 de enerode 2007Parecer CNE/CES Nº

4.

CHILECNAAgencias de Acredi-

Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior


255


aplican modelos completos de evaluación sino parámetrosespecíficos que se aña- den a los modelos propios para laevaluación de programas o instituciones de edu- caciónpresencial. Pocas son las novedades que podemos concretardespués de nuestro artículo que recoge datos del 2007 yque fue publicado en la Revista RIED. Señalaremos conletra negrita dichas novedades159.

*** elinc?


256


159 Rubio G. MJ., Romero F. LM (2005): Apostar por la calidad de la educación superior adistancia desde la pertinencia social. RIED v. 8: 1 y 2, AIESAD, UTPL, Loja - Ecuador. pp 159-192.


257


5.

COLOMBIA CNA SACES

Ley 30 de 1992Lineamientos para laAcreditaciónInstitucional.ISSN: 0122-7874.Noviembre de 2006.Lineamientos para laAcreditación deprogramas. ISSN:0122-7874.

Indicadorespara laAutoevaluación con finesdeacreditaciónde Programasde Pregradoen las M od a l i d a

6.

COSTARICA

SINAES SUPRICORIAgenciaCentroa-mericana deAcredi-tación

Ley Nº 8256, mayo 2002

A d d e n du m a lManual deAcredita-ción -ConvocatoriaAño 2000.

7.

CUBA JAN

Reglamento delSistema de Evalua-ción y Acreditaciónde CarrerasUniversitarias(SEA-CU-09).Sistema de evaluacióny acreditación demaestrías (SEA-M-

8.

ECUADOR CONEA

Mandato ConstituyenteNº 14. Julio de 2008Reglamento de Procesosde Evalua- ción yAcreditación de lasUniversida- des yEscuelas Politécnicas.Reglamento de Procesosde Evalua- ción yAcreditación de losInstitutos Superiores


258


9.

EL SALVADOR

Min. Educación

Reglamento especial dela comisión deacreditación de lacalidad acadé- micade instituciones deeducación superior demarzo del 2000.Manual de Acreditaciónde las Institu- ciones

10.

GUATEMALA

--- -------

11.

HONDURAS --- -------

12.

MÉXICO

COPAES CIEES CENEVAL FIMPES

Manual delprocedimiento para elreconocimiento deorganismosacreditadores deprogramas acadé-micos de nivelsuperior.Marco general paralos procesos deacreditación deprogramas académi- cosde nivel superior.Guía para evaluar la

Capítulo XI de los criterios de acredita- ción de FIMPES.

13.

NICARAGUA

CNU

Ley General deEducación, Nº 582 demarzo del 2006, en eltítulo VI, artícu- los116 a 125.Anteproyecto de “LeyOrgánica del SistemaNacional de

14.

PANAMÁ UP CONEAUPA

Art. 8 de la Ley No 30, emitida en el 2006por la Asamblea

15.

PARAGUAY ANEAES

Ley N° 2072. Febrero 2003Ley General de Educación: Artículos


259


16.

PERÚ CONEAUSINEACE

Ley Nº 28740 (ley del SINEACE) Documento “Modelo de calidad para la acreditación

Modelo decalidad paralaacreditaciónde carrerasprofesio-nalesuniversitari

17.

REPÚBLICA DOMINICA

ADAAC

Ley 139-01 de Educación Superior Ciencia y Tecnología la cual en sus Capítulos VII y VIII, Artículos 63 al 83. Reglamento de las Instituciones de Educación Superior

18.

URUGUAY APECETComisiónad Hocpara la

Organización y conducción procesos deacreditación MERCOSUR

19.

VENEZUELA SEA -------

4. CRITERIOS PARA LA ACREDITACIÓN EN PROGRAMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y VIRTUAL

Tanto de las legislaciones, como de la buenas prácticasen educación a distancia, así como de los modelos quehemos expuesto, se deducen algunos aspectos que hay quetener en cuenta en este tipo de programas si losrelacionamos con la educación presencial, peroconsiderando que la mayoría de los criterios son losmismos para un tipo de educación u otra.

Nos centraremos en lo que de específico tiene laeducación a distancia y la dimensión de la misma, ya quehoy no podemos negar la evidencia de su necesidad, no


260


sólo para llegar donde nunca llegó la educaciónpresencial, sino para atender una demanda insatisfecha anivel general; es preciso ocuparse de su calidad y no tantode su pertinencia, que ya nadie debiera discutir.

La necesidad de convergencia con Europa y el resto del mundo, así como la


261


oferta a nivel trasnacional por el incremento del uso delas tecnologías, nos invi- tan con urgencia a considerarla calidad de la educación a distancia no menos que lapresencial; y así, poder alcanzar los retos del mundopresente y futuro en los ámbitos de movilidad estudiantily docente, en el ejercicio de la profesión concompetencias similares para la misma, en los distintos paísesy continentes.

Potenciar la calidad de la educación abierta y adistancia, ya sea desde modelos bimodales o unimodales,contribuirá a la accesibilidad de la educación y comoconsecuencia al desarrollo de nuestros países.

Es preciso desterrar algunas ideas erróneas que circulanen nuestro contexto sobre la exclusividad de ofrecer losprogramas a distancia, siempre y cuando la universidad losofrezca en presencia. Esto iría en contra del principio deigualdad de oportunidades, en virtud del cual, se han creadouniversidades exclusivamente de educación a distancia queya han demostrado su excelente calidad. (Open University,UNED, UOC…). Esto no quita la razón de que paraLatinoamérica la oferta bimodal sea una fortaleza en elorden de aprovechar recursos, pero nunca podríamos decirque por ello se ofrece mayor calidad.

Independientemente del modelo que se adopte para laoferta académica, en el ámbito de la evaluación específicade la educación a distancia deberemos tener en cuentaalgunos criterios generales que nos llevarán a considerarsi estamos ofreciendo calidad en la misma, y por lo tantosusceptibles de tenerse en cuenta para la acreditación:

Desde la visión y misión institucionales los programas deeducación a distancia deben ser concebidos y estarenmarcados en un sistema, que permita dar unidad a losprocesos concebidos, no como elementos aislados e

improvisados, sinocomounaestructuraqueestémuybienplanificadaytengaencuentaelmodelopedagógicoconlosconsiguienteselementosdelmismo,concatenadosy con


262


la suficiente flexibilidad que permita la relación armónicaentre ellos, y a la vez, con- templar las diferencias propiasde cada programa.

Desde la flexibilidad deberemos tener en cuenta laestructura administrativa concebida desde una sede central,responsable de los procesos académicos y admi- nistrativosde los alumnos, tanto como de la labor docente; y unoscentros de apoyo si el estudiante está disperso, sinolvidarnos del elemento central del sistema; es decir,del modelo pedagógico o educativo.

Desde estas premisas y, sin pretender ser exhaustivos,desarrollaremos algunos elementos del modelo y que condeterminadas variantes puede ser similar a otros quetengan la calidad como objetivo; de tal forma que es fácilver como todo el sistema gira en torno a una educacióncentrada en el estudiante, ámbito que

***dos puntos?


263


hoy en día se retoma con fuerza en la nueva concepciónde Europa. Por ello el modelo ha de tener en cuenta lascaracterísticas y el perfil del alumno: en general, laeducación a distancia se dirige a un grupo de personasdispersas geográficamen- te y alejadas de los centrostradicionales de educación superior, o bien, viven en unagran ciudad en la que necesitan demasiado tiempo paradesplazarse, pueden incluso estar ubicadas en otros países.La edad suele ser otra variable y aunque cada vez más serejuvenezca este tipo de alumnos, aún siguen siendo lamayoría adultos que se encuentran entre los 25 y 35 años;es decir, relativamente jóvenes con aspiraciones profundasde cambio en sus vidas y en gran parte con una estabi- lidadfamiliar, suelen trabajar, ser casados y con varios hijos;tienen una fuerte motivación, ya que eligen su carreralibremente, buscando cumplir aspiraciones propias tenidasdesde hace tiempo y esperan concluir para un cambio devida profesional o para cumplir el sueño de una formaciónuniversitaria como satisfac- ción personal.

Por tanto, para la calidad educativa hay que procuraratender al estudiante desde sus condiciones propias,mantener su motivación y considerar el tiempo personal deestudio con una flexibilidad en el currículo para que locumpla según su ritmo y no necesariamente según laprogramación habitual en el tiempo.

La metodología apropiada para conseguir un aprendizajesignificativo y las competencias correspondientes, quetiene en cuenta las procesos de interacción y las diversasformas de aprendizaje del alumno, estableciendo una sintoníaempá- tica con el mismo, proponiendo actividades quedesarrollen las habilidades sociales pertinentes, así comola creatividad, la innovación, el compromiso profesio-nal, el comportamiento personal en ética y valores;


264


centrada en el alumno y basada en el control del procesopor parte de éste y enfatizando el aprendizaje activo.Para ello deberá tenerse en cuenta una adecuadaplanificación, así como la orien- tación y motivación alestudiante, la estructuración del aprendizaje en unidadessignificativas, con organización lógica, ayudas didácticaspromoviendo la refle- xión personal, el interés, laautodisciplina, la sistematización de los trabajos y laevaluación permanente.

Los materiales didácticos que deben ser lo másautosuficientes posibles, considerando lascaracterísticas de los estudiantes en sus dificultades detiempo y espacio y, a la vez, teniendo en cuenta que nopueden improvisarse, sin olvidar por otro lado que debenser actualizados, didácticos y científicamente rigurosos.

Las Guías Didácticas, deben ser elaboradas consuficiente antelación para llegar al alumno oportunamente ypensando siempre en la diversidad y dispersión geográfica deéste, poniéndose en su lugar, en las circunstancias diversasde traba-


265


jo, familia, edad, estado, sexo y circunstancias ambientalesmuy diversas. Se trata de motivar y orientar al alumno enlos procesos educativos y en su aprendizaje autónomo eindependiente y en el colaborativo junto con suscompañeros en determinadas actividades.

Conseguir el material básico idóneo, tal como textos uotros que lleguen oportunamente y pensando en lasdificultades de nuestros países. Así, un ámbito de calidadserá entregar al alumno los textos incluidos en sumatrícula para que no tenga problemas en su adquisición, oasegurarse de que los ha conseguido. Se le proporcionaránlas bibliotecas virtuales con determinadas bases de datosde las especialidades correspondientes, además de indicarlelos recursos bibliográficos más adecuados que puedeencontrar libremente en la red o en otras bibliotecas.Podría suprimirse el material impreso, pero consideramos queserá más cómodo y de mejor calidad que simplemente utilizartextos de Internet.

La tecnología empleada, tanto tradicional comotecnología de punta con apoyos virtuales diversos y condimensiones de futuro para facilitar la comunica- ción einteracción de todos los actores del modelo, y que estaránsiempre en fun- ción de las ventajas para el alumno y nopara imposibilitarle su formación cuando no tiene acceso aellos. En algunos países será un parámetro de calidad eluso del software libre tal como sucede en Ecuador160.

Los docentes y expertos deben organizar sus actividadesen función de las características del estudiante, estarformados para la educación a distancia con el fin de quepuedan ser verdaderos guías y ponerse en el lugar delalumno y así, empáticamente, sepan, sin rebajar los nivelesexigibles, entender los retos con los que se encuentra elestudiante ante la falta de tiempo, la distancia, o las


266


miles circunstancias en las que puede encontrarse cuandono se dedica íntegramente a estudiar; y asumiendo laresponsabilidad de docentes que predican con el ejemplo en elcompromiso con sus alumnos y a través de su actualizaciónprofesional y la investigación pedagógica y técnica, einspirándoles confianza en la posibilidad de alcanzar susobjetivos y metas. Hay que tener en cuenta además lascompetencias de estos docentes para la elaboración demateriales y para impartir tutorías a tra- vés de losdiferentes medios (presenciales, telefónicos, entornovirtual de aprendizaje, videoconferencias...).

La evaluación. Se debe evaluar presencialmente alestudiante en su Centro Asociado o de Apoyo; es decir,en un lugar cercano a su domicilio, en donde

160 Ley Orgánica de Educación Superior, Art. 32 segundo párrafo.


267


puede entregar también sus trabajos a distancia, cuando no lesea posible hacerlo a través del entorno virtual deaprendizaje. Consideramos que el puntaje asigna- do paraasegurar la calidad debiera aproximarse, en programas depregrado, a un 70 % en presencia y un 30 % a distancia.Con ello la credibilidad de este proceso, bien controlado,podrá asegurarnos los mismos niveles de calidad osuperiores que la educación presencial si las exigenciasson las mismas en ambos sistemas. Así la evaluación serárigurosa, bien concebida técnicamente y acomodada a losobjetivos de aprendizaje que previamente se han hechoexplícitos en las Guías y/o Programas, sin olvidar elenfoque formativo que toda evaluación ha de tener, con lainformación de las carencias, y en especial con lamotivación en los aspectos positivos o logros alcanzados.La agilidad en la entrega de notas y respuestas a posiblesreclamos siempre será un aspecto positivo para el alumno, yde calidad en nuestro servicio.

Los sistemas de organización y recursos físicos yhumanos concebidos para facilitar los trámitesadministrativos, de matrícula, entrega de documentos, ytrabajos en los Centros de Apoyo o Asociados, con el finde que el estudiante no tenga que desplazarse, o lo menosposible, para estos procesos u otros que acadé- micamentesean necesarios. La atención administrativa cobra muchaimportan- cia en la educación a distancia; por ello lanecesidad de tener personal formado y que entienda lasdiversas circunstancias sociales de nuestros estudiantes; ala vez es conveniente tener un sistema de orientaciónacadémica, profesional y personal a través de actividadesespecíficas, publicaciones y/o departamentos de orien-tación.

El estudio del perfil de los graduados y su vinculación


268


posterior a la universidad deberá tener un espacioimportante en la política universitaria, ofreciendoprogramas de actualización profesional y de formaciónpermanente en respuesta a las demandas del mundo laboral.

Sin haber agotado los criterios de calidad, pensamosque al menos los señala- dos, deberían tenerse en cuentapara la evaluación de programas de educación a distancia.

Así mismo creemos interesante señalar como la REDIBEROAMERICANA PARA LA ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DELA EDUCACIÓNSUPERIOR (RIACES)161, en un esfuerzo de armonización, llegóa conclusiones similares, aunque en nuestra opinión,olvidó uno de los aspectos que creemos

161 PROYECTO 2008/09: Armonización de criterios para la acreditación regional de programas a distancia.


269


interesantísimo para asegurar la calidad, al menos para losprogramas de pregrado, como es la forma de evaluación alos alumnos, la cual debe asegurar la seriedad de losprocesos en la misma y la identidad (identificación) de losestudiantes:

Dimensión

Criterios armonizados relacionados

Complementación y precisiones

Proyecto académico

Justificación del plan de Estudios Objetivos y competencias Modelo

Tener en cuenta la diversidadde enfoques analíti- cossobre las modalidades yopciones de la edu- cación aPersona

l académico y técnico

Perfil de formación,disponibilidad,competencias yentrenamiento previo

Docentes con elevadosconocimientos en entornosvirtuales de educación, queinvestigan el tema, logran lamejora continua de laplataforma del software libreque utilizan y generan nuevasformas de aplicación

Recursosmateriales y

Materiales didácticos- TICs y otros aspectos tecnológicos Infraestructura

Acceso virtual a la bibliografía básica y comple-mentaria

Resultados e impacto

Producción einnovación didácticay produccióncientífica y su

La existencia de líneas deinvestigación formal- mentereconocidas, que posean comoobjeto de investigación a la

Resultados e impacto

Inserción laboral, satisfacción de los estudiantes

Contacto del estudiante con diversos docentes

251


Evaluación y acreditación de laeducación a distancia.El caso de la UNED

Santiago Castillo ArredondoCatedrático. Universidad

Nacional de Educación a Distancia

María Rubio RoldánProfesora Asociada.

Universidad Nacional de Educación a Distancia

La educación a distancia en su versión virtual necesitaque el alumno tenga adquiridas destrezas en el dominio delas tecnologías de la información y la comuni- cación,tiempo para poder aprender los contenidos y habilidadespropias de las disciplinas que cursa y por últimonecesita una actitud renovada hacia el aprendizaje adistancia que se diferencia notablemente del aprendizajepresencial. Las relaciones profesor-alumnosondiversasyseenmarcanencontextosclavesmuydiferentes.

Verdaderamente asistimos a una auténtica eclosión dediversos modelos de enseñanza a distancia que permitegarantizar la educación, el aprendizaje y la formación alo largo de toda la vida. Aún es frecuente entremezclarconceptos como universidad virtual, campus virtual o cursos online a loscuales hay quien atribuye las mismas características cuandono es así. El término universidad virtual debería englobar un

ESPAÑA

252


concepto sistémico de la universidad ofrecida a los estudian-tes y a la comunidad docente e investigadora, un conceptointegral de universidad en sí misma, suficientementedistinto del término campus virtual. Este concepto, elcampus virtual, es una metáfora del entorno de enseñanza,aprendizaje e investigación creado por la convergencia delas poderosas nuevas tecnologías de la instrucción y lacomunicación. “El uso intensivo de las tecnologías para permitir unmayoracceso a la formación ya la educación es una nueva etapa en la existencia de institu-ciones de educación superior, con la aparición de las denominadas universidades virtuales.Aunque de hecho sean una evolución moderna, pensadas para una nueva era, de las uni-versidades a distancia, a menudo se encuentran ante la necesidad de demostrar la existen-cia de calidad en su funcionamiento y en su oferta formativa” (Sangrá, 2001).

Evaluación y acreditación de la educación a distancia. El caso de la UNED

253


La Unión Europea ha promovido una serie de mecanismos quegarantizan la calidad del e-learning que España comparte. Lasnormas ISO 9000 y Total Quality Management dan unas pautasque se certifican a través de certificaciones162.

- E-learning Courseware Certification (ECC) elaborada por ASTD163.

- Quality on the Line elaborada por The Institute forHiger Education Policy.

- Consumer Based Quality Guidelines for LearningTecnologies and Dis- tance Education elaborada porCommunity Association for Community Education (CASE)y la Office of Learning Tecnologies (OLT) of HumanResources Development Canada (HRDC).

- MECA-OLD: Tiene en cuenta todo el proceso, desde laconcepción hasta la evaluación.

1. SISTEMA DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN EN ESPAÑA. MARCO LEGAL ESPECÍFICO

España cuenta con 17 comunidades autónomas con lascompetencias educativas transferidas desde la década delos ochenta. Estas competencias plenas en materia educativahan permitido la proliferación de diversos organismos de ges-tión y capacitación de enseñanza superior. De acuerdo conlas normas de homo- genización de las enseñanzas superioresestablecidas por los acuerdos de Bolonia (1999), laacreditación de la enseñanza superior española ha idomodificándose vertiginosamente en los últimos años, tanto enlo relativo a la enseñanza a distancia como en lapresencial.

Por un lado, cada comunidad autónoma española tiene laposibilidad de desarrollar un organismo regulador yresponsable de la acreditación de la calidad de la enseñanza

Santiago Castillo Arredondo, María Rubio Roldán

254


impartida. Además, existe una agencia nacional para laacreditación, cuyo reconocimiento sí se efectúa en todo elterritorio nacional, denominada Agencia Nacional deEvaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).

En España existen un número creciente de institucionespúblicas y privadas que ofertan enseñanza superior adistancia. La mayor parte de las universidades presencialesespañolas están incorporando diversos modelos devirtualización según el nivel o la intensidad del uso de lastecnologías:

162

163

Fundación Universidad Empresa de Valencia. (2002) MECA-OLD. Guía metodológicapara el análisis de la calidad de la formación a distancia en Internet. Sócrates. Minerva.Ofrece certificaciones para planes de formación cuyo coste puede ascender hasta los 6000$.


255


a)Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa

Utilizan aplicaciones de carácter puntual, como el merohecho de facilitar al profesorado herramientas para crearsus propias páginas web, la creación de listas dedistribución para los estudiantes de determinadasasignaturas, la realización de determinadas asignaturas, etc.La introducción de estas innovaciones tecnológi- cas no altera latradicional dinámica académica de la universidad presencial.

b)Universidad presencial con extensión universitaria virtual

Cada vez son más las universidades que desarrollanespacios virtuales separados organizativamente de ladinámica general de la universidad. Mediante distin- tasplataformas virtuales ofrecen, sobre todo, cursos deextensión universitaria o postgrados de formación continua.

c)Universidad virtual adosada a la universidad tradicional

Algunas universidades presenciales han creadouniversidades virtuales en paralelo dentro de su marcojurídico tradicional. Constituyen espacios virtualesgestionados independientemente, aunque utilizando los mismoselementos bási- cos de la universidad tradicional. En unoscasos utilizan los mismos profesores y la mismaadministración de la que ya dispone la universidadtradicional que las aco- ge. En otros, por el contrario,han creado equipos docentes y gestión académicadiferenciada.

d)Universidad como organización virtualSon las universidades que han estado creadas para ser

universidades virtuales específicamente: toda la gestión


256


académica se desarrolla desde un entorno virtual.Algunas de ellas han pasado previamente por periodos enlos que fueron universidades abiertas, semipresenciales o simplementeuniversidades a distancia. Disponen de una metodología de enseñanzay modelo organizativo específico y claramente diferenciadode la universidad presencial, e incluso, de las ya tradicio-nales universidades de educación a distancia, como la UNED.

Todos los centros universitarios tienen un impacto anivel nacional, por lo que las exigencias de acreditaciónrequeridas deberán responder a las exigencias establecidaspor la agencia nacional de acreditación que tienenvigencia en todo el territorio nacional; la ya mencionadaAgencia Nacional de la Evaluación y la Acreditación(ANECA). Nos referiremos sólo a ella, sin olvidar queexisten tam- bién las consecuentes agencias en todas lascomunidades autónomas.


257


Cuadro 1CENTROS DE FORMACIÓN SUPERIOR CONENSEÑANZA A DISTANCIA EN EXCLUSIVA

Centros de estudios superiores públicos

Centros de estudios superiores privados

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Instituto Europeo de Posgrado (IEP)

Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

IEBS - La Escuela de Negocios de la Innovación y los EmprendedoresUniversitat de Barcelona

Virtual (Il3)Universidad Virtual de Salamanca (USAL)

UNIR - La Universidad en Internet

Centro de Enseñanza Virtual dela Universidad de Granada (CEVUG)

Instituto de Altos Estudios Universitarios (IAEU)ADA- Madrid

Instituto Universitario de Posgrado (IUP)

Universitat Oberta de Catalunya (UOC)Universidad Abierta Interactiva (UNIACTIVA)CEPADE Escuela Virtual de Negocios de la Univ. EuroInnova Formación

Universidad Internacional Valenciana (VIU)

Según el artículo 5 de sus estatutos, la ANECA establecelos siguientes fines:“La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación tiene como fina- lidadesprimordiales contribuir, mediante informes de evaluación y otros conducentes a lacertificación y acreditación, a la medición del rendimiento del servicio públi- co de laeducación superior conforme a procedimientos objetivos y procesos transparentes, y areforzar su transparencia y comparabilidad como medio para la promo- ción y garantíade la calidad de las Universidades y de su integración en el Espacio Europeo de EducaciónSuperior.

En particular, las actividades de evaluación y aquellas otras conducentes a la certi-ficación y acreditación que desarrolle la Agencia Nacional de Evaluación de la


258


Calidad y Acreditación persiguen la realización de los siguientes fines de interésgeneral:


259


- Fomentar la transparencia, la comparación, la cooperación y la competencia de las Universidades en el ámbito nacional e internacional.

- Potenciar la mejora de la actividad docente e investigadora y de gestión de las Universidades.

- Proporcionar información adecuada a las Administraciones públicas para la toma de decisiones en el ámbito de sus competencias.

- Informar a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores”.

Para alcanzar tales fines se desarrollan una serie de actividades que también vienen indicadas en sus estatutos y son:

“Para la consecución de estos fines, la Agencia Nacional de Evaluación de la Cali- dad yAcreditación desarrollará actividades de evaluación y otras conducentes a la certificacióny acreditación, con el propósito de que las Administraciones públicas y las Universidadesdispongan de la información necesaria para adoptar las decisiones que considerenoportunas en el ámbito de sus competencias.

Estas actividades tendrán como objeto, entre otras, la evaluación y acreditación de lasenseñanzas conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo elterritorio nacional, así como la evaluación y certificación de las enseñanzas- conducentesa la obtención de diplomas y títulos propios de las Universidades y centros deeducación superior. Asimismo tendrán como objeto la evaluación de las acti- vidadesdocentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario; la eva- luación desus complementos retributivos y las demás evaluaciones que, en materia de profesorado,le atribuye la legislación vigente.

La ANECA llevará a cabo también la evaluación de los centros que imparten ense- ñanzasen España conforme a sistemas educativos extranjeros y la evaluación de las actividades,programas, servicios y gestión de los centros e instituciones de educa- ción superior, asícomo cualesquiera otras actividades y programas que le atribuya la normativa vigente yque puedan realizarse para el fomento de la calidad docente e investigadora por parte delas Administraciones públicas, sin perjuicio de las competencias de los órganos deevaluación externa que hayan creado las leyes de las Comu- nidades Autónomas.

Para eldesarrollodesusactividades,laANRECAestableceráconveniosconorga-nismos


260


públicos y privados, tanto de carácter nacional como internacional, cuando sea necesariopara el cumplimiento de sus fines”.

*** ANRECA?

Programa Funciones

1. PEP Evalúa el currículum vitae (CV) de los solicitantes para el acceso a las figuras de profesor universitario contratado.

2. ACADEMIA

Evalúa el CV para acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios.

3. VERIFICA

Evalúa las propuestas de los planes de estudio diseñados en consonancia con el EEES.

4. MONITOR

Seguimiento del título oficial para comprobar su correcta implantación y resultados.

5. DOCENTIA

Ayuda a las universidades a crear sistemas de evaluación de su profesorado.

6. AUDIT Orienta a los centros universitarios en el diseño de sistemas de garantía interna de calidad.

7. MENCIÓN

Evalúa a los programas de doctorado que optan a unaMención hacia la excelencia.


261


2. PROCESOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN ESPAÑA. PROGRAMAS Y CRITERIOS

La Educación Superior que se oferta en lasuniversidades de educación a distancia en España estásometida a los mismos criterios de exigencia y niveles decalidad que la enseñanza presencial. Por tanto se acogen alos distintos programas y acciones las acciones que sedesarrollan desde la ANECA, y que se muestran en elsiguiente cuadro. Los citados programas son los que siguen:

Cuadro2

PROGRAMAS DE EVALUACIÓN DE LAANECA

*** DOCENTIA?

2.1. PEPEvalúa el CV de los solicitantes para el acceso a las


262


figuras de profesor universitario contratado de las que se exige uninforme favorable de este organismo. Las figuras son:

- Profesor Contratado Doctor (PCD).- Profesor Ayudante Doctor (PAD).- Profesor Colaborador (PC).- Profesor de Universidad Privada (PUP), donde la ley

establece que el 60% el total del profesorado doctorde una universidad privada deberá haber obtenido unaevaluación positiva de ANECA.


263


2.2. ACADEMIAEn función del RD 1312/2007 de 5 de octubre, evalúa el

CV para acceso a los cuerpos de funcionarios docentes universitarios que son en concreto:

- Profesores Titulares de Universidad.- Catedráticos de Universidad.

2.3. VERIFICAEvalúa las propuestas de los planes de estudio

diseñados en consonancia con el EEES, conforme a losrequisitos de la legislación vigente:

- La Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril, por la que seestablece una nueva estructura de las enseñanzas ytítulos universitarios españoles, en consonancia conlos objetivos establecidos para la construcción delEspacio Europeo de Educación Superior (EEES).

- El Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, deconformidad con lo previsto en el Título VI de laLey Orgánica 4/2007 de Universidades, establece elmarco normativo para la ordenación y verificación deenseñanzas universitarias oficiales.

La ANECA, con el programa VERIFICA se encarga tanto dela verificación de los títulos oficiales como de laspropuestas de los planes de estudio, en fun- ción de unosprotocolos y guías de verificación conforme a la normativavigente:

Publica los criterios, protocolos y procedimientos de evaluación.Selecciona evaluadores a partir de una convocatoria pública.Colabora con el Consejo de Universidades para

tramitar las solicitudes por vía electrónica quesiempre deberá complementarse con un registro


264


administrativo.

2.4. MONITOREl Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, establece la

necesidad de realizar un seguimiento de los títulos yprogramas aceptados, hasta que deba renovar suacreditación con el fin de velar por el cumplimiento delproyecto contenido en el plan de estudios verificado porel Consejo de Universidades. Por lo tanto, en la faseintermedia entre la verificación y la acreditación se hace necesarioun servicio que dé seguimiento del título oficial paracomprobar su correcta implantación y resultados tras laverificación del Consejo de Universidades y la autorizaciónde la Comunidad Autónoma. Este proceso de seguimientotiene dos funciones principales:


265


- Comprobar la adecuada implantación del título de acuerdoa lo formulado en el proyecto inicial presentado por laUniversidad; y

- Analizar los principales resultados de su puesta en marcha.

El marco de desarrollo de este programa se detalla enun documento elaborado por la Comisión Universitariapara la Regulación del Seguimiento y la Acredi- tación(CURSA), aprobado por el Consejo de Universidades y laConferencia General de Política Universitaria en julio de2010. Dicho documento se conoce como el protocolo para elseguimiento y la renovación de la acreditación de títulos oficiales. En funciónde este protocolo la ANECA desarrolla el programaMONITOR para monitorizar la puesta en marcha de los nuevosplanes de estudios, ayudando a las universidades de unaforma gradual; y mejorar aquellos aspectos que puedanresultar problemáticos.

Durante el año 2011 se desarrolla un proyecto pilotosobre una selección significativa de títulos oficialesbasados en un procedimiento sencillo, ágil y consis- tenteque no le suponga a la universidad un esfuerzodesproporcionado de ges- tión, sino una adaptación y mejorade la información de forma gradual. Las cuatro dimensionesque ANECA considera básicas para este programa son:

Información para la sociedad y el futuro estudiante. ANECA comprobará laaccesibilidad, inteligibilidad y utilidad de lainformación que se incluyó en la memoria de verificacióndel título objeto del proceso de seguimiento.

Información para el estudiante. ANECA prestará atención a laaccesibilidad e inteligibilidad para los estudiantesde los aspectos relativos a la concre- ción del plande estudios durante su implantación.

Información sobre el funcionamiento. ANECA solicitará información


266


sobre cómo se está abordando la puesta en marchadel plan de estudios y su seguimiento interno.

Información sobre los resultados de formación. ANECA velará por elcumplimiento de los compromisos respecto de laobtención de las competencias del título y de losvalores de cada indicador.

2.5. DOCENCIAEste programa ayuda a las universidades a crear sistemas

de evaluación de su profesorado y de este modo garantizarla capacitación y competencia del profeso- radouniversitario a través de unos estándares de calidad básicos,como los expresados en los programas ACADEMIA y PEP o elprograma VERIFICA.

Tanto en la enseñanza presencial como en la enseñanza a distancia y virtual,


267


la valoración de la garantía de la calidad del profesoradodepende en gran medida del desempeño de la actividaddocente, la cual se valora en función de cómo pla-nifica,desarrolla, valora y mejora su enseñanza; indicadoresque resultan claves para emitir un juicio sobre lacompetencia docente.

Para favorecer la evaluación de la docencia, ANECAsigue las recomendaciones para la Garantía de Calidad enlas instituciones de Educación Superior elaboradas por laEuropean Association for Quality Assurance in Higher Educa-tion (ENQA) en su documento Criterios y Directrices para la Garantía deCalidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, entre los que destaca el1.4., Garantía de Calidad del Personal Docente, que establece que las instituciones debendotarse de medios para garantizar que su personal docente está cualificado y es competentepara la docencia. También se han tenido en cuenta los estándaresestablecidos por organizaciones internacionalmentereconocidas en materia de evaluación del personal, como ThePersonnel Evaluation Standards, elaborados por el The JointCommite of Standards for Educational Evaluation.

2.6. AUDIT

En el Espacio Europeo de Educación Superior, (EEES) ylos nuevos cambios introducidos en la normativa española,establecen que las universidades, tanto presenciales comoa distancia, deben garantizar en sus actuaciones elcumplimiento de los objetivos asociados a lasenseñanzas que imparten, buscando además su mejoracontinua. Por ello, las universidades deben contar conpolíticas y Sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC)formalmente establecidos y públicamente disponibles. Elprograma AUDIT está dirigido a los centros univer- sitariospara que el SGIC se integre en las actividades que hastaahora han venido desarrollándose relacionadas con la


268


garantía de calidad de las enseñanzas. A su vez, existenelementos transversales dirigidos al conjunto de recursospersonales, materiales y de servicios de la universidad, paraatender a la globalidad de la calidad en todo el ámbitouniversitario.

2.7. MENCIÓN

Este programa se encarga de evaluar a los programasde doctorado que optan a una Mención hacia laExcelencia conforme a la convocatoria EDU/3429/2010,de 28 de diciembre, que establece el procedimiento paraotorgar una Mención hacia la Excelencia que exprese elreconocimiento a la solvencia científico-técnica yformadora de los programas de doctorado de las universida-


269


des españolas, así como de los grupos de investigación o departamentos que se ocupan de la formación de doctores.

Los programas de doctorado que obtengan la Mención hacia laExcelencia serán integrados en una relación de programas queserá pública y constituirá un referente internacional por surendimiento y resultados.

3. LAUNEDYLOS PROGRAMAS DE CALIDAD

El incremento de usuarios de Internet estáposibilitando el desarrollo de la educación a distanciavirtual. Es un hecho incuestionable que se han multiplica-do las instituciones que se apoyan en los avancestecnológicos para ofertar sus enseñanzas en entornosvirtuales. Este incremento requiere que las agenciasinternacionales y las administraciones públicas se esténpreocupando por evaluar y acreditar esta modalidad de ofertay desarrollo de estudios superiores desde las universidades;y, por tanto, cada vez se hace más necesaria la convergencia hacia estándarescomunes e intercambiables, que soporten la definición de recomendaciones y nuevosestándares para campos de actividad específicos que regulen el aprendizaje mediante e-learning: desde estándares que regulen los contenidos educativos o como empaquetarlos,hasta estándares que definan como deben ser etiquetados y presentados (Hilera y Moya,2010: 16).

A nivel europeo, las investigaciones sobre la calidad enentornos e-learning se han promovido en varios programas. Enel plan de acción e-learning 2002-2005, la calidad es unaprioridad y se financiaron proyectos que tratan la calidaddesde diferentes perspectivas: las políticas europeas yregionales (SEEL www.seel.com); las buenas prácticas(SEEQUEL www.seequel.com); la pedagogía (Qual-e- learningwww.qual-e-learning.net); los estándares (EQOwww.eqo.com); la calidad orientada al proceso (QUISwww.quis.com); la integración de los enfoques de calidad


270


(TRIANGLE www.triangle.com), entre otros.En España la actividad académica, investigadora y de

transferencia de las universidades españolas lleva consigoun engranaje complejo que se encarga de la planificación yejecución de las acciones desarrolladas en la institución.Para facilitar esta tarea, la universidad dispone dediferentes herramientas, órganos y elementos que, a travésde sus funciones y en el marco de la legislación vigenteque afecta a todo el sistema universitario español al quetambién pertenece la UNED, como hemos visto en el apartadoanterior. Desde su creación en 1972, la Univer- sidadNacional de Educación a Distancia (UNED) es la primerauniversidad pública española que oferta sus estudiosuniversitarios exclusivamente con la


271


metodología de enseñanza a distancia en su diseño yfuncionamiento. La ordena- ción académica y la estructuraen Facultades y Departamentos, y la selección de suprofesorado es muy similar al del resto de universidadespresenciales. Conse- cuentemente, el nivel de preparaciónde sus estudiantes y el título que obtienen sus egresadostienen el mismo reconocimiento y acreditación que el de losegresados de las universidades públicas. En la actualidadla UNED está abordando una profunda transformación hacia lavirtualización en todas las ofertas de estudios y en sucorrespondiente gestión mediante la implantación deplataformas virtuales y demás aplicaciones que permite en laactualidad la tecnología informática.

La UNED (www.uned.es), como universidad pública dereferencia en el ámbi- to de la educación a distancia,tiene como uno de los ejes fundamentales de su plan estratégicoimpulsar una política de calidad en todas las actividades quele son propias: docencia, investigación y gestión, tantoen su Sede Central en Madrid, como en los más de 70Centros Asociados repartidos por todas la geografía espa-ñola y los Centros de Apoyo en el extranjero.

La calidad de los estudios universitarios es uno de losobjetivos a conseguir en el Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES); y para ello es preciso desarro- llarestrategias para una mejor gestión de los recursos humanos ymateriales, que pasa por un análisis riguroso de laorganización que permita enfocarla para prestar un mejorservicio a la sociedad en general, y a los estudiantes enparticular.

La UNED ha participado activamente en los distintosplanes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,publicados en los Reales Decretos 1947/1995 y 408/2001,en concreto con el Plan Nacional de Evaluación de la


272


Calidad de las Universidades, que tuvo vigencia duranteel período 1996-2001 y con el segundo Plan de Calidad delas Universidades previsto para el horizonte temporal2001-2006. El segundo plan se interrumpe, al asignar a laAgencia Nacional de Evaluación de la Calidad yAcreditación (ANECA) las funciones en materia eva-luadora, y surge el Programa de Evaluación Institucionalpara el período 2003 - 2005.

Las unidades evaluadas, ya sean titulaciones o centros,han llevado a cabo una autoevaluación por parte del Comitécorrespondiente, seguida de una Eva- luación Externa pormiembros designados por el Consejo de Coordinación Uni-versitaria o por la ANECA. El proceso evaluador haculminado con la elabora- ción de un Informe Final, querecoge, entre otros aspectos, una serie de propuestas demejora como consecuencia de la identificación de lospuntos débiles de la titulación y resalta, a su vez, suspuntos fuertes. En la evaluación de la calidad han


273


participado personas de toda la comunidad universitaria.Además la respuesta a los cuestionarios, por parte dealumnos, personal de administración y servicios,profesores-tutores y profesores, ha contribuido a completarla visión de los procesos de evaluación. La UNED ha sidola primera universidad española no presencial que inicióeste proceso.

El R.D. 1393/2007 (BOE 30-10-2007) establece que lasuniversidades tienen que disponer de sistemas de garantíainterna de calidad (SGIC). La UNED ha realizado el diseñode su propio Sistema de Garantía Interna de Calidad en elmarco del Programa AUDIT de la ANECA con alcance total,esto es, para todas sus facultades y escuelas y para todaslas titulaciones que imparte.

Para ayudar en esta labor de análisis de laorganización, con el objetivo de implantar sistemas degestión de la calidad en la UNED, el Rectorado y la Geren-cia propusieron en el Consejo de Gobierno del día 20 denoviembre de 2007, la creación de la Oficina dePlanificación y Calidad, con rango de servicio admi-nistrativo dependiente de Gerencia, y que, entre otroscometidos, está el de dar el apoyo técnico necesario paraque la oferta formativa y de investigación se dote de unossistemas de garantía de calidad que propicien la máximasatisfacción de los grupos de interés, externos e internos,con los que estamos concernidos: Estu- diantes,Profesorado, Personal de Administración y Servicios, CentrosUniversi- tarios Asociados, Administración Pública ySociedad.

La Oficina de Planificación y Calidad se planteaba comoobjetivos a lograr a medio plazo, los siguientes:

Elaboración y revisión de los indicadores necesarios para el seguimiento del Sistema de Garantía Interno de


274


Calidad de nuestra universidad.Colaborar en la elaboración e implantación del mapa

de procesos de las unidades administrativas de la universidad.

Colaborar en el diseño de un cuadro de mando integral que facilite la ges- tión de la universidad.

Colaborar en los procesos de Evaluación Institucional (evaluación de las actividades docente y de los servicios administrativos).

Organizar encuentros, cursos y eventos que permitan transmitir y posteriormente implantar una cultura decalidad común.

Participar en todos aquellos proyectos que tanto la ANECA como el Minis- terio de Administraciones Públicasproponganenmateriadecalidad.

Participar en foros sobre Evaluación de la Calidad convocados por otras universidades, mediante la presentación de ponencias.


275


Calidad, eficiencia e innovación son las tres áreas en las que se viene trabajando a través de tres ejes de acción, con sus respectivas actuaciones:

1.Mejorar la innovación y la calidad aplicada a la docencia- Implantar sistemas de evaluación.- Redefinir la función docente y tutorial bajo el prisma

del EEES.- Adecuar la política editorial a criterios de calidad.

2.Promover la eficiencia en la organización y gestión delos recursos- Favorecer el desarrollo del capital humano.- Mejorar y ampliar las infraestructuras.- Generalizar la gestión por objetivos.- Adaptar la organización basándose en criterios de

transparencia y eficiencia.- Desarrollar una estructura en red de los Centros

Asociados.- Buscar nuevas fuentes de financiación.

3.Potenciar la innovación y el desarrollo tecnológico- Potenciar el desarrollo de las TIC.- Innovación en el uso aplicado de las TIC en la

enseñanza a distancia.

Este Sistema de Garantía Interna de Calidad (SGIC)diseñado por la UNED ha sido objeto de verificación porparte de la ANECA en la Primera Convocatoria del ProgramaAUDIT(2009), habiendorecibidoel Informe Positivo de la citadaagen-cia. Asimismo, la ANECA ha otorgado la certificación totalal Sistema de Garantía Internade Calidaddela UNED.Estaeslasíntesis del informe:

a)FortalezasUna vez evaluado, el SGIC de la UNED presenta, a juicio de la Comisión de


276


Evaluación, las siguientes fortalezas:1. Se trata de un sistema integrado, bien estructurado.2. Se encuentra bien documentado y con índices y flujogramas que facilitan la

comprensión del mismo, así como su futura implantación.3. Se han incorporado al SGIC adecuadamente procedimientos e instrumentos ya

existentes en la Universidad.4. Se aprecia una clara implicación de los órganos de gobierno de la Universi- dad

y de sus centros en el desarrollo del SGIC.5. El SGIC incorpora los objetivos de calidad definidos, tanto para la Universi-

dad en su conjunto, como para cada uno de sus centros.6. Destaca un adecuado sistema de orientación para los estudiantes.


277


b)Debilidades: No procede.c)Propuestas de mejora: No procede.d)Procedimiento para la reevaluación del SGIC: No procede.

Finalmente, hay que señalar que en el citado InformePositivo consta explíci- tamente que el alcance del SGIC dela UNED es el siguiente: Todas las Facultades y Escuelas y todas lastitulaciones oficiales que se imparten en la referida universidad (Grado, Master yDoctorado).

Por último, el Consejo de Gobierno de la UNED, de 2 demarzo de 2010, ha creado la Oficina de Calidad, adscrita

al Vicerrectorado de Calidad e Innova- ción, con lafunción de implantar y dar seguimiento al Sistema

Interno de Garantía de Calidad (SIGC) y al sistema deevaluación de la actividad docente. En relación con el

Sistema Interno de Garantía de Calidad durante el pasadocurso, se ha comenzado la implantación del sistema

verificando con las distintas unidades la aplicación de losprocedimientos prescriptos. Asimismo, se ha iniciado la

elaboración de una aplicación informática que de soporte a laimplantación. En relación con el sistema de evaluaciónde la actividad docente (DOCENTIA) la Oficina de Calidad

ha puesto a punto la herramienta informática para larealización de encuestas de satisfacción. Esto está

permitiendo la realización de encuestas en línea entre losestudiantes y profesores tutores. Con ello se pone en

marcha uno de los elementos que contribuirá a la mejora delos servicios ofrecidos a los estudiantes. La aplicación

informática permite asimismo, la difusión personalizada delos resultados a los interesados y el ofrecer información

comparada de la valo-racióndecadaasignaturaconladelrestodeasignaturasdelatitulación.

4. CRITERIOS PARADESARROLLAR UNA POLÍTICAEN PRO DE LA CALIDAD EN LAEDUCACIÓNADISTANCIAVIRTUAL

Seconstataqueexiste


278


una íntima relación entre calidad y financiación uni-versitaria164, pero el aspecto más delicado consiste endelimitar con claridad los indicadores que identifican lacalidad en la enseñanza universitaria y consensuar dichosindicadores, independientemente de si corresponde a enseñanzapresen- cial o distancia, pues la calidad debe ser objetiva.Algunos indicadores pueden ser

164 Revista de Investigación en Educación, Vol. 6 (2009). Calidad y financiación de la universidad. Eduardo Osuna Carrillo de Albornoz. pp. 133-141.

*** DOCENTIA?


279


intrínsecos a la institución, mientras otros lo sonextrínsecos y la capacidad de modificar estos últimos seve seriamente comprometida. En este sentido la ense- ñanzaa distancia depende enormemente de factores extrínsecos ala propia universidad.

En el siglo XXI la educación a distancia en sumodalidad virtual es un reclamo perfecto para el propósitointernacional de alcanzar un acceso a la educación a lolargo de toda la vida, pues se hace perfectamentecompatible con cualquier estado de vida y prácticamentecon cualquier localización geográfica, siempre que existanlos medios necesarios para su acceso. En la Unión Europearesulta un criterio básico para el desarrollo del capitalhumano165.

“El capital humano es un recurso estratégico para eldesarrollo integral de Europa y las políticas educativas yformativas de los Estados miembros deberán orientarse apotenciar la personalidad de cada individuo a lo largo detoda su vida y a lograr una mayor participación delciudadano en la cohesión social y el desa- rrolloeconómico. (...) Los objetivos definidos en las políticasen materia de edu- cación y formación, al tiempo que tomanen consideración como uno de sus principales fines eldesarrollo armonioso de los jóvenes para convertirse enciudada- nos seguros de sí, responsables y cultivados, secomplementan cada vez más con los relativos a laspolíticas económicas y laborales con objeto de conjugarcohe- sión social y competitividad. (...) Deberíanpromoverse aún más la coherencia y la complementariedadentre las políticas de educación y formación y laspolíticas sociales y laborales para realizar la educaciónpermanente”.

La inversión en educación y formación es un factor


280


clave de la competitividad, el crecimiento sostenible yel empleo de la Unión Europea, y por ende, una condiciónprevia del logro de los objetivos económicos, sociales ymedioambien- tales fijados en Lisboa (2000) para la UniónEuropea: Educación permanente dentro de la sociedad del conocimiento y definición delas competencias básicas. Memoran- do sobre el aprendizaje permanente. Tecnologíainformática e idiomas.

El modelo de Calidad Total Europeo (EFQM) ayuda a lasentidades a mejorar su competitividad mediante laevaluación continua con el objetivo de llegar a la excelenciaen calidad de gestión. Entre sus gestiones están las de elaborar yejecutar proyectos específicos para adaptar la gestiónuniversitaria al plan de calidad que ha de ser requisitoobligatorio de implantación en todas las universidades.

165 Resolución del Consejo sobre «El desarrollo del capital humano para la cohesión social y la competitividad en la sociedad del conocimiento», (2003/C 295/05), (DO C 5.12.2003).


281


La calidad es un concepto difícil de definir. Expertosdel ámbito académico, catedráticos, empresas, investigadorese institutos especialistas en evaluar la edu- cación,destacan los principales criterios de calidad de lasuniversidades, basado en los parámetros e indicadores delMinisterio de Educación. Aunque los criterios eindicadores están más próximos a los parámetros de lasuniversidades presenciales, se pueden ajustar a laespecificidad de la educación a distancia virtual. Estosrequisitos se dividen en varias categorías.

a)Demanda universitaria- Número total de alumnos en la facultad y por curso: Analizar las

dimensiones del centro, su oferta de plazas y laproporción entre el número de matriculados y losque avanzan de curso.

- Nota de corte y número de plazas: Nivel de cualificación delalumnado en función de su nota media y relacionado conlas plazas ofertadas.

- Porcentaje de alumnos becados: Destaca la demanda de alumnos conmenos recursos.

b)Recursos Humanos- Proporción de estudiantes / Personal Docente y de Investigación (PDI):

Permi- te la mejora de la docencia y revela unadisponibilidad de recursos.

- Porcentaje de PDI a tiempo completo: Grado de compromiso delprofesorado con la institución y con la profesiónacadémica.

- Gasto corriente por alumno matriculado: Esfuerzo presupuestario y elnúme- ro de recursos destinados por cada alumno.

c)Recursos físicos- Puestos en aulas / número de alumnos: Informa sobre el nivel de

ocupación de las aulas y la disponibilidad de las


282


mismas.- Puestos en laboratorios / número de alumnos: Proporciona el número de

los espacios y puestos destinados a la enseñanzapráctica.

- Número de puestos en bibliotecas / número de alumnos: Número adecuadode puestos en la biblioteca como ayuda a losestudiantes en sus necesidades de estudio einvestigación.

- Número de ejemplares (lectura y consulta) en biblioteca: La correctacompo- sición de las bibliotecas.

- Número de puestos escolares en aulas de informática / número de alumnos:Permite conocer la capacidad del centro paraadecuarse a las exigencias actuales de la enseñanza dela informática.


283


d)Plan de Estudios- Número de créditos totales de la titulación y estructura de los planes de estudio:

Da a conocer la composición, estructura y duración de cada plan.

- Número de créditos prácticos / teóricos: Muestra la oferta de ladocencia prác- tica en el plan de estudios.

- Oferta optativa de la titulación (créditos optativos y de libre configuración): Coneste indicador se conoce la flexibilidad curricularque el plan de estudios permite al alumnado.

- Créditos prácticos en empresas: La formación prácticaobligatoria complementa el aprendizaje del alumnado.

e)Resultados- Tasa de abandono: Refleja el fracaso en términos de

abandono de la titu- lación.- Tasa de graduación: Muestra la eficacia de los diferentes

centros universitarios en función de cuántos de losmatriculados obtienen su título.

- Duración media de los estudios: Este factor analiza laeficiencia productiva de una institución en relación conlos alumnos graduados.

- Tasa de participación de profesores en proyectos de investigación: Enseña laimplicación del profesorado en la investigación,gran indicativo de calidad.

- Producción de doctores: Contabiliza el número de tesis leídascada año y orienta sobre el nivel del Tercer Ciclodel centro.

f)Factores de desarrollo- Número de proyectos de investigación en curso: Este factor explica la

cantidad de la producción investigadora del centro.- Número de idiomas ofertado / obligatorio: Muestra la implicación del

centro en la enseñanza idiomática.


284


- Convenios / programas de estudio en el extranjero: Los acuerdosinternacio- nales fomentan la movilidad estudiantil.

- Convenios con otras universidades españolas: El trabajo conjunto entreuni- versidades.

- Precio / crédito: La formación ofrecida debe estar enconsonancia con el precio de la titulación, sobretodo en el caso de las universidades privadas por sumayor coste.


285


Sin pretender ser exhaustivos, reseñamos otra propuesta decriterios de calidad presentadas por algunas instituciones y universidades españolas:

El Instituto Nacional de Estadística (INE) agrupa los indicadores en seis factores:

- De desarrollo, o factores de contexto.- Estructura organizativa.- Recursos humanos y físicos.- Procesos de feminización como indicadores de modernidad.- Estudios de tercer ciclo e investigación.- Factor de productividad de las carreras y también de los doctorados.

Para la Universidad Politécnica de Madrid, los principios de calidad giran alrededor de:

- La orientación hacia los resultados.- La orientación hacia el cliente.- El liderazgo y la constancia de propósitos.- La gestión por procesos.- El desarrollo y la implicación del personal.- El aprendizaje, la innovación y la mejora continua.- Las relaciones con los grupos de interés.- La responsabilidad social.

Para la Universidad Ramón Llull, de Barcelona, la calidad en la gestión de universidades se sustenta en dos grandes apartados:

- Calidad en los procesos: que los procesos de admisión seanorientadores y tengan en cuenta los factoresvocacionales, además de las capacidadesintelectuales. Los planes de estudio deben respondera un perfil profesional que esté adaptado a lasnecesidades de la sociedad. Los profesores, elrecurso más importante de la Universidad, tienen quetener calidad. Asi- mismo, tiene que haber una


286


calidad en los servicios y en las instalaciones delos edificios y campus.

- Calidad en los resultados. La eficacia, el estudiante tiene queacabar sus estudios en el tiempo previsto. La inserciónprofesional al mercado laboral es el punto másimportante de este apartado, por ello las universidadesse preocupan de la evolución profesional de susegresados.

En la evaluación de la enseñanza virtual parece lógico que debemos tener como referencia aquellos parámetros específicos de su configuración tecnológica,


287


sin que ello suponga olvidarse de los aspectos que tambiénle son propios cuando por tratarse de una institución deEducación Superior. Sangrá (2001) propone los siguientescriterios de calidad como indicadores a tener en cuenta enla evalua- ción de las universidades virtuales.

(1) La oferta formativaEn este apartado se tendrá en cuenta la oferta deplanes de estudio y de actividades de formación y supertinencia en relación a necesidades sociales y demercado laboral del segmento de población al que launiversidad se dirige. También se debe considerarla existencia de una oferta formativa que incluyeraextensión universitaria y doctorado.

(2) La organización y la tecnologíaLa organización y la tecnología están al servicio delos estudiantes y de la consecución de los objetivosde la universidad. Comprobar que se dispone de unaplataforma tecnológica estable que garantice lacomunicación entre todos los miembros de la comunidaduniversitaria.

(3) Los materiales didácticosLos materiales de estudio tendrán que garantizar lacalidad de sus contenidos y la adecuación de sudiseño a un entorno de formación virtual, nopresencial. También debe valorarse la existencia debibliotecas y el acceso a otros recursos que permitanun estudio completo de nivel universitario.

(4) Los profesores y la docenciaEste apartado se refiere a aspectos clave sobre lasgarantías de los procesos de selección y evaluacióndel profesorado; a la existencia de un sistema de


288


apoyo docente y a su desarrollo profesional; a lametodología que facilite la flexibilidad en elestudio; a la ayuda sostenida y planificada alestudiante; a la retroalimentación comunicativa, elfeedback necesario para que el estudiante puedasecuenciar adecuadamente su proceso de estudio yevaluación continua; y a unos sistemas de evaluación yacreditación rigurosos y claros.

(5) Creación y difusión de conocimiento y la investigaciónDeberá tenerse en cuenta la existencia deestructuras que permitan la creación de conocimientoy la investigación en la propia universidad; ademásde la colaboración con otras universidades,instituciones y empresas. Se tendrá también en cuentala presencia de la universidad en


289


los campos científicos y de especialización en los querealiza investigación y la difusión de susresultados, tanto en el ámbito nacional comointerna- cional.

5. TENDENCIAS DE FUTURO

Sería una osadía irresponsable señalar los caminos de losavances tecnológi- cos y sus aplicaciones al campo de laeducación superior. Desde las posiciones actuales podemosatisbar una gran revolución en el horizonte de la enseñanzaimposible de definir y precisar si tenemos en cuenta elvertiginoso avance de las tecnologías en esta era digital. Larealidad virtual (aunque parezca un contrasenti- do) es un hechoconsustancial a nuestra realidad social y laboral. Hallegado para quedarse e irá a más; cada vez serán más lo nativosdigitales, y la brecha digital dejará de existir en los países másdesarrollados, aunque constituirá un reto disminuirla enotras latitudes.

Estamos viviendo el desarrollo de una nueva modalidadde enseñanza que facilitará que más personas tengan acceso alos bienes de la educación y la cultura; y puedan seguiraprendiendo y capacitándose a lo largo de la vida, puestoque se constata que la calidad de vida de las personasjubiladas o mayores ha mejorado sustancialmente y sufunción de utilidad se prolonga después de una prolíficaépoca de situación de empleo hasta que la senectud estáavanzada.

La gran proliferación de aplicaciones heterogéneas deenseñanza virtual, así como el gran interés comercial delas aplicaciones, ha llevado a un proceso natu- ral deestandarización de los diferentes aspectos de latecnología educativa. Pero es difícil predecir el caminoque tomará la estandarización en el campo de la for-


290


mación virtual en red. Sin embargo, ya se está produciendoel fenómeno de coo- peración global entre muchasinstituciones de enseñanza virtual, con lo que se estápropiciando un avance cada vez más rápido y, lo que es másimportante, más sólido, de las tecnologías implicadas en losprocesos de enseñanza (Hilera y Moya, (2010).

Uno de los principales retos a los que se enfrenta laactividad universitaria es la constante renovación yactualización de los métodos docentes para conseguir unaenseñanza de calidad en las aplicaciones virtuales. La propiaeducación superior ha de emprender la transformación y larenovación más profunda que jamás haya tenido por delante.En el futuro la universidad ha de abordar cuestionesrelacionadas con la evaluación de la calidad enentornos virtuales como las siguientes:


291


a)Aplicación de modelos de la calidad más centrados enel estudiante en los que se especifique los procesos, lasactividades, los productos, los recursos, los servicios ylas características de calidad, indicadores de medición y loscriterios de evaluación.

b)Desarrollo de la metodología para evaluar la calidady recomendaciones para la aplicación en entornos virtuales,de conformidad con los estándares internacionales demedición y evaluación; y con las mejores prácticasutilizadas para evaluar la calidad de la educción virtual.

c)Desarrollo de criterios e indicadores para la evaluaciónde la calidad de los recursos digitales y de los serviciosde aprendizaje digital en términos desde la perspectiva delusuario (estudiante).

d)Utilización de métodos de evaluación de lastecnologías en función de su ampliación y adecuación alentorno virtual.

e)Aprovechar la utilización de las nuevas tecnologías paraimpulsar el desarrollo de la investigación en lasuniversidades.

El desarrollo de la calidad en las instituciones deeducación superior virtuales se irá imponiendo en todos losespacios de su dinámica universitaria desde los requisitosde gestión, la rendición de cuentas, la orientación hacia elrendimiento de la actividad académica, hasta el desarrollo deuna cultura de calidad, tanto del personal docente como delos estudiantes. El logro de la calidad en el entornovirtual seguirá siendo una preocupación tanto de lasadministraciones públicas como de la comunidad deinvestigadores.

Los enfoques sobre la calidad de las universidadesvirtuales podrán tener diferentes perspectivas e


292


interpretaciones sobre aspectos como:- Ámbitodeaplicación: política, gestióndecalidad,

garantíadecalidad, etc.- Los grupos destinatarios: estudiantes, profesores,

profesionales de servicios y desistemastecnológicos, etc.

- Los métodos utilizados: orientados al proceso, al producto y por competencias.

En cualquier caso, la aceptación y el afianzamiento deuna educación virtual de calidad va a dependerfundamentalmente de la calidad de todos los elementosintegrantes en su planificación y desarrollo: propuesta deformación atractiva y motivadora, competencia de losdocentes, materiales didácticos adecuados, ser- vicioscomplementarios y la idoneidad de las tecnologías utilizadas.


293


BIBLIOGRAFÍAy DOCUMENTACIÓNANECA (2008). http://www.aneca.es/var/media/158377/estatutos_v3_080912.pdf.Aragón Mlado sich, R. A. (2008). Evaluación de Instituciones educativas.

Evaluación de Competencias en Tecnologías de la Información y laComunicación para docentes de la Universidad del Valle de Orizaba.Maestría en Administración Educativa. En http://es.scribd.com/doc/4162728/Evaluacion- de-Competenciasen-Tecnologias-de-Informacion-y-Comunicacion-para-Docentes-de-la- Universidad-del-Valle-de-Orizaba-.

Alonso, C. y Gallego, D. (2002). Ley de Calidad. Tecnologías de la Información y de la Comunicación.

Madrid, Revista de Educación MECD, diciembre.Cabero, J. (2000): Las nuevas tecnologías y las transformaciones de las instituciones educativas. En

Lorenzo, M. y otros (Eds.): Laorganizacioneseducativasenlasociedadneoliberal.Granada, GEU; pp. 463-493.

Cabero, J. y Gisbert, M. (Coords.) (2002). Materiales formativos multimedia en la red. Guía práctica para su diseño. Sevilla, Doblas.

Castells, M. (1997). «La era de la información. Economía, sociedad y cultura». Vol.1 La sociedad red.

Madrid: Alianza.Cardona, J. (1998). Cultura evaluativa de centros de educación. En Gento, S. (coord.):

Gestión y supervisión de centros educativos. Buenos Aires, Docencia; pp. 123-154.

Cardona, J. (2001). Elementos de teoría organizativa del centro escolar. Madrid, Sanz y Torres.Cantón, I. (2000). Las tecnologías como utopía en la sociedad de la información y del conocimiento y su

incidencia en las instituciones educativas. En Lorenzo, M. y otros (Eds.): Las organizacioneseducativas en la sociedad neoliberal. Granada, GEU; pp. 445-461.

Duart, J.M.; Sangrà, A. (Compiladores). (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa Editorial.Duart, J. M. y Martínez, M. J. (2001). Evaluación de la calidad docente

en entornos virtuales de aprendizaje. http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0109041/duartmartin.html.

Fundación Universidad Empresa de Valencia. (2002) MECA-OLD. Guía metodológica para el análisis de la calidad de la formación a distancia en Internet. Sócrates. Minerva.

Gallego, D. J. y Alonso, C. M. (1997). Multimedia. Madrid, UNED.Gómez del Castillo, M. T. (1996). La práctica del ordenador en las aulas de informática o fuera

de ellas. Ponencia al XI Congreso Nacional de Pedagogía, InnovaciónPedagógica y política educativa. San Sebastian, Sociedad Española dePedagogía.

El Instituto Nacional de Estadística (INE).


294


Griffin, G. (1983). The work of staf development. En Griffin, G. (ed.): Staf Development, Chicago, NSSE; pp.

1-12.Gutiérrez, A. (2003). Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Barcelona, Gedisa editorial. Hilera y Moya, (2010). Estándares de e-learning: Guía de Consulta. Universidad de Alcalá.

http://www.cc.uah.es/hilera/GuiaEstandares.pdf.Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades.

http://www.aneca.es/media/158381/ lou.pdf.Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril,

http://www.aneca.es/media/158369/e02bleyorganica42007de 12abrilmodificalou.pdf.

Marqués, P. (1995). Software educativo. Guía de uso y metodología de diseño. Barcelona, Estel.Osuna, S. (2004). El papel de las tecnologías digitales en la organización de los centros educativos. En Moreno,

J. M. (coord.): Organización y gestión de centros educativos. Madrid, UNED; pp. 315-332. Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. España.


295


Pérez, R. (2003). Las nuevas tecnologías en la organización. En Sevillano, M. L.(coord.): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, UNED;pp.357-403.

Pérez, J. y Urbina, S. (1997). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación Especial. En Sánchez Palomino,

A. y Torres González, A. (Coords.): Una perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid, Pirámide; pp. 371-386.

Programa de evaluación de los servicios universitarios y unidades degestión. (2007). según el convenio ANECA-CEG.http://www.aneca.es/media/188944/ueei_pes_convocatoria_v3_070612v01.pdf.

Real Decreto 861/2010 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales.Roldán, D. y Hervás, A. (2008). «E-learning como estrategia de

internalización de la educación superior» EDUTEC, Revista Electrónica deTecnología Educativa, Nº 27. http://edutec.rediris.es/revelec2/ revelec27.

Sangrà, A. "La calidad en las experiencias virtuales de educaciónsuperior". http://www.uoc.edu/ web/esp/art/uoc/0106024/sangra.html.

Sevillano, M. L. (2003) (coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, UNED.

275


El aseguramiento de la calidad de la educación a distancia

Ramón SalgadoDirector del Instituto de Investigación Educativa y Sociales de la UPNFM.

INTRODUCCIÓN

En Honduras la educación universitaria se realiza tanto enla modalidad presencial como a distancia. Los sistemas deeducación a distancia surgen en 1978 en la Escuela Superiordel Profesorado Francisco Morazán, hoy Universidad Pedagó-gica Nacional Francisco Morazán(UPNFM), bajo ladenominación de Centro Universitario de Educación aDistancia (CUED); después la Universidad Nacio- nalAutónoma de Honduras (UNAH) creó su sistema universitariode educación a distancia (SUED) en 1981. Ambos centros seorganizaron de acuerdo al modelo de educación abiertadesarrollados en Europa y diferentes países de América Lati-na, bajo el concepto de que los estudios en esta modalidadlos estudiantes lo desarrollan de manera autónoma con elapoyo de docentes-tutores, utilizando materiales propiosde la modalidad. Según Rama y Calderón (2010:117): “la educacióna distancia nació en varios países de nuestra región como un mecanismo para el ingresoabierto a la educación en el momento en el cual se establecían restricciones al acceso a laeducación presencial pero que propendía a similares niveles de calidad y egreso ”. Nos

HONDURAS

276


siguen afirmando estos autores que en “el caso de Honduras seobservan algunas diferencias. Por un lado no fue una modalidad asociada a la creación derestricciones al acceso presencial, sino que su objetivo central se focalizaba en la necesidadde permitir el acceso a la educación en zonas en las cuales la UNAH no tenían capacidad deinstalar sedes regionales, así como de quienes carecían de los recursos o las posibilidades detras- ladarse a los diversos centros regionales o a la capital para realizar sus estudiospresen- ciales” (ibid, 2010:118).

Además de estas dos universidades estatales, tambiénuniversidades privadas están creando sistemas de educación adistancia a partir del 2007. La Universidad TecnológicaCentroamericana crea el CEUTEC en Tegucigalpa y la Ceibapara

277


atender a estudiantes bajo una modalidad mixta presencial-virtual. La Universi- dad Politécnica está por iniciar estamodalidad en cuatro sedes en el país: Danlí, Comayagua,Choluteca y Tela. Iniciativas similares desarrollan laUniversidad Metropolitana de Honduras, Universidad CristianaEvangélica, Nuevo Milenio y la Universidad Cristiana deHonduras. Todas estas iniciativas son de recientecreación; están en una fase de desarrollo y consolidación;y los procesos de aseguramiento de la calidad estánpendientes de ser realizados en el futuro.

EDUCACIÓNADISTANCIAEN LAESP-UPNFM

El Centro Universitario de Educación a Distancia (CUED)fue creado el 15 de julio de 1978, en el seno de la Escuela Superior del Profesorado Francisco Mora- zán bajo el nombre de Programa de Acción Comunitaria, con la finalidad de atender la formación de docentes en servicio que laboran en el nivel primario y medio y no pueden atender laeducación presencial. En un primer momento elprograma se inició de manera experimental teniendo como área de influencia la región sur del país en la ciudad de Choluteca, y dirigida a docentes en servicio en el nivel medio, con 137 maestros matriculados en tres carreras: Letras y Lenguas, Cien- cias Sociales y Matemáticas. De 1978 a 1989 la oferta se extiende a ocho ciudades del país (FondoEditorial, UPNFM 2001: 22).

En 1989 la Escuela Superior del Profesorado setransforma en Universidad Pedagógica Nacional FranciscoMorazán. En el marco de una serie de cambiosadministrativos y académicos, en el 2003 el CUED setransforma de una direc- ción a una Vicerrectoría deeducación a distancia, observando desde esa fecha unaumento en la cobertura, tanto en regiones como de

Ramón Salgado

278


estudiantes. Para el año 2011, el CUED tiene presencia en10 ciudades o comunidades del país: Cholute- ca (consubsede en Nacaome, Departamento de Valle), Tegucigalpa,Comaya- gua, Santa Rosa de Copán (con subsede en Gracias),Lempira, Santa Bárbara, La Ceiba y por aperturarse, enPuerto Lempira y Brus Laguna, en el Departamento deGracias a Dios. Con la apertura de nuevas sedes se observatambién un crecimiento en el número de profesores, quesuman 281 permanentes y por hora.

En relación al nivel académico, se comenzó con el nivelde profesorado; al momento de la conversión se pasó albachillerato universitario y actualmente se ofrecenúnicamente licenciaturas en diferentes campos delconocimiento en el área de educación.

Los estudios se articulan en tres períodos académicosque incluyen en cada uno, cuatro visitas con susrespectivas tutorías y una quinta de recuperación.

El aseguramiento de la Calidad de la Educación

a Distancia

277El aseguram


Tabla 1ESTUDIANTES MATRICULADOS POR ÁREA ACÁDEMICA Y SEDE UPNFM. CUED Año 2011

SedesÁrea La

Choluteca CeibaSta Rosa Copán

Coma- yagu

Teguci- galp

StaBárbara Gracias Nacaome

TotalMatemática 252 314 243 502 108 1419Educación Comercial 289 337 37 670 1333Ciencias Sociales 342 441 351 666 1800Ciencias Naturales 358 284 956 179 119 1896Letras y Lenguas 262 287 595 60 1204Educ. Técnica Industrial 345 240 585Educ. Técnica para El Hogar 83 4 297 138 522Educ. en Seguridad Alimentaria y Nutrición

70 41 47 158Administración de Empresas 91 91Total 1145 1820 989 1763 2309 665 60 257 9008

Fuente. CUED, UPNFM. 2011

Ramón Salgado

278


Cada sede cuenta con un administrador, jefes de áreas académicas y una serie de profesores tutores asignados en cada una de las sedes.

En el primer período de 2011 el CUED registra unamatrícula de 9 008 estudiantes. En cuanto a la matriculapor carrera, Ciencias Naturales, Sociales, Matemáti- cas,Educación Comercial y Letras y Lenguas, son las que mayornúmero de estudiantes registran y en menor matriculaSeguridad Alimentaria, Técnica Industrial y Administración yGestión de la Educación. En relación a las sedes,Tegucigalpa, Ceiba, Comayagua y Choluteca registran el mayornúmero de estudiantes y Gracias y Nacaome,derecientecreación, registran elmenornúmerodeestudiantes.

En cuanto al porcentaje, que representa el número deestudiantes del CUED en relación a la matrícula global dela UPNFM, los datos muestran que la matrícula sehaincrementadodesdeun 28,4%, queregistrabaenel 2005, al 32%enel 2010.

Tabla 2COMPORTAMIENTO DE MATRÍCULA 2005 AL 2010. UPNFM

SedesModalidad 2005 2006 200

72008 2009 2010

PRESENCIALSEDE CENTRAL 4.206 4.592 5.4

976.119 6.005 6.02

7CURSPS 1.982 2.014 2.096

2.374 2.413 2604POSTGRADO 229 275 29

9308 306 380

SEDE JUTICALPA 66 48 0 0 0 0SEDE CEIBA 30 26 0 0 0 0FID 528 1.324 1.3

531.642 1.318 798

TOTAL 7.041 8.279 9.245

10.443 10.042 9.809NO PRESENCIAL

CUED 6.605 7.456 7.509

7.875 8.087 8996PREUFOD 1.487 3.031 2.3

001.300 1.143 951

El aseguramiento de la Calidad de la Educación a DistanciaPFC 8.090 7.433 6.0

978.573 7.506 8000

TOTAL 16.182 17.920 15.906

17.748 16.736 17947

TOTAL ANUAL 23.223 26.199 25.151

28.191 26.778 27.756CURSPS Centro Universitario

Regional San Pedro Sula FID FormaciónInicial de DocentesCUED Centro Universitario de Educacióna Distancia PREUFOD Programa Especial Universitario de Formación Docente PFC

Programa de Formación Continua

Fuente. Dirección de Planificación, UPNFM. 2010.

Ramón Salgado

280


El sistema de educación a distancia de la UPNFM, pese asu crecimiento en cuanto a sedes y número de estudiantes,requiere de cambios administrativos y académicos quepermitan mejorar su calidad y disminuir las críticas que sehacen cuando se le compara con el sistema presencial quese desarrolla en la misma ins- titución. A grandes rasgos,se señala la necesidad de impulsar cuatro grandes reformaspara modernizar y hacer más eficiente el sistema de educacióna distancia de la UPNFM:

1.Impulsar un proceso sostenido de desconcentracióndel sistema, trasla- dando la responsabilidad decoordinación y desarrollo del mismo en el sectornoroccidental del país, tanto al Centro Regional deSan Pedro Sula como de la Ceiba y la sede centralde la UPNFM, en Tegucigalpa, para atender la regióncentral y sur del país. Este proceso, entre otrascosas, mejoraría la atención a los estudiantes,facilitaría la contratación de personal ubicado enla zona.

2.Realizar una evaluación y sustituir el materialautoinstruccional que se utiliza en el sistema,tomando en cuenta que necesita ser actualizado en sucontenido y mejorar su presentación.

3.Continuar con los procesos de evaluación interna yexterna, ya que en el período del 2001 al 2004únicamente se evaluaron 5 de las 9 carreras queexisten en la actualidad.

4.Redefinir el nuevo rol que debe asumir laVicerrectoría de Educación a Dis- tancia, centrandosus funciones en el seguimiento y monitoreo delsistema en los centros regionales, sedes y subsedes,capacitación del personal docentes y desarrollo deun plan de investigaciones que le permita a laVicerrecto- ríacontarconinformaciónconfiableparalatomadedecisiones.

El aseguramiento de la Calidad de la Educación a Distancia5.Definir el papel que deben jugar en el desarrollo del

sistema las nuevas tec- nologías de la información,diseñando estrategias pedagógico-didácticas decómoimplementarlasenelsistemadeeducaciónadistancia.

EDUCACIÓNADISTANCIAEN LAUNAH

Dicho sistema se crea en diciembre de 1981, pero seinician las actividades académicas hasta el 1985 en cuatroCentros Asociados ubicados en las ciudades de Choluteca,Juticalpa, Siguatepeque y El Progreso, ofreciendo la carreraa nivel de bachillerato universitario en Administración deEmpresas. El sistema fue creciendo con nuevos centrosasociados en Tegucigalpa, El Paraíso, la Entrada en Copány Tocoa en Colón, haciendo un total de ocho centrosasociados. Según un

El aseguramiento de la calidad de la educación virtual 279

Ramón Salgado

280


estudio realizado sobre el sistema de educación a distanciaen la UNAH (Rama y Calderón, 2010:117), “el sistema fue creciendo entérminos de extensión, cobertura y tutores, sin los suficientes controles de calidad ni todaslas complementaciones pedagógi- cas que requieren estas modalidades de educación. No seincorporaron las pedagogías, el diseño de materiales instruccionales y los estándares quepermitieran construir procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad bajo esa modalidad. Alcontrario, se creó un creciente abismo entre los estándares de la educación presencial y laeducación semipresencial, al conformarse un modelo de educación abierta sin suficientesestándares de calidad”.

En términos de cobertura, entre el 2001 al 2011, se observa un crecimiento de la matrícula desde 5024 a 8196 estudiantes.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DEHONDURAS SISTEMA UNIVERSITARIO DEEDUCACIÓN A DISTANCIA SUED / UNAH

RESUMEN DE MATRÍCULA DEL 2001 AL 2011

Elaborado por Lic. Orlando Adalid Trochez Estadísticas SUED/UNAH

En cuanto a la distribución de la matrícula por

2006

71742007

66802005

69332004

76372008

54122003

82612009

5888

2002

70732010

6476

MATRÍCULA DE

ESTUDIANTES

2001

50242011

8196

El aseguramiento de la Calidad de la Educación a Distanciacarrera, desde el 2001 hasta el 2011, Pedagogía y Ciencias

de la Educación y Administración de EmpresasAgropecuarias son las que registran un mayor número deestudiantes como puede verse en la tabla a continuación:

El aseguramiento de la Calidad de la Educación

a Distancia

281El aseguram


Ramón Salgado

Tabla 3SISTEMA UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN A

DISTANCIA SUED/UNAHDATOS ESTADÍSTICOS DE LOS AÑOS 2001-2011

Carrera 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Administración de EmpresasAgropecuaria

Pedagogia y Cienciade laEducación

Enfermeria 90 48 22 28 16 13 4

Técnico Universitario deEducación SocialTécnico Universitariode Educación el Trabajo

Otras Carreras

251 293

Total 5024 7073 8261 7637 6933 7174 6680 5412 5888 6476 8196Fuente: Oficina de Registro, Sistemas de Información Institucional SEDI Sistema Universitario de Educación A Distancia SEUD

Ramón Salgado

282


En cuanto al comportamiento de la matrícula del SUEDen relación a la matrícula global de la UNAH, esta se haincrementado desde un 6% que registra- ba en el año 2000hasta el 8,7% en el año 2009.

Tabla 4MATRICULA DE LA UNAH

Año Presenc A % Total

2000 55.213 3.926 6,46 % 60.7812001 59.118 5.024 7,88 % 63.7942002 62.613 7.073 9,30 % 76.0352003 68.521 7.122 9,33 % 76.3662004 72.378 7.637 9,50 % 80.4282005 74.166 6.933 8,55 % 81.0992006 73.346 7.130 8,86 % 80.4762007 66.612 6.680 9,11 % 73.2922008 62.254 5.412 7,99 % 67.6662009 61.262 5.888 8,77 % 67.150

Fuente. Rama y Calderón, 2010, pag.120, Salgado 2011.

LAREFORMAUNIVERSITARIAYLAEDUCACIÓNADISTANCIA

El proceso de reforma universitaria de la UNAH, desde1985, se ha propuesto la modernización del sistema deeducación a distancia. Las líneas estratégicas pararenovar el sistema son analizadas en el estudio realizado porRama y Calde- rón (20 10:123-127). Algunos de los temas derenovación son los siguientes:

Académicos1.Desarrollar un nuevo modelo educativo de carácter

bimodal que reconoce la modalidad presencial y lamodalidad a distancia en igualdad de con- dicionesacadémicas y administrativa, basadas en la calidad de

El aseguramiento de la Calidad de la Educación a Distancia

283


pertenencia y equidad.2.Mejorar el acceso de la población a las

oportunidades de educación superior en todos susniveles, haciendo uso de la plataforma tecnológicade la UNAH.

3.Tanto el sistema presencial como a distancia debendesarrollar los mismos planes de estudio y laprogramación académica, la diferencia entre las

Ramón Salgado

284


modalidades deben estar centradas en la metodología de enseñanza aprendizaje.

4.Los procedimientos de selección de los estudiantesserán similares en ambos sistemas a partir del 2007.

5.Los estudiantes, al momento de ingresar a lasdiferentes carreras, deben recibir un curso deorientación para informarles sobre las característicasde esta modalidad.

6.Los Centros Asociados deberán desarrollarse encoordinación con las comunidades y deberán contar conel personal mínimo y en condiciones adecuadas parapoder realizar el trabajo docente.

Institucionales1.Creación de la Comisión de Gestión de la Educación a

Distancia desde el 2007 con el objetivo dereorganizar y reconceptualizar esta modalidad en laUNAH.

2.Creación de la Dirección de Innovación Educativa(DEI), con el objetivo de ampliar la ofertaeducativa de calidad mediante la creación de proyec-tos y programas a distancia y virtuales y tambiénofrecer asistencia técnica para contribuir a lamodernización de los CASUED.

Tanto estos cambios académicos como los institucionaleshan contado con la presencia de la cooperacióninternacionales, como ASDI, el capítulo latinoame- ricanodel Consejo Mundial de Educación a Distancia (ICD), laFundación FIOCRUZ, Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM), la Universi- dad Nacional de Educación aDistancia de España (UNED) (ibid, 124-125). A pesar de queestas reformas académicas e institucionales se han planteado


285


desde mediados de los años ochenta, el avance de lasmismas presenta una serie de con- tratiempos que no hanhecho posible la modernización del sistema de educación adistancia tal como estaba previsto.

DE LAEDUCACIÓNADISTANCIAALAEDUCACIÓN VIRTUAL

Tanto en la modalidad a distancia de la UPNFM comoen la de la UNAH, están transitando a la denominadaeducación virtual, modificando las formas de entregasemipresenciales y moviéndose a formas más virtuales. Enambos casos, estos procesos están en las fases iniciales ylo que se ofrece son cursos en línea, pero no una carreracompleta.

Ramón Salgado

286


En el caso de la UPNFM, ésta desarrolla un proyectopiloto desde el 2010 en dos etapas. Primero, se preparanfascículos de inducción de estudiantes en el uso de laplataforma SITEA-UPNFM y el uso de los recursostecnológicos (Chat, correo y foros) y los recursoselectrónicos por internet (Wiki, blog etc.). Después dela inducción los estudiantes pueden matricular cuatrocursos de manera semipresencial, Historia de Honduras,Educación Ambiental, Mate- máticas y AdministraciónGeneral. Los cursos tienen una inscripción de 20 a 25estudiantes y los reciben en línea, pero los exámenes sonpresenciales. La idea del proyecto inicial es irampliando la oferta de clases y en el futuro ofrecercarreras de manera completa.

En el caso de la UNAH, el CASUED todavía no ofrececursos en línea, pero la UNAH desarrolla los llamadosCentros de Apoyo Tecnológico, donde los estudiantes tantodel sistema presencial como a distancia, pueden hacer usode los mismos.

Los telecentros se conceptualizan como espacios tecno-pedagógicos donde los estudiantes pueden tener laoportunidad de acceder a las tecnologías de la informacióny comunicación ubicados en comunidades urbanas o rurales yque garantizan una conexión a través de la cual seproporcionan servicios educativos en línea a una poblaciónque no tiene acceso a programas presenciales de educa-ción superior. Tomando en cuenta que la UNAH ha declaradoque la enseñanza es bimodal, los telecentros permiten a lasfacultades, centros regionales, departamentos y carrerasofrecer servicios académicos en la modalidad virtual o enlínea o procesos mixtos o b-learning.

En la actualidad se han abierto dos telecentros unoen Choloma y otro en Puerto Cortés, en donde se atienden


287


estudiantes matriculados en la UNAH-Valle de Sula. Deacuerdo al modelo docentes-tutores, atienden consultas delos estudiantes sobre los cursos en línea y aplicanexámenes a los mismos. En la programa- ción de estostelecentros se espera que el SUED pueda ofrecer al menosdos carreras completas, pedagogía y microfinanzas.

LA LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR, NORMAS ACADÉMICAS Y LA EDUCACIÓN VIRTUAL

La normativa sobre educación a distancia está enunciadaen el capítulo IV de las Normas de Educación Superiorreferidas a las funciones básicas del nivel, docencia,investigación y extensión. El artículo 20 de las normasestablece que la docencia se puede desarrollar por medio dedos modalidades: presencial y distan-

Ramón Salgado

288


cia (Normas de Educación Superior: 1992:48). Los artículossubsiguientes, desde el 22 hasta el 28, establecen entreotras cosas, los objetivos, las funciones, lo rela-cionado con los planes de estudio, sobre la periodicidadde las tutorías, requisito de ingresos, sobre la creaciónde centros asociados o regionales. Lo referido a laeducación virtual está ausente en la legislación sobreeducación superior y es urgente una reforma, de tal manerade actualizar la legislación a las nuevas realidades delnivel.

ASEGURAMIENTO DE LACALIDAD DE LAEDUCACIÓN DISTANCIA- VIRTUAL

En agosto de 1994, se aprueba el II Plan de IntegraciónRegional de la Educa- ción Superior en Centroamérica, endonde se identifica que una de las áreas estratégicas detrabajo es el tema de la evaluación de la calidad y laacreditación universitaria. En consonancia con este Plan,las universidades públicas de Cen- troamérica, miembrosdel Consejo Superior Universitario Centroamericano, creanen 1998 el sistema de Evaluación y Acreditación de laEducación Superior (SICEVAES). Este sistema, cuyo finprimordial ha sido la mejora de la calidad del sistema deeducación superior, ha seguido los lineamentos de lossistemas de aseguramiento de la calidad a nivelinternacional. En una primera etapa le corres- pondió alSICEVAES realizar la coordinación regional de los procesosde evalua- ción de instituciones y programas de lasuniversidades públicas de Centroaméri- ca, pero en laactualidad y en la medida que surgen los sistemas nacionalesde acre- ditación, el sistema se ha convertido en unSistema Centroamericano de Evalua- ción y Armonización dela educación superior


289


En el modelo de evaluación del SICEVAES se definen dosgrandes etapas. Primero, la etapa de la autoevaluación delas carreras e instituciones y después, la visita de paresexternos. La autoevaluación permite a la carrera o a lainstitución analizar y realizar modificaciones tomando encuenta los resultados del proceso mediante un plan demejora para superar las debilidades que la carrera o lainsti- tución tiene. Es en este momento que la carrera oinstitución reflexiona sobre su quehacer, la calidad delservicio educativo que ofrece, la eficiencia en el uso delos recursos, la eficacia en el logro de los resultados, elimpacto en la comunidad etc.

En la segunda fase se incluye la valoración realizadapor los pares externos mediante visitas a la institución ounidad académica para comprobar la veracidad y objetividadde la autoevaluación. Esta visita concluye con lapresentación del informe de resultados y las recomendacionespara el mejoramiento institucional o de la carrera.

Ramón Salgado

290


Todo este proceso de aseguramiento de la calidad fueacompañado por la coo- peración alemana DSE, Inwent yCSUCA que desde 1998 ofrecieron a las uni- versidadespúblicas de Centroamérica apoyo técnico y financiero para queacadé- micos del área participaran en procesos deformación en el campo de aseguramiento de la calidadmediante una amplia oferta para participar en seminarios,conferencias internacionales realizadas, tanto enCentroamérica como en Ale- mania. Uno de los logrosobtenidos de esta cooperación técnico-financiera fue elapoyo para la elaboración de una serie de manuales, guíasque contenían los factores, criterios e indicadores decalidad, que orientaran, tanto los procesos de evaluacióninterna como externa, y que cada una de las universidadespúblicas de Centroamérica fue adaptando a su propia realidad.

LOS SISTEMAS DE MEJORAMIENTO DE LACALIDAD EN HONDURAS

La evaluación para mejora bajo el modelo del SICEVAESse inicia en Hondu- ras en la UPNFM, entre 1999 al 2004.La evaluación se realizó por etapas. En un primer momento,entre 1999 al 2002, se inició con la etapa de preparación,que incluyó la sensibilización, la capacitación y elinicio de la autoevaluación de las carreras. Los programasen autoevaluarse y recibir los pares externos entre el2001 y el 2004, tanto en la modalidad presencial como adistancia, fueron: Cien- cias Sociales, Educación Comercial,Orientación Educativa, Educación Especial, Pre-escolar,Administración Educativa, Técnica Industrial, Técnicapara el Hogar, Matemáticas, Ciencias Naturales, Letras,Inglés, Educación Física, Arte, Educación Física. En elsistema de educación a distancia se evaluaron 5 carreras:Letras, Sociales, Ciencias Naturales, Educación Comercial yEducación Técnica para el Hogar. En total se evaluaron 20


291


programas, en la sede central de Teguci- galpa, en SanPedro Sula y las sedes de educación a distancia, 15 delsistema presencial y 5 a distancia.

Los factores utilizados en la autoevaluación fueron: elplan curricular y, dentro de ese plan, se evalúa ladocencia, investigación, extensión, recursos, estu-diantes. Los criterios de calidad que se utilizaronfueron: pertinencia, impacto, coherencia, universalidad,eficacia, eficiencia, responsabilidad, equidad y trans-parencia. En la autoevaluación de las carreras de educación adistancia se modifi- có el factor de docencia,desarrollando indicadores para evaluar las funciones delas tutorías propias de esta modalidad.

Una vez concluida la autoevaluación en cada una de lascarreras, se pasó a la etapa de evaluación externa, lacual fue realizada por un total de 51 académicos

Ramón Salgado

292


provenientes de universidades estatales de Costa Rica (20),Panamá (15), Nicara- gua (10), Guatemala (3), El Salvador(2) y de Padagogische Hochshule de Alema- nia (1). Lavisita de pares externos permitió realizar una valoración delproceso de autoevaluación de las carreras y ofrecersugerencias puntuales para el desarrollo de planes demejoras. Después de la autoevaluación y la evaluación depares externos se realizó un proceso de metaevaluación paraestablecer si el SICEVAES estaba cumpliendo con losobjetivos de desarrollar una cultura de la evaluación y aapoyar la creación de sistemas de aseguramiento de lacalidad en las instituciones que integran el sistema deeducación superior en Centroamérica.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN INTERNA Y EXTERNA. LOS PLANES DE MEJORA: LOGROS Y RETOS

Un primer logro importante de los procesos de aseguramientode la calidad en la Universidad Pedagógica ha sido lainstitucionalización de la cultura de la calidad y laevaluación-planeación-mejora se vuelven sistémica ya que estápresente en la planificación de todas las acciones de launiversidad; también es regular porque se realiza de maneraperiódica y tiene un carácter propositivo porque indu- ce alcambio.

La evaluación interna y externa de la calidad permitióa la institución, tanto la formulación como el desarrollode los planes de mejora de las carreras en el sistemapresencial y a distancia. Son varios los temas incluidosen los planes de mejora. Una valoración de la visión, misióny plan estratégico de las carreras permitieron lareconceptualización de las tres funciones clásicas de launiversidad: docencia, extensión y la investigación. En el


293


caso concreto de la investigación para el mejoramiento deesta actividad en las carreras, la universidad realiza unaserie de cambios institucionales que van desde la creaciónde la vicerrectoría de investigación y postgrado, creacióndel instituto de investigación educativas y sociales,creación de un fideicomiso de fondos concursables de apoyoa la investi- gación, la creación de la maestría eninvestigación educativa, creación de grupos deinvestigación, un plan anual y apoyo a las publicaciones.

En el campo de la evaluación, los planes de mejoraintroducen cambios importantes. Se institucionaliza elprograma de evaluación y mejoramiento de la docencia contres componentes: evaluación del desempeño docente, el paracom- pañante y el portafolio del docente. En el campocurricular, producto de la eva- luación realizada, launiversidad toma la decisión de realizar un cambio curriculary transitar de un currículo tradicional a un curriculuminnovador basado en com-

Ramón Salgado

294


petencias. Como parte de la innovación curricular se creael programa de seguimiento de graduados con dos líneasde trabajo, los estudios de seguimiento de graduados y laorganización y funcionamiento de las redes de graduadosarticula- dos a las diferentes carreras, con el objetivo derealizar sugerencias puntuales para el mejoramiento constantedel curriculum universitario.

En cuanto a las mejoras sugeridas en las cinco carrerasevaluadas en educa- ción a distancia tres temas fueron losrecurrentes: mejorar la oferta académica a los estudiantes;revisión y actualización de los textos utilizados en lasdiferentes asignaturas; y desarrollo de la asesoríaacadémica. Desde el año 2010, la UPNFM, está transitandodesde la evaluación de las carreras a la evaluacióninstitucional que se espera esté completa para el 2011.

ASEGURAMIENTO DE LACALIDAD EN LAUNAH - SUED

La segunda universidad estatal que da seguimiento alos objetivos del SICEVAES, es la UNAH, la cual en suplan de desarrollo universitario de 1998- 2002, defineentre sus principales metas desarrollar el Proyecto deEvaluación y Acreditación Universitaria, que para talefecto, se crea la Comisión Técnica de Evaluación,coordinada por la Dirección de Docencia a través de laUnidad Téc- nica de Autoevaluación. Teniendo este marco dereferencia, la carrera de Micro- biología inicia elproceso de autoevaluación como carrera piloto a la cualse suman gradualmente cinco carreras universitarias más.

Una vez que finaliza la coordinación regional realizadapor el SICEVAES, la UNAH, desde el 2007, bajo lacoordinación de las direcciones creadas para tal efecto,da continuidad al proceso de autoevaluación utilizando


295


para ello la guía de indicadores y estándares de calidadpara la autoevaluación de las carreras. Esta guía, queen su versión original respondía a los principios delSICEVAES, es actualizada después de revisar documentossimilares de sistemas de evaluación y acreditación deCosta Rica, El Salvador, Colombia, el utilizado por lasuniversidades privadas de Centro América y el ConsejoCentroa- mericano de acreditación (CCA).

La Vicerrectoría de asuntos Académicos, con lafinalidad de acelerar los procesos de autoevaluación delas carreras, establece un acuerdo con la Dirección deInvestigación Científica y las Comisiones deAutoevaluación para la recolección de información yelaboración de informes de cada una de las carrerasentre noviembre del 2010 a abril del 2011.

Ramón Salgado

296


FACTORES CONSIDERADOS EN LOS PROCESOSAUTOEVALUACIÓN

Los factores considerados en el modelo son el desarrollocurricular, investiga- ción, vinculación universidad-sociedad, recursos humanos, estudiantes, recursos materialesy financieros, gestión académica, graduados.

Tabla 5VARIABLES Y ESTÁNDARES

Variables Independientes N° de Estándares amedirDesarrollo Curricular 5

Investigación 6Vinculación 5Recursos Humanos 2Estudiantes 3Recursos Materiales y 5Gestión Académica 7Graduados 5Total de Estándares a 3

De acuerdo a la programación, los procesos deautoevaluación se van a realizar en los 11 centrosuniversitarios incluyendo un total de 74 carreras. De esetotal, 16 carreras pertenecen al SUED.

Tabla 6CENTROS Y CARRERAS

Centros Número de CarrerasCiudad 1DAFT 4SUED 1UNAH TEC 3CURC 1CURNO 3CURLP 4UNAH VS 1


297


CURLA 7CURVA 2CUROC 3Total 74

Ramón Salgado

298


BALANCE GENERAL

Los procesos de aseguramiento de la calidad de laeducación superior en Hon- duras son de reciente creación.Las experiencias más importantes son las que sedesarrollan en la Universidad Pedagógica Nacional y laUniversidad Nacional Autónoma de Honduras, articuladas aproyectos regionales impulsados desde el Consejo SuperiorUniversitario Centroamericano (CSUCA). Los procesos deautoevaluación y de evaluación externa han incluido laevaluación de carreras de la modalidad presencial y adistancia realizando las adecuaciones de las guías deautoevaluación para el caso de la docencia realizada demanera tutorial. En la experiencia de la UniversidadPedagógica el proceso se realizó de manera completa desdela autoevaluación, evaluación interna e implementación deplanes de mejora; pero todavía faltan cuatro carreras delsistema de educación a distancia que no han completado elproceso de evaluación. En el caso de la UNAH, losinformes de autoevaluación de las 74 carreras se publicaranen el presente año.

El gran reto que enfrentan estas dos universidadespúblicas consiste en concluir los procesos deautoevaluación de sus carreras tanto de la modalidad presen-cial como a distancia, para el 2012 someterlo aacreditación en el recién creado sistema Hondureño deEvaluación y Acreditación de la Calidad de la EducaciónSuperior (SHACES).

BIBLIOGRAFÍA45 años de ESPFM a UPNFM. Editorial UPNFM, 2001, Tegucigalpa, Honduras.Calderón Rutilia y Claudio Rama. “La Transición de la Educación a Distancia

en Honduras”, en LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA EN AMÉRICA LATINA.


299


Editora UNISUL.CUED-UPNFM. Estadísticas 2011. Mimeo. Tegucigalpa, Honduras.Fiallos, Zulema Mercedes. Del Modelo Centrado en la Mejora de la

Calidad al Modelo para la Acreditación. UPNFM, Mimeo,2010.Ley de Educación Superior, Reglamento General de la Ley, Normas Académicas

del Nivel de Educación Superior. Ciudad Universitaria, Tegucigalpa, Febrero, 1994.

SUED-UNAH. Estadísticas 2011. Mimeo. Tegucigalpa.UNAH. Guía de Indicadores y Estándares de Calidad para la Autoevaluación de

la UNAH. Tegucigalpa, Agosto, 2008.UPNFM. Experiencias de evaluación interna y externa de la UPNFM. Mimeo,

Tegucigalpa, Honduras, 2005.Vicerrectoría Académica-UNAH. El Modelo de Educación Virtual en la UNAH

y el Telecentro Universitario para la Equidad Educativa en la Educación Superior. Mimeo, 2010.

291

L’assurance de la qualité de l’éducation virtuelle

La evaluación y la acreditación de programas e instituciones de Educación a Distancia en Italia

Carla PampaloniMg. Miembro del Consejo de

Administración y Directora deProducción Didáctica Multimedial

Università degli studi GuglielmoMarconi

Laura RicciDoctora. Directora de la Oficina de

Relaciones InternacionalesUniversità degli Studi

Guglielmo Marconi

Alejandra SenerioOficina de Relaciones

Internacionales Università degliStudi Guglielmo Marconi de

Roma

ÍNDICE

1.El sistema de evaluación en la Universidad en Italia. Órganos de Constitución de laevaluación. a. El CNVSU. b. El CIVR. c. La CRUI. d. Los Núcleos de Evalua- ciónde las Universidades Italianas. 2. La normativa sobre las universidades a distanciay los estándares de calidad. 3. La evaluación de los resultados de la actividad de lasUniversidades a distancia en Italia: situación actual y criticidad del sistema.4. El caso de la Universidad MARCONI. La calidad: Un enfoque basado en procesos.

ITALIA

292

L’assurance de la qualité de l’éducation virtuelle

Ramón Salgado

5. Consideraciones finales.

1. ELSISTEMADE EVALUACIÓN EN LAUNIVERSIDAD EN ITALIA

En los últimos años la cultura de la evaluación delsistema universitario está adquiriendo una importanciasiempre mayor tanto en Italia como en la mayoría de lospaíses europeos, debido a la urgencia de compartirprácticas y procesos necesarios para el buen funcionamientode las distintas áreas operativas que forman parte delsistema de educación a distancia.

293


Bien que, la recherche et l'identification de critèreset de standards sont encore un processus en phase dedéveloppement, les universités sont graduellement enadoptant des processus d'évaluation systématiques àpartir de la didactique, un domaine d'expérimentation oùon va en obtenant de bons résultats, en arrivant àimpliquer d'autres domaines comme la recherche et lagestion administrative.

Aujourd'hui, à la qualité du système universitaireitalien, des differents organismes contribuent tant àniveau national comme local, et à remarquer parmid’autres, l'Agence Nationale d'Évaluation de l'Universitéet de la Recherche - d'ANVUR, récemment créée quireprésente l'organe externe de supervision et decoordination des expériences des Athénées en eux - même.

Organes de constitution de l’évaluationParmi les autres sujets qui aident à dessiner le

panorama de l'évaluation universitaire en Italie il y ade plus :

Le CNVSU – Comité National pour l'Évaluation duSystème Universitaire–. Un organisme institutionneldu Ministère de l'Université et de la recherchescientifique et technologique qui accomplit unefonction de contrôle des activités développées parles athénées. Il a comme objectif individualiser lescritères généraux pour l'évaluation et préparer unerelation annuelle sur les résultats de la même.

Le CIVR – le Comité spécialisé en l’Évaluation de larecherche –, qui réalise la tâche de promouvoirl'activité d'évaluation de la recherche, enfomentant la qualité et l'évaluation scientifique,en expérimentant et en fixant les critères générauxpour l'activité d'évaluation, en collaboration avec

294


Ramón Salgado

d'autres organismes comme des administrationspubliques et des instituts de recherche.

La CRUI – Union de Recteurs des UniversitésItaliennes –, qui s’occupe principalement del'élaboration de la méthodologie d'évaluation del'activité didactique. Dans ce domaine on a adoptéun modèle reconnu à niveau international parl'EUA, un principal organe européen de référencepour l'évaluation universitaire, qui prévoit unephase d’autoévaluation et d'évaluation externe surla projection de cours d'étude et des activitésdidactiques sur la base de l’atteint des objectifspréfixés.

Les Noyaux d'Évaluation des Universités Italiennes,sont des organes internes dans chaque institutionformés tant par les membres externes comme lesinternes, qui ont l'objectif de contrôler et degarantir que les

recours publics soient traités convenablement,que la recherche produit produise produzca desrésultats tangibles et qu'il ait une bonne gestionadministrative interne, en déterminant lesparamètres de référence pour le contrôle. Chaqueuniversité, moyennant de son noyau d'évaluation,doit relacioner au moins une fois par an sur sonpropre développement et sur les activités réalisées.

Dans le domaine de la formation à distance et del'évaluation des universités de type “Open“, le ComitéNational pour l'Évaluation du système universitaire(CNVSU) dégage un rôle fondamental, en effectuant un

295


contrôle sur des informations et des données diffuséespar les noyaux internes d'évaluation dans chaqueathénée. En plus il agit avec un programme d'évaluationexterne des institutions, des structures et des recoursdidactiques, en évaluant aussi les propositions decréation de nouvelles universités, publiques et nonpubliques, qui offrent des diplômes reconnues à niveaulégal et en recueillant une documentation utile audéveloppement de rapports sur le cours et l’évolution dusystème universitaire.2. LA RÉGLEMENTATION SUR LES UNIVERSITÉS À DISTANCE ET

LES STANDARDS Les universités à distance ont été créées etreconnues en Italie à travers du Décret Ministériel du17 avril 2003, en considération avec la résolution duConseil de l'Europe, de juillet 2001 (2001/C 204/02),basé sur le plan d'action pour l'e-learning et en laproposition de décision du Parlement Européen et duConseil sur l'adoption d'un programme plurianual (2004-2006) pour une intégration efficace des Technologies del'Information et de la Communication (TIC) dans lessystèmes éducatifs européens. Ces institutionsrépondent, par conséquent, à la nécessité de promouvoirle développement de nouveaux modèles d’organisation dansle système “université“ centrés sur la qualité, sur unaccès plus équitable aux recours d'apprentissage, unsystème transparent de reconnaissance et de transfert decrédits et dans la promotion de la mobilité et de lacoopération internationale.

Le Comité National pour l'Évaluation du SystèmeUniversitaire est actuellement l'organe responsable derespecter les critères et les standards de qualité pourl'e-learning, en exerçant un contrôle sur l'applicationdes requis pour le processus formatif, selon le document

296


Ramón Salgado

technique du décret du 17 avril 2003, et sur la portéedes objectifs définis par chaque institution et lasoutenabilité de ses projets.

Les requis du processus formatif qui devraientgarantir la réussite d'un niveau adéquat de qualité dansle secteur e-learning font référence en particulier àla modalité de détermination et de vérification desrésultats formatifs, au système de tutelle, auxcaractéristiques de la plate-forme de distribution et àla gestion des contenus didactiques.

La formation à distance est considérée comme unprocessus synergique de combinaison entre un matérieldidactique et des services pour les utilisateurs etl'institution universitaire doit être capable degarantir aux étudiants, aux enseignants et tous lesautres impliqués dans le processus, un ensemble deservices, parmi lesquels on result fondamentaux :• Systèmes technologiques et de communication avancéspour favoriser l'interaction entre des étudiants -enseignants et des étudiants - étudiants.• Sources bibliographiques et documentaires, desrecours éducatifs additionnels et un matérield'approfondissement en format d’audio - vidéoflexibles et accessibles à un type d'utilisateurquelconque.• Service de tutelle, formé par des experts, tant dansles contenus didactiques de la discipline comme dansla gestion des aspects technique-communicatifs de ladidactique en ligne.• Système de gestion des étudiants en groupes detravail et de définition d'un calendrier d'activitéspersonnalisés en base aux exigences individuelles et

297


à disposition des objectifs d'apprentissage préfixés,en incluant des differents phases d'évaluation et devérification.• Système d'identification et de vérification desétudiants qui prévoit le registre automatique desactivités formatives, le rapport des donnéesregistrées, accessible tant à enseignants et destuteurs comme eux étudiants, des preuvesintermédiaires et d’autoévaluation (test avec beaucoupdes options, vrai-faux, des simulations, des cartesconceptuelles, des solutions de problèmes et dedéveloppement de projets en groupe) et une évaluationfinale présentielle qui a en compte aussi lesactivités développées dans la plate-forme, le niveaud’interactions atteint, les épreuves intermédiaires etla participation à des rencontres virtuelles enmodalité synchronique.• La Plate-forme Technologique Learning ManagementSystem, capable d'erogar /distribuir les contenusdidactiques en format d'objets d'apprentissage XML(Extensible Markup Language), qui peut s'inscrire etdotée d'une interactivité élevée pour la transmissionde contenus sémantiquement avancés (ADSL, UMTS,Satellite live et avec technologie Push et(ou)télévision interactive). Cette plate-forme doit êtrecapable de fouiller et de classer.

les résultats des épreuves intermédiaires et lesfinaux mises à la disposition des enseignants, destuteurs et des étudiants, et permettre auxutilisateurs d'effectuer toutes les activitésadministratives (des inscriptions aux cours, réserved'examens etc.) et être accessible à des étudiantsavec incapacité / handicaps.

• Plate-forme de gestion des contenus basée sur

298


Ramón Salgado

une architecture Learning Content Management System(LCMS) pour créer des index et pour classer lescontenus.

• Salle Virtuelle, une ambiance d'apprentissagequi offre la possibilité d'être utilisé soit pourles contacts avec des enseignants et des tuteurscomme pour la participation en des conférences etdes séminaires.

3. L'ÉVALUATION DES RÉSULTATS DE L'ACTIVITÉ DESUNIVERSITÉS À DISTANCE EN ITALIE : SITUATIONACTUELLE ET UNE CRITICITÉ DU SYSTÈME

Après les évaluations prévues par DécretMinistériel à la fin du troisième et cinquième annéed'activité des 11 universités à distance, lasituation du système italien présente des pointscritiques et d'amélioration, comme il a été déclarépar le même Comité National pour l'Évaluation duSystème Universitaire.

Les vérifications qui ont été effectuées, enprenant en considération les suivantes desparamètres : organisation et des organes degouvernement de l'institution, des caractéristiqueset de satisfaction de la demande universitaire enrélation aux prévisions initiales, la soutenabilitéde l'offre formative (des cours) en base auxstructures et des recours (surtout des enseignantset des tuteurs), qualité d'e la formation (avecréférence aussi à la certification du matérieldidactique), l’évaluation des budgets (bilan) et lasoutenabilité économique - financière de l'activité,ont mis en évidence un important manque dans lenombre d’immatriculés, très bas si nous prenons

299


l'Open University UK et l'UNED comme référence pourl'Europe et dans le nombre d'enseignants et detuteurs employés. Actuellement, l'Università degliStudi Guglielmo Marconi est le leader dans laformation à distance en Italie et elle compte avecle 70 % des étudiants d'université à distance.Les résultats généraux obtenus par les 11institutions qu'indiquent que l'objectif généraldéfini par le Décret Ministériel du 17 Avril 2003d’améliorer l'accès aux recours d'apprentissage etd’expérimenter des nouvelles modalités didactiques,a été partiellement atteint; ce ne sont pas desresponsabilités exclusives des institutions, maisaussi d'un système central de responsabilité etd'évaluation insuffisant.

À niveau institutionnel, il n’a pas eu une visionappropriée du rôle, que la formation à distance peutdévelopper à interieur du système de l'éducationsupérieure nationale et ni un plan stratégique dedéveloppement non plus pour ces universités.

Dans ce moment on est en-train de réflechirautocritiquement sur quelques aspects, le premierparmi des autres, la finalité des universités àdistance et les paramètres avec lesquels ils sontévalués en l’Italie.

Le problème principal dérive de la considérationerronée de l'université à distance comme institutionéquivalente ou similaire à l'université présentiellequi puisse être sujette aux mêmes critèresd'évaluation et d'organisation. C’est nécessaire,avant tout, surpasser une vision inadéquate, qui necorrespond pas avec la potentialité de l'éducation àdistance, en considérant ses propres particularitéset l'usage de technologies qui peuvent fortifier le

300


Ramón Salgado

système d'enseignement et d’apprentissage et, à lafois contribuer à la requalification du systèmeuniversitaire italien dans son ensemble. Sil'organisation administrative, la méthodologiedidactique, les processus à suivre pour ledéveloppement des cours, le nombre et la typologiede recours employés et les destinataires de l'offreformative sont différents du modèle traditionnel, ilrésulte évidente l'urgence de reconsidérer lesrequis minimes pour arriver à une gestion correcteet à un bon fonctionnement de telles institutions.Sans doute, en l’Italie le nombre des universités àdistance reconnues pour le Ministère est trèssupérieur aux autres pays européens et, commeconséquence de cela, pour garantir l’atteinte d'unniveau de qualité approprie

é à la formation supérieure, il sera nécessaired'agir avec une réduction dans les universités enbase au nombre d’immatriculés et à la capacité desubsistance des institutions.

4. LE CAS DE L'UNIVERSITÀ DEGLI STUDI GUGLIELMOMARCONI.

LA QUALITÉ : UN OBJECTIF BASÉ EN PROCESSUSL'Università degli Studi Guglielmo Marconi a été

la première université en Italie en obtenirl'accréditation comme “université ouverte“. Leprojet présenté le 2004, a imposé depuis le premiermoment une vision systémique et d’entreprise, enidentifiant dans le rôle central de l'étudiant,dans l'organisation par des processus et le contrôlede sa qualité, l'élément de force d'un nouveausystème de formation, totalement interposé par latechnologie.

301


Le cas de l'"Università Marconi" décrit lacomplexité d'un projete-learning comme un processus, comme une activité ouun ensemble d'activités, que à travers l'usage deses recours, dirige la transformation des éléments“ d’entrée” en éléments “de sortie“. Là où parfoisl'élément “de sortie“ d'un processus constituedirectement l'élément “d'entrée“ du processussuivant.

Une vision qui souligne la valeur ajoutée, en cequi concerne à la formation à distance interposépar la technologie en termes d’éfficacité dans tousles services non seulement les dédiés à ladidactique.

Dans le centre de tel processus se trouvel'évaluation du capital humain.

Comme tel n'est pas simple, puisqu'il estnécessaire d'organiser et de côntroler d'une manièrestructurée des phases complexes, en investissantdans les ressources humaines et en ne suivant pasdes standards et les modèles déjà prédéterminés :Projection, Production, Remise, Suivi.

Le processus de projection constitue le point dedépart et le laboratoire par excellence du projet e-learning. Ici toutes les informations qui donnerontde la forma et de la structure à l'activité internesont déjà élaborées ; il s'initie avec un contactanalytique avec l'atmosphère sociale, culturelle etorganisationnel dans laquelle l'action formativesera localisée et ils réaliseront toutes lesopérations qui représentent la condition préalabledes activités didactiques successives.

Dans le département de projection on réalise un

302


Ramón Salgado

examen détaillé des objetifs généraux qui sontétroitement liés avec l’information, en lescomparant avec les conditions spécifiques ducontexte socioenvironnementale dans lequels ilsinterviennent, qui mène à la définition desnécessités formatives additionnelles, à la fixationdes objectifs, des activités à réaliser et del'organisation du parcours didactique.

La phase de réalisation c'est-à-dire le momentdans lequel le matériel vient produit et adapté àl'infrastructure et aux technologies nécessaires,est très délicat, en préparant le terrain pour laphase successive de distribution.

Dans la phase de distribution du service, lagestion opérationnelle a comme requise fondamentalel'activité ponctuelle de coordination, en plus d'uneaction scrupuleuse de contrôle et de vérificationsur la réalisation d'objectifs.

Pour ce motif est nécessaire de prévoirl'existence d'un “manager” ( directeur deformation ou responsable de processus), quicoordonne les activités, en garantissant des niveauxde service adéquats et un dialogue avec toutes lesparties.Une approche par des processus en ce qui concerne ledéveloppement, l’actuation, et l'amélioration del'efficacité d'un système de formation à distancenegocié par la technologie, qui augmente lasatisfaction de l'utilisateur (étudiant) enrespectant les requis du même.

CUADROUne macrophase Phase Activité

303


Une projection Individualisation desdestinataires de formation et de ses exigences. Unramassage des données sur le personnel dans ce qu'ilconcerne la nature et la concurrence du target.

Individualiser les manques formatifs l'Analysedes nécessités individuelles, du profil, du marchédu travail.

Une production Production la Production dumatériel, de l'ajustage et il modifie - ción desinfrastructures et du tecnolo - gía.

Une remise Remet la Remise des cours comme lamodalité du plan de formation.

Un monitoring et une Évaluation Monitoring et uneévaluation l'Évaluation de l'intervention formativedans des termes d'apprentissage, de croissance desconcurrences individuelles et du changement.Feedback à la phase de Projection l'Actualisation duplan de formation. Une rénovation du plan formatif àcoups des points analysés dans la phase de monitori- zación.

Afin que l'organisation fonctionne d'une manièreefficace, il est nécessaire que la même détermine etgère de nombreuses activités connectées entre elles,selon un enfo que basé sur des processus, considérécomme l'application d'un système de processus dansl'enceinte d'une organisation, l'identification etl'interaction des processus précités et sa gestionpour obtenir le résultat désiré.

L'avantage qui dérive, consiste en ce que toutcela permet de contrôler constamment la connexionentre chaque processus et la combinaison etl'interaction entre ceux-ci.

L'application de tel objectif sur un système de

304


Ramón Salgado

formation à distance pointe son attention dans :• Une compréhension et une satisfaction des

conditions requises de l'apport;• Une évaluation des processus dans des termes de

valeur ajoutée;• Une obtention de résultats dans des termes de

prestation et d'efficacité des pro - cesos;• Une amélioration continue des processus à coups

des mesures objectives.

Le modèle qui représente mieux l'antérieurementmentionné, est le “Plan - Do-Check-Act” (PDCA) ¹.DIBUJO

LametodologíaPDCApuedeserbrevementedescritadelasiguientemanera :

P - le Plan. Une planification.D - Do.

Ejecucióndelprogramadesdeelprincipioencontextosrestringidos.

C - Check. Une épreuve et un contrôle dusystème, de l'étude et un ramassage de résultats,feedback.

A - Act. Une action pour définir et(ou)améliorer le processus.

Quand un processus d'e-learning est réalisé ilssont étudiés et analysent les dimensions distinctesdu même et on adopte une stratégie de projection quitient pas seulement en compte la production dumatériel, mais aussi la réalisation de servicesefficaces et la création d'outils adaptés poursoutenir un processus inte - ractivo et

305


colaborativo.Les élections distinctes peuvent dépendre d'une

multiplicité de paráme - tros et elle a à êtredéterminée aux conditions qui représentent des liensou des exigences de la demande de formationspécifique.

Un processus formatif dans une modalité àdistance n'est pas seulement réalisé avec unmatériel en ligne, mais surtout avec les servicesqui offrent un support pour la didactique etl'enseignant. La formation se comprend comme unparcours dans lequel l'étudiant a un papier centralcomme un processus dynamique et interactif entre lesauteurs distincts impliqués.

Selon le modèle Marconi la modalité de formationà distance est un veritable processus systemique,qui distribue des services pour sa projection,remis, gestion, contrôle et évaluation, en étantnécessaire une prudente planification de prix àsoutenir pour le développer.Le capital humain joue un rôle central dans leprocessus de formation à distance, en mettant uneattention particulière non seulement au résultat“utilisateur final”, mais aussi à l'équipe quicontribue au sucéss de toutes les fonctions dans lesdifferentes phases des processus.

On prête à son tour, une attention spéciale auxrecours que l'organisation doit déterminer etdisposer pour :

- Mettre en pratique et maintenir le système degestion de la qualité et améliorer continuellementson efficacité.

- Aumenter la sastisfaction de l’utilisateur. En

306


Ramón Salgado

respectant les conditions requises du même.Le personnel qui réalisera les activités liées

avec la conformité des requis du produit qui doitêtre compétent dans le domaine de l'enseignement etde la formation et à disposer avec les habiletés etl'expérience appropriées.

L'organisation doit:• Décider le type de compétences avec lesquelles

doit compter le personnel qui sera directement liéavec les activités qui doivent garantir laconformité avec les requis du produit.

•Proportionner la formation - préparation ouprendre les mesures nécessaires pour qu’on obtianttelles compétences où il soit nécessaire.

• Évaluer les actions réalisées.• S'assurer que le personnel soit conscient de

l'importance de ses activités et de comment ce-cicontribue à obtenir les objectifs marqués pourobtenir la qualité.

• Observer et enregistrer les activités deformation - préparation, les habilités et lesexpériences.

La même organisation doit établir, fournir etmaintenir les infrastructures nécessaires pourobtenir la conformité dans les requis du produit.Les infrastructures comprennent :

- Des batîments, des espaces de travail et desservices (en incluant toutes les utilités;téléphone, Internet, fax, etc.).

- Instruments pour le processus (soyez hardwarequ'un software).

Le manager didactique dans le processus e-

307


learning est la personne responsable qui a le devoirde coordonner les activités didactiques et dediriger l'aspect organisationnel du projet e-learning.

Comme on a déjà mentionné antérieurement, pourréaliser un projet e-learning est fondamental, tantla présence de figures professionnelles dédiées à laprojection – gestion du processus formatif – parmilesquels du manager de formation, comme l'obligationdu management de promouvoir le projet.La nécessité d'introduire, dans la structureformative un organe d'intégration; c'est-à-dire, unefigure professionnelle qui coordonne le processusdidactique et facilite à son tour l'amélioration desservices offerts en termes d'efficacité, a mené àétablir la figure du manager didactique.

Le même a le devoir d'individualiser les bonnespratiques et de garantir une bonne gestion de ladidactique qui se réalise à travers de la projectionet reálisation des actions de coordination conduitesde manière pertinente, originale et transférable.Mettre en pratique et réaliser un projet d'e-learning, en particulier mode signifie composerdifférentes des compétences, en utilisant denouvelles méthodologies, en redistribuant les droitsde travail, en considérant la formation comme unprocessus qui génère une valeur additionnelle pourchaque individu et organisation.

Diriger les processus d'e-learning a beaucoupd'implications; parmi elles, avoir clair lefonctionnement des systèmes et être disposé à deschangements radicaux dans le modèle de gestion del'organisme, en termes de management, deadministration, de organisation, des services, de

308


Ramón Salgado

production de contenus, de support etd'enseignement.Le manager de formation agit en dimensions commel'espace, le temps, la structure et le dialogue, enréalisant une série de changements dans le modèletraditionnel, en poursuivant l'efficacité etl'efficacité en termes généraux, vers la qualitédans le processus formatif.CUADRO

SKILL CLUSTERSMANAGEMENT Y GESTIÓN DEL CAMBIO

ORGANIZACIÓN Y SER VICIOS

Cambio y quality manager Manager didácticoNet Clipper Secretaría

Organizativa/amm.vaExperto de web marketing/advertising Analista ROI

Amm.re de plataforma Webmaster

Infobroker Docente expertoSubject matter expert (SME)

e-TutorContent manager Instructional designer GraficoAudio/video producer

e-Coache-Mento

Experto en HTML, Flash,…Web writerProducción de contenidos Soporte a la enseñanza

Figure 1.2. Skill clusters de David Forman.

Le même réalise une activité de faciliteur, enaccompagnant le processus de l'innovation dans sesplusieurs phases, à travers d'un contrôle continudes differentes dimensions et des composants de telprocessus.

Les implications de type organisatif ettechnologique, en plus de la gestion des processusformatifs font penser que l'introduction de la

309


figure du manager didactique peut être un élémentdéterminant pour produire un matériel plusinnovateur et de qualité.

Promouvoir une approche par des processussignifie garantir la possibilité de réaliser uneinvestigation constante et obtenir un feedback surchaque sous-processus, la interelation, lacombinaison et l'interaction, dans l'optique duTotal Quality Management, à travers d'un contrôlecirculaire et recurant (planification, intervention,contrôle), avec la fin d’améliorer et prévenirl'échec, grâce à la synergie de groupe et à unegestion de la part de tous les participants.

Tous les profils professionnels impliqués enprojets e-learning, sont dans une actualisationcontinue et, à son tour, ce sont des figures clefspour donner la réponse à deux nécessités principales:

- La faible intégration de l'étudiant dans la vieuniversitaire (avec le risque de la laisser, del'abandonner, etc.).

- La vulnérabilité des conditions et des actes decommunication interpersonnels (incompréhension,devoirs, basse qualité, etc.).

Toutes celles-ci sont des conséquences ducaractère constitutif d'e-learning qui seconnote par la séparation entre enseignement etapprentissage; par conséquent, par la différencedans la relation éducative qui se caractérise pardes processus de communication intermédiaire/mediada.

Les implications d'ordre organisatif ettechnologique, en plus des rechutes positives sur la

310


Ramón Salgado

gestion des processus formatifs, déterminentl'importance de la figure du manager didactique encontextes académiques traditionnels, ainsi comme endomaines d'expérimentation en modalité didactiquealternative; ce-ci peut être un facteur décisif pourobtenir une meilleure qualité et innovation danstous ces processus et dans le résultat final.

DES CONSIDÉRATIONS FINALES. ASSURER LA QUALITÉ :UN OBJECTIF GLOBALPendant les dernières décennies, presque tous lespays du monde se sont affrontés au sujet del'assurance de la qualité en face à l'offre encoreplus ample de fournisseurs d'éducation supérieure etd'institutions publiques et privées de differentenature. La culture de l'évaluation de l'éducationuniversitaire a acquis un rôle fondamental à niveauinternational, régional, local et des mêmesinstitutions qui ont adopté même les méthodesd'autoévaluation de ses activités.

Cette situation est aussi une conséquence directede l'exigence de lier les compétences avec la vie etl'exercice de travail à travers du développement decapacités d'une résolution de problèmes et del'actualisation constante, tant de contenus comme deméthodologies et de recours technologiques.

Aujourd'hui la qualité représente un défi tantpour les universités comme pour les institutions etles ministères qui luttent pour la nécessité d’êtreà l’hauteur de l’innovation technologique et pourmaintenir une relation équilibrée avec desstructures, des modèles, et des processus quicaractérisaient au système éducatif il y a plusieurs

311


siècles..Du point de vue des universités à distance c’est

très important protéger et tutélaire la qualité enparticulier des aspects didactiques, les phases dedéveloppement, de dessin, de production et de remisede cours, les services qui s'offrent aux étudiants,la relation avec l'entreprise, la recherche et lagestion des processus de innovation.

Chaque université devrait, par conséquent,investir plus en ressources humaines et dédier plusd'efforts en la recherche sur le sujet, enfortifiant la collaboration et la codivisiónd'expériences et de pratiques avec d'autresuniversités et en participant activement en lesinitiatives qui se développent à niveauinternational.Pour arriver à un système d'accréditation partagédans les phases qui composent le processus de laformation à distance c’est nécessaire de partir desexpériences individuelles de chaque institution poursélectionner les normes de procedures utiles quipuissent être prises comme un point de référencepour le progrès de chaque organization.

Evaluation et Accréditation del'Éducation

à Distance en Mexique

MÉXICO

312


Ramón Salgado

Fabiola López et LópezPhD. Directrice générale d'Innovation Éducative de la Benemérita

Université Autonome de [email protected]

Francisco Javier Chávez MacielDr. Investigateur de l'Institute polytechnique National.

[email protected]

Javier Bautista ÁlvarezMag. Chef d'Éducation à Distance et Semiscolarisée dans la

Benemérita Université Autonome de [email protected]

1. INTRODUCTIONEn Mexique, à l’egal que dans plusieurs des pays

latino-américains, l'éducation à distance estconsidérée comme un composant stratégique pouraugmenter une couverture et pour agrandir lamatricule en particulier de l'éducation supérieureet de post-degré. En fait, le Programme Sectorield'Éducation 2007-2012 du Gouvernement Fédéralconsidère comme ligne d'action “le fait d'appuyerl'expansion de l'éducation non presentielle et àdistance avec des critères et des standards dequalité et d'innovation permanents, en enfatisantl'attention de régions et de groupes qui manquentd’accès à des services scolarisés” (SEP, 2007).Dans les dernières 10 années on a observé unecroissance de la matricule en des programmes desmodalités à distance et ouverte, tandis que dans le2001 l'Association Nationale d'Universités

313


d'Institutions d'Éducation Supérieure (ANUIES)rapportait que 38 des 123 Institutions d'ÉducationSupérieure (IES) affiliées dans ce moment,s'occupaient d'une matricule de 13 mille étudiants(ANUIES, 2001) (52 % à niveau de licence, 12 % àniveau de post-degré et de 36 % à niveau moyensupérieur), dans le 2009 seulement quelquesinstitutions affiliés à l'Espace Commun d'ÉducationSupérieure à Distance (ECOESAD) ont offert 10 millelieux en programmes de maîtrise pour une générationd'étudiants dans cette modalité.

Ceci suggère que le nombre d'institutionsnationales et de l'étranger qui offrent desprogrammes à distance à grandi même si on manque desnormes nationales spécifiques pour la modalité quegarantissent la qualité et la pertinence des mêmes.L'aspect d'affermissement de la qualité a été abordédepuis les instances qui ont sous sa responsabilitél'évaluation et l'accréditation de programmes enmodalité présentielle dans les pays qu'ont établisleurs propres critères et méthodologies pour cela.Dans ce contexte, l'objectif de ce document est dedécrire d'une manière résumée les responsabilités,les critères et les méthodologies des organismesresponsables de l'évaluation et de l'accréditation,ainsi que des expériences générées à partir de celadans le cadre de la politique éducative du pays.

Le document est organisé de la forme suivante :dans la section 2 on décrit en général les fonctionsdes responsables de l'évaluation et del'accréditation dans le pays. La section 3 rendcompte de la méthodologie que les ComitésInterinstitutionnels de l'Évaluation de l'ÉducationSupérieure (CIEES) ont développée pour l'évaluation

314


Ramón Salgado

diagnostique externe, des critère que la FIMPESemploie pour accréditer des programmes à distancedes institutions privées dans le pays et descritères du Conseil National de Science et deTechnologie (CONACYT) pour incorporer des programmesde post-degré au Recensement National de Post-degrélequel est integré uniquement pour post degrés dequalité. Dans la section 4 on présente uneméthodologie créée récemment pour le ComitéAcadémique du ECOESAD et qui se trouve dans uneétape de validation. Finalement, on va mentionnerquelques conclutions à propos de la problématique dela qualité de l'éducation à distance et sesmécanismes d'affermissement dans le pays.

2. ÉVALUATION ET ACCRÉDITATION EN MEXIQUE L'évaluation de l'éducation supérieure a étéinstitutionnalisée en Mexique depuis 1994 à partirdes travaux réalisés par la Commission Nationaled'Évaluation de l'Éducation Supérieure (CONAEVA).Actuellement, le Système d'Évaluation etd'Accréditation est composé par différentsorganismes qui réalisent les fonctions de évaluationet/ou d'accréditation des programmes éducatifs dansles différents niveaux d'éducation supérieure(Technicien Supérieur Universitaire, ProfessionnelAssocié, Licence et Post-degré); et par desorganismes responsables de la certification decompétences professionnelles, tant des diplomés desprogrammes d'éducation supérieure comme desprofessionnels en exercice (COPAES, 2010).

2.1. Évaluation diagnostique : CIEESLes Comités Interinstitutionnels pour

315


l'Évaluation de l'Éducation Supérieure (CIEES) ontété créés en 1991 comme organismes de caractère nongouvernemental, dont la fonction spécifique estl'évaluation diagnostique interinstitutionnelle deprogrammes académiques, moyennant des méthodologieset des cadres d'évaluation qui comprennent un amplerépertoire de catégories et de composants, dont ladéfinition a pris en considération des critères etdes standards internationaux (CIEES, 1993). Mêmequand dans le moment de sa création lui a été aussiattribuée la fonction d'accréditation de programmes,dans l’actualité sa fonction se restreint àl'évaluation diagnostique. Les CIEES sont conforméspar neuf comités intégrés par des académiciens deprestige reconnu qui appartiennent à différentsinstitutions du pays. Les comités sont divisés pardes domaines de connaissance : Architecture, Dessinet Urbanisme; Sciences Naturelles et Exactes;Sciences Agricoles ; Sciences de la Santé; Sciencessociales et Administratives; Arts, Éducation etHumanités; Ingénierie et Technologie; Diffusion,Lien, et Étendue de la Culture; et Administration etGestion Institutionnelle (De la Garza, 2007). À ladate les CIEES ont évalué plus de 6000 programmeséducatifs dans leurs différents niveaux et desmodalités desquelles uniquement 37 sont desprogrammes en modalité à distance (De laGarza,2011).

2.2. Accréditation : COPAESLe Conseil pour l'Accréditation de l'ÉducationSupérieure A.C. (COPAES) est l’unique instancevalidée par le Secrétariat d'Éducation Publique(SEP) pour octroyer une reconnaissance formelle aux

316


Ramón Salgado

organisations dont le but soit d'accréditer desprogrammes académiques de l'éducation supérieurequ’offrent des institutions publiques offrent etparticulières en évaluant avant sa capacitéorganisationnelle, technique et opérationnelle, deleurs cadres d'évaluation pour l'accréditation deprogrammes académiques, de l'administration de sesprocédés et de l'impartialité du même. Lareconnaissance que le COPAES octroie, permet larégulation tant des organismes acreditateurs, commedes processus d'accréditation dans les diversesdomaires de la connaissance, afin d’éviter lespossibles conflits d'intérêt (COPAES, 2010). Lesorganismes acreditateurs reconnus par le COPAES sontautorisés pour réaliser les processus d'évaluationconduisants à l'accréditation de programmes desniveaux de licence et de technicien supérieuruniversitaire ou professionnel associé dans desdomaines spécifiques de la connaissance. Pour mars2011 la COPAES a reconnu 29 organismes acreditateurs(en plus 4 sont en processus) lesquels à leur tour

On a accrédité à 2070 programmes éducatifs; aucund'eux est à distance puisque manquent d'uneméthodologie spécifique pour cela, bien que le mêmeCOPAES l'a reconnu comme un défi (COPAES, 2011).

2.3. Évaluation et accréditation de Programmes dePost-degré : Programme National de Post-degrés deQualité

Le Programme National de Post-degrés de Qualité(PNPC) est administré de manière conjointe entre laSEP à travers la Sous-secrétariat d'Éducation

317


Supérieure et le Conseil National de la Science etde la Technologie (CONACYT). Le PNPC a comme but dereconnaître aux programmes de spécialité, maîtriseet doctorat dans les différentes domaines de laconnaissance, qui disposent de noyaux académiquesbasiques, de hautes taxes de graduation,d'infrastructure et de haute productivitéscientifique ou technologique. Cela permet degarantir la pertinence de son opération et lagénération de résultats remarquables pour ledomaine de connaissances (CONACYT, 2011). Pour mars2011 le PNPC a 1,010 programmes inscrits de post-degré (121 doctorats, 738 maîtrises et 149spécialités médicales). Cela indique que de l'offrenationale de doctorats, le 44,7 % disposent del’accréditation par le PNPC, tandis que de l'offrenationale de maîtrises on a seulement le 14,3 %(Ponce, 2011). Jusqu'aux principes de 2011, le PNPCreconnaissait seulement des programmes de post-degréen modalités presencial et des spécialitésmédicales, à partir de janvier de 2011 le PNPC aouvert pour la première fois sa convocation pouraccréditer post-degrés en modalité à distance (PNPC,2011).

2.4. Certification de compétencesprofessionnelles : CENEVAL et des associations deprofessionnelsLe Centre National d'Évaluation pour l'ÉducationSupérieure (CENEVAL) est une association dontl'activité principale est le dessin et l'applicationd'instruments pour l'évaluation de connaissances,des habiletés et des compétences d'un profilprofessionnel en particulier. Le CENEVAL a aussi la

318


Ramón Salgado

fonction d'analyser et de diffuser les résultats despreuves. Les instruments de mesure qui élabore leCentre, sont originaires de processus standardisésde dessin et de construction et sont d’accord avecles normes internationales; en son élaborationparticipent des nombreux corps associés, intégréspar des spécialistes provenants des institutionséducatives les plus représentatives du pays et desorganisations de professionnels avec unereconnaissance nationale (CENEVAL, 2011). Lesexamens du CENEVAL proportionnent une informationfiable et valable sur les connaissances etl'habileté qu'acquièrent les diplômés des programmeséducatifs de différents niveaux d'éducation formelleet peu sérieuse. Un des Examens Généraux appliquéspar le CENEVAL sont les ex généraux (EGEL) lesquelssont d'une couverture nationale qui permettentidentifier si les diplômés d’une licence disposentavec les connaissances et des habiletés nécessairespour s'initier efficacement dans l'exerciceprofessionnel. On n'a pas de connaissance dequ’existent des statistiques sur le performance dediplômés des programmes à distance dans ce typed'épreuves.

La certification professionnelle est une formepour démontrer á la société qui est lesprofessionnels qui ont atteint l'actualisation deleurs connaissances et une major expérience dans ledégagement de sa profession ou de sa spécialité(SEP, 2011). En Mexique ces certifications sontréalisés par les associations ou des collèges deprofessionnels. Le SEP à travers la DirectionGénérale de Professions est celle qui octroie lareconnaissance aux associations qui s’acquittent

319


avec des marges de sécurité juridique,d'impartialité, d'honnêteté et d'équité, à effetd'éviter des conflits d'intérêts et de qualifier sesprocessus d'évaluation. Dans ce domaine on ne comptepas avec de statistiques qui permettent de donnerun côntrole à des diplômes de programmes à distance.

2.5. Une évaluation, une accréditation et unecertificationPour expliquer le Système d'Évaluation etd'Accréditation en Mexique il est nécessairedistinguer les intentions des évaluations réaliséespar les differents organismes qui participent àcela. L'évaluation diagnostique qui réalisent lesCIEES cherche que les institutions d'éducationsupérieure aient de la connaissance des réussites etdes actuels défauts de ses programmes éducatifs, lescauses qui ont motivé ces réussites et défauts avecl'objectif de pouvoir poser des actionsd'amélioration. Les CIEES, en dépendant de ce qui ona trouvé pendant l'évaluation externe, octroient desreconnaissances de 3 niveaux : Niveau 1 (ouconsolidé), dans lequel se trouve un programmeéducatif qui remplit toutes les requis pour êtrereconnu pour sa qualité; le Niveau 2, sont ceux-làprogrammes qui requièrent implementer des actionsd'amélioration qui les mènent 1 ou 2 ans pourdevenir reconnus comme programmes de qualité; Niveau3, pour ceux-là programmes qui requièrent de deux etplus d'années pour se soumettre à un processusd'accréditation et remplir d'une manièresatisfaisante avec les indicateurs requis à unprogramme de qualité. Le processus d'évaluationdiagnostique est divisé en 2 phases :

320


Ramón Salgado

l’autoévaluation et l'évaluation externe par despaires académiques, les deux basées en critèrespréalablement établis par les CIEES.

L'évaluation orientée à l'accréditation estréduite à la constatation de l’accomplissement del'institution ou du programme évalué avec unensemble de paramètres ou des critères définis parl'instance accreditée (Pérez, 1996). En Mexique, telcomme antérieurement on a expliqué, les programmeséducatifs de niveaux technique-supérieur ou licencesont accrédités par les organismes reconnus pourCOPAES, tandis que les programmes de post-degré sontaccrédités par le PNPC du CONACYT.

On doit mentionner que non tous les programmeséducatifs (PE) de licence peuvent aspirer à uneaccréditation même s'ils atteignent le niveau 1 desCIEES; c'est à cause que les organismesacreditadores (OA) reconnus pour COPAES ne couvrentpas toutes les domaines de la connaissance. D'unautre côté, les programmes éducatifs de post-degrén’aspirent pas à être inclus toujours dans le PNPC,puisqu'ils peuvent assurer leur qualité enatteignant le niveau 1 des CIEES. Cette stratégie aété suivie par les programmes à distance même avantque la convocation du PNPC était ouverte pourcette modalité. Les trois organismes impliqués dansles processus d'évaluation et d'accréditationréalisent éventuellement des actions de côntrole. Ilexiste beaucoup des programmes fédéraux quioctroient des recours économiques extraordinairesaux institutions qui opèrent des programmeséducatifs avec la fin de qu’atteignent des niveauxde qualité. Entre des autres on peut mentionner : le

321


Programme Intégrale de FortificationInstitutionnelle (PIFI), qui appuie économiquementaux institutions éducatives avec des diversesintentions. Un d'eux fait référence à l'appuiéconomique pour que les programmes éducatifsobtiennent le niveau 1 de CIEES à partir desrecommandations que ceux-ci émettent auxinstitutions. La Figure 1 montre un schéma decomment les organismes reconnus par le SEP sont liéspour évaluer et accréditer des programmes éducatifs.

L'évaluation orientée à la certification decompétences professionnelles dans le pays estdirigée à deux grands groupes (figure 2). D'un partiles EGEL de CENEVAL qui, même quand ne soiaient pasobligatoires, mesurent la qualité des professionnelsd’un programme éducatif de licence pour commencerune profession terminée. D'autre part, lescertifications par des collèges ou des associationsde professionnelles ont pour objectif manifester queles personnes ne sont seulement dans unapprentissage permanente, mais qui ont atteintl'expérience suffisante pour l'exercice d'uneprofession. Cependant, non toutes les professionsexercées dans le pays sont certifiées et non pourtoutes les domaines d'exercice professionnel estobligatoire d'être certifié.Pour les institutions d'éducation supérieure dans lepays, le fait que ses programmes soient dans leniveau 1 de CIEES, qui soient accrédités par COPAESou enregistrés dans le PNPC, dans le cas de post-degrés, et le fait que ses diplômés atteignent desniveaux acceptables dans les examens du CENEVAL, ilsignifie non seulement pouvoir aspirer à des sourcesde plus grand financement, mais le fait de recevoir

322


Ramón Salgado

la reconnaissance de la SEP et de la société engénéral comme une institution de qualité. Le Prix àla Qualité SEP-ANUIES on donne aux institutions quidisposent de plus de 75 % de ses programmesaccrédités.2CUADROS AKI

3. CRITÈRES ET INDICATEURS POUR L'ÉVALUATION DEPROGRAMMES ÉDUCATIFS EN MODALITÉ À DISTANCE

Dans l'évaluation comme processus systématique,existent, plusieurs éléments qui la composent, parmid’autres, il ou les objets à évaluer et l'ensemblede critères qui s'établissent pour le faire. Lescritères sont un élément inhérent à l'activitéd'évaluer. Les jugements de valeur qui sont réalisésdans le processus d'évaluation suivent des normes etdes principes dérivés d'approches théoriques oud'une philosophie éducative en particulier. Cesnormes et principes sont la source des critères quidonnent le fondement aux jugements de valeur,l'essence du processus. D’eux se sont dérives deseléments plus operationnels appeles des indicateursqui montrent en des donneés observables le cadre decritères établis.

Dans cet alinéa on décrira les critères et lesindicateurs qui s’appliquent en Mexique pour évaluerla qualité de l'éducation à distance et qui ont étéétablis par des organismes et des agences reconnusofficiellement. Puis que chacun de ces agences a sapropre philosophie institutionnelle et sa propreconception de l'éducation à distance il est

323


compréhensible que les critères proposés necoincident pas.

3.1. CIEESDans des CIEES n'existe pas un comité en

spécifique pour les modalités à distance; dans sonlieu ils ont procédé à adapter le documentméthodologique existant. À la date on a eu deuxéditions, la dernière datée en 2009 elle est dénommé“la Méthodologie Générale pour l'Évaluation deProgrammes d'éducation Supérieure à Distance. 2010”.Le document contient, entre les autres :

• Un cadre conceptuel de l'éducation à distance.• Des linéaments pour structurer le rapport de

l’autoévaluation.• Une Planche Guide d’autoévaluationqui contient

les indicateurs regroupés dans 4 axes et onzecatégories (voir le cadre1), ainsi comme uninstructif pour son utilisation.

• En plus, il contient, beaucoup d’instrumentscomplémentaires comme : a) questionnaire pourappuyer l’autoévaluation porté sur soi-même b)cadres de contenu des dossiers de vérification et unglossaire.

Le processus d'évaluation comprend beaucoup dephases qui peuvent se regrouper comme il suit :1. La décision institutionnelle pour solliciter de

façon formelle aux CIEES d’évaluer quelques deses programmes académiques (licence ou post-degré).

2. 2. L’autoévaluation du programme académique pourpart des responsables de celui-ci et avec basedans les indicateurs énoncés. L’autoévaluation seconcrétise dans un rapport structuré et détaillé

324


Ramón Salgado

par indicateur avec ses respectives desévidences documentaires (des moyens devérification) et dans chacune des 11 catégorieson réalise une analyses FODA incomplet (forces etfaiblesses), qui débouche en actions pour vaincreles faiblesses et pour consolider les forces dela catégorie qui on parle. À la fin du rapport onréalise une autoévaluation globale du programmeacadémique. Le rapport se donne aux comités depaires.

3. 3. Évaluation externe par des paires académiques(un expert en éducation à distance et l'autre encontenus disciplinaires), qui révisent le rapportd’autoévaluation, et qui visitent l'institution,corroborent, les évidences documentaires danschacun des indicateurs et obtiennent uneinformation complementaire de diverses sourcespour soutenir ses jugements de paires.L'évaluation se traduit dans un rapportd'évaluation externe qui s'envoie au Comitécorrespondant de Paires.

4. 4. Dictamination pour part du Comitécorrespondant de Paires, réalisée à partir desrapports d’autoévaluation et d'évaluation externequi situe le programme académique évalué dans undes trois niveaux.

5. 5. L’élaboration de recommandationsd'amélioration et de sa remise formelle àl'institución.

6. 6. Contrôle des recommandations.

325


Cadre 1DISTRIBUTION D’INDICATEURS SELON DES AXES ET DES

CATÉGORIES

Axe Catégorie Nº d’Indicateurs

Intentionnalité

Structure

Infrastructure

Résultats

Source: CIEES (2009).

326


Ramón Salgado

1. Réglementation et des politiquesgénérales10

2. Planification-évaluation

3. Modèle éducatif et plan d’études

4. Élèves 315. Personnel

académique6. Services

d’appui aux étudiants

7. Installations, équipe et services11

8. Trascendance du programme

9. Productivité académique

10. Liaison avec les secteurs de la société 28

11. Application de la plate-forme technologique

327


Cadre 2INDICATEURS DE LA CATÉGORIE 11 DU MODÈLE

CIEES 2010

Nº Indicateur

67 Portail68 Introduction au programme éducatif69 Cours d’induction à la plate-forme

technologique70 Objectifs71 Rédaction et Présentation72 Dessin de l’Interface73 Usage de l’Interface74 Outils d’interaction et de collaboration75 Activités d’apprentissage76 Évaluations en ligne 77 Sources d’Information78 Rétroalimentation aux étudiants79 Aide opérationnelle80 Admission subséquente au cours

L'adéquation du Modèle CIEES, pour évaluer, desprogrammes à distance a consisté en l'incorporationde la catégorie 11, une application de la plate-forme technologique, avec 14 indicateurs spécifiquespour la modalité (Voir le Cadre 2). Ces indicateursproportionnent l'information sur le programme enligne, le système de gestion de l'apprentissage etde l'activité que l'étudiant réalise dans ce-ci.

3.2. FIMPESLa FIMPES est une association civile créée en

1982 qui groupe actuellement 109 institutionsparticulières d'éducation supérieure avec lamission de contribuer à élever la qualité

Ramón Salgado

328


éducative institutionnelle. Les institutionsparticulières qui désirent librement s'affilierà cet organisme ils devront remplir avec 10critères d'éligibilité et s'ils donnent desprogrammes éducatifs à distance ils devrontsatisfaire un critère onze d’accord avec leprocédure suivant :

1. Solicitude d'admission.2. Envoie des requis d'admission à

l'institution intéressée.3. Intégration du dossier et de laprésentation au Conseil Directif.4. Réalisation du diagnostic.5. Visite de vérification.6. Rapport sur la visite et la recommandation.7. Présentation de sollicitude à l'Assemblée

générale.8. Résolution de l'Assemblée générale.Les critères d'éligibilité sont spécifiés dans

des affaires plus opérationnels et ils sontprésentés comme “tu dois’’ ou ‘‘devoirs’’ oustandards à accomplir. Un resumé des mêmes estmontré dans le cadre 3.

Cadre 3

RESUMÉ DE CRITÈRES FIMPES POURL’ÉLIGIBILITÉ D’IES PARTICULIERS

Critère Devoirs

1. Fhilosophie institutionnelle 42. Planification et effectivité 103. Réglementation, gouvernement et administration

94. Programmes académiques 47

329


5. Personnel académique 316. Étudiants 187. Personnel administratif 48. Appuis académiques 169. Recours physiques 1010.Recours financières 711.Éducation à distance 24

Source: FIMPES (2009).

Chacun des critères est divisé dans desaffaires et chacun de ceux-ci en “tu dois’’.

En se concentrant sur le critère onze, quiétablit les affaires et “tu dois“ autour del'éducation à distance on identifie les élémentsdécrits sur le cadre 4 en ce qui concernel'institution éducative.

Les institutions éducatives particulières avecune offre éducative à distance qui satisfont, enplus des autres dix critères mentionnés, lesdomaines et ses "tu dois" antérieurs serontéligibles pour appartenir à la FIMPES.

3.3. PNPC (SEP-CONACYT)Comme on a déjà mentionné dans la Section 2.3,depuis sa création le PNPC s’est orienté auxpost-degrés offerts de façon ventionnellementdans la modalité présentielle. Mais à partir du2011 inclut les post-degrés à distance, bien quenon pour tous les orientations et les niveaux.Dans le PNPC les programmes de post-degré sontclassés par niveau et orientation comme on montredans le cadre5.

Ramón Salgado

330


Cadre 4CONCENTRÉ DE DOMAINES ET DE DEVOIRS DANS LES CRITÈRES

D’ACCRÉDITATIONDomaine 1.Congruence avec la mission Institutionne-lle

331


Devoirs

Êtrecongruentavec lamissioninstitutionnelle.

Disposer d’un modèle pédagogique. Avoir un processus de planification, deprogrammation, de budgétisation et deréglementation.

Garantir la même identité institutionelle dansses matériels et documents. Compter avec un fondement académique et opérationnel.

2.Validitéofficielled’études

Avoir enregistré le programme devant des instances correspondantes.

Octroyer une reconnaissance avec une validité officielle.

3.Admissi-on Être clairement déterminées les

caractéristiques personnelles etacadémiques des étudiants.

Les requis d’admission doivent être définies,diffusées et appliquées.

4.Professorat Assurer le degré académique minime exigé par

le profil éducatif. Assurer la formation pédagogique et techniqueselon la modalité. Assurer des bénéfices, des services, desdroits et des obligations pareilles auxprésentiels.

5.Services d’appuie aux étudiants

Fournir de l’information académique, techniqueet administrative sur le programme éducatif.

Assurer l’accès à des recours et des moyensnécessaires pour la modalité. Assurer l’accès à tous les services d’appui,technique, académique, et administratif à lafois les présents.

Ramón Salgado

332


Assurerdestemps

suffisant pour que les élèves développent lesactivités académiques en temps et forme.

Assurer la migration à des schémas présents.

6.Évaluation

Source: FIMPES (2011). Établirdesmécanismescontinus etsystématiques pourévaluer laqualité desesprogrammes.

Élaborer,diffuser etappliquer unsystèmed’évaluationpour lesenseignants. Élaborer,diffuser etappliquer unsystèmed’évaluationpour

l’apprentissage. Élaborer, des études pour permettred’identifier l’index de rétention et le degréde satisfaction de l’étudiant.

Obtenir et utiliser l’opinion de sesprofesseurs, ses diplômes et la communauté,pour appuyer le dessin, la révision oul’actualisation des programmes éducatifs.

Garantir des mécanismes compétitifs d’évaluationdu dégagement académique estudiantin, qui soientequivalents aux systèmes présents.

Étendre à des élèves et des diplômés les mêmes droits, des qualités et des reconnaissances que dans d’autres modalités éducatives.

333


Ramón Salgado

334


335


Cadre5CLASSIFICATION DES PROGRAMMES DU PNP

Versant

Recensement National de Post-degré (PNP)

Programme de Fomentation à laqualité (PFC)

Source: CONACYT (2011).

Niveau

Compétence internationale

Consolidé

Dans

développement

Récente création

Orientation

Investigation

Professionnel

Ramón Salgado

336


À cet egard, le CONACYT considère seulement aux post-degrés à distance qui puissent être dans les niveaux de “Compétence Internationale”, “Consolidés” et “ EnDéveloppement” et qui correspondent à des programmes despécialisation ou de maîtrise avec orientation"professionnelle". Les programmes à distance de doctoratet de maîtrise orientés à la recherche ne sont pasconsidérés pour faire partie du PNPC dans cette modalité.

Le processus d'évaluation et de contrôle pourl'admission au PNCP comprend trois phases, comme onl’explique dans son Cadre de Référencia :

1.L’évaluation “ex ante”, qui inclut une autoévaluationet son respectif plan d’amélioration.

2.L’évaluation externe, qu’implique des pre-évaluations, une évaluation pléniere, une évaluationinsitu et un contrôle ou une évaluation intermédiaire.

3.L’évaluation “ex post”, en ce qui concerne l’évaluation de résultats et de l’impact du programme de post-degré admis au PNPC.

Le processus d'admission au PNPC commence avec lasolicitude institutionnelle qui se complimente en ligne àtravers du remplissage d'écrans qui demandent del’information spécifique sur :

La planification institutionnelle du post-degré. L’autoévaluation du programme de post-degré selon

les critères et les sub-critères établis; La page WEB du programme à évaluer; et, L’information statistique du programme.

Dans le Cadre de Référence pour l'Évaluation et le contrôle deProgrammes de Post-degré dans la Modalité Non-scolarisée (à Distance) on

337


établi les critères, les sous-critères et les standardsqui doivent accomplir les spécialisations et lesmaîtrises pour entrer au PNPC et ils sont classés dansdes catégories comme on montre dans le cadre suivante:

Cadre 6DES CATÉGORIES, DES CRITÈRES ET DES SOUS-CRITÈRES POUR ÉVALUER

DES POST-DEGRÉS À DISTANCE

Catégorie

Structure duProgramme

Critères

1.Plan d’études

2.Processus d’enseignement-apprentissage

3.Entrée

Sous-critère

Justification du programme Objectifs et des buts Profil d’admission Profil de dépense Congruence du plan d’études Congruence du plan d’études Carte curricular Actualisation du plan d’études Options de graduation Langue

Flexibilité curricular Évaluation de la performance académique des étudiants.

Sélection d’étudiants.

4.Trajectoire scolaire

Ramón Salgado

338


Étudiants

5.Mobilité

Bourses mixtes Co-direction de thèse Cours avec valeur curricular Participation dans des événements académiques.

6.Tutelles et/ou assessorats

7.Dédicace exclusif au programme

Personnelacadémi-que

8.Noyau académique basique

Profil Temps de dédicace Distinctions académiques Organisation académique Programme de surpassement Évaluation du personnel académique

9.Lignes de génération et/ou application de la connaissance

Congruence Participation des étudiants

339


Catégorie

Critères

Sous-critère

Infrastructure

10. Espaces et équipement

11. Laboratoires et ateliers

12. Information et documentation

Salles Espaces pour des professeurset des étudiants

Espaces, équipes et services Matériels et fournitures Programmation et utilisation

Bibliothèque et des installations Tas et des services

13. Technologies d’information et de communication

Équipe et des installations Réseaux Attention et des services

14. Trascendance, couverture et évolutiondu programme

L’atteindre et la tendance des résultats Couverture Évolution

15. Pertinence du programme

Satisfaction des diplômés Projection

Ramón Salgado

340


Resultados

16. Efectivité du programme

Efficacité terminale et de graduation

17. Contribution à la connaîssance

La recherche et le développement La technologie et l’innovation La direction de thèse La publication de résultats La participation de professeurs et des étudiants enrencontres académiques

Rétroalimentation de l’investigation et / ou du travail professionnel au programme

Coopération

18. Lien Bénéfices Coopération académique

avec des autres acteurs de lasociété

19. Financement Recours appliqués à la liaisson

Recettes extraordinaires

Plan d’Amélioration

Source: CONACYT (2011).

341


Ramón Salgado

342


À la fin de chaque catégorie on présente une autoanalyse FODA de deux éléments (des forteresses et des faiblesses) avec ses actions respectives pour surmonter les faiblesses et pour affermir les forces.4. ECOESAD: UNE PROPOSITION POUR L’ÉVALUATION DE

PROGRAMMES ÉDUCATIFS À DISTANCE

Un ample secteur d'académiciens, d'experts et d'acteursde l'éducation à distance considèrent que beaucoup desaspects, des méthodologies, des critères, desindicateurs, des instruments qui sont appliquésactuellement pour l'évaluer montrent des limitations quion doit surmonter, parmi d’autres :

Extrapolation. L'emphase sur la qualité des biens etde services constitue originellement un mouvementsurgi dans les quatre-vingts du siècle passé dudomaine enterprise et inculqué de logiques de lacompétitivité et le gain économique, qui a ététransféré après sans major critique au champ desservices éducatifs conventionnels et après coup, àl’éducation à distance. Le mouvement s'est constituédans une philosophie avec ses propres concepts,d’éthique, des méthodologies, des critères, desindicateurs, des standards et des instruments. Bienque ce mouvement sur la qualité a été bienvenu auchamp éducatif, à notre avis, il aura besoin d'undiligent et d’un rigoureux processus de dépurationet d'adaptation aux systèmes et aux processuséducatifs conformément avec sa nature, desfinalités, des modalités et des niveaux.Normalement, les critères et les indicateursappliqués et pensés pour les services en généralsans plus de differences et appliqués à l'éducationface à face qui sont aussi transférés à l'éducationà distance avec l'idée de que la qualité est une

343


pour les deux. Prolifération. Quand ont observé les modèles

d'évaluation qui ont surgi pour évaluer la qualitééducative, on remarque une tendance à l’emphasenumérique des indicateurs, sous le supposé decombien plus grand soit le nombre d'indicateurs àaccomplir plus grand sera la qualité obtenue. Onnéglige le plan dont la qualité ne dépend pas tantde la quantité des indicateurs qui s'accomplissentmais de sa qualité, d'importance et designification. Par ce qu’il sera précis de dessinerdes critères et des indicateurs de haute valeurstratégique pour la qualité éducative etspécifiquement pour la modalité à distance.

Multidiscipline peu abondante. Les évaluateurs de laqualité dans les modalités à distance ont l'habitudede provenir d'une ou deux discipline. Pour le cas dela modalité à distance, on nécessite des équipespluridisciplinaires d'évaluateurs experts quicouvrent des domaines comme le dessin éducatif etcurricular, des technologies de l'information et lacommunication, la gestion et l’administration, descontenus, etc.

L’usage limité des technologies de l’informationet de la communication dans l’évaluation. Lesprocessus d’autoévaluation et d'évaluation externesont réalisés en général sans l'usage desapplications technologiques qui peuvent facilitersignificativement l'organisation et lasystématisation de l'information requise pourévaluer avec base dans les indicateurs appliqués.

Diversité et confusion dans le langaged’évaluation. Devant l'existence de multiplesméthodologies et de suppositions théoriques et de

Ramón Salgado

344


valeurs implicites en elles émergent des divergencesdans les signifiés des concepts et de termesutilisées dans l'évaluation. Les notions de qualitééducative, de critère, d'indicateur ou de standard,ont l'habitude d'être confuses ou déficitaires enopérativité ce qui complique l'opération empirique.Bien que tout processus d'évaluation part del'empirique, mais il ne s'épuise pas dans lui,implique une interprétation qualitative qui dérivedes suppositions théoriques et de valeurs surl'éducation, sur la qualité éducative et surl'éducation à distance.

Devant cette situation et avec l'intention d'apporterquelques bases et éléments utiles dans l'évaluation de laqualité de l'éducation à distance, deux projets derecherche ont surgi dans le sein de l'ECOESAD, instancecréée en 2007 par initiative de sept universitéspubliques166 avec une offre éducative à distance qui acomme mission “pousser, développer et offrir uneéducation à distance pertinente et de qualité, basée surla collaboration et l'innovation, dirigée à la populationen général et en spécial aux groupes avec un difficileaccès à l'éducation”.

En faisant attention à ses lignes d'action de fortifierla coopération universitaire en éducation ouverte et àdistance après avoir développé des nouveaux programmes etdes plans d'étude en domaines d'intérêt national,promouvoir l'investigation pluridisciplinaire sur dessujets relatifs à l'avance de l'éducation à distance,favoriser la compréhension interculturelle, et pousserl'usage pédagogique des technologies de

166 Las instituciones de educación superior que suscribieron el conveniofundacional del Consorcio fueron: Universidad Nacional Autónoma de México,

345


Instituto Politécnico Nacional, Universidad de Guadalajara, BeneméritaUniversidad Autónoma de Puebla, Universidad Veracruzana, Universidad Autónomade Nuevo León y Universidad Autónoma Metropolitana.

l’information et les communications (Brun, s.f)., àtravers de son Comité Académique et le Réseaud'Innovation et d'Investigation en Systèmes et desAtmosphères Éducatives (RIISAE) sont poussés deux projetsrelatifs avec la qualité et l'évaluation supérieure deprogrammes d'éducation à distance.

4.1. Proposition méthodologique pour évaluer la qualité de l’Éducation à Distance

Ce projet a surgi à travers une consultation demandée parles CIEES à ECOESAD, avec l'objetif de qui émettait uneopinion sur la méthodologie que dans ce moment (2007) ilsappliquaient pour évaluer les programmes d'éducationsupérieure donnés en modalités mixtes et non scolarisées.Le Comité Académique167 d'ECOESAD s'a donné la tâche deréaliser une analyse de fond et pour cela il a construit uncadre de référence en suivant la méthodologie de Chan(Chan, 2003) pour la construction d’un systèmed’évaluation, consistante dans les étapes suivantes :

L’identification des champs stratégiques ou critiques(des dimensions) de l'Éducation à la Distance.

L’identification des principes généraux appropiés àl'Éducation à Distance applicables dans le généralaux champs stratégiques.

L’identification des principes spécifiques (descritères) pour chacun des champs stratégiques enparticulier.

Construction des indicateurs d'accomplissement descritères de qualité établis.

Des domaines stratégiques dans l’Éducation à DistanceLes champs stratégiques à considérer pour évaluer la

Ramón Salgado

346


qualité des programmes d'éducation supérieure à distancede l'avis/ à jugement du Comité Académique d'ECOESAD quise résument dans les suivants :

1 . Le contexte externe et institutionnel, dans lequels’analysent les environnements institutionnels etexternes à l'institution en termes des nécessitésqui fondent/fundamentan pédagogique ettechnologiquement le programme éducatif en question,en fonction des politiques éducatives nationales etinstitutionnelles.

167 Les membres du Comité Académique qui on participéont été: Ana MaríaBañuelos (UNAM), María Elena Chan (UDG Virtual), Javier Francisco GarcíaOrozco (UDG Virtual), Francisco J. Chávez (IPN), Javier Bautista Alvarez(BUAP), Antonio Lagunes Fuertes (UV), José Cruz (UANL) y Joel Reyes (UAM).

347


2.Dessin et développement du curriculum. Dans ce champ onévalue les éléments du dessin du curriculum : sesobjectifs, profils d'admission et de dépense desétudiants, sélection et organisation des contenus,succession des expériences d'apprentissage,l’interaction pédagogique enseignant-étudiant,étudiant-étudiant, évaluation de l'apprentissage etévaluation du curriculum. Les matériels éducatifssont aussi évalués en ce qui concerne son dessinpédagogique et technologique.

3.Des étudiants. On révise les caractéristiques aveclesquelles ils entrent et ceux qu’ils sortent sadedicase au programme et à la mobilité.

4.Des enseignants. On évalué son profil et dédicace auprogramme, à la mobilité académique de professeurs,l'interaction avec les étudiants et la participationdans la contruction du curriculum.

5.Des technologies. On évalue le modèle technologiqueinstitutionnel, un support en hardware et software,des droits d'auteur, sécurité, assistance techniqueà des professeurs et à des étudiants.

6.Des services d’information. Dans cette partie on inclut lesservices d'information, de l'institution en généralet du programme éducatif en particulier, ainsi queles requis par l'étudiant pour chacune des matièresou des modules du programme, des bases de données etdes bibliothèques digitales.

7.Gestion et administration. Dans cette partie on évalue lesaspects de gestion et d’administration du programme :des registres officiels, validité, valeur en crédits,des procédés et des options de titularité, contrôlescolaire, des inscriptions, et réglementation.

Pour évaluer ces domaines stratégiques on a requis des

Ramón Salgado

348


principes, à partir desquels on pouvait émettre desjugements de valeur, puisqu'ils proportionnent lesperspectives ou les optiques d'évaluation et, de l'analysedu Comité Académique, seraient ceux qui on décritensuite :

Les princies pour évaluer la qualité des programmes d’éducation supérieure à distanceLes principes en sens strict on aurait qui dériver des

philosophies éducatives institutionnelles et nationaux quicontiennent les grands idéaux et les valeurs auxquellesétend une nation et une institution éducative. De plus ilsauraient à être inféré des suppositions théoriques et dela valeur inhérente à l'éducation en général et àl'éducation à distance en particulier, ainsi que deslogiques disciplinaires et du niveau éducatif auquel ilappartient (basique, intermédiaire, supérieur, post-degréou éducation continue).

349


También habría que considerar el ciclo de vida delprograma educativo en el sentido de la etapa en la que seencuentra: de reciente creación o en etapa de ins-trumentación, en desarrollo, pero sin generaciones deegreso, con generaciones recientes de egreso, con múltiplesgeneraciones de egreso.

Sin realizar este ejercicio de manera rigurosa, elComité Académico de ECOESAD identificó los principiosgenerales que debían regir un programa a distancia, que semuestran en la siguiente tabla:

Tabla 7CAMPOS ESTRATÉGICOS Y PRINCIPIOSPARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

Campos estratégicos Principios

1.Infraestructura tecnológica 1. Cobertura

Ramón Salgado

350


2.Estudiantes 2. Confiabilidad3.Docentes 3. Sustentabilidad4.Contexto externo e institucional 4.

Anticipación5.Diseño y desarrollo curricular 5. Comunicación6.Gestión y administración 6. Colaboración7.Servicios informativos 7. Sinergia

8. Pertinencia9. Innovación10. Trascendencia

Posteriormente se combinaron los campos estratégicosidentificados con los principios generales, dando comoresultado una matriz de principios particulares o criteriosdecalidadparacadacampoestratégicotalcomosemuestraenla Tabla8.

Con este encuadre referencial se revisó la metodologíaconstruida por los CIEES y surgieron nuevos planteamientosen los indicadores, instrumentos y procedimientos paraevaluar la calidad de los programas de educación superior adistancia, que se plasmó en un documento de uso internointitulado Metodología para la evaluación de programas educativos abiertos y adistancia que se presentó y entregó a los CIEES para suconsideración.

Entre los aspectos relevantes de innovación en lapropuesta del Comité Académico, están la utilizacióndel Observatorio para la Educación en AmbientesVirtuales, proyecto desarrollado por un grupo deacadémicos de la

Evaluación y Acreditación de la Educación a Distancia en M

éxico

325El aseguram


Tabla 8MATRIZ DE CAMPOS ESTRATÉGICOS Y PRINCIPIOS PARA VALORAR LA CALIDAD DE LA EAD DEL COMITÉ

ACADÉMICO DE ECOESAD

PRINCIPIOS

CAMPOS ESTRATÉGICOSInfraestructura Estudiantes Docentes Contextos

externo e Diseño y

desarrollGestión y

administracServici

os

Cobertura Accesibilidad

Equidad Autogestión

Disponibilidad Oportunidad Inclusión

Accesibilidad Oportunidad Funcionalidad

Disponibilidad Oportunidad

Accesibilidad Disponibilidad OportunidaConfiabilida

dConfiabilidad Confiabilidad Confiabilidad Confiabilidad Confiabilidad Confiabilidad Confiabilida

d

Sustentabilidad Factibilidad

Consolidación Vigencia sostenible Flexibili

Permanencia AperturaActualidad

Anticipación Previsión Disponibilida DisponibilidaVinculación Articul

Articulación Participaci

Previsión Provisión

Previsión Provisión

Comunicación ConectividadInteracción Reciprocidad

Interacción Reciprocidad

VinculaciónArticulación

ParticipaciónParticipación ArticulaciónReciprocidad

Distribución

Colaboración Interoperabil Movilidad MovilidadCooperaciónSinergia

Gestión colaborativa

Gestión colaborativa Recolectivid

Sinergia Integrabilidad

Integración Integración Sinergia Vinculació

SuficienciaArticulación

Sinergia Vinculación

SuficienciaArticulación

Pertinencia Usabilidad Pertinencia Pertinencia Relevancia Congruencia Congruencia Pertinencia Usabil

Creación Mejora Optimización

Creatividad

Creatividad Superación

Transferencia VinculaciónInteligenci

Innovación Diversifica

Mejora Inteligencia organizaci

Creación Diversificación Flexibilidad Optimizaci

Trascendencia

Apropiación Transferencia

Transferencia TransferenciaCooperación inter eintra institucio

Fabiola López y López, Francisco Javier Chávez Maciel, Javier Bautista Álvarez

326


UDG Virtual, que permite realizar la autoevaluación y unaparte de la evalua- ción de pares académicos, además delanálisis de la información; la conforma- ción de losequipos de evaluadores externos (pares académicos)multidisciplinario-interinstitucional, con altosperfiles en las áreas de gestión, diseño educativo,tecnologías, contenidos.

Para probar y fundamentar la nueva propuestametodológica con trabajo de campo, se realiza un ejerciciopiloto con una muestra de programas de licenciatura adistancia. Se recurrió a la Red de Enfermería de ECOESAD,que accedió a participar con cinco licenciaturas y,posteriormente, el Sistema de Universidad Virtual de laUniversidad de Guadalajara168 manifestó su interés paraincorporar al ejercicio piloto sus licenciaturas enGestión Cultural y en Administración de lasOrganizaciones. El proyecto de pilotaje, que aún noconcluye, fue avalado, patrocinado y apoyadoeconómicamente por el Consejo Directivo de ECOESAD.

El pilotaje implica las siguientes fases, de las cualesya se concluyeron la primera y la segunda:

1.Capacitación a los equipos responsables de laslicenciaturas participantes y a los equiposinterinstitucionales de evaluación externa en lanaturaleza, indicadores, instrumentos, herramientastecnológicas y procedimientos del ejercicio depilotaje.

2.Autoevaluación de las licenciaturas con losindicadores y herramientas tecnológicas acordados,así como opinión sobre la pertinencia, suficiencia,claridad y viabilidad de los indicadores yherramientas tecnológicas usadas.

3.Evaluación externa por pares académicos de expertos

Evaluación y Acreditación de la Educación a Distancia en México

327


integrados en equipos multidisciplinarios169, asícomo opinión multidisciplinaria sobre la pertinencia,suficiencia, claridad y viabilidad de los indicadores,procedimientos de evaluación y herramientastecnológicas usadas.

168

169

Las licenciaturas de enfermería participantes pertenecen a la UniversidadAutónoma de Chihuahua, la Universidad Juárez del Estado de Durango, laUniversidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad de Guadalajara y laBenemérita Universidad Autónoma de Puebla. Además participan dos licenciaturasdel Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.El equipo de evaluación externa se integra por un experto en diseño educativode programas a distancia, un experto en tecnologías, un experto en gestiónde programas educativos a distancia y un experto en el área disciplinaria.Los evaluadores externos seleccionados cumplen los siguientes perfilesacadémicos: estudios de posgrado, experiencia mayor de dos años en educacióna distancia y dominio del área de experticia correspondiente.


328


4.Depuración de indicadores, procedimientos yherramientas tecnológicas que se concretice en unanueva propuesta metodológica para valorar la calidadde los programas educativos a distancia.

5.Presentación de la propuesta a las agencias evaluadorasy acreditadoras oficiales para su consideración.

Para las etapas dos y tres se diseñaron dentro delObservatorio para la Educa- ción en Ambientes Virtuales,instrumentos y formularios para la autoevaluación y para laintegración de los informes de evaluación externa que serealizarán por los equipos multidisciplinario. Estosinstrumentos y formularios también serán usados para obtenerinformación útil en torno a las opiniones y sugerencias sobrelos criterios, indicadores y experiencias en el ejerciciopiloto. Las herramientas tecnológicas del Observatoriopermiten la organización y sistematización instan- tánea dela información capturada generando reportes estadísticos ygráficas con desgloses que serán muy útiles para realizaranálisis detallados de los informes y de las opiniones de losparticipantes.

Con el acervo de información contenido en elObservatorio se procederá a la etapa 4 que se espera seconcretice en una metodología nueva para valorar la cali-dad de los programas educativos a distancia y que seapresentada a los organismos evaluadores.

4.2. Proyecto interinstitucional de investigación sobre calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las TIC

Complementariamente con el proyecto de una nuevametodología para evaluar programas de educación adistancia descrito anteriormente, se realiza una


329


investigación interinstitucional170 dentro de la Red deInnovación e Investigación en Sistemas y AmbientesEducativos (RIISAE) perteneciente a ECOESAD, con elobjetivo de analizar los enfoques de calidad y evaluación,así como las buenas prácticas, los criterios e indicadoresque se aplican nacional e internacionalmente para valorar yacreditar la calidad de la educación mediada por las TIC.

Este proyecto pretende dar respuestas a las siguientespreguntas: ¿Cuáles y en qué consisten los enfoques decalidad aplicados a la educación mediada por las

170 En el proyecto participan los siguientes investigadores: Yadira Navarro Rangel yFabiola López y López de la BUAP; Rubén Edel Navarro de la UV; Javier GarcíaOrozco de la UdG; Liberio Victorino Ramírez de la UACH; Patricia CamarenaGallardo, María del Refugio Barrera Pérez, Elia Olea Deserti, Carlos TopeteBarrera y Francisco Javier Chávez Maciel del IPN.


330


TIC? ¿Cuáles son las buenas y malas prácticas que incidenen la calidad educativa? ¿Qué modelos de evaluación yacreditación se aplican nacional e internacionalmente?¿En qué criterios e indicadores se sustentan? ¿Quéestrategias, criterios e indicadores serían viables yadecuados para valorar y acreditar la calidad de la educaciónpública mexicana mediada por las TIC?.

El proyecto está articulado con otros dos de la RIISAE,a saber: Entornos virtuales de aprendizaje: estados delconocimiento y el Observatorio de la Educa- ción en EntornosVirtuales, ya mencionado en párrafos anteriores. En elcontexto del primero se realizan estados del conocimientosobre las temáticas de la calidad, la evaluación y laacreditación de la EaD; y en el contexto del segundo serealizan estudios de evaluación y prospección sobre la EaD.

La estrategia metodológica que se está aplicando comprende:1.Investigación bibliográfica y documental: análisis

comparativo de propuestas nacionales einternacionales y estados del conocimiento sobre lacalidad, evaluación y acreditación de la EaD.

2.Entrevista y encuesta a expertos y actores de la modalidad.

3.Estudios de caso.4.Seminarios de análisis con expertos.

En virtud de que el proyecto está en proceso no sedispone aún de resultados útiles para esta publicación. Sehan identificado las fuentes documentales y cons- truido elesquema de análisis de contenido; se han realizadoalrededor de 20 entrevistas a expertos y actores de la EaDe identificado casos de programas aca- démicos de prestigiocuyas experiencias se sistematizarán. Cuando se concluya lainvestigación, sus resultados finales serán difundidos a


331


través de medios convencionales y no convencionales.

5. CONCLUSIONES

Visto lo anterior, se podría llegar a las siguientes conclusiones:Han empezado a surgir diversas propuestas de criterios

e indicadores para valorar la calidad de la educacióna distancia que se han enfocado hacia los niveles deeducación superior y posgrado, dejando descubiertoslos niveles de educación básica y educación mediacon su diversidad de opciones propedéuticas,bivalentes y terminales, así como todo el espectro deeducación continua. El reto está en construirmetodologías para estos niveles.


332


Respecto a la educación superior y de posgrado,transitar hacia la metaevaluación, es decir,evaluar las metodologías de evaluación, losprocedimientos, los criterios, indicadores yestándares aplicados con el propósito defundamentar nuevos esquemas. Podría afirmarse queaún es prematuro hacerlo, puesto que son de recienteaplicación y habría que esperar que se acumule másexperiencia en el campo. Sin embargo, dadas lastendencias hacia la hibridación y a lamultimodalidad de las ofertas educativas en las quese percibe una difuminación de las fronteras entrela educación cara a cara y la educación a distanciamediada por las TIC que evolucionanvertiginosamente, esperar significaría meta- evaluaruna metodología ya obsoleta.

Es urgentísimo establecer sistemas especializados deinformación válidos y confiables para la evaluación einvestigación sobre las ofertas educativas noconvencionales que usan intensivamente las TIC yhacerlos accesibles a los diseñadores de las políticaspúblicas, a los evaluadores, a los investigadores ya la sociedad en general.

Aunado a lo anterior habría que transitar, por mediode la investigación, a la identificación yconstrucción de nuevas formas de evaluar con enfoquescualitativos y cuantitativos o combinados.

Ante los procesos de internacionalización es precisoidentificar metodolo- gías de evaluación yacreditación comunes en sus aspectos básicos, perodiferenciados en sus contextos regionales y locales.

La evaluación asociada a la acreditación de las


333


ofertas educativas y al otor- gamiento de recursoseconómicos, ha prohijado usos y prácticas anómalos(simulaciones, autocomplacencias, legitimaciones dedecisiones ya tomadas, el efecto Mateo, etc.) que yahan sido documentados por la investiga- cióneducativa, por lo que es imperativo recuperar lanaturaleza genuina de la evaluación que persiguepropósitos formativos hacia la mejora continua de losprocesos educativos y cuyos principales clientes sonlos propios protagonistas de los programas académicos.En este sentido se consolida- ría una genuina culturade evaluación aún en ciernes en nuestros contex- tosnacionales.


334


FUENTES DE INFORMACIÓNANUIES (2001). Diagnóstico de la Educación Superior a Distancia. Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.Consultado en línea el 1 de marzo de 2011 enhttp://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib71/0.html.

Chan, M. (2003). Propuestas metodológicas para la evaluación de la educación enlínea. Universidad de Guadalajara, México.

CENEVAL (2011). ¿Quiénes somos? Perfil institucional. Portal del Centro Nacional deEvaluación para la Educación Superior. Consultado en línea el 1 de marzo de 2011 enhttp://www.ceneval.edu.mx.

CIEES (1993). La evaluación interinstitucional de la educación superior enMéxico: CIEES. Materiales de apoyo a la educación. Nº 9, 5 de enero de1993. Recuperado el 8 de noviembre de 2010 dehttp://www.ciees.edu.mx/ciees/publicaciones.php.

CIEES (2009). Metodología General para la Evaluación de Programas de Educación Superior a Distancia 2010.

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.CONACYT (2011). Marco de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de

Programas de Posgrado en la Modalidad No-Escolarizada (a Distancia). Pág.33-35. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México. Recuperado el 1 demarzo de 2011 de http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalid ad.aspx.

COPAES (2010). ¿Qué es COPAES? Antecedentes. Portal del Consejo para laAcreditación de la Educación Superior, A. C. Consultado en línea el 25 denoviembre de 2010 en http://www.copaes. org.mx.

COPAES (2011). Portal del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior,A. C. Sección Estadísticas. Consultado en línea el 2 de marzo de 2011 enhttp://www.copaes.org.mx/home/motor/resultado_ programas.php.

De la Garza (2007). Consejo para la Acreditación de la Educación Superior,A.C. (COPAES), México. La Educación Superior en el Mundo 2007.Recuperado el 2 de febrero de 2011 de http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/7540/1/1 8_295-298.pdf.

De la Garza (2011). Evaluación Diagnóstica. Estrategia para Elevar la Calidad dela Educación Superior a Distancia en México. De la Garza Aguilar, Javier. 3erCongreso Virtual Educa México: Evaluación, equidad y calidad de la educación adistancia. Chiapas, México. 2011.

FIMPES (2009). Criterios de acreditación. Consultado en línea el 1 demarzo de 2011 en http://www.fimpes.org.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=14&Itemid=21.

Moreno, M. (s.f.). Acuerdos para el trabajo en red del Espacio Común deEducación Superior a Distancia. ECOESAD. Recuperado en línea el 10 deoctubre de 2010 de http://www.ecoesad.org.mx/ publicaciones.html.

Pérez (1996). Evaluación y Autoevaluación, algunas definiciones. Materialesde Apoyo a la evaluación educativa. Nº 27. Recuperado el 8 denoviembre de 2010 de http://www.ciees.edu.mx/ciees/ publicaciones.php.

PNPC (2011). Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Portal del Consejo


335


Nacional de Ciencia y Tecnología. Consultado en línea el 1 de marzo de 2011en http://www.conacyt.gob.mx/Becas/Calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalid ad.aspx.

Ponce, L (2011). CONACYT. Los desafíos de la educación a distancia en losprocesos de acreditación. 3er Congreso Virtual Educa México: Evaluación,equidad y calidad de la educación a distancia. Chiapas, México. 2011.

Observatorio Virtual (2011). Observatorio para la Educación en AmbientesVirtuales. Portal del Observatorio Virtual del Sistema Universidad Virtualde la UDG. Consultado en línea el 1 de marzo de 2011 enhttp://www.observatoriovirtual.udg.mx.

SEP (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Secretaría de EducaciónPública del Gobierno Federal, México. Recuperado el 8 de noviembre de2010 de http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/ programa_sectorial.

SEP (2011). Certificación Profesional. Portal de la SEP Federal consultadoel 1 de marzo de 2011 enhttp://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Certificacion_Profesional_.

331


La evaluación y la acreditación de la educación superior virtual: Retos y oportunidades

Carlos F. LascurainFernández

Doctor en Relaciones Internacionales (Universidad de Essex). Director General del

Instituto Consorcio Clavijero.

Ricardo Mercado del ColladoDoctor en Psicología Educativa

(Universidad Autónoma de Madrid). Subdirector Académico

del Instituto Consorcio Clavijero

RESUMEN

En la primera sección de este trabajo se hace un análisissomero de tres rasgos del sistema de educación superiormexicano: tamaño, heterogeneidad y complejidad; en lasegunda, se provee información sobre la oferta virtual eneducación superior, señalando la escasa y poco actualizadainformación disponible; en la tercera, se informa sobrelos avances logrados por México en el establecimiento deun sistema de evaluación y acreditación de la educaciónsuperior, reconociendo que esta actividad está enproceso de desarrollo para los programas académi- cosvirtuales; en la cuarta, se plantean los retos a los que

MÉXICO

332



México se enfrenta para avanzar en la evaluación de laeducación superior virtual; y en la quinta, se descri- benalgunas de las oportunidades que este proceso representapara el aseguramiento de la calidad de educación superiorvirtual.

SISTEMADE EDUCACIÓN SUPERIOR DE MÉXICO

El sistema de educación superior de México es grande,heterogéneo y complejo. El directorio nacional deinstituciones de la Asociación Nacional de Uni- versidadese Instituciones de Educación Superior, ANUIES, registra untotal de 2890, de las cuales 1111 son públicas (3 8%) y1779 privadas (6 1%), si bien la matrícula continúasiendo aún mayor en el sector público. Una muestra de la


333


heterogeneidad y complejidad del sistema de educaciónsuperior mexicano es el régimen legal de sus instituciones.Las instituciones públicas pueden ser: autóno- mas,desconcentradas de los gobiernos federal y estatal,descentralizadas de los gobiernos federal y estatal, odependientes de la Secretaría de Educación Pública. Por suparte, las instituciones particulares lo son: con estudiosincorporados a la Universidad Nacional Autónoma de México,a una universidad pública, al Insti- tuto PolitécnicoNacional o con reconocimiento de validez oficial deestudios otorgado por los gobiernos de los estados, porla Secretaría de Educación Pública o por decretopresidencial (ANUIES, 2011).

La heterogeneidad y complejidad del sistema han supuesto retos crecientes para el estado mexicano en materia de planeación, coordinación, regulación, financiamiento, normatividad y aseguramiento de la calidad de la educación superior. Sin embargo, no obstante las dificultades y obstáculos históricos y actuales, el desempeño del sistema muestra tendencias favorables en términos de cobertura y de calidad. Para fortuna del país, en los últimos 20 años, ha existido continuidad en las políticas públicas de educación superior en el nivel federal, lo que ha permitido, entre otros importantes avances, construir y desarrollar un sistema de eva- luación y acreditación eficaz y confiable de la calidad de las instituciones y sus programas académicos. Laexperiencia vivida en ese lapso, permitirá a México, como está ocurriendo ahora, aprovecharla y aplicarla en la evaluación y acredita- ción de programas de educación superiorvirtuales, objeto de este trabajo.

El tamaño del sistema de educación superior semanifiesta también en el crecimiento sostenido de lamatrícula en los últimos años. Para el ciclo actual 2010-

Carlos F. Lascurain Fernández, Ricardo Mercado del Collado

334


2011 se estima que el número de estudiantes rebasa lostres millones, mientras que en el ciclo 2006-2007 lamatrícula era ligeramente superior a los dos y mediomillones. Este crecimiento se observa en las modalidadespresen- ciales y en las no presenciales, si bien lamodalidad escolarizada representa el 91%. (Tuirán, 2011,pg.1).

Como resultado de la expansión de la matrícula, lacobertura total de la edu- cación superior rebasa ya al30% de los jóvenes entre los 19 y los 23 años, pero aúnestá lejos de alcanzar la tasa de cobertura que seesperaría de un país con un nivel de desarrollo como el deMéxico o las tasas de países latinoamericanos comoArgentina con 68%, Uruguay con 65% y Chile con 55%, o lasde nuestros socios comerciales de América del Norte, endonde Canadá y Estados Unidos también rebasan el 60% decobertura.

Avanzar en la ampliación de la cobertura de educaciónsuperior necesaria para que el país enfrente con éxito losdesafíos inherentes a la economía global y a


335


la sociedad del conocimiento requiere de estrategiasmúltiples. Por una parte, es indispensable ampliar lacobertura de educación media superior y mejorar su efi-ciencia terminal, asimismo, se deberá continuar construyendonuevas instituciones de educación superior, ampliar elnúmero de extensiones de las actuales y mejorar el uso desu capacidad instalada. Por la otra, es necesario promover yesti- mular el crecimiento de las modalidades no presencialesy en especial de la educa- ción superior virtual.

LO VIRTUALDE LAEDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANA

De acuerdo con información de la Secretaría deEducación Pública, SEP, 9% de los estudiantes de educaciónsuperior cursa actualmente sus estudios en modalidades nopresenciales (Tuirán, 2011, op.cit., pg.4). La nadadespreciable cifra ronda los 300 mil alumnos. Estamatrícula se distribuye en 90 instituciones que reportanofrecer programas a distancia en los niveles de técnicosuperior universitario, licenciatura y postgrado.

La categoría de educación a distancia empleada en eldirectorio nacional de instituciones de educación superiores demasiado general y, por lo tanto, no permite sabercon precisión la naturaleza de la modalidad empleada. Paralos efectos de este trabajo interesa conocer, en particular,la educación a distancia virtual. De acuerdo con Facundo(2004), en esta modalidad:

“la infraestructura o el alistamiento digital ha de ofrecer a los estudiantes experienciasde aprendizajes y servicios de apoyo integrados y en línea, de tal forma que les permitaterminar una carrera, y que –a su vez– ofrezca a los docentes recursos eficaces en líneapara enseñar, investigar y relacionarse con su entorno social. Es decir, se reconoce que lavirtualidad, es decir la potenciación que se logra mediante el uso de las tecnologíasdigitales, debe hacer relación a la totalidad de funciones propias de las institucioneseducativas, y en particular de la educación superior”. (Facundo, 2004, pg. 11).


336


Los datos disponibles sobre la cantidad de programasacadémicos virtuales existentes en México, de acuerdo conla definición anterior, son escasos, diver- gentes ydesactualizados. El último estudio sistemático en México fueel realizado por la ANUIES y publicado en enero de 2003(Romo, 2003), en el marco de la investigación promovidapor el Instituto Internacional para la Educación Supe-rior en América Latina y el Caribe, IESALC, que sirvió dereferente para el propio trabajo de ese instituto sobre“Tecnologías de información y comunicación superiorvirtual en Latinoamérica y el Caribe. Evolución,Características y Perspecti- vas, publicado en octubre de2004 (Facundo, 2004). Es evidente la necesidad


337


imperiosa en México de actualizar esta información y establecer los mecanismos para su actualización permanente.

El estudio de la ANUIES de 2003 indicaba la existenciade 75 programas a distancia, sin distinguir cuántos deellos responden a la definición de educación virtualempleada en este trabajo. La matrícula atendida por esosprogramas era de 20 mil alumnos, con la salvedad de que losdatos se obtuvieron mediante encuesta aplicada a unamuestra del total de instituciones educativas de nivelsuperior. Por su parte, el IESALC reporta 138 institucionesde educación superior en Méxi- co con programas virtuales y57 instituciones en alguna etapa de virtualización. En eltrabajo, sin embargo, no se registra el total de cursosvirtuales ofrecidos, reconociendo que las institucionesmexicanas ofrecían en ese entonces programas a distanciaen alguna etapa de su virtualización. Es claro, entonces queMéxi- co enfrenta el desafío de conocer con mayorprofundidad el creciente número de programas educativosvirtuales en el país.

México vive en la actualidad una etapa de construcciónde organizaciones pro- motoras de la educación superiorvirtual, al mismo tiempo que las instituciones, de maneraindividual, públicas y privadas, diseñan y operan ofertasacadémicas en esta modalidad. El Espacio Común de EducaciónSuperior a Distancia, ECOESAD, es un ejemplo de estructuraen la que las instituciones se asocian para ofrecer,colecti- vamente, la oferta académica de sus miembros. Hoyen día prácticamente todas las universidades autónomasforman parte de este organismo. La Secretaría de Educa- ciónPública, SEP, por su parte, lanzó apenas hace un año elPrograma de Educación Abierta y a Distancia, ESAD, queofrece 13 carreras universitarias, con acceso gra- tuito eirrestricto salvo contar con un certificado de estudios de


338


bachillerato. Este sistema posee una matrícula de 27 234estudiantes y, de acuerdo con autoridades de la SEP, seráde 80 mil en 2012 (Tuirán, 2011, ob.cit. pág. 4). Lasinstituciones en lo individual, como se dijo antes, tambiénconstruyen y ofrecen programas virtuales o en versioneshíbridas. Sin embargo, esta oferta forma parte deactividades descentralizadas en las universidades,ubicadas en facultades o departamentos académi- cos, por loque es en ocasiones desconocida por las administracionescentrales y, por ello,desapercibidaenlaspublicacionesoficiales.

Si bien es necesario disponer de informaciónactualizada sobre la modalidad virtual de educaciónsuperior mexicana, la división de las modalidades muy pron-to probablemente dejará de ser tan relevante debido al usocombinado de modalidades en las institucionespresenciales. En los Estados Unidos, por ejemplo, tan sóloen el otoño de 2009 cerca de 5,6 millones de estudiantesuniversitarios toma- ron al menos un curso en línea, unmillón más que en 2008 (Allen y, Seaman,


339


2010). Este hecho se replicará, no cabe duda, en México yen otros países latinoamericanos. Las fronteras entremodalidades se hacen cada vez más difusas, lo cual nos llevaa buscar y garantizar la calidad de la educación superiorindependiente- mente de su modalidad.

El sistema nacional de evaluación de la educaciónsuperior brasileño, por ejemplo, camina en esa dirección yconsidera a la educación superior como una sola y, por estarazón, la evaluación y acreditación de instituciones yprogramas se realiza empleando un enfoque común para lasmodalidades presenciales y virtuales. El caso de Brasil,si bien puede considerarse un avance en el sentido deconsi- derar a la calidad de los servicios educativosindependientes de la manera en que se ofrecen, también hasido objeto de severas críticas al interior del país porhacer obligatoria una cierta porción de presencialidad enlos programas virtuales, lo cual reduce el efecto de lasventajas en cuanto a la superación de obstáculos geo-gráficos y temporales propias de la educación virtual.

LAEVALUACIÓNYACREDITACIÓN DE LAEDUCACIÓN SUPERIOR ENMÉXICO

El sistema de evaluación y acreditación de la educaciónsuperior presencial mexicano ha logrado resultadostrascendentes, aún cuando en la educación virtual estaactividad apenas inicia. Los Comités Interinstitucionales deEvaluación de la Educación Superior, CIEES, reportan haberevaluado desde su inicio hasta el mes de enero de 2011un total de 3690 programas, de los cuales el 67,2% seubica en el nivel 1, o sea el mejor nivel de consolidaciónacadémica; el 24,7, en el nivel 2 y el 8%, en el nivel 3(CIEES, 2011).

Actualmente, una proporción significativa de la matrícula


340


de educación superior cursa sus estudios en programas decalidad, como se ilustra en la gráfica 1. De hecho, lasuniversidades tecnológicas, las públicas estatales yfederales, que con- centran a la mayor parte de lamatrícula de educación superior del país, tienen, hoy endía, a más del 90% de sus estudiantes en programas decalidad reconocida. Una tarea pendiente para México espromover la evaluación externa de los programas en lasnormales y en las instituciones particulares, pues apenas pocomás del 20% de su matrícula estudia en programas con estadistinción.

La experiencia acumulada en los 20 años defuncionamiento del sistema de evaluación de la educaciónsuperior mexicana constituye una plataforma sólida paraproyectar el modelo de la evaluación de la educaciónsuperior virtual. Recientemente, en el mes de enero de2010, los Comités Interinstitucionales de Evaluación de laEducación Superior, CIEES, dieron a conocer la metodología


341


Gráfica 1. Porcentaje de la matrícula evaluable enprogramas reconocidos por su buena calidad según subsistema,

diciembre de 2010.Fuente: Tuirán, R. (2011). La educación superior en México:

avances, rezagos y retos.Disponible en: http://ses/.sep.gob.mx/wb/ses/la_educacion_superior-en-mexico-

avances-rezagos-y-retos (Consultado en febrero, 2011).

para la evaluación de los programas a distancia. Deacuerdo con ella se aprecia que los ejes, categorías deanálisis e indicadores son prácticamente los mismos quepara los programas presenciales, lo cual es correcto sipensamos que la calidad de una institución y de sus programasacadémicos es independiente de la modalidad de estudio. Noobstante, la metodología hace importantes precisiones res-pecto a variables fundamentales en la educación virtual queservirán para asegurar la calidad de aspectosindispensables de esta modalidad, como lo son: la legali- dadde los estudios, el modelo educativo, el diseño de lasexperiencias de aprendizaje y de los materialeseducativos, la información y capacitación de estudiantes yprofesores, los medios de comunicación entre profesores yalumnos y entre alumnos, los procedimientos de evaluación,


342


la plataforma tecnológica y los sistemas de soporteacadémico, administrativo y tecnológico requeridos. Espreciso señalar que, hasta el momento, esta metodología noha sido aplicada aún en los programas virtuales o nopresenciales existentes. De acuerdo con informaciónpropor- cionada por la Coordinación General de losCIEES171, son cuatro las instituciones que han tenido unacercamiento formal para considerar la evaluación externa de

171 Información proporcionada por el Dr. Javier de la Garza, Coordinador General de los CIEES.


343


sus programas en esta modalidad (UNAM, UdeG, ITESM eInstituto Consorcio Clavijero). Este hecho se explica, almenos en parte, debido a que para evaluar un programaacadémico es necesario contar con egresados y son pocos losprogramas no presenciales o virtuales que actualmente reúneneste requisito.

RETOS

Asegurar la calidad de la oferta de educación superiorvirtual representa aún un desafío para México. Lo es porqueeste subsistema es desconocido, amorfo y adoptaexpresiones variadas. Son necesarios acuerdos en todos losniveles sobre lo que en México se entiende por educaciónsuperior virtual, recordando que existen nivelesdistintivos de virtualización que no constituyen,necesariamente, etapas evolutivas obligatorias, por lo quelas instituciones pueden iniciar en la última de ellas sinnecesidad de haber pasado por las anteriores. Esindispensable retomar la práctica de realizar estudiospermanentes sobre la existencia y opera- ción de este tipode programas, de manera que sea posible su mejorplaneación y especialmente su evaluación y elaseguramiento de su calidad. Con el paso del tiempo y sien México se siguen tendencias observadas en otros países,existirán en las modalidades presenciales experiencias deaprendizaje desarrolladas mediante el uso de lastecnologías de la información y la comunicación que debe-rán ser también conocidas, analizadas y evaluadas.

Un temor latente en este sector de la educación es lafacilidad con la que prác- ticamente cualquiera puede“construir” una institución virtual. Los cursos pue- denser albergados (hosted) en servidores externos que operan comogranjas ciber- néticas en el país o en el extranjero; los


344


maestros pueden radicar en cualquier parte del globo, asícomo los mismos estudiantes. Aún en estas condicionesficti- cias extremas unos programas podrían ser de buenacalidad y otros no. ¿Qué los hace diferentes? y ¿por quéunos logran que los estudiantes aprendan y otros cons-tituyan auténticos fraudes?

Lo que hace la diferencia entre un buen programaacadémico y uno malo no es la tecnología que emplea, sinoel conjunto de elementos intervinientes en la operacióneducativa y administrativa que la incluyen. Estos elementosson bási- camente cuatro: interacción del alumno conmateriales educativos, la interac- ción del profesor conel alumno, la interacción entre los alumnos y losservicios de apoyo tecnológico y académico que reciben losestudiantes y los profesores.

Las tecnologías de la información y la comunicaciónrepresentan oportunidades formidables para enriquecer lasexperiencias de aprendizaje de los alumnos, el


345


desafío es saber usarlas para tal propósito. Las tecnologíasamplían los efectos de las variables asociadas con losaprendizajes significativos: materiales didácticos atractivosy estimulantes, aprendizaje activo, práctica constante conniveles de complejidad creciente, la reflexión continua,la comunicación frecuente y de calidad entre profesores yalumnos, la colaboración entre estudiantes, la retroali-mentación oportuna y descriptiva y la atención a losestilos de aprendizaje diversos y las inteligenciasmúltiples de los estudiantes. Es aquí donde debe ubicarse elinterés principal de lo que debe evaluarse en la educaciónsuperior virtual.

El principal reto para la evaluación y eventualacreditación de la educación superior virtual en México eslograr la aceptación generalizada de la práctica de laevaluación externa en la modalidad virtual y asegurar lapertinencia, la eficacia y la eficiencia con la que se déinicio a su aplicación.

OPORTUNIDADESEl inicio de la evaluación de la educación superior

virtual en México, y en su momento, la acreditación, es unreto pero, a la vez, una oportunidad. Las condi- cionesactuales son propicias para probar la metodología propuestapor los CIEES y, sobre todo, impulsar que las institucionesde educación superior, con oferta académica virtual,conozcan con anticipación los criterios con los que seráneva- luados eventualmente y este conocimiento sirva paraaplicar estándares de calidad desde el momento del diseñode sus programas y durante su operación.

El crecimiento de la modalidad a distancia virtual enMéxico es inminente. Las iniciativas de ECOESAD, la SEP ylas de las propias instituciones harán más visible, cada


346


día, las oportunidades abiertas a los jóvenes ypoblaciones de otras edades para formarse en el niveluniversitario o actualizarse en algún campo delconocimiento. Las instituciones miembros del ECOESAD, SEPy otras instituciones con ofertas virtuales deberánestablecer las condiciones para participar lo antes posibleen la evaluación externa de sus programas; en este momentosólo algunas de las instituciones del primer organismoestán en condiciones de ser evaluadas por disponer deegresados; sin embargo, es preocupante que deba espe- rarsecuatro años, en promedio, para iniciar un proceso deevaluación de un programa que apenas inicia. Losestudiantes son los principales afectados por estadilación. Establecer una ruta que oriente a lasinstituciones al inicio de operaciones o desde su propiodiseño permitirá avanzar a un ritmo más veloz y así promo-ver y garantizar la calidad de la educación ofrecida en lamodalidad virtual.

De otra parte, la idea del aprendizaje para toda la vidaes hoy más una necesidad apremiante que un buen deseo. Noexiste rama profesional alguna en la que los nue-


347


vos conocimientos no tengan influencias determinantes. Y laeducación virtual, cuando serealiza con calidad, representauna oportunidad invaluable para lograr estos propósitos.Pero es indudable que debemos aspirar a que la formaciónobtenida porestosmediossea, efectivamente,debuenacalidadyrindalosfrutosesperados.

La formación de capital humano es una prioridad alta enlas políticas públicas de México; pero, a pesar de lasasignaciones presupuestales crecientes, el esfuerzogubernamental debe aún reforzarse. La educación es unainversión, no un gasto. La viabilidad de México comopaís, frente a la globalización económica y a lasociedad del conocimiento, radica en la preparación de supoblación y no puede escatimar recursos, más bien debedestinarlos a incrementar su capital humano capaz demejorarse a sí mismo. El esfuerzo debe dirigirse a laampliación de los medios disponibles para que la juventudmexicana desarrolle su máximo potencial intelectual yvocacional. Y no sólo la población joven tradicional sinotam- bién la que tiene entre 15 y 64 años de edad, lamisma que constituye a la pobla- ción económicamenteactiva. La sociedad del conocimiento demanda ciudada- noscapaces de mantenerse actualizados en su ámbito laboral yrequieren desarrollar las habilidades que les permitanlograrlo, lo cual sólo ocurre haciéndolo.

Puede no ser lejano el día cuando el mercado laboralexija la demostración de las competencias que dice portarun profesionista, aspirante a un puesto de trabajo; y estaevidencia, por supuesto, no debe provenir de la mismainstitución formadora, sino de un organismo externo. Lacertificación de competencias laborales representa unnuevo y poco explorado escenario profesional que deberá seratendido. La OCDE, por ejemplo, ha lanzado la iniciativa


348


AHELO (por las siglas en inglés de Assessment of Higher EducationLearning Outcomes). Esta prueba pretende evaluar lo que losegresados saben y saben hacer una vez que egresan de lasinstituciones de educación superior. La prueba que estásiendo diseñada evaluará competenciasgenéricascomunesatodoslosestudiantes, comoson: elpensamientocrítico, el razonamiento analítico, la soluciónde problemas y la comunicación escrita; así comohabilidades específicas a las disciplinas, que en estecaso, para el estudio de factibilidad en marcha, serápara las áreas de economía e ingeniería; y, por último,informa- ción del contexto que permita relacionar lainformación obtenida con los antecedentes del estudiantey su ambiente de aprendizaje (OCDE, 2011). México partici-pará en el estudio piloto y, al menos por el momento, lasuniversidades autónomas de San Luís Potosí y de Yucatán,así como la Universidad de Guadalajara ya expresaronformalmente su interés de participar (OCDE, ob.cit.).

Este escenario nos permite reflexionar sobre el devenirde la evaluación de la educación superior virtual. Puede serque en el futuro próximo, una vez satisfechas


349


las necesidades propias de legalidad y funcionalidad de lasmodalidades, el interés de la evaluación sea la medida en quelos egresados de formaciones universitarias completas o deprogramas de actualización, logran desarrollar y demostrar,efectivamente, las competencias propuestas en los planesy programas de estudio, independientemente de cómo lasadquirieron. Quienes sustenten los exámenes de AHELO enlos años venideros no tendrán, posiblemente, ningunarestricción en cuanto a la forma cómo estudiaron; seráncompetentes o no. Garantizar que la gente aprenda lo quedebe aprender y lo haga de una manera constructiva,duradera, socialmente responsable y capaz de estimular suactualización continua debe estar en el radar de laevaluacióndelaeducaciónsuperiorvirtual.

Las tecnologías de la información y la comunicación,bajo esta perspectiva, asumen el papel de soporte de losprocesos educativos y administrativos que fue- rondiseñados para que las experiencias educativas conlleven,efectivamente, a que los estudiantes desarrollen lascompetencias profesionales deseadas y el ambiente virtualles permitan realizar todas las funciones propias de laeducación superior. Se debe evitar, a toda costa, invertirlas prioridades y suponer que la tec- nología, por símisma, es capaz de lograr estos propósitos.

BIBLIOGRAFÍAAllen, E., Seaman, J. (2010). Class diferences. Online education in the United States, 2010.

United States: Babson Survey Research Group. Disponible en:http://sloanconsortium.org/publication/survey/ class_differences(Consultado en febrero, 2011).

ANUIES (2011). Directorio Nacional de Instituciones de EducaciónSuperior. Disponible en: www.anuies.mx/la_anuies/diries (Consultado enfebrero, 2011).

CIEES (2011). Consultas de programas evaluados por los CIEES al 31 de enero


350


de 2011. Disponible en: www.ciees.edu.ms/ciees/reportesCmysql/consultas.htm(Consultado en febrero, 2011).

Facundo, A.H. (2004). Tecnologías de Información y Comunicación y Educación Superior Virtual enLatinoamérica y el Caribe. Evolución, Características y Perspectivas. Bogotá: UNESCO/CRESALC.

Ortiz, A. (2003). Estudio sobre el uso de las tecnologías de la comunicación e información para la virtualizaciónde la educación superior en México. IESALC/ANUIES.

OCDE (2011). Testing student and university performance globally: OECD ´S AHELO. Disponible en:http://www.oecd.org/document/22/0,3746,en_2649_39263231_40624662_1_1_1_1,00.html (Consultado en febrero, 2011).

OCDE (2011). Interview with Mrs. Luz Maria Nieto-Caraveo Professor and AcademicVice President of the Autonomous University of San Luis Potosí, and MexicanRepresentative in AHELO Group of National Experts (GNE). Disponible en:http://www.oecd.org/document/49/0,3746,en_2649_39263231_42592305_1_1_1_1,00.html (Consultado en febrero, 2011).

Tuirán, R. (2011). La educación superior en México: avances, rezagos y retos. Disponibleen: http://ses.sep.gob.mx/wb/ses/la_educacion_superior_en_mexico_avances_rezagos_y_retos.(Consultado en febrero, 2011).

341


El Modelo de Calidad Peruanopara la acreditación de las

carreras universitarias que sedan en la modalidad a distancia

José María Viaña PérezDoctor en Medicina. Presidente del Consejo

Nacional de Evaluación, Acreditación yCertificación de la Calidad de la Educación

Superior Universitaria - CONEAU.

Milber Ureña PeraltaDoctor Ingeniero Agrónomo. Director de

Evaluación y Acreditación. ConsejoNacional de Evaluación, Acreditación

y Certificación de la Calidad de laEducación Superior Universitaria

RESUMEN EJECUTIVO

La educación a distancia ha sido considerada por muchosestudiosos como una estrategia metodológica, potenciadapor el avance de las tecnologías de la información ycomunicación (TICs). Paralelamente la calidad de laeducación superior ha venido cobrando vigencia en lamultiforme realidad universitaria. Todo ello conduce abuscar los criterios que garanticen el mantenimiento deesos niveles de excelencia y los mecanismos quecertifiquen ante la comunidad nacional que las ofertasson verídicas. El CONEAU ha establecido los Estándares de

PERÚ

342



calidad para la Carrera Profesional de Educación en laModalidad a Distancia, como resultado de un estudiocomparativo de distintos modelos nacionales einternacionales. El Modelo de Calidad para laacreditación comprende 03 dimensiones, 09 factores, 16criterios, 85 indicadores, 100 estándares y 238 fuentes deverificación referenciales. Se fundamenta en el enfoquesistémico, aplicando en cada uno de los procesos elciclo: “planificar-hacer-verificar-actuar”. EL Modelo estádiseñado para que se convierta en un instrumento para lamejora de la calidad de las carreras profesionalesuniversitarias en la Modalidad a Distancia y, a la vez, paraun mejor control de los procesos que implementará elCONEAU para la Acreditación en la Modalidad a Distancia.

El Modelo de Calidad Peruano para la acreditación de las carreras universitarias...

343


INTRODUCCIÓN

En el año 2008 se publicó el “Modelo de Calidad para laAcreditación de las Carreras Profesionales Universitarias yEstándares para la Carrera de Educación”, carreras que sedan en la modalidad presencial. Los principios yfundamentos de tal Modelo sirvieron de base para laelaboración del Modelo correspondiente a las que se dan enla modalidad a distancia.

Desde sus inicios, la Educación a Distancia ha estadoprácticamente sometida a juicio, por parte de ciertosenfoques metodológicos y educativos que conside- rannecesario el contacto físico para garantizar aprendizajesefectivos. Ha transcurrido un siglo y medio desde lasprimeras experiencias que pretendían facilitar el acceso alconocimiento superando las limitaciones espacio -temporales. En la actualidad, el avance de las tecnologíasdigitales e Internet, fundamentalmente, están permitiendodeslocalizar y destemporalizar las fuentes del conocimiento.Lo que define esta forma de enseñar y aprender sindistancias, es la metodología empleada para promoveraprendizajes de calidad (García A., 2007)172.

En un contexto educativo sólido, las Tecnologías de la Información y la Comu- nicación (TICs), pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para, según la UNESCO (2008)173, llegar a ser: a) Competentes para utilizar las tecnologías de la información; b) Buscadores, analizadores y evaluadores de información; c) Solucionadoresde problemas y tomadores de decisiones; d) Usua- rios creativos y eficaces de herramientas de productividad; e) Comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y f) Ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.

José María Viaña Pérez, Milber Ureña Peralta

344


El docente en la Modalidad a Distancia es la personaque desempeña el papel más importante en la tarea de ayudara adquirir esas capacidades. Hoy en día, los docentesnecesitan estar preparados para ofrecer a sus estudiantesoportunidades de aprendizaje apoyadas en las TICs; y, paraello, el órgano operador (CONEAU) prevé la creación de unmecanismo destinado a aprobar los programas de forma- ciónque cumplan con estos estándares. Además, por su mismalabor, el CONEAU efectuará el seguimiento a los estándares yprogramas de formación de maestros ya existentes, con elobjetivo de dinamizar y globalizar los resultadosalcanzados en esta área, a nivel mundial.

172

173

García Areitio.L. (2007). De la Educación a Distancia a la EducaciónVirtual. Barcelona: Ariel. UNESCO (2008). http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php.


345


Tomando en consideración las dimensiones del “ProyectoEducativo Nacio- nal al 2021” (PEN) y “La educación quequeremos para el Perú”, aprobado mediante ResoluciónSuprema N° 0001-2007-ED, con la finalidad de mejorar lacalidad educativa, reafirmamos “una educación para larealización personal de todos los peruanos y una educaciónpara la edificación colectiva de la democracia y deldesarrollo del país”174. La realidad de nuestro país nosmuestra una diversidad sociocultural de oportunidades ydesigualdad económica; el permanente avance de latecnología asociada a la información y comunicaciónglobal, hace imperativo aplicar mecanismos para la mejora dela calidad de los procesos educativos, que surgen de lanecesidad de superar las barreras de espacio y tiempo quedemandan los procesos educativos realizados de manerapresencial.

La “esencia” de la Educación reside precisamente en laposibilidad de garantizar el futuro. No hay duda de queeducar es un verbo que se debe conjugar, prefe-rentemente, en tiempo futuro (Bárcena, 1997), y paralograrlo, toda tarea educativa debe responsabilizarse deforma plena en la formación de cada persona. Pero ese futurose enraíza en la comunidad y está localizado en el entornoen que se desarrolla la persona. Por ello, es necesario nosólo evaluar un diseño de forma- ción, sino, también,analizar la sociedad en la que se ofrece esa propuesta, yel entorno concreto para el que se está preparando a cadaindividuo.

Siendo conscientes de lo que aún resta por hacer,creemos que se han cumplido los objetivos esperados,gracias al trabajo de los dedicados a esta modalidad deenseñanza-aprendizaje, al invalorable aporte de los quenos han antecedido a nivel latinoamericano, así como del


346


Grupo Académico y de los especialistas de nuestrasuniversidades que han intervenido con interés y dedicación,Dra. Nancy Olivero Pacheco y Mg. Alexis Dueñas Dávila, ytodos aquellos que de una u otra forma contribuyeron en laelaboración de los estándares.

LACALIDAD EN LAEDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

La calidad, dentro del marco legal vigente, se definecomo el conjunto de características inherentes a un producto o servicio que cumple losrequisitos para satisfacer las necesidades preestablecidas175. Así, una carreraprofesional de calidad define claramente su misión opropósito en función de sus grupos de interés. Estos pro-pósitos abarcan las actividades confiadas por la sociedad.

174

175

Consejo Nacional de Educación (2006). Proyecto Educativo nacional al 2021. Lima: CNE, p. 39. Presidencia de la República (2007). Decreto Supremo Nº 018-2007-ED. Reglamento de Ley Nº 28740.


347


La Declaración Mundial sobre la Educación Superioren el siglo XXI (UNESCO, 1998) amplía esta definición encuanto a su evaluación, involucrando más categorías deanálisis:

“La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debe- ríacomprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académi- cos,investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento yservicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y unexamen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en loposible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad.Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativasde calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta ladiversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a lasparticularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistasdeben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional”.

“La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por sudimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de siste- masinteractivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investi- gacióninternacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales ylas situaciones nacionales ”.

“Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertoselementos son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del personaly su perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes deestudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida lametodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y losestablecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de educaciónsuperior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país yentre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información constituyen uninstrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisición deconocimientos teóricos y prácticos”.176

Según la Red Iberoamericana de Acreditación de laCalidad de la Educación Superior

“la calidad es el grado en el que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes


348


a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En unadefinición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de

176 Artículo 11. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI:Visión y Acción.


349


educación superior. Propiedad de una institución o programa que cumple los están-dares previamente establecidos por una agencia u organismo de acreditación. Paramedirse adecuadamente suele implicar la evaluación de la docencia, el aprendizaje, lagestión, y los resultados obtenidos. Cada parte puede ser medida por su calidad, y elconjunto supone la calidad global. No hay un acuerdo universal sobre lo que es calidad,pero cada vez se mide más con dos aspectos: (a) formación de las personas queterminan el programa, y (b) capacidad de la institución para producir cambios quemejoren esa formación –y la planificación de ese cambio– así como la operativi- zaciónde estrategias para el cambio institucional. La educación no es meramente adquisiciónde conocimientos, sino también de herramientas, educación multicultu- ral, uso detecnologías, pensamiento crítico, y capacidad de aprender (después de haber obtenido eltítulo) temas nuevos. Los objetivos que se miden en las personas que terminan la carrerano abarcan solamente su formación en las materias centrales, sino su conocimientoen materias periféricas, su motivación para investigar e innovar, y los objetivos deservicio a la comunidad. Estos son algunos de los factores más utilizados por lasagencias u organismos de acreditación. Además, se mide la capacidad de participaciónde la población (familias, estudiantes y personal) en el proceso de acreditación. Esimportante evaluar hasta qué punto la institución y el programa de estudios responde alos problemas reales de la sociedad, y a las iniciativas de la población. La acreditaciónmide la calidad, pero no en forma de ordenamiento jerárquico, sino respecto de niveleso estándares. Es una medida que debe complementarse con cambios organizativos y deeficacia de los programas de estudio, que lógicamente varían con el avance delconocimiento. La tendencia es que la información derivada de la acreditación de unprograma se incluya en la informa- ción creciente que se coloca en la red, accesible acualquier persona interesada. Esta información debe incluir decisiones sobre latransferencia de créditos entre instituciones acreditadas. La existencia de unaacreditación favorece ese intercambio de créditos. A veces se habla de alta calidad (calidadalta), otras veces de excelencia.177

Según la UNESCO (1998): “La calidad es la adecuación del Ser yQuehacer de la Educación Superior a su Deber ser”.178

Es decir, la Misión (Deber Ser), al igual que los planes yproyectos que de ella se


350


177

178

Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la EducaciónSuperior RIACES (2004). Glosario Internacional RIACES de Evaluación de laCalidad y Acreditación. Madrid: RIACES.Plan de Acción para la Transformación de la Educación Superior en AméricaLatina y el Caribe. Las referencias 8 y 10 están contenidas en: UNESCO(1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior: la educaciónsuperior en el siglo XXI. Paris: UNESCO.


351


deriven, son evaluados en cuanto a su pertinencia; elfuncionamiento (Qué hacer) es evaluado en términos deeficiencia; y lo logros y resultados (Ser) son evaluados encuanto a su eficacia.

De lo mencionado, se puede llegar a la siguientedefinición operativa de la calidad de la DEA-CONEAU: “Es lacondición en que se encuentra la institución superior y sus carreras profesionales pararesponder a las exigencias que demanda una sociedad que busca la mejora continua de subienestar y que está definida por el grado de cumplimiento de tales exigencias”.

La educación superior universitaria a distanciaLa génesis de la educación a distancia en América

Latina se produjo en las áreas de formación docente,educación para adultos y educación intercultural desdemediados de los 50. Recién a partir de los 70, se expandióla educación a distancia hacia los programas de formaciónsuperior179.

En el Perú, en lo que se refiere a educación superioruniversitaria, la educa- ción superior se inicia conprogramas de capacitación de maestros durante el vera- no. Enel 2001, existían 29 universidades que tenían algún cursoen educación semipresencial para docentes de primaria osecundaria180.

Las universidades peruanas, tanto públicas como privadas,ofrecen programas a nivel de pregrado, especialización ypostgrado, observándose una mayor oferta en los deespecialización y diplomado (59 universidades), encomparación de los de pregrado (52 universidades) ypostgrado (2 universidades). Asimismo, se ha venidorealizando una progresiva incorporación de componentes de laense- ñanza a distancia a sus sistemas académico-administrativos. Tal incorporación supone, a nivelacadémico, la adaptación de nuevas metodologías de


352


enseñanza, uso de materiales educativos impresos ydigitales apropiados a esta modalidad, implementación deun sistema de tutoría que acompaña al estudiante en elproceso de aprendizaje y de un sistema de evaluaciónpertinente. A nivel administrativo supone formas másflexibles de organización y gestión.181

179

180

181

Mena M., Rama C. y Facundo A. (2008). El marco regulatorio de laeducación superior a distancia en América Latina y el Caribe. Bogotá:UNAD.Rubio G., et al. (2005). Proceso de autoevaluación de los programas deeducación a distancia basado en el proyecto “Centro virtual para el desarrollode estándares de calidad para la educación superior a distancia en América latinay el Caribe”. Loja: Universidad Técnica Particular de Loja.Asamblea Nacional de Rectores (2007). Propuesta de lineamientos para eldesarrollo de la educación universitaria a distancia en el Perú. Obtenido enla ANR el 06 de enero del 2009: http://www.anr.edu.pe/acreditacion/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=100.


353


La educación a distancia en el Perú tiene como marco normativo la Ley Gene- ral de Educación182, que en su artículo 27° dice a la letra:

Artículo 27°. La Educación a Distancia es una modalidad del Sistema Educativocaracterizada por la interacción simultánea o diferida entre los actores del procesoeducativo, facilitada por medios tecnológicos que propician el aprendizaje autóno- mo.Es aplicable a todas las etapas del Sistema Educativo, de acuerdo con la norma- tividaden la materia.

Esta modalidad tiene como objetivo complementar, reforzar o reemplazar laeducación presencial atendiendo las necesidades y requerimientos de las personas.Contribuye a ampliar la cobertura y las oportunidades de aprendizaje.

EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA (SINEACE)

El SINEACE es un conjunto de organismos, normas yprocedimientos estructurados e integrados funcionalmente,que tiene por función definir y establecer criterios,estándares y proceso de evaluación, acreditación ycertificación, con el objetivo de garantizar a la sociedadque las instituciones educativas públicas y privadasofrezcan un servicio de calidad. Por tanto, las funcionesdel SINEACE, de cara a cumplir con esa misión, son lassiguientes:

Definir y enunciar criterios, concepto, definiciones,clasificación, nomenclatura y códigos que deberánutilizarse para la Evaluación, Acreditación yCertificación.

Proponer políticas, programas y estrategias para el mejoramiento de la calidad educativa.

Articular el funcionamiento de los órganos operadores.Promover el compromiso de los ciudadanos con la culturade la calidad.


354


Garantizar la autonomía de los órganos operadores del SINEACE.Informar objetivamente acerca del estado de la

calidad de la educación nacional.Registrar entidades evaluadoras.

En ese contexto, la evaluación está a cargo de entidades evaluadoras especializadas, nacionales o internacionales, reconocidas y registradas. Para ello, la Ley

182 Congreso de la República (2003). Ley General de Educación Nº 28044.


355


28740 ha establecido como principios rectores de suactuación: la transparencia, la eficacia, laresponsabilidad, la participación, la objetividad eimparcialidad, la ética y la periodicidad.

Cabe destacar que la fortaleza del sistema radica sobretodo en la transparencia y objetividad con que se llevenlos procesos de evaluación. Con la primera se espanta a lacorrupción y con la segunda se genera confianza en lasociedad. La transparencia de la información, además, esun deber de las universidades para mostrar al público susfortalezas y debilidades, mientras que la objetividad dela evaluación se constituye como la piedra angular para elcontrol de sus procesos académicos y administrativos.

La información a publicar de las universidades y susprogramas de estudios acreditados, está referida a losestándares logrados y los valores alcanzados en losindicadores de gestión establecidos dentro del marcodel modelo de calidad correspondiente.

La Ley del SINEACE, define la acreditación como: “Elreconocimiento público y temporal de La Universidad educativa, área, programa oprograma de postrado que voluntariamente ha participado en un proceso de evaluación desu gestión pedagógica, institucional y administrativa”.

ELMODELO DE CALIDAD183

Tomando como base el Modelo de Calidad para laAcreditación de carreras profesionales universitarias que serealizan en la modalidad presencial, se ha elaborado elModelo de Calidad para las carreras que se dan bajo lamodalidad a distancia, por lo que se preserva el enfoquesistémico, uno de los principios de calidad total, através del cual se representan todas las interacciones delos procesos que tienen lugar en la unidad académica y que


356


le permiten alinearse al cumplimiento de los compromisosadquiridos por la institución con la sociedad en cuantoal conocimiento creado, los profesionales formados y losservicios entregados a la comunidad. Los resultados seexpresarían en la cantidad de graduados y titula- dos porpromoción, los proyectos de investigación, extensiónuniversitaria y pro- yección social realizados, laspublicaciones y la percepción de la sociedad sobre lacalidad del servicio ofrecido y recibido.

183 Modelo de Calidad para la Acreditación de Carreras Universitarias en la Modalidad a Distancia y Estánda- res para la Carrera de Educación (2009). CONEAU - Perú.


357


Una ventaja adicional del modelo es que orienta a lacarrera a realizar sus actividades bajo un enfoque deprocesos, lo que facilita la evaluación de los mismos yel alcance de sus objetivos, al tener como base de sudesarrollo el principio de la mejora continua aplicando elciclo de Deming: planificar, hacer, verificar y actuar(Figura 1).

Este modelo es el resultado de la revisión y análisisde diferentes fuentes de información, del ámbito legal ytécnico, como normas, reglamentos, modelos de calidad,guías, libros y artículos sobre criterios y estándares decalidad existentes en la región, sobre todo aquéllosprovenientes de países iberoamericanos y, del ámbitonacional: Asamblea Nacional de Rectores y universidades.

El modelo cuenta con 03 dimensiones, 09 factores, 16criterios, 85 indicadores y 238 fuentes de verificaciónreferenciales (Figura 2). Las dimensiones son: gestión dela carrera profesional, formación profesional y servicios deapoyo para la formación profesional, que permiten diferenciarlos niveles de actuación y facilitan su aplicación sinmenoscabo de la importancia de cada factor a evaluar.

La gestión de la carrera profesional está orientada aevaluar la eficacia de la gestión institucional yadministrativa, incluyendo mecanismos para medir el gradode coherencia y cumplimiento de su misión y objetivos, asícomo también el desarrollo de aquellos que promuevan lamejora continua.

La formación profesional, que materializa las funcionesde la universidad, está orientada a evaluar la actividadformativa del estudiante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión universitaria yproyección social, así como sus resultados que estánreflejados a través de su inserción laboral y su desempeño.

Laterceradimensión,referida alapoyoparalaformaciónprofesional,consta- talacapacidaddegestión yparticipacióndelosrecursoshumanos ymateriales


358


como parte del desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje.Cada uno de los factores, criterios e indicadores del

Modelo de Calidad para la Acreditación de las carrerasprofesionales universitarias en la modalidada distancia, seestablecieron tomando en cuenta los lineamientos delProyecto Educativo Nacional, así como otros documentosrelacionados con la realidad nacional, evolu- ción de losestudios superiores en el país y el mundo, competitividad yresponsabilidad social. En tal sentido, se espera que laevaluación de la calidad tenga en los procesos deenseñanza-aprendizaje, investigación, extensión universitaria,proyección social, gestión administrativa, financiera y derecursos, y sus resultados, el sustento para la mejoracontinua de la formación profesional del individuo, que lolleve a convertirseenactorprincipaldeldesarrollosostenibledelasociedad.

***No existe Figura 1

No existeFigura2.


359


Cuadro 1ESTRUCTURA DEL MODELO DE CALIDAD PARA LA ACREDITACIÓN DECARRERAS UNIVERSITARIAS EN LA MODALIDAD A DISTANCIA Y

ESTÁNDARES PARA EDUCACIÓN

Dimensión

Factor Criterio Número de

Número de

Gestiónde la carrera

Planificación, organización,

Planificación estratégica. 5 5

Organización, dirección y control.

9 9

Formación profesional.

Enseñanza -aprendizaje.

Proyecto educativo.- 1 1Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

2 2Desarrollo de las actividades de Evaluación del aprendizaje y acciones de mejora.Estudiantes y egresados. 8 11

Investigación.

Generación y evaluación de proyectos de investigación.Extensión

universitaria y

Generación y evaluación de proyectos de

Servicios de apoyo para laformación

Docentes.

Labor de enseñanza y tutoría.

10

11

Labor de investigación. 5 5Labor de extensión universitaria y de proyección social.

Infraestructura y

Ambientes y equipamiento para la enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión 2 2

Bienestar.Implementación de programas de bienestar.

Recursos financieros

Financiamiento de la implementación de la

Grupos de interés.

Vinculación con los gruposde interés.

2 3

3 9 16 85

100


360


Elaborado por DEA-CONEAU, 2009.


361


La estructura del modelo para las carreras universitarias y los estándares para la carrera de Educación se presentan en el Cuadro 1 y en el Anexo 1.

***No existeAnexo 1.

Principios que orientan el Modelo de CalidadAdecuación. Es la adaptación de los medios a los

fines; como el ajuste de los procedimientos para ellogro de los objetivos.

Coherencia. Es el grado de correspondenciaexistente entre lo que se declara y lo queefectivamente se realiza.

Eficacia. Es la relación entre el resultado alcanzadoy el planificado, siendo la capacidad para cumpliren el lugar, tiempo, calidad y cantidad los objetivosprogramados.

Eficiencia. Es la relación entre lo alcanzado y loutilizado, siendo la capacidad para lograr losobjetivos programados con el mínimo de recursosdisponibles y tiempo, logrando su optimización.

Equidad. Es el reconocer y otorgar lo que le corresponde a alguien o algo.Idoneidad. Es la capacidad para cumplir a cabalidad

funciones establecidas.Integridad. Es hacer con honradez y rectitud las

acciones que conlleven al cumplimiento de losobjetivos programados.

Pertinencia. Es la capacidad para responder a lasnecesidades y demandas establecidas.

Responsabilidad. Es la capacidad para reconocer yafrontar las consecuencias que se derivan de lasacciones.

Transparencia. Es la capacidad para dar a conocerabiertamente las acciones que se realizan y los


362


resultados obtenidos.Universalidad. Es cuando alguien, o algo, es común a

todos; como la gene- ración y aplicación delconocimiento que no tiene límite geográfico,social, ideológico, étnico ni religioso.

ALCANCES DELMODELO DE CALIDAD

En el Modelo de Calidad para la Acreditación de lascarreras profesionales universitarias en la modalidad adistancia, se consideran los factores comunes a todas lascarreras, estableciéndose los criterios e indicadorescorrespondientes, así como fuentes de verificaciónreferenciales, que proporcionan el marco general para laevaluación de las características de cada una de las carrerasprofesionales;


363


así mismo, se presenta como complemento al modelo, un glosario en el cual se amplían los conceptos descritos en el documento.

A partir del Modelo de Calidad cada carrera profesionaltendrá sus correspondientes estándares de acreditación,los que pueden ampliarse en número de acuerdo a sunaturaleza. Del mismo modo se pueden utilizar documentos ofuen- tes de verificación adicionales a las que se proponen.

Conviene precisar que no se trata de tener un modeloque uniformice a las diferentes carreras profesionales,sino establecer un marco general donde se pueda tenerreferentes de calidad comunes que contribuya al sistema deaseguramiento de calidad nacional y facilite eldesarrollo de sus procesos, tales como la autoevaluación yla evaluación externa, entre otros; lo que a niveloperacional sería lo concerniente a la identificación,recolección y análisis de información indispensable, parael establecimiento de una línea base de calidad que permitael posterior seguimiento de su evolución que conlleve a sumejora.

La Ley del SINEACE, define la acreditación como: “Elreconocimiento público y temporal de la institución educativa, área, programa o carreraprofesional que voluntariamente ha participado en un proceso de evaluación de su gestiónpedagógica, institucional y administrativa”.184

Al amparo de tal definición, es que el modelo decalidad se constituye en el referente contra el cual secontrastará la carrera profesional en la modalidad adistancia para determinar su calidad, la que inicialmente,como resultado de la primera autoevaluación, estará definidacomo “línea base de calidad”, a partir de la cual la UnidadAcadémica que gestiona la carrera plantearía el plan demejora con metas establecidas para los estándares que no secumplan.


364


184 Congreso de la República. (2006). Ley 28740: Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa. Título I, Artículo 11.

353


Orientaciones generales de lapolítica pública en términosde la calidad de la educacióna distancia en Puerto Rico185

Juan Meléndez AliceaDoctor. Universidad de Puerto Rico.

Recinto de Río Piedras

Carmen Pacheco SepúlvedaDoctora. Universidad de Puerto Rico.

Recinto de Río Piedras

La regulación de la educación a distancia en PuertoRico está bajo la responsabilidad de dos entidades: elConsejo de Educación Superior (CES) de Puerto Rico y laMiddle States Commission on Higher Education (MSCHE). Laprimera se encarga de licenciar instituciones, mientras lasegunda se encarga de acreditar- las, ya que en Puerto Ricoéstos son dos procesos distintos. Aunque ambas agen- ciastienen consideraciones distintas y tienen diferentesestándares que regulan los criterios de calidad, laeducación a distancia no es tratada distinta a la educa-ción presencial.

El CES declara que la política pública de Puerto Ricoes que el gobierno debe ser responsable de fomentar ygarantizar la educación, además de promover la diversidadeducativa que se brinda a los ciudadanos. Esto hace

PUERTO RICO

354



responsable al gobierno de garantizar que lasinstituciones de educación que operan bajo su jurisdicción,cumplan con los estándares establecidos independientemente dela modalidad.

Para estos efectos, el gobierno estableció una agenciareguladora conocida como el Consejo de Educación. Estaentidad cuenta con un plan de organización que al momentode publicar este capítulo está en proceso. Esta nuevaestructura

185 Nota: Los autores quieren agradecer la colaboración de Marla Echevarría en la redacción de este capítulo.

Orientaciones generales de la política pública en términos de la calidad de la educación a distancia en Puerto Rico

355


gubernamental, que fue creada por legislación el 30 dejunio de 2010, une el Con- sejo de Educación Superior dePuerto Rico y con el Consejo General de Educa- ción (CGE)de Puerto Rico.

Aunque el CES y el CGE se ubican bajo el nuevoConsejo de Educación, ambas estructuras, que existíanantes, continúan sus funciones reguladoras de verificar lacalidad de las instituciones de educación y sus programaseducativos en todos los niveles académicos. Uno de losprincipios fundamentales de esta política pública esasegurar que las instituciones y los programas de estudiocum- plan con los estándares de la comunidad académica yprofesional.

El Gobierno reconoce que la educación públicatradicional no es la única opción que tienen losciudadanos para asegurar el acceso a los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje formal. Por eso, el gobierno debefomentar la diversidad educativa en los procesos deevaluación en el trámite de expedir licencias y deacreditación de las instituciones de educación. Estoimplica que la función del Estado es vigilar que la ofertaacadémica y como esta oferta cumple con los requisitosde rigurosidad para que los egresados puedan contribuircomo ciudadanos productivos y enfrentar exitosamente elámbito laboral y profesional de este mundo cambiante.

En Puerto Rico existen 47 instituciones postsecundariaspúblicas y privadas, 8 de éstas son públicas y 39,privadas. Todas están reconocidas y autorizadas por elConsejo de Educación Superior. Una de las públicas, laUniversidad de Puerto Rico, es una institucióncentenaria que cuenta a su vez con once unidadesacadémicas, la cuales ofrecen una gran diversidad deprogramas y de grados académicos.

Juan Meléndez Alicea, Carmen Pacheco Sepúlveda

356


Entre las otras instituciones públicas se encuentrancorporaciones y otras afiliadas a entidades: la Escuela deArtes Plásticas, la Corporación para el Conser- vatorio deMúsica de Puerto Rico, el Colegio Tecnológico de San Juan,el Colegio Universitario de Justicia Criminal de PuertoRico, y el Instituto Tecnológico de Puerto Rico delDepartamento de Educación.

Algunas de las universidades privadas con las quecuenta el país son la Uni- versidad Interamericana dePuerto Rico, el Sistema Universitario Ana G. Mén- dez,Universidad del Sagrado Corazón y Pontificia UniversidadCatólica de PR. Estas instituciones cuentan con una omás de una unidad académica, que suman un total de 117unidades académicas universitarias distribuidas a través dePuerto Rico.

Para asegurar el cumplimiento de la misión del Estadode garantizar que las instituciones de educación cumplan conlos requisitos que facilitan la adecuación


357


y la calidad de los ofrecimientos académicos se establecieronleyes y reglamentos que encaminan los procesos deacreditación. Esto permite la libertad que le correspondea la comunidad académica de promover sus iniciativas,ideas y conceptos compatibles a su misión, metas yobjetivos.

PROCESO DE LICENCIAMIENTO

El licenciamiento es compulsorio para toda aquellaInstitución de Educación Superior que desea otorgarcertificados, títulos, diplomas o reconocimientos deaprobación de programas de estudio en dicho nivel. Laprimera licencia se otorga por un periodo no mayor decinco (5) años, mientras que la Renovación puede serválida por periodos entre cinco (5) a diez (10) años,siempre y cuando cumpla con los requerimientosestablecidos.

Se mantiene separada la función de acreditar y delicenciar, con reglamentos separados para el ejercicio deestas funciones y el cumplimiento de los propósitos delPlan.

Los criterios objetivos para el licenciamiento se limita en:1)Información administrativas de la institución,

definiendo su junta de directores, los ejecutivos yotros funcionarios e identificar el tipo de orga-nización.

2)Las credenciales académicas de la facultad que pertenecea la institución, considerando la naturaleza y objetivosque caracterizan a esa institución. Estos deben poseer:a)Certificado de maestro, expedido por el

Departamento de Educación de Puerto Rico.


358


b)Los grados académicos y experiencia profesional compatibles para las áreas de competencias.

3)Poseer permiso de uso de las facilidades y tenerinstalaciones adecuadas para sus propósitos.

4)Evidenciar el cumplimiento con los permisosrequeridos por las agencias federales.

5)Tener y evidenciar solvencia económica.6)Demostrar la filosofía, misión y objetivos, la

existencia de un programa académico o planeducativo, un currículo.

7)Evidencia reglamentación académica en: asuntosacadémicos, asuntos estudiantiles, asuntosadministrativos y asuntos fiscales.


359


PROCESO DEACREDITACIÓN

Las instituciones de educación superior pueden operarsolamente con la licencia del CES. Sin embargo, si quierenrecibir fondos del gobierno para ofrecer becas ypréstamos, deben contar con las debidas acreditaciones.Además, una acreditación distingue y reconoce públicamentea una institución como cumpli- dor con unos estándares decalidad educacional. La misma le provee confianza alestudiante de que la institución opera dentro de una basefinanciera cómoda, sus programas han sido aprobados, susprofesores están cualificados, las facilidades y el equiposon adecuadas, mantienen políticas establecidas dereclutamiento y admisión y sus comunicados y promociones sonconfiables.

Por la situación colonial de Puerto Rico, lasacreditaciones siguen el modelo norteamericano. Estoimplica que la acreditación no es otorgada por una agenciacentral de índole gubernamental, y sí por una de seisagencias regionales estadounidenses de naturaleza privadade que tienen el aval del ministerio de educaciónnorteamericano. Estas agencias consideran a las universidadescomo sus miembros. A su vez, los miembros de estasagencias se consideran pares, y la acredita- ción seotorga cuando un comité de los pares examina un auto-estudio que completa la institución y que se somete auna vista del comité para constatar el cumplimiento consus estándares de calidad. El proceso de desarrollo del auto-estudio puede durar varios años y la visita del comité depares puede durar varios días.

Cada una de las agencias acreditadoras ha desarrolladosus propios criterios de calidad, aunque comparten lasmismas dimensiones de evaluación del aprendizaje del


360


estudiante, evaluación de la efectividad institucional yevalua- ción del proceso de planificación estratégica.Todas ponen énfasis en la demos- tración concreta deevidencias. La agencia regional a la que pertenece PuertoRico no es del sur de los Estados Unidos, sino norteña,la Middle States Com- mission on Higher Education(MSCHE). Aparte, existen acreditaciones profe- sionalesque pueden aplicar a escuelas y facultades especializadascomo medicina, leyes e ingeniería.

La MSCHE es una organización voluntaria y no gubernamentalque examina a las instituciones que componen sus miembrosde forma holística y no examinan a programas particulares.El gobierno norteamericano le da unos reconocimientos yprivilegios especiales a sus organizaciones regionales deacreditación: si las universidades son acreditadas por ellas,pueden recibir fondos estadounidenses destinados a laeducación. En otras palabras, si un estudiante estámatriculado en una institución universitaria con acreditaciónde la agencia regional correspon-


361


diente, puede recibir su beca federal para estudios sicualifica; pero si la institu- ción no está acreditada, elestudiante no puede solicitar este tipo de beca. Lógica-mente, todas las instituciones universitarias en PuertoRico buscan la acredita- ción de la Middle States Commissionon Higher Education.

Por ser una organización de miembros, una instituciónnueva solicita la mem- brecía. Con la solicitud comienza elproceso de redactar un auto-estudio. Dentro deaproximadamente tres años, un comité evaluador de paresvisita la institución para constatar la información en elauto-estudio. Si la visita es positiva y su insti- tución esaprobada para membrecía, su primera acreditación es válidapor cinco(5) años. Después de la primera reválida, lasacreditaciones subsiguientes son válidas por diez (10)años.

¿Qué debe contener el auto-estudio? Lo primordial estener una misión apropiada para la educación superior.También, debe explicar cómo cumple con esa misión. Segundo,debe tener unas declaraciones claras y apropiadas de lasmetas institucionales, incluyendo metas sobre el aprendizajeestudiantil. También debe explicar cómo cumple con esasmetas. Tercero, debe aclarar las condiciones en que operay los procedimientos que utiliza para alcanzar su misión ysus metas. Cuarto, debe explicar la forma de evaluar suefectividad institucional y los resultados delaprendizaje de los estudiantes. Además, debe explicar cómousa estos datos para mejorar. Quinto, debe exponer sobresu personal y explicar cómo está organizado para continuarcon sus operaciones. Finalmente, debe explicar cómo cumplecon los estándares de la MSCHE, según expresada en sudocumento Cha- racteristics of Excelence.


362


Los primeros 2 de los 14 estándares, según el documentoCharacteristics of Excelence, se relacionan con la misión,metas y planificación de la institución. El primerestándar busca una claridad en su definición dentro delcontexto de la educación superior. El segundo estándaratiende el asunto de la planificación, distribución de losrecursos y la renovación institucional. Aquí se presentanlos planes estratégicos y una distribución de recursosbasándose en la misión y los objetivos institucionales. Seespera que se desarrollen objetivos y actividades para lograrsu misión y metas. También se busca que se utilicen losresultados de sus evaluaciones para la renovacióninstitucional.

El tercer estándar se dedica a los recursos humanos, losfinancieros, los técni- cos, las facilidades físicas y otrosrecursos necesarios para alcanzar la misión y los objetivosde la institución. Los próximos dos estándares se relacionancon el sistema de gobierno de la institución y ladefinición de quienes componen los cuerpos rectores. Elcuarto estándar busca un cuerpo de gobierno que sea activoy con


363


suficiente poder decisional para establecer políticas ydesarrollar sus recursos. El quinto estándar busca unaestructura administrativa que facilite el aprendizaje y quefortalece la gobernanza de la institución.

Los próximos dos estándares se relacionan con laintegridad y el sistema de evaluación institucional. Elsexto estándar busca una operación ética, mientras el séptimoestándar busca que la institución esté implantando un sistemaque eva- lúa su efectividad en alcanzar su misión y metas.

Los estándares ocho al once se relacionan con laefectividad académica de la institución. El octavo tratasobre el proceso de admisión y retención de los estu-diantes, mientras el noveno es sobre los procesos de apoyoal estudiante para que pueda tener éxito. El décimo sesobre la facultad y lo apropiado que son para losprogramas institucionales. El undécimo estándar es sobre laoferta académica, en especial sobre su coherencia, contenidoy rigor.

El estándar doce se relaciona con el dominio de lasdestrezas y conocimientos generales como la comunicación,razonamiento científico y cuantitativo, análisis crítico ycompetencias tecnológicas. El estándar trece busca lacongruencia de las actividades educativas relacionadas con lamisión y metas institucionales.

El último estándar, el catorce, es uno de los másimportantes y se relaciona con la evaluación delaprendizaje estudiantil. Este estándar quiere asegurar que algraduarse, el estudiante haya desarrollado los conocimientos,destrezas y disposiciones apropiados. Estos estándares delMSCHE se particularizan según las pautas que se expresanen el documento Guidelines for the Evaluation of DistanceEducation (Online Learning). Esta guía se compone de nuevecaracterísticas o atributos relacionados a una educación a


364


distancia de excelencia y fue desarrolla- da por la Councilof Regional Accrediting Commissions (C-RAC). El propósitode la guía es asistir a las universidades a planificarprogramas a distancia y proveer un marco conceptual paradesarrollar esta modalidad.

Esta guía, a su vez, es el producto de la revisión dedos guías publicadas anteriormente: Evidence of Qualityin Distance Education Drawn from Interviews with theAccreditation Community un informe del 2006 preparada porla United States General Accounting Office, y BestPractice Strategies to Promote Acade- mic Integrity inOnline Education, que fue preparada por la WesternInterstate Commission for Higher Education Cooperative forEducational Technologies (WCET).

La primera de las características en la guía buscaidentificar cuan apropiada es la metodología con relación ala misión y metas de la institución. Esta característi- ca esrelacionada con el primer estándar de la MSCHE. La segundacaracterística


365


trata sobre los planes institucionales para desarrollar ysostener una oferta de aprendizaje en línea. Estacaracterística se relaciona con el segundo estándar de laMSCHE.

La tercera característica de la guía pide que el programaen línea se incorpore al sistema de gobernanza ysupervisión académica. Este punto corresponde al cuartoestándar de la MSCHE. La cuarta característica pide que lacoherencia y amplitud del currículo sea comparable a larigurosidad que se ofrece en programas tradicionales.

La quinta característica pide que la institución evalúela efectividad de la oferta a distancia para asegurarse quelas metas de aprendizaje se estén alcanzando. La sextacaracterística exige que la facultad que facilita elaprendizaje y que evalúa sea cualificada y apropiada. Laséptima característica pide que los servicios de apoyo alestudiantes sean efectivos. La octava característica pide quelos recursos financieros y la infraestructura seanapropiados para apoyar el programa a distancia. Finalmente,la novena característica pide que la institución conduzca susoperaciones de forma ética.

361


El Aseguramiento de la Calidadde la Educación Superior a Distancia

Altagracia López FerreirasEd.D. Directora del Centro de

Innovación en EducaciónSuperior del InstitutoTecnológico de Santo

Domingo

INTRODUCCIÓN

La calidad es sin lugar a dudas uno de los principalesdesafíos que tienen que enfrentar el Sistema de EducaciónSuperior de la República Dominicana y sus instituciones.Desde hace más de dos décadas, distintos sectores yactores están exigiendo a la educación, en todos susniveles y formas, eficacia, eficiencia, relevancia ytransparencia, de forma que hagan bien lo que definieronque iban a hacer a partir de su misión, visión, filosofíay planes de acción. En la base de esta preocupación por lacalidad se encuentran diferentes elementos del contexto,entre los que es oportuno destacar la expansiónvertiginosa de la población estudiantil y de lasinstituciones, lo cual ha generado una secuela de brechas quepara ser superadas requieren un esfuerzo sostenido deaseguramiento de la calidad.

Sin embargo, aunque el camino de mejoramiento de la

REPÚBLICA DOMINICANA

362


educación superior es complejo, desde la perspectiva de laevaluación institucional, este artículo presenta unamirada esperanzadora para la calidad del sistema de educaciónsuperior dominicano. Esto es así, en razón de que con laaprobación, en el 2001, de la Ley de Educación Superior,Ciencia y Tecnología (Ley 139-01) y la puesta en marcha delas normativas que le dan operatividad, se cuenta con unmarco de políticas para la calidad de la educaciónsuperior, la ciencia y la tecnología, en el cual seconceptúa la calidad, se establecen mecanismos paraasegurarla, se precisan los objetivos, los criterios y lasconsecuencias de la evaluación de la calidad para lasinstituciones, así como también de la acreditación, entreotros aspectos.

Tal como se destaca en el desarrollo de este artículo,la búsqueda de la calidad fundamentada en dimensiones,criterios e indicadores se ha articulado en la edu- caciónsuperior dominicana desde diferentes vías: El Estado, através del Ministe-

El Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superiora Distancia

363


rio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, agenciasprivadas de acredita- ción y desde las propiasinstituciones, algunas de las cuales han generado unacultura favorable a procesos de evaluación.

Para tener una idea de la dimensión del crecimiento delas instituciones, en 1961 existía una universidad y alinicio de 2011, el sistema de educación superiordominicano está conformado por 45 instituciones decarácter público y privado. De estas instituciones,únicamente cuatro (4) declaran, en la resolución que lascrea o en los documentos en que se fundamenta suaprobación, que son de modalidad semipresencial o adistancia. El 71% (32) son universidades, el 22% (10) soninstitutos especializados de Educación Superior y el 6% (3),institutos técnicos de Estudios Superiores.

CARACTERIZACIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN Y DE ACREDITACIÓN DE LA REPÚBLICA DOMINICANA: MARCO LEGALDE LA EVALUACIÓN Y DE LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DOMINICANA

La preocupación del Estado por la calidad de laeducación superior en la Repú- blica Dominicana se haceexplícita desde los inicios de la década de los ochenta,ante el crecimiento de este nivel educativo sin normativas queguiaran su desarrollo. En este contexto, en el año 1983, elPoder Ejecutivo, mediante el Decreto 1255-83, crea elConsejo Nacional de Educación Superior (CONES) comoorganismo oficial responsable de la regulación y delcontrol de la calidad de las instituciones de educa- ciónsuperior del país. Es importante destacar que, aunque conel paso de los años este Decreto resultó insuficiente comogarantía de la calidad, en su momento jugó un papelesencial para la creación de instituciones y programas de

Altagracia López Ferreiras

364


educación superior. Además, a partir de esta normativa seestablece la evaluación quinquenal de las instituciones conel propósito de comparar los resultados alcanzados con losobjeti-vosycriteriosmedianteloscualeslainstituciónfueaprobada.

El 13 de junio de 2001 se promulga la Ley 139-01 quenorma la educación superior dominicana y la articula conla ciencia y la tecnología. Este marco legal crea elSistema Nacional de Educación Superior, Ciencia yTecnología, establece directrices y normativas para sufuncionamiento y desarrollo, así como también losmecanismos que aseguren la calidad y la pertinencia de losservicios que prestan las instituciones que lo conforman(Art. 1). Desde los considerandos iniciales, la Leydestaca que la educación superior es una función públicaque responde a intereses generales de la nación y quecorresponde al Estado Dominicano su regulación, al tiempoque éste debe velar por su normal y correcto funcionamien-


365


to, para lo cual crea el Ministerio (antes del 2010 sedenominaba Secretaría) de Educación Superior, Ciencia yTecnología (MEESCYT), como el organismo rector delsistema.

En cumplimiento a lo establecido en la Ley 139-0 1, elMEESCYT ha otorgado prioridad a la elaboración denormativas y reglamentos que orienten el desarrollo yfuncionamiento del Sistema en un marco de calidad y depertinencia. En este momento, vinculadas al tema que nosocupa, se cuenta con reglamentos y normativas para lasinstituciones de Educación Superior, para la Evaluación de laCalidad de las instituciones de Educación Superior, deinstituciones y programas de Educación Superior a Distancia,de evaluación para las bibliotecas de las instituciones deEducación Superior, de instituciones y programas del NivelTécnico Superior, de los estudios de grado y de losestudios de postgrado. La Ley y sus reglamentos pueden serconsultadas en www.seescyt.gov.do.

Tanto en la Ley 139-01, como en los reglamentos que ledan operatividad, se describen los aspectos relativos a lacalidad, a la evaluación y a la acreditación de laeducación superior. La Ley dedica sus Capítulos VI(Artículos 55 al 62), VII (Artículos 63 al 77) y VIII(Artículos 78 al 83) a definir políticas, aproximarse aconcepciones y plantear mecanismos para el aseguramiento dela calidad y para la acreditación de las instituciones deeducación superior. En la ruta del mejoramiento delsistema y de las instituciones que lo conforman, estemarco legal propone generar una cultura que propicie ydesarrolle la calidad como proceso continuo e integral(Art. 55), a partir de múltiples y variadas dimensiones enaspectos tanto de carácter cualitativo como cuantitativo(Art. 56).


366


Por su parte, la evaluación a partir del marco legal dela educación superior dominicana debe ser un procesocontinuo y sistemático, cuyo “propósito fundamental esel desarrollo y la transformación de las instituciones deeducación superior y de las actividades de ciencia ytecnología, dirigido a lograr niveles significativos decalidad, determinar la pertinencia, la eficiencia, laeficacia y establecer la relación existente entre lamisión, los objetivos y las metas con los resultados delquehacer institucional” (Art. 63). Asimismo, los objetivosde la evaluación están encaminados al fortalecimientoinstitucional y de la credibilidad del Sistema deEducación Superior, Ciencia y Tecnología, a partir deprocesos efectivos de toma de decisiones, rendición decuentas y de una visión prospectiva que permita darrespuesta a las necesidades de la sociedad.

La evaluación de la calidad de la educación superiordominicana, conforme lo establece la Ley 139-01, puede serglobal o parcial, interna o externa, según el alcance osegún en quien recaiga la responsabilidad de suorganización y de la


367


conducción, respectivamente (Artículos 65 y 66). Alreferirse a las evaluaciones externas, el artículo 70distingue las que realiza el Estado a través del MESCyT,entre las que se encuentra la evaluación quinquenal, y lasque realizan instituciones evaluadoras privadas reconocidasy que integran en el proceso a pares acadé- micos, comoaquellas llevadas a efecto con fines de acreditación.

La evaluación parcial a nivel de la educación superior,a partir de la Ley (Art. 65), está dirigida a determinarla pertinencia, la eficacia y la calidad de un área oprograma. Un ejemplo de estas evaluaciones parciales es larealizada por el MESCYT a los programas de formación delas diez (10) Escuelas de Medicina del país, las cualesofrecen su docencia en la modalidad presencial. Estasevaluacio- nes se realizan en forma sistemática desde elaño 1999, con el propósito de lograr la certificación porparte del Comité Nacional sobre la Educación y laAcredita- ción Médicas Extranjeras (NCFMEA), la cualdetermina si los estándares de la acreditación usados porRepública Dominicana para evaluar los programas edu- cativosmédicos que llevan al título de médico o al gradoequivalente en el país, son comparables a los estándares dela acreditación usados para evaluar la educa- ción médica enlos Estados Unidos. La equivalencia permite que lasinstituciones de Educación Superior que poseen Escuelas deMedicina Acreditadas sean recep- toras de estudiantes confondos federales de los Estados Unidos y que nuestrosegresados puedan insertarse en el área laboral de los EstadosUnidos. El Ministe- rio de Educación Superior, Ciencia yTecnología (MESCyT) es el organismo autorizado apresentar anualmente los informes sobre la situación delas Escuelas de medicina del país ante el NCFMEA.

Asimismo, la Ley 139-0 1 considera la acreditación como


368


“un reconocimien- to social e institucional, de caráctertemporal, mediante el cual se da fe pública de los méritosy el nivel de calidad de una institución de educaciónsuperior, de un programa, de alguna de sus funciones o desus elementos constitutivos. Implica un proceso deevaluación voluntaria, realizado por entidades acreditadoras,que culmina con la certificación de que la institución oprograma evaluado cumple con estándares de calidadpreestablecidos” (Art. 78). De igual manera, este marconormativo establece que las agencias acreditadoras “sonasociaciones privadas de carácter nacional, sin fines delucro, autónomas, creadas de conformidad con las leyesnacionales, cuyo propósito fundamental es contribuir conel mejoramiento de las instituciones de educación superior através del autoestudio y la acreditación” (Art. 80).

En adición a la evaluación y la acreditación, el marcolegal de la educación superior dominicana prevé otrosmecanismos para asegurar la calidad referidos a


369


la creación de un sistema de carrera académica (Art.58), la aplicación por el MESCyT de una pruebadiagnóstica de orientación y medición a los estudiantesque ingresan a la educación superior (Art. 59) y larealización de consultas, por parte de las Institucionesal momento de diseñar y revisar los planes de estudio,tanto a los gremios profesionales relacionados con lasdisciplinas y carreras correspondientes como con lossectores empresariales y de servicios en los cuales susegresados se insertan (Art. 60).

POLÍTICAS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA DOMINICANA

El Reglamento de Instituciones y Programas de EducaciónSuperior a Distan- cia de República Dominicana fue aprobadopor el Consejo Nacional de Educa- ción Superior, Ciencia yTecnología (CONESCyT) el 11 de diciembre de 2007. Hasta elmomento de puesta en vigencia de esta normativa lasinstituciones a distancias funcionaban al amparo de lasreglamentaciones generales, sin una guía particular que dierarespuesta a las especificidades de esta modalidad. Lasinstitu- ciones de educación superior que funcionen en laRepública Dominicana bajo la modalidad educativa adistancia deben cumplir, además de lo establecido en esteReglamento, con lo estipulado en la Ley 139-01, elReglamento de las Institucio- nes de Educación Superior, lasnormativas para estudios de nivel técnico superior, de grado(pregrado) y de postgrado.

Estas normativas expresan las aspiraciones del MESCyT enrelación a que las políticas y directrices emanadas delCONESCyT promuevan, desde el Estado, una visión proactivay motivadora de cambios, a fin de fortalecer el sistema y


370


las instituciones que lo conforman y de contribuir con unaeducación superior de calidad e inclusiva. Por ello estereglamento reconoce el “papel que juega la edu- caciónmediada en momentos en que la sociedad demanda unarevalorización y un mayor acceso al conocimiento comoelemento esencial para un desarrollo científico ytecnológico sostenible” (Presentación, p. 8). De igualmanera, considera que “los avances en las ciencias y enlas tecnologías de la información y la comunicación,ofrecen plataformas, estrategias y recursos de probadaefectivi- dad, favorables al aprendizaje autónomo y aldesarrollo de procesos educativos de calidad, que aseguren laformación de profesionales en la modalidad a distancia, conlas competencias, actitudes y valores requeridos parasatisfacer las necesidades sociales, el desarrollo humanoy el crecimiento de los sectores económicos- sociales dela nación dominicana” (Considerandos, p.10). En estecontexto, el


371


Estado, a través del MEESCYT, juega un papel esencial paraimpulsar, fortalecer y consolidar modalidades educativas adistancia en las instituciones en correspondencia con sufinalidad, misión, valores y objetivos (Art. 2).

Siempre, ante las normativas nos interpela el hecho de¿para qué legislar? Parece sensato pensar que todo marconormativo debería impulsar el fortalecimiento del ámbitoque legisla, facilitar el mejoramiento continuo y lapertinencia en las realizaciones. Por ello es importantedestacar que el artículo 4 de este reglamento expresa queel mismo busca ofrecer los lineamientos filosóficos,pedagógi- cos, administrativos y tecnológicos para elefectivo desarrollo y fortalecimiento cualitativo de laeducación superior a distancia.

Parte también del supuesto de que “la educación adistancia constituye una opción formativa que se estáutilizando con óptimos resultados, en los países desa-rrollados y en vías de desarrollo como el nuestro. En efectolos avances alcanzados favorecen el uso de las tecnologíasde la información y la comunicación, para elestablecimiento de entornos virtuales de aprendizaje y deentornos semipresenciales, donde si se cumplen losrequisitos pedagógicos, psicológicos, tecnológicos ycientíficos, los estudiantes alcanzan las competenciasprevistas en el perfil profesional correspondiente”(Párrafo del Artículo 7).

Entendemos pues que la existencia de una normativaparticular para la edu- cación superior a distanciacontribuye a su fortalecimiento y desarrollo, al tiempo querepresenta una motivación y un reconocimiento a laformación de calidad ofertada bajo esta modalidad. Elpropio reglamento en el artículo 31 reconoce el potencialde las modalidades educativas no presenciales e invita a


372


promover una cultura institucional que favorezca el uso yla aplicación de las tecnologías al servicio deltalento humano. Asimismo, este marco regulatorioestablece en el párrafo del artículo 30, que lasinstituciones de educación superior a distancia deconformidad con la Ley 139-01, tienen la facultad deexpedir títulos académicos con igual fuerza, alcance yvalidez que los emitidos por la educación superior pre-sencial.

La primera universidad dominicana de educación adistancia surge en 1995. Por tanto, en la RepúblicaDominicana la utilización de la virtualidad a nivel supe-rior es reciente y operó, hasta el 2008, en el marco delas normativas generales emanadas del Ministerio. Estereglamento está estructurado en torno a tres ejesarticuladores, tratando de armonizar lo conceptual-normativo y lo operativo- normativo. Un primer eje queconceptualiza la misión, los objetivos y valores que debetener la educación superior a distancia. Un segundo eje,que ofrece lineamientos generales para las institucionescon la modalidad a distancia, los requeri-


373


mientos para la creación, aprobación y funcionamiento de lasinstituciones y programas de educación superior adistancia. Un tercer eje, dedicado a aspectos vin- culadosa la gestión de la educación a distancia.

Este reglamento establece además lineamientos para lacreación y el funcionamiento de instituciones deeducación superior que operan en su totalidad bajo lamodalidad a distancia, con cualquier medio, incluyendo laeducación virtual, para las semipresenciales y también paralas presenciales que tienen programas a distancia. Unadebilidad común en los sistemas educativos a nivel superiores que legislan ampliamente la apertura de las instituciones,pero no plantean directrices claras para el funcionamiento.Sabemos que para tener programas académi- cos einstituciones de calidad debemos prestar atención a lagestión; por ello es oportuno que estas normativas planteendirectrices para una gestión efectiva en términos de losactores que intervienen en los diferentes procesos delquehacer institucional y de los recursos necesarios paraconsolidar ofertas de calidad y pertinencia.

Un aspecto que enfatiza este reglamento es que lasinstituciones, al momento de solicitar al MESCyT suaprobación para operar, deben tener definido el mode- loeducativo a utilizar para la docencia. Según lo indicadoen el artículo 33, el modelo educativo comprende ladescripción del modelo pedagógico que integra loscomponentes de la educación a distancia, para el logro dela misión, visión y objetivos de la institución y medianteel cual se desarrollará el proceso formativo, que incluye:

Los principios teóricos y valores a potenciar para lograr el aprendizaje.La metodología y la interacción profesor-estudiante.Los recursos de aprendizaje, los medios y las


374


tecnologías a utilizar.La descripción general del sistema de evaluación de losaprendizajes.

Se espera, según lo establece el artículo 65, que elmodelo educativo posea las siguientes características: unproceso educativo centrado en el estudiante y suaprendizaje, un personal docente que es guía y mediadordel proceso enseñanza aprendizaje, un sistema de tutoríasque potencie la interactividad y garantice la atención a lasnecesidades de aprendizaje de los estudiantes, laarticulación del trabajo colaborativo en equiposmultidisciplinarios, la utilización de recursos deaprendizaje diversos y la evaluación continua e integralque combine evaluaciones presenciales y a distancia.

Este marco normativo considera, en el artículo 53, quepara cumplir con su misión, fines y objetivos, lasinstituciones que ofertan programas bajo la modali-


375


dad a distancia deben tener en adición al personaldocente, directivo, académico y administrativo, unpersonal técnico especializado y de apoyo que potencie unquehacer académico innovador, pertinente y de calidad.

El Capítulo XI (artículos 54 a 59) está dedicado a laparticipación estudiantil y las responsabilidades de losestudiantes. Se considera que la educación a distancia anivel superior debe estar dirigida a una población queposea madurez, experiencia, capacidad y actitud positivahacia el aprendizaje autónomo, mediante el estudioindependiente (Art.54). Para lo cual deben recibir unservicio educativo de calidad, contar con espacios deaprendizaje a distancia, tener acceso a recursos deinformación, de tecnología y de comunicación. De igualimportancia, señala el reglamento, es contar con elequipamiento y los materiales adecuados a los reque-rimientos del aprendizaje mediado. Se asume la participaciónde los estudiantes en los procesos de gestión,curriculares, de investigación, de servicio y de evalua-ción institucional y docente como elemento esencial parael mejoramiento continuo y el prestigio de estamodalidad de formación (Art. 55).

Este reglamento asume que en los programas de educación adistancia se debe ofrecer la oportunidad a los estudiantespara fortalecer y ampliar su formación con la participaciónen las actividades de extensión y/o servicios programadas porla institución. Tal como destaca el Artículo 58, dichasactividades refuerzan la formación humana y ciudadana;además, estimulan la inserción profesional con sentido ycompromiso de contribuir al mejoramiento de la sociedad.

De igual manera esta normativa específica prevédirectrices claras en relación al profesorado de laeducación superior a distancia. Asume el papel del


376


profesor como “facilitador y guía para favorecerexperiencias de aprendizaje de los estudiantes, medianteel desarrollo de las capacidades para el estudioindependiente y la autogestión, con la promoción deambientes educativos que incorporan los principios delaprendizaje activo” (Art.60). Por otra parte declara que“los requerimientos de esta modalidad demandancompromiso y dedicación de los profesores, por lo que serequiere capacitación continua, a fin de que estén encapacidad de propiciar un ambiente de aprendizajeestimulante, motivador, retador, tolerante, respetuoso yfacilitador de una formación a nivel superior. El docentedebe propiciar en el estudiante la investigación, lareflexión crítica, la creatividad, así como la participaciónentusiasta en su propia formación” (Art. 61).

Un aspecto importante que este reglamento destaca sonlos diversos roles que el personal docente en la modalidad adistancia puede asumir como planificador, especialista en eldesarrollo de materiales educativos, gestor de ambientes deaprendiza- jes, animador, tutor y de evaluador (Art.62). En el contexto de estas funciones


377


resulta indispensable, para desempeñar con calidad estadiversidad de tareas, que las instituciones cuenten con unasnormativas internas sobre los deberes y derechos delprofesorado, un sistema de evaluación del desempeño y unprograma de desarrollo profesoral que oriente y capaciteal docente de manera continua, tanto en los aspec- tosprofesionales como pedagógicos, para un desempeño óptimo enbeneficio de la calidad educativa a nivel superior adistancia. Aspectos éstos que son tomados enconsideraciónapartirdelosartículos 63 y 64 del referidoreglamento.

El toque de cierre de esta normativa lo ofrece elcapítulo XIV, artículos 69 al 74, dedicado a la evaluacióncomo requerimiento esencial para el mejoramiento continuode las instituciones de educación superior a distancia, lacalidad de sus programas y de sus resultados. En talsentido, el artículo 69 señala que cada insti- tución tendráclaramente definidas las estrategias y los procedimientospara llevar a efecto la evaluación de los aprendizajesde los estudiantes, del desempeño del personal académico yadministrativo, de los programas ejecutados y de la ins-titución de manera global. Se indica además que la evaluaciónde los aprendizajes es individual y al menos en un 70% serealizará en forma presencial.

Se ha convertido en parte del discurso actual destacarel papel esencial que juega la educación para eldesarrollo sostenible, así como la relevancia que tiene laeducación mediada en los momentos actuales para mejorar laequidad y el acceso a la educación superior, la cualdebe siempre ser de calidad. Ahora bien, la expe- riencianos indica que hacer realidad las declaraciones implica ladefinición de políticas públicas que tengan como soporteun marco legal y unas normativas que faciliten e impulsen


378


el desarrollo de la educación y en el caso que nos ocupade la educación superior a distancia. De ahí el valor deeste marco normativo para el desarrollo y la consolidaciónde la educación superior a distancia en la RepúblicaDominicana, sin olvidar que el mismo es una condiciónnecesaria pero no es suficiente para garantizar la calidadde la educación virtual.

Ahora bien, la pregunta es ¿qué avances se han logradoa partir de la aproba- ción de esta normativa? Nosaventuramos a responder que observamos un mayor número deinstituciones de educación superior que enriquecen lamodalidad presencial integrando la educación virtual. Seelaboraron en el MESCyT guías para la evaluación deprogramas de Educación Superior a Distancia utilizadas porlas instancias responsables para valorar la calidad y lapertinencia de los mismos al momento de ser conocidos en elCONESCyT. De igual manera, en la evaluación quinquenal paralas instituciones de educación superior a distancia sediseñaron instrumentos conforme a su normativa y los paresevaluadores tenían competencias específicas para estamodalidad.


379


CRITERIOS, INDICADORES Y FACTORES DE LOS PROCESOS DEEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN ESPECÍFICAMENTE DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: EVALUACIÓN QUINQUENAL DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR DOMINICANAS: UN CAMINO HACIA LA CALIDAD

El Ministerio de Educación Superior, Ciencia yTecnología tiene entre sus funciones aplicar las normasque regulan la apertura y el funcionamiento de lasinstituciones de educación superior y la realización deacciones evaluativas y de vigilancia reguladora,asegurándose de que dichas instituciones cumplan con lo queestablece la Ley 139-01 y sus reglamentos. En estecontexto, el MESCyT realiza, en coordinación con lasinstituciones de educación superior, un proceso deevaluación quinquenal conforme lo establece la Ley 139-01(Art. 71). Estas evaluaciones quinquenales de lasinstituciones de educación superior de este país, hancontribuido a generar una cultura de evaluar para mejorar y através de ellas se ha avanzado en la formulación dedimensiones, criterios e indicadores. Estas evaluacionesson obligatorias para todas las instituciones, sin importarla modalidad educativa con la que operan.

La primera evaluación quinquenal realizada desde elorganismo rector de la educación superior dominicana (AntesCONES, luego SEESCyT y en la actualidad MESCyT) seefectuó en el año 1985 y concluyó en agosto del 1986con un diagnóstico de las instituciones de educaciónsuperior de República Dominicana. Al decir de Roberto Reyna(2003), con esta primera evaluación se logró “obtenerinformaciones que permitieron tener un conocimientoacabado sobre el funcionamiento de las universidades einstitutos de educación superior y formular recomendaciones


380


orientadas hacia la superación de algunos de los problemasdetecta- dos”. La siguiente evaluación quinquenal seinició en el año 1989 y abarcó el período 1985-1990,acusando como principal debilidad la duración del proceso(Cuatro años), por lo que fue necesario actualizarla yreferirla al período 1989- 1993. El tercer procesoevaluativo abarcó el periodo 1993-1998 y cuyos resulta-dos fueron conocidos en el Consejo Nacional de EducaciónSuperior al inicio de nuevo milenio, contando ya con laLey 139-01, que establece el ejercicio pleno de laautonomía (Art. 48) para aquellas instituciones con dosevaluaciones quinquenales aceptadas favorablemente y quecuenten con al menos 15 años de existencia. Al momento depromulgarse la Ley dos universidades gozaban y continuarondisfrutando del ejercicio pleno de la autonomía por lasleyes especiales que les dieron origen. Fruto de eseproceso evaluativo, en el año 2004 el CONESCyT otorgó laautonomía plena a cuatro universidades.


381


La última evaluación quinquenal realizada por el MESCyTabarcó el período 2004-2008 y se llevó a efecto en 35instituciones que cumplían con el tiempo requerido apartir de su creación para participar en la misma. De estasinstitucio- nes, seis utilizaron para la autoevaluación lasmatrices e instrumentos correspondientes a la a laeducación a distancia1186. El proceso de esta evaluacióninició con el conocimiento y la aprobación por elCONESCyT, el cuatro (4) de mayo de 2006, del reglamentode Evaluación de la Calidad de las Instituciones de Educa-ción Superior. Este reglamento es de carácter general yrige tanto para la modalidad presencial como a distancia.De manera, pues, que las pautas para la Evalua- ciónQuinquenal de la Calidad de las Instituciones de EducaciónSuperior de la República Dominicana están consignadas enla Ley 139-01 y el Reglamento de Evaluación de la Calidad,en donde se establece su obligatoriedad, modalidad,componentes y mecanismos de evaluación a ser utilizados,así como las consecuencias a partir de los resultados.

También, para esta evaluación quinquenal el Ministeriodesignó una Comi- sión de Evaluación formada poracadémicos que actuaron como asesores y tuvieron laresponsabilidad de elaborar las guías e indicadores deevaluación para ser sometidas a las instancias deaprobación, así como de acompañar a las institucio- nesasignadas durante el proceso evaluativo. Esta evaluaciónquinquenal fue dise- ñada en diferentes etapas. Una primeraetapa correspondió a la definición, diseño y socializaciónde guías, procedimientos e instrumentos. Una segunda etapade autoevaluación, elaboración del informe y del plan demejora por parte de cada institución evaluada. La terceraetapa fue de Evaluación Externa con la visita de paresacadémicos, de los cuales solamente uno era de República

Dominicana;losdemásfueronextranjeros,paraminimizar elsesgoquepuederepresentar elcono-cimientopreviode lainstitución.Lacuartaetapaimplicó lapresentaciónpor laComisión deEvaluac


382


ión de un Informe Final al CONESCyT, fundamentado bási-camente en el Informe de autoevaluación, el Informe de laEvaluación Externa presentado por los pares académicos, eldocumento contentivo de la reacción de la Universidad alInforme de

186 En una revisión de los decretos, de las resoluciones y los documentoshistóricos de la creación de instituciones de educación superior, el MESCyTidentificó unas siete (7) IES que utilizan modalidades denominadas “noconvencionales”, semipresenciales o a distancia, de las cuales seis (6) fueronevaluadas con las matrices e instrumentos adaptados para las universidades adistancia.

***falta texto?


383


EVALUACIÓN EXTERNA Y DE LAS OBSERVACIONES DE LA COMISIÓN DEL MEESCYT

La Ley 139-01 plantea una diversidad de dimensiones, tantode carácter cualitativo como cuantitativo, a tener encuenta al momento de realizar una evalua- cióninstitucional, que van desde determinar la eficacia, laeficiencia y la pertinencia del quehacer institucional,identificar el grado de satisfacción de los actores queintervienen en el proceso educativo a nivel superior, asícomo establecer la coherencia existente entre la misión, losobjetivos y las metas con los resultados institucionales(Artículos 55 al 63). Ahora bien, estos requerimientos seespecifi- can a partir del reglamento de Evaluación de laCalidad de las Instituciones de Educación Superior en doce(12) componentes institucionales a evaluar (Art. 20 y Art.11) y que en la evaluación quinquenal iniciada en el 2007fueron descritos como: Filosofía Institucional, OrganizaciónAdministrativa y Académica, Oferta Académica, Organizaciónde la Oferta Académica, Investigación y Extensión,Recursos Humanos, Infraestructura y Recursos Financieros,Admisiones y Regis- tro, Servicios Estudiantiles, Evaluaciónde los Aprendizajes, Resultados del Pro- grama Formativo yRecursos para la Docencia y la Investigación.

En esta última Evaluación Quinquenal, el MEESCyT, encoordinación con las instituciones de educación superior,definió para la autoevaluación un conjunto de pautas,procedimientos e instrumentos, a fin de responderadecuadamente a las exigencias legales relacionadas con laevaluación de la calidad, a la diversidad de categoríasinstitucionales que contempla la Ley 139-01 y a lamodalidad educativa. Tal como destaca el propioMinisterio, los “estándares y componentes propuestos se


384


apoyan en artículos específicos de la Ley 139-01 o de susreglamentos sobre la calidad de las instituciones; o enproposiciones análogas encontradas en los sistemasinternacionales o nacionales de aseguramiento de la calidaden la educación superior” (SEESCyT, 2008). Este sistemade evaluación institucional recoge en forma de matrices unconjunto de estándares, indicadores, logros de losindicadores, preguntas pertinentes, actores y fuentes deevidencia para cada componente. De igual manera, fueronelaborados instrumentos con el propósito de recoger lainformación pertinente sobrecadaunodelosindicadores.

Un aspecto importante es que “cada estándar estáacompañado por uno o varios indicadores que tratan de medir,cuantitativa o cualitativamente, su nivel de cumplimientopor parte de la institución. Como pauta con respecto a lacalidad, se ha establecido, para cada indicador, cuál esel nivel aceptable que una institución debiera alcanzar.Se le ha dado la denominación de “logro del indica-


385


dor” a ese nivel de calidad aceptable, determinado apartir de las exigencias de la Ley 139-01, de susreglamentos, de su utilización por otros sistemas deaseguramiento de la calidad o del juicio de expertos.Para cada indicador se han elaborado preguntasconsignadas en instrumentos específicos, cuyas respuestasconstitu- yen la medida del indicador. Los instrumentospermiten construir los bancos de datos cualitativos ycuantitativos necesarios a la evaluación institucional. Éstospueden ser de varios tipos: escalas, encuestas,cuestionarios, listas de chequeo, protocolos deentrevistas, protocolos de observación, entre otros. Enfin, las informaciones necesarias para cada indicadorprovienen de fuentes y actores diversificados: registros,estadísticas compiladas, anuarios, planes de estudio,documentos oficiales, administradores, profesores,estudiantes, personal de apoyo y otros¨ (SEESCyT, 2008).


386


Figura 1. Elementos constitutivos de las matrices.Fuente: Secretaría de Educación Superior, Ciencia y

Tecnología (2008). Evaluación Quinquenal de laCalidad de las Instituciones de Educación Superior.

Directrices, Matrices e Instrumentos para laAutoevaluación Institucional.


387


Cabe destacar que el Ministerio hizo ajustes a lasdirectrices y matrices de la evaluación quinquenalconforme el tipo de institución (Institutos Técnicos deEstudios Superiores, Institutos Especializados de EstudiosSuperiores y Universi- dades) y la modalidad educativa adistancia, a fin de responder a características propias. Enel caso particular de las Instituciones y Programas deEducación Supe- rior a Distancia, existe un documentoespecífico en el que se mantienen los doce(12) componentes a evaluar y se readecuan algunos indicadoresa la naturaleza y requerimientos de la educación adistancia, pero con cambios mínimos en rela- ción a lamodalidad presencial.

LA ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIORDOMINICANA A PARTIR DEL MODELO DE LAASOCIACIÓN DOMINICANA PARA EL AUTOESTUDIOY LA ACREDITACIÓN (ADAAC) 187

En la década de los ochenta el crecimiento acelerado dela educación superior dominicana generó una preocupaciónpor la calidad de las instituciones y de su ofertaacadémica. En este contexto, en el año 1987 surge laAsociación Domi- nicana para el Autoestudio y laAcreditación (ADAAC), la cual fue una iniciativa de unconjunto de instituciones de educación superior y depersonalidades de la comunidad educativa vinculadas a laAsociación Dominicana de Rectores de Universidades (ADRU).Esta agencia de acreditación obtuvo su reconocimientooficial e incorporación institucional en el año 1990mediante Decreto 455-90 del Poder Ejecutivo.

A partir de sus Estatutos la ADAAC (2007) es unainstitución privada, sin fines de lucro y de beneficio


388


público, cuya misión busca “promover la responsabi- lidadsocial y la integridad de las instituciones de educaciónsuperior del país, propiciar el desarrollo de unaconciencia e interés público en lo relativo al con- ceptode calidad progresiva de la formación a nivel superior; ydefinir y aprobar criterios, estándares y procedimientospara orientar y conducir los procesos de evaluación yacreditación de la calidad de la educación superior”.

La ADAAC organiza, orienta y conduce el proceso deevaluación y acredita- ción a partir de los referentes dela calidad que aparecen en la Guía de Criterios e

187 Los acápites correspondientes a la acreditación conforme el modelo de laAsociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (ADAAC) han sidoelaborados a partir de informaciones suministrada por Saturnino de losSantos, quien fue Director Ejecutivo de la ADACC.


389


Indicadores para Evaluación de Instituciones de EducaciónSuperior en la Repú- blica Dominicana. Dicha guía estáestructurada en ocho (8) categorías, que articulan a suvez 27 áreas, 165 criterios y 740 indicadores, conreferencia a fuentes, técnicas, instrumentos y evidenciaspara dar validez y confiabilidad a los procesos evaluativos.Las ocho categorías son: Institucional, Funcionamiento,Gestión de la Docencia, Personal Docente, Investigación yExtensión, Asuntos Estudianti- les, Infraestructura, eIntegridad y Posicionamiento. Este modelo de la ADACCprocura además valorar la pertinencia, la efectividad y lacalidad académica y de la gestión de los procesos y de losresultados.

Por su parte, la acreditación de la ADACC tiene uncarácter temporal, ya que se otorga por un período detiempo, luego de transcurrido el cual la instancia acre-ditada debe someterse de nuevo a un proceso similar deevaluación y valoración en base al cual se decidirá elmantenimiento o no de la acreditación otorgada. En unaprimera fase, que concluyó en el 2005, cinco institucionesuniversitarias dominicanas recibieron su certificado deacreditación institucional y a otras les fue requeridoponer en ejecución un plan de mejora como resultado delproceso evaluativo seguido para los fines de acreditación.En una segunda etapa, cuatro instituciones de educaciónsuperior iniciaron el autoestudio institucional con mirasa la acreditación; pero este proceso no se completó, enrazón de que a partir del inicio del año 2008 la ADAACestá inactiva fundamentalmente por proble- maseconómicos, ya que el Estado, a través del MESCyT, dejóde entregar el apoyo al financiamiento conforme establecela Ley 139-01 para las instituciones de acreditación (Art.82).


390


El proceso seguido por las instituciones universitariasdominicanas acreditadas por la ADAAC fue el siguiente:188

La organización y realización del autoestudioinstitucional sobre la base de la Guía de Criteriose Indicadores para Evaluación de Instituciones deEducación Superior en la República Dominicana. Elautoestudio contó con la asesoría del CentroInteruniversitario de Desarrollo (CINDA), y susresultados fueron sometidos a la ADAAC conjunta-mente con una propuesta de mejoramiento y unasolicitud de revisión- verificación externa.

188 Tomado de López, A. y Mejía, R. (2007). La Educación Superior en la República Dominicana publicado en Educación Superior en Iberoamérica Informe 2007. Chile, Santiago: CINDA.


391


La organización y realización de la evaluación externa(por pares acadé- micos expertos) bajo la direcciónde la ADAAC acompañada por la Midd- le StatesCommission on Higher Educaction- Puerto Rico (MSCHE-PR), la Comisión Nacional de Acreditación (CNAP)de Chile, y el Consejo Nacional de Acreditación(CNA) de Colombia.

Los equipos de pares evaluadores externos seintegraron con cuatro miembros en representación delas cuatro agencias (MSCHE-PR, CNAP, CNA y ADAAC),presidiendo en cada caso un miembro procedente deuna de las agencias extranjeras. Previo a la visitacada integrante de los equipos recibió el informe deautoevaluación de la institución asignada, junto a unformulario para “Revisión de Informes de AutoevaluaciónInstitucional y Preparación de la Visita de Pares” yotros referentes contextuales.

Una vez realizada la visita de los equipos de paresevaluadores a las instituciones y rendido elinforme correspondiente a la ADAAC, el mismo esdado a conocer al/la rector/a de la institución (encada caso), respecto a lo cual este/a debereaccionar y comunicarle dicha reacción a la ADAACdentro de un plazo establecido.

Los informes (de autoestudio y evaluación externa),conjuntamente con las reacciones de rectores yotras informaciones complementarias son sometidos arevisión y valoración por parte del Comité deAcreditación. Hasta ahora, la ADAAC ha mantenido ladecisión de conformar el Comi- té de Acreditacióncon expertos de amplia experiencia y reconocimientoacadémicos externos al país y a la propia ADAAC,procedentes de la MSCHE-PR, CNAP y CNA, que no

hayanformadopartedelosequiposdeparesevaluadores.EsteComitéformula ysometealaADAACuna


392


recomendación respecto a cada institución evaluada.El Consejo de Directores, en posesión de las

recomendaciones del Comité de Acreditación, se reúnecon el Comité Consultivo para recibir su opi- niónsobre el informe y las recomendaciones formuladas.

El Consejo de Directores estudia y pondera lasrecomendaciones del Comité de Acreditación y laopinión del Comité Consultivo, y toma una lassiguientes decisiones: a) acreditación inmediata conrecomendaciones de mejora; b) acreditación aser otorgada luego de la ejecución de mejorasrecomendadas; y c) no acreditación conrecomendaciones de mejoramiento con miras hacia unafutura evaluación para fines de acre- ditación.

*** Educaction?


393


ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: LA UNIVERSIDAD ABIERTA PARA ADULTOS 189

La Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) es unainstitución privada, sin fines de lucro, creada medianteel Decreto 230-95, de fecha 12 de octubre 1995 que leotorgó personería jurídica y capacidad legal para expedirtítulos académi- cos con igual fuerza, alcance y validezque los expedidos por las instituciones del nivel superiorde igual categoría. Esta universidad surge por iniciativa dela Fun- dación Pro-Universitaria Abierta Para Adultos,Inc., con su domicilio en la ciudad de Santiago,República Dominicana, cuyo objeto es la educación superiora distancia. La UAPA es pues la primera universidaddedicada a la educación a distancia en el país en lasmodalidades semipresencial y virtual. Posee un campus centralen Santiago y dos recintos, uno en Santo Domingo Orientaly otro en el Cibao Oriental.

A febrero de 2011 la comunidad de la UniversidadAbierta para Adultos estaba conformada por 7 112egresados, 9 044 participantes, 311 facilitadores, 28personas del equipo directivo y 192 del personaladministrativo. Cuenta con una oferta de 15 programas degrado conducentes a la licenciatura, cinco (5) maes- tríaspropias, dos (2) maestrías realizadas en alianza y tituladaspor universidades extranjeras y cuatro (4) especialidades anivel de postgrado. Dicha oferta se agrupa en las áreas deciencias jurídicas, ciencias de la información, cienciassociales y humanidades con énfasis especial en educación.Esta información puede ser ampliada en www.uapa.edu.do

Su misión establece como razón de ser de estainstitución “ofrecer educación superior y permanente decalidad a través de una modalidad a distancia que


394


garantice la formación integral de profesionales y líderescapaces de responder a las exigencias de la sociedad delconocimiento” (UAPA, 2008).

En su Plan Estratégico 2011-2015, la UAPA definecomo uno de los ejes estratégicos la calidad académica yla pertinencia, en razón de que esta institu- ciónentiende que para dar respuesta a los requerimientos ydemandas de la sociedad actual es necesario que lasuniversidades aumenten los estándares en la bús- queda de laexcelencia académica. Asimismo, establece en dicho Planuna perspectiva de la calidad que se construye a partir delos siguientes resultados:

189 Las informaciones presentadas en este acápite fueron recuperadas dedocumentos institucionales de la UAPA, de presentaciones en eventosacadémicos y de publicaciones que fueran compartidos por el Rector, Dr. ÁngelHernández Castillo.


395


Una planta docente de primer nivel en constante actualización académi- ca y pedagógica, apreciada por sus cualidades morales, éticas y humanas.

Planes de estudios interdisciplinarios, dinámicos, flexibles y pertinentes, con posibilidad de homologación nacional e internacional.

Investigación como fuente generadora de conocimientos.Búsqueda permanente de métodos para perfeccionar el

proceso de ense- ñanza-aprendizaje.Existencia eficiente de evaluación de todos los

procesos de formación que desarrolla la universidad.

La calidad se constituye también en un principio rectordel Modelo Educati- vo por Competencias Centrado en elAprendizaje (MECCA) de la UAPA a partir de un procesopermanente de monitoreo, evaluación y mejoramiento de losprocesos y resultados del quehacer institucional.

La UAPA destaca entre los valores que guían la toma dedecisiones la calidad y la innovación, lo que ha implicado¨una actitud abierta a la evaluación¨ realizada con la¨participación de todos los miembros de la institución, contotal transparencia, responsabilidad y especialmente conniveles muy altos de reflexión y autocríti- ca¨ (Almonte,2007). En este contexto, esta universidad ha realizadoevaluaciones internas para cumplir con lo establecido enlos artículos 134 y 140 de sus Estatutos, que plantean laevaluación institucional cada cinco años y la evaluaciónsistemática del rendimiento académico de los participantes,de la labor docente de los facilitadores, de los planesde estudios, entre otros. De igual manera, esta instituciónha participado en procesos evaluativos, conforme loscriterios e indicadores del Minis- terio de EducaciónSuperior, Ciencia y Tecnología (MESCyT), como eselcaso de


396


las evaluaciones quinquenales, que representan una miradaglobal de la institución y de la evaluación de la carrerade Educación que concluyó en marzo de 2011 con undiagnóstico, la definición de indicadores que aseguren lacalidad, un marco de polí- ticas y el rediseño curricularde la formación inicial del docente en la RepúblicaDominicana. Asimismo, realizó un autoestudio siguiendo lasdirectrices de la Aso- ciación Dominicana para elAutoestudio y la Acreditación (ADAAC). Para los fines deeste trabajo, nos centraremos en la experiencia de la UAPAen la última Evaluación QuinquenalrealizadaporelMESCyTparaelperiodo 2004-2008.

La Universidad Abierta para Adultos, al igual que lasdemás instituciones de educación superior dominicanas, paracumplir con los requerimientos de la Eva- luación Quinquenalestablecidos por el MESCyT, agotó un recorrido que tuvo demanera general los siguientes pasos:


397


Conformación del Comité de Evaluación Interna conrepresentantes del personal directivo, del profesorado,los estudiantes y el personal administrativo. EsteComité fue responsable de coordinar la autoevaluación,conformar los subcomités relativos a los diferentesinformantes clave, así como formar el Comité deIntegración del informe final.

Lanzamiento institucional del proceso a fin deinformar a la comunidad del inicio de laautoevaluación.

Realización de la autoevaluación siguiendo lasdirectrices, matrices e instrumentos para laautoevaluación institucional adaptada a las especifici-dades de las universidades de educación a distancia.

Entrega formal del Rector al MESCYT del Informe Finalde Autoevalua- ción con su correspondiente Plan deMejora.

Visita de los evaluadores externos, quienes almomento de su salida rin- dieron a las autoridadesde la UAPA un informe oral, que fue entregado porescrito al MESCyT.

Reacción de la institución al informe de EvaluaciónExterna remitido por el MESCYT.

Conocimiento de la Resolución del Consejo Nacionalde Educación Supe- rior, Ciencia y Tecnología comoresultado del Informe Final de Evaluación Quinquenalde la UAPA elaborado por la Comisión de Evaluacióndel MESCyT a partir del autoestudio, del informe delos pares externos y de la reacción de la institucióna la evaluación externa.

Ejecución, en un plazo no mayor de tres años, delPlan de Mejora integrando las recomendaciones delCONESCyT, para lo cual recibe el acom- pañamiento de


398


un especialista designado por el Ministerio.

Al momento de valorar el proceso de evaluaciónquinquenal, en su Informe de Autoevaluación, estauniversidad expresa que constituyó ¨una experienciaaltamente valiosa para la Institución, por cuanto permitiófortalecer la cultura de evaluación orientada al mejoramientocontinuo¨. Este aspecto fue ratificado en el informe deevaluación externa de la institución cuando afirma que “laUAPA posee una cultura de evaluación que asegura laadecuación entre la filosofía institucional y elfuncionamiento organizativo. Esta filosofía se apoya sobreprincipios de colaboración entre los agentes en los planosde la determinación de las orientaciones y en laenseñanza”. Los pares evaluadores expresan en su informeque esta universidad “ejerce un liderazgo en formación adistancia en la República Dominicana y en América Latina…,está involucrada en un proceso gradual de


399


virtualización y se esfuerza para adaptarse al desarrollotecnológico”. Asimismo, la UAPA destaca comocaracterísticas distintivas de este proceso que “se llevóa cabo en un ambiente humano de integración, colaboración,compromiso, armo- nía, respeto y responsabilidad, lo cualgarantizó la transparencia del mismo y el cumplimiento delcronograma de trabajo”.

Un aspecto positivo de esta Evaluación Quinquenal esel hecho de que al iniciar el proceso con una evaluacióninterna realizada por la propia institución, permitiómejorar sobre la marcha muchas situaciones que norequerían gran inversión de tiempo y de recursos. En estesentido la Universidad Abierta para Adultos afirma quedurante “el proceso de autoevaluación la Instituciónrealizó cambios en varias de sus normativas, modificóespacios de trabajo, construyó nuevas instalaciones yespacios de parqueo, aumentó la seguridad con equiposelectrónicos y realizó cambios en áreas académicasimportantes. Estas acciones son el resultado del procesoevaluador y representan pasos de avance en la bús- quedacontinua de la calidad”.

La recomendación que esta institución hace al Ministerio deEducación Supe- rior, Ciencia y Tecnología para futurasevaluaciones quinquenales es relacionada con los instrumentos,de manera que se revisen para atender las características delas instituciones de educación superior a distancia.

CONSIDERACIONES FINALES

En la República Dominicana es frecuente escuchar losargumentos de quienes dirigen a nivel educativo acercade la relevancia que tiene la educación mediada en losmomentos actuales para mejorar la equidad y el acceso a laeduca- ción superior, que debe siempre ser de calidad. La


400


experiencia nos indica que hacer realidad lasdeclaraciones implica la definición de políticas públicasque tengan como soporte un marco legal, unas normativas yunos planes prospectivos que faciliten e impulsen eldesarrollo, en este caso de la educación superior vir-tual, en un contexto de respeto a la autonomía de launiversidad como institución que gestiona el conocimientoy que está llamada a rendir cuentas de su quehacer a lasociedad.

La educación virtual en nuestro país, podría decirseque camina en la ruta de convertirse en una realidad, paralo cual algunas instituciones de educación superior estánfortaleciendo sus capacidades tecnológicas, así como formandolas personas para liderar la virtualización, tanto en lamodalidad presencial, como en la modalidad a distancia. Seobserva cómo algunas universidades presenciales inte-


401


gran las tecnologías de información y comunicación parafortalecer la calidad de la formación de sus estudiantes yunas universidades semipresenciales otorgan prioridad a latecnología como soporte de la docencia. Ahora bien,resulta fundamental para que las instituciones asumancon éxito el paradigma de la virtualidad, tener claridadde los requerimientos que ello conlleva, lo cual implicarepen- sar el modelo educativo, reflexionar sobre lapráctica docente y plantear nuevas hipótesis acerca delaprendizaje, pero sobre todo, formular y ejecutar estrategiasinnovadoras que coloquen las tecnologías al servicio de lacalidad y la equidad de la educación.

En los actuales momentos, la educación superiordominicana cuenta con un marco legal y con unasnormativas específicas que orientan el aseguramien- to dela calidad. Este aspecto resulta positivo, pero esoportuno llamar la aten- ción al hecho de que en materiade legislación, se debe cuidar no moverse entre un Estadodemasiado interventor, que limita la creatividad y poneen riesgo la autonomía y la libertad académica, y unasinstituciones que actúan con normas a la medida y sinrendición de cuentas. Conviene pues incrementar la cali-dad y la pertinencia de las normas, como un bien públicoen sí mismo, lo cual a su vez refuerza la credibilidaddel Estado y contribuye al mejoramiento de lasinstituciones y del sistema educativo superior. De igualmanera, dado que las normativas de las instituciones yprogramas de educación superior a distancia sonposteriores a la creación de algunas universidades queutilizan la modalidad semipresencial, convendría que elMinisterio de Educación Superior, Cien- cia y Tecnologíadeterminara y haga pública la información acerca de cuálesde ellas reúnen las características de ser de educación a


402


distancia y están faculta- das para ofertar programas bajoesta modalidad.

A partir de la evaluación quinquenal 2004-2008,realizada por el Ministerio de Educación Superior, Ciencia yTecnología, el sistema educativo superior dominicano tienemayor claridad del umbral de la calidad. Fruto de esteproceso evaluativo 35 instituciones de educaciónsuperior, de las cuales seis (6) fueron evaluadas con lasmatrices e instrumentos adaptados para las universidades adistancia, están ejecutando un plan de mejora parasuperar las áreas de oportunidad identificadas, tanto enla autoevaluación y en la evaluación externa, como aque-llas emanadas del Consejo Nacional de Educación Superior,Ciencia y Tecnolo- gía, al aprobar el informe final decada institución que fuera presentado por la Comisión deEvaluación del MESCyT. Corresponde al Ministerio velar porel cumplimiento de estos planes de mejora, para lo cual hadispuesto que cada insti- tución cuente con elacompañamiento de un especialista que oriente el logro


403


efectivo de las acciones de mejora y favorezca laperspectiva de la evaluación continua que se hace partede la cultura institucional. Sin lugar a dudas, con estaúlti- ma evaluación quinquenal se han fortalecido, desdeel Ministerio, la definición de normativas, criterios eindicadores para el aseguramiento de la calidad de laeducación. El desafío ahora es evaluar la evaluaciónquinquenal para redefinir el proceso a la luz de lasfortalezas y debilidades que se puedan identificar yrevisar los instrumentos a partir de las recomendacionespresentadas en los informes del autoestudio y de losevaluadores externos.

A partir de la inactividad en la que se ha sumergido,desde el 2008, la Asocia- ción Dominicana para elAutoestudio y la Acreditación (ADAAC), se hace nece- sariounir voluntades desde el Ministerio y la Asamblea de Rectorespara fortalecer el Sistema de Acreditación del país comomecanismo para impulsar el avance en el mejoramientosostenido de la calidad de la educación. Esto implica queel Estado, como compromisario de la calidad de laeducación superior, aporte recursos financieros,conforme a lo establecido en los artículos 82 y 92(Literal k) de la Ley 139-01. Por su parte, la ADAAC, comoagencia de acreditación del país debe repensar susestructuras a fin de garantizar la independencia que estosprocesos demandan y adoptar códigos de buenas prácticas deacreditación que favorezcan el reconocimiento institucional.

En el ámbito de aseguramiento de la calidad de losprogramas de educación a distancia, la experiencia másreciente es el plan de reformulación de la formacióninicial del docente en la República Dominica, orquestadodesde el MESCyT, en coordinación con el Ministerio deEducación y las universidades que ofertan estos programas.


404


Esta evaluación de las carreras de Educación tiene comoresul- tados: un diagnóstico, un conjunto de criterios yestándares que aseguran la calidad y una propuesta dereformulación de los planes de estudios vigentes. Anteesta realidad, resulta evidente que una prioridad paraasegurar la calidad de las instituciones de educaciónsuperior dominicanas, sin importar la modalidad edu- cativaen la que ofrecen la formación, es trabajar para laacreditación, nacional e internacional, de programas.

De igual manera, un punto favorable para hacer realidad laeducación virtual en la República Dominicana es poner enmarcha los programas estratégicos definidos por consensoy planteados en el Plan Decenal de Educación Superior2008- 20 18, especialmente los referidos a: Apoyo yFortalecimiento de la Educación a Distancia y Virtual, asícomo al Fortalecimiento de las Tecnologías de Informa-ción y Comunicación (TIC) en la Educación Superior. Estosproyectos están encaminados al desarrollo de programas deeducación a distancia y virtual con énfasis


405


en las ciencias, a la consolidación de una metodología quegarantice la calidad de la formación, a la generación deuna cultura de investigación, a tener un personal docentey directivo con las competencias y la dedicación parala educación mediada, al desarrollo de plataformas deservicios digitales y a integrar las tecno- logías al procesode enseñanza y aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍAAlmonte, Eléisida (2007). Los procesos de autoevaluación como garantía de

la calidad de la Educación Superior a Distancia. Una experiencia de laUniversidad Abierta para Adultos, UAPA. Revista Educación Superior. AnoVI. No 1 y 2: Enero-Diciembre.

Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (2006).Estatutos Generales. Aprobados en Asamblea General 18/9/97.

Asociación Dominicana para el Autoestudio y la Acreditación (2003). Guía deCriterios e Indicadores para Evaluación de Instituciones de EducaciónSuperior en la República Dominicana. República Dominicana, SantoDomingo: Autor.

López, Altagracia y Mejía Radhamés (2007). La Educación Superior en laRepública Dominicana publicado en Educación Superior en Iberoamérica Informe2007. Chile, Santiago: CINDA

Reyna Tejada, Roberto (2003). Evaluación y acreditación de la educaciónsuperior en la República Dominicana. República Dominicana, Santo Domingo:SEESCYT/IESALC (UNESCO).

Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (2002).Ley 139-01 de Educación Superior Ciencia y Tecnología. RepúblicaDominicana, Santo Domingo: Autor.

Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología (2006).Reglamento de Evaluación de la Calidad de las Instituciones de EducaciónSuperior a Distancia. República Dominicana, Santo Domingo: Autor.

Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología(2007). Reglamento de las Instituciones y Programas de EducaciónSuperior a Distancia. República Dominicana, Santo Domingo: Autor.

Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología (2008).Evaluación Quinquenal de la Calidad de las Instituciones de EducaciónSuperior. Directrices, Matrices e Instrumentos para la AutoevaluaciónInstitucional. Adaptado a las Universidades de Educación a Distancia.República Dominicana, Santo Domingo: Autor.


406


Universidad Abierta para Adultos (2008). Manual de Inducción deFacilitadores(as). República Dominicana, Santiago de los Caballeros:Autor.

Universidad Abierta para Adultos (2010). Plan Estratégico 2011-2015. RepúblicaDominicana, Santiago de los Caballeros: Autor.

Universidad Abierta para Adultos (2010). Modelo Educativo porCompetencias Centrado en el Aprendizaje. República Dominicana, Santiago delos Caballeros: Serie Documentos Institucionales.


407


385


El aseguramiento de la calidad en la educación superior venezolana

César VillarroelMagíster en Educación.

Consultor del Proyecto deReforma de la Educación

Superior Venezolana.

EVALUACIÓNYACREDITACIÓN EN LAEDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA

En Venezuela no existe, como tal, un sistema deevaluación y acreditación de las instituciones de educaciónsuperior, sino una normativa que regula la creación ymodificación de instituciones y carreras universitarias,contenida en la Ley de Universidades (Venezuela, 1971). Eneste sentido, no existe un proceso formali- zado desupervisión de las instituciones ni tampoco uno derendición de cuentas; sólo en el nivel de postgrado existeun sistema de creación y acreditación de los programas deeste nivel que data de 1986 (CNU, 1986). A pesar de esto,se cuenta con una rica experiencia en el campo de laevaluación institucional en el nivel de pregrado y deacreditación en el de postgrado.

Desarrollo de la evaluación institucional en Venezuela. (1960-1998)Durante los años sesenta del siglo XX se crean las

primeras universidades experimentales (Universidad Centro

VENEZUELA

386


Occidental Lisandro Alvarado, 1962 y Uni- versidad SimónBolívar, 1967). Esta iniciativa puede considerarse un pasomuy importante para modernizar el sector universitario,pues se pretendía –por lo menos en el papel– que las nuevasinstituciones universitarias no estuviesen ata- das a laconcepción y estructura napoleónicas de las universidadesautónomas; y se previó en la legislación correspondiente(Ley de Universidades. 1970) una serie de evaluacionesinstitucionales que debían asegurar la calidad y pertinenciade esas instituciones. Lamentablemente, el Estado venezolanono desarrolló las evaluaciones previstas y la mayoría de lasuniversidades experimentales pugna- ron, desde su inicio,para dejar de ser tales y adquirir el estatus autonómico queles garantizaba la elección de sus propias autoridades, peroque lesionaba su carácter experimental (Villarroel, 1998).


387


En 1983 (OPSU, 2001) se crea la Universidad PedagógicaLibertador que integra y convierte en universidad a losinstitutos oficiales que formaban educadores; mas lanueva institución no ha podido asegurar una calidad básicaa sus diferentes institutos; éstos presentan variados nivelesde calidad, similares a los que ostentaban antes de laintegración.

En 1983 se comienza a diseñar un sistema deacreditación de programas de postgrado que se concreta en1986, y que hasta ahora (2004) ha logrado acreditar a 491programas (que representa un 34% del total de programas depostgrado), lo que ha tenido un efecto positivo en elmejoramiento de la calidad de los programas evaluados,pero con poca repercusión en el total de programas que seofrecen y en la decisión de los usuarios para seleccionar losmismos.

Desde 1971 la universidad venezolana ha registradoimportantes iniciativas en el campo de la evaluacióninstitucional. En la Ley de Universidades se normanevaluaciones periódicas para el total de universidades y, enespecial, para el sector de universidades experimentales.Asimismo, la Ley de Universidades (Venezuela, 1971) prescribetambién responsabilidades evaluativas, de corte de Rendiciónde Cuentas, a las autoridades universitarias (artículo: 36Inciso 9) que a la letra dice:” (Son atribuciones delRector) Informar semestralmente al Consejo Uni- versitarioy anualmente al Consejo Nacional de Universidades acercade la marcha de la Universidad”.

Son dignas de mencionarse, además, las siguientesexperiencias evaluativas: Núcleo de PlanificadoresUniversitarios, que cubre la etapa de 1983 hasta 1994(Núcleo de Planificadores Universitarios, 1994); el diseñode un Sistema de Indica- dores Cualicuantitativos para la

César Villarroel

388


Evaluación Institucional de la Universidad Vene- zolana(OPSU, 1994); un conjunto de Evaluaciones Universitarias“ad hoc” que realizara el Departamento de Evaluacióninstitucional de la OPSU a solicitud de las propiasinstituciones, o por encargo del CNU o de la OPSU (Sardi,1994); la crea- ción de un Sistema de Acreditación deEstudios de Postgrado, desde 1986 (Consejo Consultivo,1997); las experiencias de diferentes universidades enautoevaluacio- nes institucionales, como la de la UniversidadPedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1985), la SimónRodríguez (Espinoza, 1990), Simón Bolívar (Gómez, 1985) olas parciales (de Facultades y Escuelas), como lasrealizadas en la mayoría de las universidades nacionales, aveces con el asesoramiento y participación de organismosinternacionales como el Proyecto Columbus, que realizódurante el lapso 1998- 2000 una autoevaluación de algunasFacultades de Ingeniería, mediante la aplica- ción delmecanismo evaluativo conocido como SECAI: Sistema deEvaluación de la Calidaddela Enseñanzadela Ingeniería(SECAI, 2000).


389


Finalmente, vale la pena mencionar las experiencias deevaluación y acredi- tación del profesorado universitario(docentes e investigadores) mediante mecanismos deevaluación que incentivan (premian) al profesorado, talescomo el SPI (Sistema de Promoción del Investigador), losPEI (Programa de Estímulo al Investigador) y la CONABA(Comisión Nacional del Beneficio Académico).

A pesar de una experiencia evaluativa tan intensa yvariada, no se puede decir que se haya sembrado una culturaevaluativa en la universidad venezolana, porque estasiniciativas han tenido poca o ninguna repercusión en elmejoramiento de las instituciones universitarias. Unprimer análisis permite apreciar que tales iniciativastuvieron algo en común: fueron coyunturales, a excepción dela acreditación de postgrado.

Por estas razones se consideró necesario concebir,diseñar y desarrollar un sistema de evaluación yacreditación que tuviera un carácter permanente, con locual se institucionalizaría la evaluación universitaria y secrearían las condiciones para sembrar y desarrollar unacultura evaluativa en el subsistema de Educación Superior (ESen lo sucesivo).

Logros de los mecanismos de EvaluaciónAunque la experiencia de evaluación institucional de la

ES en Venezuela durante la época considerada (1960-1998)no ha sido todo lo exitosa que se hubiese querido, debedestacarse, sin embargo, que esa experiencia dejó unosresultados nada desdeñables, tanto en la evaluacióninstitucional del pregrado como en lo que refiere a laacreditación del postgrado. En ambos casos la expe-riencia constituyó una base sólida sobre la cual se montó elnuevo Sistema de Eva- luación y Acreditación de las

César Villarroel

390


Universidades venezolanas (SEA).

Evaluación del pregradoEn el primer caso (evaluación del pregrado) Venezuela

cuenta, desde 1985, con una oficina que evalúa las nuevascreaciones de instituciones y carreras universitarias.Básicamente, el proceso de evaluación revisa el proyectopresentado por los promotores del mismo y se contrasta conunas normas ya establecidas que evalúan, fundamentalmente,los siguientes rubros:

1. Justificación del proyecto.2. Soporte económico.3. Planta física y equipamiento.4. Recursos humanos.


391


5. Proyecto curricular.6. Otros.Los proyectos son evaluados por equipos técnicos

“especializados”, y los planes de estudio de lascarreras propuestas son evaluados por expertoscientíficos, externos a la institución que presenta elproyecto de creación. El permiso de funcionamiento esotorgado por el CNU (Consejo Nacional de Universidades), ytodas las instituciones universitarias (tanto oficiales comoprivadas) con proyectos de creación de instituciones ycarreras están obligadas a someterse a esta eva- luación pararecibir el correspondiente permiso de funcionamiento.

Todo lo anterior revela que desde la década de losochenta del siglo XX, Vene- zuela cuenta con un mecanismode evaluación institucional que pretende asegurar unacalidad básica en las instituciones universitarias.

Logros en la evaluación del postgradoLa evaluación de los postgrados comprende dos procesos

evaluativos: la acre- ditación y la evaluación deproyectos de creación de postgrados. El proceso deacreditación es el más antiguo (1983), el que se siguepara otorgar los permisos de creación comenzó en 1996.Debido a esta circunstancia, en Venezuela funcionanpostgrados que han sido autorizados y acreditados; otros quesólo han sido autorizados; otros más que han sidoacreditados pero no autorizados; y, finalmente, algunos queno han sido ni autorizados ni acreditados(1).

Etapa 1999-2005En 1998 se produce en Venezuela un cambio de gobierno

(llegada a la presidencia de la República de Hugo ChávezFrías) que genera, desde sus inicios, un movimiento para

César Villarroel

392


transformar el Estado venezolano. En este sentido, sedisuelve el antiguo Congreso de la República y, en sulugar, se crea una Asamblea Nacional Constituyente que, en1999, redacta y hace aprobar mediante un proceso plebis-citario una nueva Constitución. En esa Constitución secontempla, en lo que atañe a educación, una serie deartículos que bosquejan la necesidad de un proceso deevaluación de la calidad de la educación, y que el mismosea organizado e instrumentado por el Estado venezolano,habida cuenta de que la educación de calidad es vista comoun servicio público que debe ser garantizado por el Estado.

En efecto, en el artículo 103 de la Constitución se establece que:Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades....”


393


A diferencia de la Constitución anterior (1961), lade 1999 establece de manera expresa y tajante que laeducación a la que tienen derecho todos los venezolanos,debe ser de calidad. Esto supone que el Estado asume elcompromiso de asegurarla; compromiso éste que sólo puedecumplirse mediante la instrumenta- ción de un sistema deevaluación que permita detectar, juzgar y mejorar la calidadde la educación venezolana. Nos adelantamos al argumento,según el cual, la evaluación no es la que determina lacalidad de una institución o de un sistema educativo; escierto, pero sin la evaluación nunca se podrá saber si laeducación que estemos considerando es o no de calidad. Deahí que calidad y evaluación sean inseparables, pues lapráctica de la última es el único medio de revelar la exis-tencia de la primera.

En el artículo 102 se establece que:...El Estado la asumirá (la educación) como función indeclinable y de máximo inte- rés entodos sus niveles y modalidades... La educación es un servicio público... El Estado,con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educaciónciudadana, de acuerdo con los principios contenidos de esta Constitución y en la ley.

En este artículo el Estado venezolano declara a laeducación como una fun- ción indeclinable de éste; esdecir, considera que la educación es su responsabilidad;por supuesto, compartida con la familia y la sociedad,pero sin declinar su mayor responsabilidad en y por laeducación, en tanto ésta es considerada como un serviciopúblico y, como tal, debe asegurarse que ese servicio seauno de calidad; y aquí aparece otra vez la necesidad dela evaluación del proceso educacional para poder asegurar sucalidad.

Y, finalmente, con relación a lo pautado en laConstitución sobre la importancia de la evaluación de la

César Villarroel

394


educación, el artículo 109 establece:...Las universidades autónomas se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y laadministración eficiente de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectosestablezca la ley...

Nótese que el artículo 109 es taxativo y claramentepauta como una necesidad la supervisión de la educaciónsuperior por parte del Estado, aún en el caso de lasuniversidades autónomas para que éstas interpretencorrectamente el carác- ter y alcance de su autonomía. Estosignifica comprender o hacer entender que tiene uncarácter de autonomía responsable y un alcance limitadopor los derechos y responsabilidades del Estado conrespecto a la Educación Superior. Esta


395


supervisión prevista en la Constitución para la educaciónsuperior por parte del Estado, nos remite a laevaluación de Rendición de Cuentas como derecho y deberdel Estado venezolano; a tal fin y en forma reiterativa seremarca que es para asegurar la calidad de las instituciones deES; una rendición de cuentas a la que están obligadas tantolas instituciones como el Estado; aquéllas al responderpositiva, válida y diligentemente y éste al exigirla en elmarco de una verdadera autonomía responsable.

Los tres artículos de la Constitución comentadosanteriormente convergen en la necesidad y prioridad de laevaluación de la educación, especialmente en lo quecompete a la evaluación de la calidad institucional. Estorevela que en la Constitución de 1999 se destacaba ya lanecesidad de concebir, organizar e instrumentar un sistemade aseguramiento de la calidad educacional, mediante lasiste- matización de los procesos de evaluación. Todosellos evidencian el derecho y el deber que tiene el Estadovenezolano con relación a la creación y desarrollo de unSistema de Evaluación y Acreditación de la ES venezolana.Este compromiso se corrobora en la normativa que registralas políticas sobre ES. Así, en el documen- to titulado:Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007(República Bolivariana de Venezuela, 2001), se establece:

Elevar calidad y eficiencia en las instituciones de educación superior comprende eldesarrollo de la carrera académica y... la implantación de un sistema de evaluación yacreditación académica.

En este documento se plantea, de manera expresa, lanecesidad de un sistema de evaluación y acreditaciónacadémica; es decir, el Plan de Desarrollo Económi- co ySocial de la Nación (2001-2007) instrumentaliza lanecesidad de evaluación que, en general, se presenta en laConstitución; pero que en este caso se especifica para la

César Villarroel

396


ES venezolana. Por eso, el señalamiento incluye laacreditación como un mecanismo de control de la calidad yexcelencia de este nivel educativo. Asimis- mo, el Programade Gobierno también establece:

Como política: La conquista de la excelenciaacadémica.Como objetivo: Elevar la calidad y eficiencia de lasinstituciones.Como estrategia: Diseñar e implantar un sistema de

evaluación y acredita- ción académica paralas instituciones de Educación Supe- rior.(República Bolivariana de Venezuela, 2001).

Las prescripciones del Plan de Desarrollo Económico ySocial de la Nación (2001-2007) se ratifican en elPrograma de Gobierno que, justificándose en la


397


conquista de la calidad y excelencia académica, contempla,no ya como necesidad sino como meta, la creación de unsistema de evaluación y acreditación de y para la ESvenezolana.

Durante el año 2000, la Oficina de Planificación delSector Universitario (OPSU) emprendió el diseño de unSistema de Evaluación y Acreditación (SEA) para laeducación superior venezolana que fue aprobado por elConsejo Nacional de Universidades (CNU) durante el 2003.El diseño del sistema de Evaluación y Acreditación (SEA)para todas las universidades del país se culminó a finesdel 2003. Durante el primer semestre del 2004 se procedióa instrumentar el diseño aprobado por el Consejo Nacional deUniversidades, mas la instrumentación fue abortada por elMinisterio de Educación Superior (MES), aduciéndose que elSEA era incompatible con los dos principales proyectos dereforma de la ES que, para entonces, estaba desarrollandoese ministerio: Misión Sucre y Universidad Bolivariana(2).

Frente a este panorama, la formalización, organización yadministración del sistema sufrió una serie de tropiezos que,finalmente, dieron al traste con su apli- cación aldefenestrarse el equipo coordinador (Director de la OPSU yCoordina- dor del SEA), lo que condujo a la paralizacióndel proyecto hasta el 2008, cuando se intentó, por parte dela OPSU, la recuperación del mismo.

EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA EN VENEZUELA

La educación a distancia en Venezuela se inicia, comoen casi toda Latino- américa, con los llamados “cursos porcorrespondencia” que, al tratar de desarro- llarla en laES trasmitió a esta modalidad de estudio, y en este nivel

César Villarroel

398


educativo, un cierto escepticismo con relación a lacalidad de la misma; de hecho, en los “pini- nos” de laeducación a distancia en Venezuela, ésta era consideradacomo una pariente pobre (y de arte menor) de la educaciónpresencial. Es en este contexto donde nace la primeraexperiencia sistemática y formal de educación a distanciaen la ES venezolana: los “Estudios UniversitariosSupervisados (EUS) organizados y desarrollados por laUniversidad Central de Venezuela desde el año hastanuestros días. Otorgaba (y otorga) el Título de Licenciadoen Educación y estaba dirigido, preferentemente, a losmaestros en ejercicio que querían alcanzar la licenciaturapero que no podían cursarla en el sistema presencial. Elformato didáctico era el de las “guías” escritas,monografía al final del curso y una evalua- ciónpresencial; de hecho, la evaluación no era lo únicopresencial, por eso no es


399


una exageración decir que estos estudios supervisados eran enrealidad “estudios presenciales realizados de lejos”.

Una segunda experiencia de la Educación a Distancia enla ES venezolana, más formal y de mayor alcance, loconstituye la creación de la Universidad Nacio- nalAbierta (UNA).

EVALUACIÓN DE LAS CARRERAS DESARROLLADAS CON LA MODALIDAD A DISTANCIA

No hay en Venezuela una normativa que establezca losindicadores y estánda- res de calidad para ser aplicados alas carreras desarrolladas por la modalidad a distancia,pero existen niveles y requisitos de exigencia para lacreación de tales carreras. Básicamente, las exigencias sefocalizan en la calidad y cuantía de los recursostecnológicos o, como frecuentemente se le denomina:plataforma tec- nológica; en todo lo demás, las exigenciasy requisitos son un remedo de lo exigi- do a los estudiosde la modalidad presencial.

Sin embargo, existe un proyecto de normativa queincluye lo relativo a las formas de evaluación de lascarreras desarrolladas por la modalidad a distancia. En esteproyecto se enfatiza que los elementos esenciales parapermitir o autorizar el desarrollo de una carrera adistancia serían los siguientes componentes: Académico,Tecnológico y de Gestión. En el componente Académicose destaca la necesidad de caracterizar un ModeloPedagógico, propio de la modalidad a distancia, y unSistema de Evaluación (de aprendizajes e institucional)cónsono también con esta modalidad; mas, cuando describenel Modelo Peda- gógico y las formas de evaluación, éstasno logran desprenderse de la caracteri- zación de taleselementos en la modalidad presencial, por su

César Villarroel

400


generalización y porque son condiciones que resultanigualmente válidas para la educación presencial(3).

En el componente de Gestión aparece como requisito laconformación de un Curso Introductorio, que tiene comopropósito preparar al estudiante para un manejo exitosodel estudio dentro de esta modalidad; pero que, además,se desarrolla con la modalidad a distancia. Esta es unabuena noticia; la mala es que desde finales del 2009 seintenta que la normativa sea aprobada por el CNU sinque se haya manifestado la voluntad para que así sea ycon el agravan- te de que en la Venezuela actual (2011)se está cambiando toda la legislación sobre los estudiosuniversitarios mediante una nueva ley de estudiosuniversitarios (LEU).


401


TENDENCIAS SOBRE LACALIDAD DE LAEDUCACIÓNADISTANCIA

El problema de la Calidad de la Educación a Distancia(especialmente en el nivel de la Educación Superior)debería ser el mismo que el de las otras modalida- desalternativas: Educación Presencial y EducaciónSemipresencial, pues no sería lógico (ni ético) concebir aestas modalidades con calidades distintas y jerar- quizadas,como se ha pretendido hasta ahora, pues es necesariorecordar que con base a su génesis (hermana putativa de laeducación presencial) la Educación a Distancia siempre fueconsiderada como de menor calidad, creándose posterior-mente la educación semipresencial que, en términos decalidad, ocuparía el lugar central en una escala de calidaddescendente de tres categorías, donde la Educa- ción aDistancia ocuparía el nivel inferior.

En nuestro análisis encontramos que uno de los mayoresobstáculos para el reconocimiento de la calidad en laEducación a Distancia estriba en la concep- ción operativade ésta, es decir, una modalidad de estudio que sedesarrolla en sitios y tiempos distintos en los quetranscurre la educación presencial; en consecuencia, lacalidad de la Educación a Distancia es un remedo de lapresencial, con las limitaciones de la distancia físicaentre los principales actores del acto docente: alumno yprofesor; y el tiempo que debe tardarse para alcanzar unaformación plena; es decir, la servida en la modalidadpresencial.

En base en lo anterior, la organización e instrumentosde la Educación a Distancia están destinados a presencializarlaen la lejanía y a corto plazo; el apoyo tecnológico trata dereproducir (lo más fiel posible) las prácticas,tradiciones y hasta valores, de la educación presencial;

César Villarroel

402


en este sentido, hay un empeño por homologar la calidadde la educación presencial imitando aquellas prácticasque son consideradas como garantes del aseguramiento dela calidad de esa modalidad. Este empeño es válido yloable. Lo primero, porque la calidad de un profesionalformado mediante la modalidad a distancia debe ser iguala la que ostente el mismo profesional en la modalidad adistancia; dicho de otro modo, las competencias queexhiban ambos profesionales deben ser las mismas, asu-miéndose que dichas competencias constituyen la exigenciabásica e indispensable que debe mostrar el profesionalpara que su formación sea considerada de calidad; elproblema radica en que en el caso de la Educación aDistancia la calidad que ésta intenta imitar (lapresencial) sea realmente tal; en otras palabras, noestá probado que la calidad que se puede encontrar en lamodalidad presencial se deba a eso, a su carácterpresencial, y los mecanismos para asegurarla tampocosean los más idóneos.


403


Al analizar el nivel de formación universitaria queverdaderamente puede asegurar su calidad encontramos que lamodalidad presencial es la menos propi- cia para lograr esecometido. Para explicar esta afirmación tan controversialrecu- rriremos a un proverbio chino que, en su versiónespañola, dice así:

Decídmelo y lo olvidaré, Mostrádmelo y lo recordaré, Implicadme y lo aprenderé, Apartaos y actuaré.

La educación presencial de pregrado apenas alcanza (yno siempre) el nivel de implicación; pero jamás alcanza elnivel de la formación autónoma e independiente; y poruna sencilla razón: porque su naturaleza (lapresencialidad) no se lo permite; ni siquiera en aquellasinstituciones y carreras que acostumbran en el estadiofinal de la formación exigir al futuro profesional unapasantía y/o la pre- sentación de una tesis de grado paraque pueda demostrar su independencia. Se logra el cuartonivel del proverbio porque las dos actividades sontutoreadas en forma tan presencializada que ahogan lacapacidad autonómica del futuro egresado. De hecho, enalguna bibliografía (García Guadilla, 2008) ya comienza aapa- recer la idea de que la formación universitaria depregrado debe presentar una situación mixta en lo querespecta a las modalidades de estudio, pero que al finaldebe ser totalmente a distancia, aunque no en el sentidotradicional, sino en lo que atañe a la independencia yautonomía del estudiante, que no del alumno.

En cambio, la Educación a Distancia, por su mismanaturaleza, privilegia la autonomía e independencia delestudiante. En este sentido, la tendencia moderna encuanto al uso de la plataforma tecnológica en la Educación

César Villarroel

404


a Distancia enfatiza el uso de ésta para apuntalar elaprendizaje independiente(4), en lugar del uso tradicionalque intentaba reproducir a distancia el ambiente presencial delaula, en otras palabras, la tecnología permitía elacercamiento físico del hecho educativo (teleconferencias,internet, etc.).

En lo que respecta a la evaluación y acreditación, lamodalidad a distancia ha copiado lo peor de estos procesosen la educación presencial. En lo que atañe a laevaluación, se parte del hecho de que es necesario queella se instrumente para poder conocer el grado o nivelde calidad de la institución; esto es correcto; elproblema radica en que la evaluación que mayormente sedesarrolla en el pregrado de nuestra educación presencial(y que es la copiada por la Educación a Dis- tancia) no esválida para la misma educación presencial y mucho menospara la


405


modalidad a distancia, pues es una evaluación eminentemente fiscalizadora, más propio de un proceso de acreditación que uno de evaluación.

En efecto, la fiscalización supone una garantía de queel sujeto no cometa fraude, y que si lo hace éste puedaser detectado y el sujeto sancionado; por eso, es casi unaconstante encontrar en la bibliografía sobre educación adistancia el seña- lamiento de que la evaluación debepresencializarse para evitar el fraude (Alar- cón y Luna,2004; Lupion y Rama, 2010). Esta característica de laevaluación fiscalizadora no es válida para la modalidadpresencial porque no evalúa las competencias de laprofesión en cuestión sino los elementos de ésta, dentrode la clasi- ficación de Delors (Delors, 1994) como son:los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes yvalores, además, sin la debida integración. En consecuen-cia, la realización de los exámenes con un profesor quefiscalice el hecho no garantiza la idoneidad y validez dela evaluación.

Pero en la educación a distancia esta evaluaciónfiscalizadora produce, por lo contradictorio, efectos másdevastadores, porque todo el sistema a distancia apun- tacomo súmmum de la educación universitaria a distanciahacia la autoevalua- ción, como ya lo vimos al glosar elproverbio español. Pero hay más, el comportamiento éticodel futuro profesional es una de las competencias máscaras en ese modelo de formación, como puede apreciarse enel proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) y ellas nosólo deben evaluarse debidamente, sino que constitu- yenla formación universitaria más importante del futuroprofesional. De ese modo se evitaría la actual paradojaque nos lleva a caracterizar en los perfiles aca- démicosla necesidad de formar ética y moralmente al profesional,

César Villarroel

406


pero no le per- mitimos que se autoevalúe porque estamosseguros de que hará trampas; lo que no impide que lograduemos. Pareciera que en el campo de la evaluación delos aprendizajes la educación a distancia tendrá quedesmontar todo el tinglado.

¿ASEGURAMIENTO O CONTROL DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA?

Se ha generalizado la idea de que todo tipo deevaluación (de los aprendizajes, de Programas oInstitucionales) es una evidencia de que se concibe y sepractica el aseguramiento de la calidad(5). Este es uncostoso error porque ha propiciado el que se desvirtúen losmecanismos y esfuerzos para asegurar la calidad de la Educa-ción Superior. La evaluación de los estudiosuniversitarios, como proceso regulador, tiene dosgrandes propósitos: control y mejoramiento de la calidad.Las evaluaciones que persiguen el control de la calidadson externas, ponen el acento en


407


la evaluación de los resultados, y el juicio que emitecalifica el grado de calidad alcanzado por el objetoevaluado. Las evaluaciones más características de estetipo son: la Rendición de Cuentas y la Acreditación.

Ninguna de ellas asegura la calidad del aprendizajeestudiantil, ni el institucional; en ambos casos sólojuzgan, miden y califican el grado de calidad encon- tradoy lo comparan con un estándar absoluto en el caso de larendición de Cuen- tas y con sus pares o semejantes en elcaso de la Acreditación, lo que convierte a la calidad enuna categoría altamente relativa(6). La Acreditación puedeestablecer si una institución o programa, en términos decalidad, es igual, mejor o peor que sus semejantes, pero nopuede, en un genuino proceso de acreditación, establecer siuna institución es de calidad.

Debe reconocerse, sin embargo, que con base en losresultados de estas evaluaciones podría desarrollarse unproceso de mejoramiento de la calidad, tanto en elaprendizaje como en lo institucional, aunque ese no sea supropósito original(7).

Por el contrario, las evaluaciones que persiguen elmejoramiento de la calidad, son procesos internos (tantoen el estudiante como en la institución), ponen el acentoen la evaluación del proceso (esto es lo que lascaracteriza como asegu- radoras de la calidad), porque deeste modo aseguran la correspondencia o pertinencia delpropósito u objetivo con los resultados alcanzados. Elproceso evaluativo diagnostica las Dificultades,Oportunidades, Facilidades y Amenazas (DOFA) y el juicioque emite no califica sino que orienta a los ajustes(mejoramiento) en el objeto evaluado. Las evaluaciones máscomunes e importantes para el mejoramiento en estatipología que estamos comentando son: la Autoevalua- ción

César Villarroel

408


y la Autorregulación. La primera es la más conocida ypracticada en Améri- ca Latina, pero también la mástergiversada.

Básicamente, la autoevaluación es un proceso interno deevaluación que compara las características del objetoevaluado con un referente (indicadores y estándares)creado y validado por el mismo sujeto evaluador, lo quehace que se incremente la discrecionalidad subjetiva delevaluador; de ahí que cuando las autoevaluaciones soncomplementadas con una evaluación externa: pares exter-nos (verdadera incongruencia conceptual y técnica quehomologa en un mismo proceso aseguramiento y control de lacalidad) las autoridades de las instituciones evaluadas,en casi todas las oportunidades, reconocen la experticiadel evaluador pero cuestionan su dictamen.

Es como si Ud. fuera al médico para que le diagnostiquecierta dolencia que le aqueja, y luego se querelle con élporque éste le diagnostica una grave enferme- dad. Laexplicación que cabe dar es que se ha combinado un procesointerno que


409


sólo atañe a la propia institución y donde no se le teme atodo lo negativo que se encuentre porque la institución noestá siendo juzgada externamente; con un proceso externoen el cual todo lo negativo que se encuentre debe serrechazado porque podría perjudicar a la institución al sercomparada con sus pares con base a los mismos parámetros(indicadores y estándares). Este es el caso de las autoe-valuaciones que practica la CONEAU (Villarroel, 2007), conel ulterior propósi- to de acreditar la institución, y enla que existe una Carta del Rector, en la cual no se acatael dictamen evaluador o se espera que sean consideradosuna serie de atenuantes. Se atiende más a la calificación dela institución que al mejoramiento de su calidad.

Por eso, la mayor cantidad de “autoevaluaciones”institucionales que se realizan en Latinoamérica seengavetan y tienen poca o ninguna repercusión en tér-minos del aseguramiento de la calidad institucional. Estasdesviaciones de la autoevaluación han tratado decorregirse mediante la práctica y desarrollo de laAutorregulación. Este es también un proceso interno quetiende al mejoramien- to de la calidad, se realizaanualmente de manera continua y está estrechamente ligada (esindispensable) al proceso de planificación; de hecho, nopuede concebirse una planificación universitaria válidasin su correspondiente proceso de autorregulación. Losresultados finales de la evaluación son vinculantes; esdecir, se consideran para la próxima planificación losobjetivos alcanzados como los que no. Los primeros paragenerar nuevos objetivos, y los segundos para incluirlosadecuadamente en la nueva programación. La Autorregulaciónes, después de la evaluación inicial, para otorgar elpermiso de funcionamiento, el proceso más idóneo paraasegurar la calidad de los estudios universitarios.

César Villarroel

410


De lo anterior se desprende que hemos estadoinventariando como mecanismos de aseguramiento de lacalidad universitaria procesos de evaluación que nogarantizan tal aseguramiento. El más engañoso y perverso detodos es la Acredita- ción. Engañoso, porque se promocionacomo un proceso para mejorar la calidad cuando en realidadno puede ni siquiera garantizarla en su nivel básico,porque está sujeta a los niveles meritocráticos de losgrupos que la practican; en otras palabras, la calidaddepende de los convenimientos entre los integrantes delgrupo que quiere practicarla; un ejemplo de lo anterior es elranking y los criterios de la agencia más reputada en elnivel mundial (Universidad de Shanghái, que publica cadados años las mejores 500 universidades; es decir, las demayor calidad en términos de la producción investigativa,lo que deja afuera a la mayoría de las universidadeslatinoamericanas; con criterios con base en la web(criterio web métrico) las universidades latinoamericanastienen una mejor figuración(8).


411


Como consecuencia de esto, en los Estados Unidos (cuna ymeca de la acredita- ción) han tenido que recurrir a agenciasacreditadoras que evalúan y acreditan a otras agencias acreditadoras de las cualesse duda o se cuestiona la pertinencia meri- tocrática de lacalidad que manejan.

Y es perversa porque quienes la promocionan desde suaparición en el Decá- logo del Consenso de Washington(1989) han vendido la idea de que ésta es la evaluaciónque deben desarrollar los países que quieran mejorar sucalidad, haciendo que se deje de lado los procesos queverdaderamente pueden contribuir al mejoramiento de lamisma, al considerar un nivel absoluto de calidad que seaexigible, por ejemplo, en términos de las competenciasindispensables que deben caracterizar la formación básicade un profesional. En una oportunidad escribí (Villarroel,2007:1) que “quienes esperan que la acreditación universitaria mejore la calidad desus instituciones y programas, no sólo esperan un tren que nunca llegará, sino que, además, lohacen en una estación equivocada”.

Esta tergiversación y confusión con relación al uso yabuso de los procesos de aseguramiento de la calidaduniversitaria, afecta más a la modalidad a distancia que a lapresencial, pues por su naturaleza: estudiantes con mayorexperiencia, responsabilidad y, sobre todo, por laautonomía que se les otorga a éstos, están obligados aasegurar durante el proceso la calidad de la formaciónresultante. Sin embargo, la evaluación que más se practica,o al menos a la que se le da la mayor importancia, es lasumativa, la terminal, cuando ya no hay posibilidad demejorar la calidad de ese producto. Por eso impacta cuandolos Estados o instituciones le hacen concesiones a laeducación a distancia, exceptuando, la aplicación de losexámenes que no debe perder su exclusividad presencial(Lupion y Rama, 2010).

César Villarroel

412


Pero una verdadera evaluación aseguradora de la calidaden la modalidad a distancia no depende exclusivamente delénfasis en la evaluación formativa, sino también de que eldiseño instruccional sea por competencias. De ese modo, lasevaluaciones de competencias simples o básicas pueden evitarque el estudiante adelante mucho camino hacia la meta finalsin haber asegurado la calidad de las competenciasiniciales o básicas. Un ejemplo de este tipo de evaluaciónnos la proporciona la nueva tendencia evaluativa enEducación a Distancia que utiliza las simulacionestecnológicas que, mediante una evaluación formativa(reitera- da tantas veces como sea necesario), permita queel estudiante asegure con una altísima probabilidad eldominio de una competencia antes de encarar la evalua- ciónsumativa. Este es el caso, por ejemplo, del software usadoen odontología para entrenar y evaluar la competencia ocapacidad necesaria para diagnosticar adecuadamente.


413


Competencia y simulación, he aquí los elementos clavesen las innovaciones evaluativas de la Educación aDistancia. La primera exige una evaluación en el ambientemás real posible; pero la mayoría de las veces esto no esposible por falta de condiciones o por los riesgos queimplica; por eso, debe recurrirse a las simulaciones quepermiten el aprendizaje mediante el entrenamiento eva-luativo.

CONCLUSIONES GENERALES

En Venezuela, los mecanismos de aseguramiento de lacalidad universitaria son de vieja data (mediados delsiglo XX), pero estaban circunscritos a losrequerimientos exigidos por el Estado para aprobar unproyecto de creación de instituciones y/o carrerasuniversitarias, y otorgar el correspondiente permiso defuncionamiento. Después del cambio de gobierno y de Estado(se cambió la Constitución) en 1999 se producen dosdecisiones que van a acelerar las eva- luacionestendentes a asegurar la calidad de los estudiosuniversitarios: la nueva Constitución establece(artículo 103) que todos tienen derecho a una educaciónde calidad, aspecto éste que no lo contemplaba laConstitución anterior; lo que compromete al Estado aasegurar una calidad básica en todas las instituciones deeducación Superior. La otra decisión relevante, es la deesta- blecer en el Plan de la Nación (2001-2007) lanecesidad de crear y desarrollar un Sistema de Evaluacióny Acreditación (SEA) de la calidad de la EducaciónSuperior.

El SEA se diseña y se aprueba (2003), pero no se aplicapor diferencias de con- cepción y criterios entre losfuncionarios gubernamentales que tenían que ver con el

César Villarroel

414


Ministerio de Educación Superior. Durante el 2004 seinterrumpe el desarrollo del SEA y, junto con él, laspocas medidas de aseguramiento de la calidad que se habíaninstrumentado.

La creación de instituciones de Educación a Distanciase evalúa con base en la normativa que se sigue para laevaluación de las instituciones y programas de la modalidadpresencial, enfatizándose la evaluación de la llamadaplataforma tec- nológica de la Educación a Distancia. Noexiste una normativa propia de esta modalidad.

Durante el 2008 se diseña (en conjunto con el Núcleo deVicerrectores Aca- démicos) una normativa que regularía laconcepción, organización y desarrollo de la Educación aDistancia con su correspondiente especificación demecanis- mos de aseguramiento para los estudios bajo estamodalidad. Desde el 2009 este

401



proyecto fue sometido a la consideración del ConsejoNacional de Universidades (CNU) sin que, hasta la fecha, sehaya aprobado; mientras, se sigue desarrollando la Educacióna Distancia en el país, pero con los mecanismos de“aseguramiento de la calidad” de la modalidad presencial.

NOTAS(1) Los posgrados que no están autorizados ni acreditados aparecen en las

estadísticas como “no evaluados”, porque algunos de ellos fueroncreados cuando no existía la normativa correspondiente (antes de 1996),razón por la cual tampoco existía la obligación, para ellos, desolicitar permiso pues no había ni una normativa ni instancia alguna en lacual hacerlo.

(2) Debe reconocerse que la incompatibilidad aludida era y es real, porqueel SEA tenía como propósito fundamental el aseguramiento de la calidad de la ESvenezolana; mientras que la Misión Sucre y la Universidad Bolivariana sonproyectos que pretenden una inclusión masiva de los venezolanos a la ES,pero sin asegurar la calidad básica que prescribe la Constitución, el Plan de laNación (2001-2007) y el Programa de Gobierno. Por esos motivos, el SEAdevino en un instrumento que evidenciaba ante la comunidad lainconsistencia del Ministerio de Educación Superior en lo que respectaal aseguramiento de la calidad universitaria, pues el proyecto AlmaMater de la OPSU tenía como premisa el aseguramiento de la calidad universitaria y deinclusión de todos los venezolanos (sin impedimentos consti- tucionales) a una educación superior decalidad.

(3) Esto es lo que pasa con el desarrollo del aprendizaje autónomo que sepiensa es característico de la Educación a Distancia porque susestudiantes “están obligados” a ser autónomos e independientes por loscondicionantes de lugar y tiempo en los que desarrolla su trabajo; sinembargo, el aprendizaje autónomo es igualmente una premisa válida para elestudiante de la modalidad presencial.

(4) En la formación de odontólogos, especialmente en el ámbito europeo, seha extendido la práctica de utilizar la tecnología (software) para evaluarcompetencias complejas como la de diagnosticar, por ejemplo. Estasevaluaciones, si bien se usan preferentemente en el sistema presencial,terminan por convertirse en una herramienta valorativa de una Educación aDistancia, pues cumple con su carác- ter formativo, es decir, laevaluación como un medio de aprendizaje y, además, le permite a losestudiantes suficientes oportunidades para, finalmente, evidenciar eldominio de la competencia objeto de entrenamiento. Se recomienda a los

400


César Villarroelinteresados en estas experiencias e innovaciones consultar: European

Journal of Dental Education. ISSN.(5) A continuación se esquematizan los propósitos de los diferentes tipos de

evaluación (control y mejoramiento) en donde se aprecia por contraste lospropósitos de la autoevaluación y la acreditación.


401


(6) Para asegurar un mínimo de calidad, o una aceptable, se crearon en 1949la Comisión Nacional de Acreditación y la Federación de ComisionesRegionales de la Educación Superior. En 1974 se fusio- nan la Comisión yla Federación e integran el Consejo de Acreditación Postsecundaria(COPA). En 1994 la COPA se convirtió en CORPA (Comisión deReconocimiento de Acreditación Postsecun- daria). En 1996 se disolvióla CORPA y se creó el Consejo para la Acreditación de la EducaciónSuperior (CHEA). Estos organismos no acreditan en sentido estricto, sinoque dan a conocer a la opinión pública (los usuarios) las instituciones yprogramas que han logrado una acreditación confiable; es decir, aquellascuyas agencias acreditadoras han sido reconocidas como tales por losorganismos de control y supervisión. (Villarroel, 2008:96).

(7) Esto es lo que sucede con MERCOSUR que convirtió su proceso de Reválidasy Equivalencias en uno de acreditación, pero combinando el proceso deautoevaluación con el de acreditación, ya que al terminar el proceso deacreditación se le da oportunidad a la institución (en el caso de que nohayan alcanzado los estándares requeridos) para que realicen las mejorasnecesarias para que puedan ser acreditados. (Martín, s/f).

(8) A continuación se presenta el ranking deShanghái 2007:

Las mejores del mundo1. Harvard University.2. Stanford University.3. UC Berkeley.4. University of Cambridge.5. Massachussets Institute of Technology.6. California Institute of Technology.7. Columbia University.8. Princeton University.9. University of Chicago.10.University of Oxford.Las mejores de Latinoamérica

1. UNAM (México) 150-200.2. Sao Pablo (Brasil) 150-200.3. Buenos Aires (Argentina) 300-350.4. Río de Janeiro (Brasil) 300-350.5. Campinas (Brasil) 350-400. 6. U de Chile(401-450).7. U. Paulista (Brasil) 401-450.Criterios (Shanghai Jian Tong University - 2007)

César Villarroel

400


1. Nº de Premios Nóbel ganados por cada Universidad en física, química, medicina y economía.

2. Número de investigadores altamente citados, de acuerdo a las lista publicadas por ISI en 21 áreas de conocimiento.

3. Número de artículos publicados en las revistas Sciencie y Nature de acuerdo a la base de datos ISI.

4. Número de artículos en las bases de datos SIS (Sciencie Citation Index (SCI) y Social Sciencie Citation Index (SSCI).

5. Desempeño académico per cápita de acuerdo a los datos ya señalados.

403



REFERENCIASAlarcón, Francisco y Luna, Guillermo (2004). La evaluación y acreditación en la educación

superior en Centroamérica. En, La Evaluación y la Acreditación de la EducaciónSuperior en América Latina y El Caribe. IESALC-UNESCO. La Habana.

ANECA (2005). La Evaluación, Acreditación y Certificación en el marco de la Convergencia Europea.

Universidad de Castilla la Mancha. España.Bernasconi, Andrés (1998). Evaluación de la Educación Superior en América Latina: El Caballo de Troya

de la Reforma. En, La Universidad ante el Siglo XXI- ¿Dónde estamos yhacia dónde vamos?. Universidad Metropolitana. Venezuela.

BID (1997). Evaluación: una herramienta de gestión para mejorar el desempeñode los proyectos.

Oficina de Evaluación. Washington, D.C.Brunner, José (1999). Evaluación de la calidad en el nuevo contexto

latinoamericano V Seminario Internacional de la Red Internacional para elaseguramiento de la Calidad en la Educación Superior. Santiago de Chile.

CNU (Núcleo de Directores de Planificación) (1988). EvaluaciónInstitucional de las universidades nacionales: lineamientos operativos.Núcleo de Directores de Planificación. Venezuela.

Consejo Consultivo de Postgrado (2004). Programas Acreditados. C.N.U. Venezuela.Delors, Jacques (1994). La educación encierra un tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO. Madrid.Espinoza, Italia (1990). Bases teóricas y prácticas para la construcción de

un modelo de evaluación institucional. Universidad Simón Rodríguez.Caracas.

García Guadilla, Carmen (ed.) Pensadores y forjadores de la universidadlatinoamericana. CENDES. IESALC-UNESCO. Caracas

Gómez, Myriam (1985). Proyecto de Evaluación Institucional. USB. Caracas.González, Julia y Wagenaar, Robert; editors (2003). Tuning Educational

Structures in Europe: Informe Final. Fase Uno. ANECA. España.González, Julia y Wagenaar, Robert; editores (2006). Tuning Educational

Structures in Europe: Informe Final. Fase 2. La contribución de lasuniversidades al proceso de Bolonia. Universidad de Deusto. España.

Lupion, Patricia y Rama, Claudio (coordinadores) (2010). La EducaciónSuperior a Distancia en América Latina y el Caribe. Realidades ytendencias.

Lloreda Mera, Francisco (2001). Prólogo a Estándares mínimos de calidadpara la creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado.ICFES. Bogotá.

Martín, Julio M. (s/f) El Mecanismo de Acreditación Universitaria delMERCOSUR. IESALC- UNESCO.

402


César VillarroelMunicio, Pedro (2000). Herramientas para la Evaluación de la Calidad.

CISSPRAXIS. Barcelona.España.

OPSU (2001). Boletín Estadístico de Educación Superior Nº 19. CNU. Venezuela.Rama, Claudio (2005). La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina.

IESALC/UNESCO. Caracas.República Bolivariana de Venezuela, (2001). Líneas Generales del Plan de

Desarrollo Económico y Social de la Nación 200 1-2007. Venezuela.República Bolivariana de Venezuela (2001.a). Programa de gobierno URL: hltp// wwmpd. gov. ve.Sardi, Manlio (1994). Nuevas políticas del Consejo Nacional de Universidades. Análisis, Volumen3. Nº 1.

1994. OPSU. Caracas.SEA (2004). Normas de creación de Instituciones y carreras. OPSU. Venezuela


403


SECAI (2001). Sistema de Evaluación de la Enseñanza de Ingeniería. SECAI. Ciclo 2001. UCV. Caracas. Thune, Christian (1998). The European Systems of Quality Assurance. In, Higher Education

Management. Vol. 10-Nº 3: 9-26UPEL (1985). Plan General para la evaluación de los institutos de formación

docente. Comisión Técnica Interinstitucional de Evaluación. UPEL. Caracas.Venezuela (1970). Ley de Universidades Venezuela (1999). Constitución NacionalVillarroel, César (1997). Calidad y Acreditación latinoamericanas para Latinoamérica. En, La

Educación Superior en el siglo XXI. Visión de América Latina y elCaribe. Tomo I. CRESALC/UNESCO. Caracas.

Villarroel, César (1998). La importancia de la autorregulación en el proceso de evaluación. Reflexionespara el caso Venezuela. En, Cuadernos del CENDES Nº 37 Año 15. Segunda época: 55-77.

Villarroel, César (2000). Sistema de Evaluación y Acreditación de lasUniversidades (SEA). Consejo Nacional de Universidades. Oficina dePlanificación del Sector Universitario. Venezuela.

Villarroel, César (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana. En, LaEvaluación y la Acreditación de la Educación Superior en América Latina yEl Caribe. IESALC-UNESCO. La Habana.

Villarroel, César (2008). La Acreditación Universitaria: Una ilusión de la calidad. OPSU-CNU. Caracas.

Documents

222El aseguramiento