View
3
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
TALLINNA ÜLIKOOL
EESTI KEELE JA KULTUURI INSTITUUT
Hanna-Triin Sibrits
VÄÄRTUSTE KONSTRUEERIMINE
2. KLASSI EESTI KEELE ÕPIKUS
“Ilus emakeel”
Magistritöö
Juhendaja lektor Katrin Aava, PhD
Tallinn 2015
2
„Olen koostanud lõputöö iseseisvalt. Kõik selle kirjutamisel kasutatud teiste autorite tööd,
põhimõttelised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud.”
/Allkiri/
3
SISSEJUHATUS ........................................................................................................................................ 4
1. TEOREETILISED LÄHTEKOHAD JA VARASEMAD UURINGUD .................................................... 6
1.1 Väärtuse mõiste ................................................................................................................................. 61.2 Väärtuste jagunemine ........................................................................................................................ 7
1.3 Väärtuskasvatus hariduses ................................................................................................................10
1.4 Väärtused õppekirjanduses................................................................................................................14
1.5 Varasemad väärtuskasvatust kajastavad tööd .....................................................................................172. METODOLOOGIA ...............................................................................................................................22
2.1 Peamine uurimisprobleem ja toetavad uurimisküsimused ..................................................................22
2.2 Valimi kirjeldus ja uurimuse käik ......................................................................................................22
2.3 Kombineeritud meetodi põhjendus magistritöös ................................................................................253. UURINGU TULEMUSED .....................................................................................................................27
3.1 Summeeriv kvalitatiivse analüüsi tulemused......................................................................................27
3.1.1 Millised väärtused domineerivad õpikus? ...................................................................................27
3.1.2 Kuidas on väärtused õpikus konstrueeritud? ...............................................................................293.1.2.1 Hoolivus .............................................................................................................................29
3.1.2.2 Tarkus .................................................................................................................................37
3.1.2.3 Head kombed ......................................................................................................................44
3.1.2.4 Sallivus ...............................................................................................................................483.1.2.5 Töökus ................................................................................................................................56
3.1.2.6 Julgus ..................................................................................................................................60
3.1.2.7 Vastutus ..............................................................................................................................64
3.2 Kriitilise diskursuse analüüsi tulemused ...........................................................................................684. JÄRELDUSED JA DISKUSSIOON .......................................................................................................73
KOKKUVÕTE ..........................................................................................................................................78
KASUTATUD KIRJANDUS .....................................................................................................................80
ABSTRACT ..............................................................................................................................................83
4
SISSEJUHATUS
Elame kiiresti muutuvas ajaruumis, kus info ja teadmiste mahu suurenemine ületab meie
vastuvõtuvõime. Teeme igapäevaselt otsuseid, mida lugeda, mida mitte, mis on hea või
millest mööda vaadata, mida uskuda või teistega jagada ja edasi kanda? Täiskasvanud
inimesed suudavad teha valikuid, tuginedes oma väärtustele, kogemustele, sotsiaalsele ja
kultuurilisele taustale, kuid kuidas saavad hakkama lapsed, kes just kooliteed alustanud ja
astunud välja oma senisest tuttavast keskkonnast – kodust.
Väärtused on ühiskonnas väljakujunenud arvamused hea ja halva kriteeriumitest, nende
hinnangute alusel juhinduvad inimesed igapäevaelus valikute tegemisel ning otsuste
langetamisel. Väärtused omandatakse sotsialiseerimise käigus. Sotsialiseerimine on
kogemuste ja väärtuste omandamine selleks, et inimene saaks täita sotsiaalseid rolle. Selle
protsessi eesmärk on sobiva käitumisrolli omandamine. Algselt toimub sotsialiseerimise
protsess kodus. Algklassides on oluliseks lapse kujundajaks kool, koos pakutava
õppematerjaliga. Samuti on ülioluline roll õpetajal ja õpikutel väärtuste kandjana ja
vahendaja.
Käesoleva töö raames uurin 2. klassi õpikut „Ilus emakeel” I osa ja „Ilus emakeel” II osa.
Õpiku koostajad Riina Kippas, Ene Jundas, Krista Kumberg ja Siivi Põder toovad esile, et
õpikusse valitud lugemispalad avardavad lisaks esteetilise maitse arendamisele laste
silmaringi, seletavad hea ja kurja olemust ning toetavad noore inimese sotsialiseerimist.
Antud töö huviobjektideks on õpiku tekstides konstrueeritud väärtused.
Magistritöö jaguneb kolmeks osaks, mis sisaldavad teoreetilist osa, metoodikat ning
tulemusi ja järeldusi. Töö esimeses osas on avatud teoreetilised lähtekohad ning
kokkuvõtteid varasematest uuringutest nii Eestis kui ka rahvusvaheliselt. Töös on
defineeritud väärtused, avatud väärtuskasvatuse mõiste. Peamisi teerajajaid Eestis on
Veronika Kalmus, kes on uurinud väärtusi aabitsates ning välja töötanud meetodi väärtuste
uurimiseks õppekirjanduses. Samuti on väärtuste, väärtuskasvatuse ning eetika teemadel
kirjutanud Margit Sutrop, kes on Tartu Ülikooli Eetikakeskuse üks loojatest ning paljude
artiklite ning publikatsioonide autor ja kaasautor. Talllinna Pedagoogikaülikoolis
professorina töötanud Maie Tuulik on uurinud teoloog Peeter Põllu tegevust ja pärandit
ning kelle sulest on ilmunud mitmeid teoseid kasvatusest, kõlblusest ja õpetaja eetikast.
5
Tallinna Ülikooli kasvatusteaduse dotsent Tiiu Kuurme on mitmetes artiklites tähelepanu
juhtinud hariduse, kooli, moraali, kasvatuse ja ühiskonna valupunktidele. Oma töös olen
kasutanud mitmeid allikaid, kus ta on olnud autoriks või kaasautoriks. Peamiselt toetun
töös Merike Miti poolt väljatöötatud väärtuste liigitusele “Väärtuskasvatus Tarkuste
Hoidise abil”, mis on suunatud lasteaedade ja algklassi laste väärtuskasvatusõpetusele.
Töö teises osas olen välja toonud uurimisküsimused, kirjeldanud valimit ning esitanud
ülevaate uurimiskäigust ja tutvustanud metoodikat, mis avab kõige paremini püstitatud
küsimused. Käesoleva töö uurimisküsimused on järgmised:
1) Millised väärtused domineerivad lugemikus?
2) Kuidas väärtusi konstrueeritakse?
3) Kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem?
Saamaks vastuseid nendele küsimustele on töös kasutatud üht hiliseimat väljatöötatud
kvalitatiivset sisuanalüüsi meetodit - summeerivat kvalitatiivset sisuanalüüsi. Nimelt on
summeeriva kvalitatiivse sisuanalüüsi eesmärk sisuüksuste leidmine tekstist ja nende arvu
kindlaksmääramine, eesmärgiga mõista sõnade vm sisu kontekstilist kasutamist. Leidmaks
tekstist varjatud tõlgendusi, kasutan kriitilise diskursuse analüüsimeetodit, mis võimaldab
tuvastada tekstide varjatud ideoloogilisust ja tekstidesse kodeeritud eelistatavaid
tõlgendusi.
Töö kolmandas osas on tulemused ja järeldused, kokkuvõtted.
6
1. TEOREETILISED LÄHTEKOHAD JA VARASEMAD
UURINGUD
Allolevas peatükis avan väärtuse mõiste ning jaotamise erinevate autorite käsitluses. Töö
eesmärke silmas pidades on rõhuasetus väärtuste uurimusel hariduses ja õppekirjanduses
Eestis.
1.1 Väärtuse mõiste
Väärtusel puudub ühene definitsioon. Erinevad ühiskonnad ja inimesed väärtustavad
erinevaid asju. Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat (2014) selgitab, et väärtus on asja,
nähtuse või olendi positiivne tähendus, mis juhib inimese tegevust ja otsustamist erinevates
olukordades. Väärtushinnang on inimese subjektiivne hinnang, mille alusel ta eelistab üht
asja või nähtust teisele. (HKS 2014: 469)
Termin väärtus (ladina sõnast valere, mis tähendab väärt olema) on äärmiselt paindlik.
Mõnikord kasutatakse seda kitsalt kui sünonüümi sõnadele hea või väärtuslik ja mõnikord
kasutatakse seda laiemalt kogu hinnanguliste terminite skaala kohta, alates ülimast hüvest
kuni neutraalseni ja sealt edasi suurima halvani, hõlmates seega positiivsed, neutraalsed ja
negatiivsed “väärtused”. Kitsama tähenduse puhul on “väärtuse” vastandiks halb või
antiväärtus; laiema tähenduse puhul aga on vastandiks fakt, millega viidatakse sellele, et
väärtusi ei tunta ära mitte samal moel nagu empiirilisi fakte. (Pojman 2002; Hallap 2005:
111-112)
Simon Blackburni defineerib Oxfordi filosoofia leksikonis (2002) väärtust järgmiselt:
mõne asjatunnuse pidamine väärtuseks tähendab, et sellega arvestatakse otsustamisel ehk
teisisõnu – seda võetakse arvesse valikute tegemisel ning enda ja teiste tegevuse
kavandamisel. Need, kes peavad väärtusi subjektiivseks, käsitlevad neid isiklikust
vaatepunktist lähtuva valikuna, mille üle ei saa ratsionaalselt arutleda. Need, kes peavad
väärtusi objektiivseks, eeldavad, et mingil põhjusel – ratsionaalsuse, inimloomuse, Jumala
või muu autoriteedi nõudel – saab valikuid mingilt sõltumatult platvormilt suunata või
parandada. (Blackburn 2002: 488)
Kuid Milton Roakeach (1979: 21) leiab, et väärtustel on alati kultuuriline taust, mis
esindab meie psühholoogilist küpsust ja on piiritletud sotsiaalsete piirangute ja
7
võimalustega meie keskkonnas. Ka Soome kasvatusteadlased Sirkka Hirsjärvi ja Joukko
Huttunen (1991) leiavad, et väärtused väljenduvad ja leiavad toetust kultuuris. Väärtuseks
nimetatakse seda, mille nimel miski lõppkokkuvõttes juhtub. Väärtused on alati
abstraktsioonid ja nad toimivad kriteeriumitena inimeste ja inimgruppide valikus.
Väärtused reguleerivad inimeste pürgimusi ja käitumist ning mõjutavad sotsiaalse kooselu
põhimõtteid. (Hirsjärvi, Huttunen 1991: 47)
Väärtused on kasutuses ka teistes teadusharudes, näiteks majandusteaduses on väärtust
püütud mõõta ja defineerida selleks, et eeldatavasti on see kaupades olev miski, mis
määrab kaupade hinnad ja mõjutab viimaste muutumist. (Perens 1993: 1939) Kuid antud
töö raames ei oma see definitsioon tähendust, vaid on toodud näitamaks väärtuste
mitmekülgset kasutust erinevates teadustes. Marju Lauristin (2008: 55) sõnastab väärtuse
oma essees “Demokraatia kui põhiseadusliku väärtuse tähendusest” järgmiselt: “Väärtus
on siht või eesmärk, mille teostumise poole inimesed püüavad, või siis vastupidi, midagi
sellist, millest ilmajäämise kartuses nad midagi väldivad.”
Väärtus on seega väga mitmetähenduslik mõiste. Väärtused saavad olla materiaalsed ja
füüsilised, teoreetilised, majanduslikud, esteetilised, sotsiaalsed, poliitilised, religioossed ja
eetilised. (Hirsijärvi, Huttunen 1991: 47) On erinevaid asju, mis tunduvad inimestele
väärtuslikena ja mille poole püüeldakse. Erinevused ja sarnasused inimeste ja arusaamade
vahel tulenevad mitte niivõrd samadest või puuduvatest väärtustest, vaid sellest, millised
on inimese väärtusprioriteedid. (Rokeach 1979: 17)
Oma töös lähtun Tiiu Kuurme (2011) sõnastusest: „Väärtusi võib pidada inimkonna
vaimseks kapitaliks, kultuurilise arengu saavutuseks, ühiskondi koos ja alalhoidvaks jõuks.
Väärtuste eneste loomus on mittemateriaalne ja nende tekkimise põhjuseks on
inimteadvuse omadus luua kogetu pinnal tähendusi. Väärtused on nii indiviidi kui
kollektiivse teadvuse osa. Nad on orientiir ja püüdmisväärsus, neid võib pidada peamiseks
lähteks, allikaks ja jõuks, milles ka materiaalne kultuur saab oma vormi.“ (Kuurme 2011:
72)
1.2 Väärtuste jagunemine
Väärtuste süsteem, tuginedes sotsiaalsetele normidele, on organiseeritud (piiritletud)
kogum standardeid, mida kasutatakse valikute tegemiseks seoses nähtuste ja tegevustega,
konfliktide lahendamisel, toimetulekuks sotsiaalsete ja psühholoogiliste mehhanismide
8
vajaduste valiku vahel. Väärtused omavad tähtsust ennetaval ja eesmärgile suunatud
käitumisel, samuti tagasivaatavalt eelneva käitumise õigustamisel. (Rokeach 1979: 20)
Rokeachi järgi jaguneb inimese väärtussüsteem kaheks:
1. lõppväärtused ehk soovitud seisundid. Need peegeldavad eesmärke, mida inimesed
tahavad elu jooksul saavutada. Lõppväärtused on oodatavaks lõpptulemuseks.
2. tugiväärtused – ehk abistavad väärtused. Need aitavad kaasa ja võimaldavad valida
sobivat käitumisviisi. Tugiväärtused näitavad omadusi, mille abil lõpptulemuseni
jõuda. (Rokeach 1973: 18)
Rokeachi kohaselt võib inimestel olla tuhandeid hoiakuid, kuid suhteliselt vähe lõpp- ja
tugiväärtusi. Ta toob välja 18 lõppväärtust (elutarkus, eneseaustus, eneseteostus, küps
armastus, lunastus, mugav elu, perekonna turvalisus, põnev elu, rahu maailmas, rahvuslik
julgeolek, rõõm, sisemine tasakaal, sotsiaalne tunnustus, tõeline sõprus, vabadus, võrdus,
õnn, ümbritsev ilu) ja 18 tugiväärtust (abivalmidus, ambitsioonikus, andestavus, armsus,
ausus, korralikkus, kujutlusvõime, kuraasikus, kuulekus, loogilisus, rõõmsameelsus,
sallivus, sõltumatus, tasakaalukus, vaimsus, vastutustundlikkus), mille ühendab
hierarhilisse süsteemi. (Rokeach 1973: 18)
Louis P. Pojman (2002) toob välja oma raamatus Sokratese poolt eristatud kolme liiki
hüvesid: (1) puhtseesmised hüved (mille näiteks on lihtsad rõõmud); (2)
puhtinstrumentaalsed hüved (mille näiteks on arstikunst ja rahategemine); (3)
kombineeritud hüved ( nagu teadmine, nägemine ja tervis, mis on head iseenesest ja head
vahendid teiste hüvede saavutamiseks). Oluliseks erinevuseks on seesmiste ja
instrumentaalsete hüvede lahknevus. Me peame mõningaid asju heaks või
soovimisväärseks iseenesest ning teisi asju heaks ja soovimisväärseks ainult nende asjade
tagajärgede pärast. Seesmised hüved on head oma loomuse tõttu. Nad ei tulene teistest
hüvedest, samas kui instrumentaalsed hüved on soovimisväärsed sellepärast, et nad on
tõhusad vahendid meie seesmiste hüvede saavutamiseks. (Pojman 2002: 113)
Merike Miti (2012) poolt on loodud väärtussüsteem, mis koosneb seitsmest põhiväärtusest
ja nende allväärtustest. Mitt on oma 7 põhiväärtust välja toonud, toetudes klassikute poolt
väljapakutud põhiväärtussüsteemidele ning praktikas kogetule. 7 põhiväärtust on kokku
pandud eesti vanasõnade põhjal koostöös lasteaedade ja algkoolide pedagoogidega,
9
eesmärgiga viia läbi tekstide, mängude, laulude 4-9 aastaste lasteni meie ühiskondlikud
väärtused. Miti poolt kirja pandud 7 põhiväärtust ja nende allväärtused on järgmised:
head kombed – ausus, austus teiste vastu, austus vanemate vastu, hea käitumine,
lubadustest kinnipidamine, puhtus, põhimõttekindlus, tänulikkus, usaldusväärsus,
viisakusreeglid
hoolivus – abivalmidus, abistamine ja heategevus, andestamine, armastus, headus,
jagamine, kodu, koostöö, lojaalsus, sõprus ja sõbralikkus
julgus – eneseaustus, enesekindlus, eneseusaldus, eneseusk, initsiatiivlikus, iseseisvus,
huumor, lahenduste leidmine, optimism
sallivus – austus teiste vastu, empaatiavõime, erinevuste aktsepteerimine, hoolimine,
kaastunne, osavõtlikkus, vägivallatus, õiglus. Sotsiaalsed väärtused: hea kodanik olemine,
rahvuslikkus, patriotism, sotsiaalne õiglus, teistest kultuuridest ja religioonidest
lugupidamine, vendlus, võrdsus, üksmeel
tarkus – haridus, keskendumine, kontsentreerumine ühele korraga, kogemustest õppimine,
leidlikkus, nutikus, otsustusvõime arendamine, paindlikkus, plaanimine, tähelepanu,
töökus, uudishimu, õppimine ja teadmiste omandamine
töökus – aktiivsus, asjade lõpule viimine, järjepidevus ja järjekindlus, kannatlikkus,
korralikkus, olevikus elamine, hetke väärtustamine, vastutus, visadus ja püsivus
vastutus – aktiivsus, kohusetunne, otsustamine, proaktiivsus, suure pildi nägemine,
usaldusväärsus, vastastikune mõju. (Mitt 2012: 28-30)
Antud töö raames on Merike Miti väärtussüsteem olulise tähtsusega, kuna põhiväärtused
on just mind huvitavale sihtgrupile suunatud. Need on väärtused, mis vajavad Miti arvates
kindlasti õpetamist ja suuremat tähelepanu. Need on olulise tähtsusega just ennast austava,
maailma respekteeriva ning pärimuskultuuri edasi kandva lapse jaoks. Enamus
väärtussüsteemide analüüsid peegeldavad juba täiskasvanud inimeste tõekspidamisi,
aateid, arvamusi ja eelistusi, seetõttu toetun uurimus just Miti väärtussüsteemile.
10
1.3 Väärtuskasvatus hariduses
Väärtuskasvatus oli oluline teema Eesti hariduses juba eelmise sajandi esimesel poolel,
seda eelkõige Peeter Põllu töödes. Peeter Põld (1993) kirjutab, et kõik ühiskonna mõjud
jõuavad inimeseni perekonna arusaamade ja tõekspidamiste kaudu. Perekond on esimene,
kes lapsele ühiskonnas kehtivaid kultuurinorme vahendab. Perekonnas õpivad lapsed
vanematelt hoiakuid, inimestega suhtlemist, kombeid ja elutarkusi. Lapse kooliealiseks
saades hakkab perekond oma vastutust jagama kooliga. Põllu hinnangul peab kool osa
kasvatuskohuseid enese peale võtma. Kool on õpetusasutus, aga ka kasvatusasutus,
kasvatusorganisatsioon. Koolis veedab laps pea poole oma ärkveloleku ajast. Need on
tunnid, mil lapse tööjõud (tähelepanu, mälu, mõtlemine) on kõige suurem ja kus ta on
kõige vastuvõtlikum. (Põld 1993: 50)
Väärtusi uuriv filosoofia osa on aksioloogia. Aksioloogia (< kr axios ' väärtus-' + logos
'õpetus') on väärtusteooria, filosoofiline õpetus, mis uurib inimese hinnangulist suhtumist
tegelikkusesse. Omaette õpetusena tekkis 19.–20. sajandil filosoofias suund, mis uurib
ühiskonna ja selle liikmete eksisteerimist soodustavaid materiaalseid, sotsiaal-poliitilisi ja
vaimseid väärtusi (inimisiksus, vabadus, rahu, õiglus, headus, õnn, ilu). Inimese suhtumine
ümbritsevasse reaalsusesse on alati valiv ja hinnanguline. Inimene tõstab esile neid
tegelikkuse nähtusi, millel on tema eksisteerimise seisukohast positiivne tähendus,
eristades neist neutraalseid ja negatiivse tähendusega nähtusi. Väärtused on alati seotud
ühiskonnas valitseva ideoloogiaga. Nõukogude Eestis kirjutati väärtustest
klassipositsioonilt: need seoti klassi või kogu ühiskonna põhihuvidega ning need kujunesid
suuresti ühiskonnale ja ajastule omase inimesekäsituse mõjul, tagades alati ühiskonna
toimimise ja püsimise. (ENE 1 1985: 112, EE 10, 1998: 577)
Alates 1928. aastast kehtima hakanud õppekava seadis algkoolides esimeseks ja
tähtsamaks ülesandeks kasvatuse. Esmakordselt nimetatakse uut õppeainet kõlblusõpetus,
mille sihiks on kõlbelise arusaamise arendamine, julguse ning kindluse kasvatamine, õige
ja hea eest võitlemisel, ja tahte kasvatamine väärtuslikeks tegudeks ning ühiskondlike
pahede vastu võitlemiseks. (Saarsoo 1996: 14-17) Nõukogude ajastul sätestati kasvatuse
eesmärkidena teadliku sotsialistliku ühiskonnaliikme ning tubli ja terve isiksuse
kujundamist, keda iseloomustavad algatusvõime, ausus, vastutustunne, sõbralikkus,
viisakus, töökus ning isamaa-armastus. (Kalamees-Ruubel 2014: 99)
11
Väärtuspõhine toimimine iseloomustab terviklikku inimest. Teisalt toimib ühiskond tänu
jagatud ühistele sihtidele ja mõistmistele, seepärast on oluline, et haridus võimaldaks
arusaamist väärtustest ning niisuguste väärtushinnangute kujunemist, mis on õnneliku
isikliku elu ja ühiskonna eduka koostoimimise aluseks. Väärtuste olulisust on uutes
riiklikes õppekavades rõhutatud alusväärtuste sõnastamisel, mis rajanevad meie
põhiseaduses, ÜRO inimõiguste deklaratsioonis ja Euroopa Liidu alusdokumentides kirja
pandud põhimõtetele. Need on väärtused, millest lähtuvalt on õppekavad üles ehitatud ja
mille poole koolide kasvatustöö peaks püüdlema. (Schihalejev 2011: 16) Praegu kehtivas
õppekavas eraldi ainena väärtuskasvatust ei ole ja algklassides püütakse eetikat, väärtusi,
kõlblust õpetada kõikides ainetes ja kogu koolitöö käigus.
Põhikooli riikliku õppekava (2011) järgi peetakse allväärtustena silmas üldinimlikke
väärtusi (ausus, hoolivus, aukartus elu vastu, õiglus, inimväärikus, lugupidamine enda ja teiste
vastu) ja ühiskondlikke väärtusi (vabadus, demokraatia, austus emakeele ja kultuuri vastu,
patriotism, kultuuriline mitmekesisus, sallivus, keskkonna jätkusuutlikkus, õiguspõhisus,
solidaarsus, vastutustundlikkus ja sooline võrdõiguslikkus). Õppekava kohaselt peab kool kaasa
aitama noorte kasvamisele loovateks ja harmoonilisteks isiksusteks, kes suudavad ennast
mitmesugustes rollides nii perekonnas, tööl kui ka avalikus elus täisväärtuslikult teostada.
Õppekava lähtub põhimõttest, et inimese vaimne, füüsiline, moraalne, sotsiaalne ja
emotsionaalne areng on võrdselt olulised. Kool loob võimalused iga õpilase võimete
maksimaalseks arenguks ja loovaks eneseteostuseks, teaduspõhise maailmapildi
kujunemiseks ja emotsionaalse, sotsiaalse ning kõlbelise küpsuse saavutamiseks. Sellele
lisaks toonitab õppekava, et uue põlvkonna sotsialiseerimise protsess rajaneb Eesti kultuuri
traditsioonidele, Euroopa ühisväärtustele ning maailma kultuuri ja teaduse saavutustele.
Sellega panustatakse hariduse abil tulevase põlvkonna hoiakute ja pädevuste
kujundamisesse, et tagada Eesti ühiskonna sotsiaalselt, kultuuriliselt, majanduslikult ja
ökoloogiliselt jätkusuutlik areng. (Schihalejev 2011: 17)
Haridus on peamine valdkond ühiskonnas, kus reprodutseeritakse sotsiaalseid suhteid ning
identiteete, ja kus on suurim võimalus muutusteks (Aava 2012: 102). Väärtuskasvatuse
olulisuse rõhutamine uues õppekavas on tähtis samm. Õppekava ülesandeks on
aineõpetuse kõrval luua sild kultuuri, ühiskonna ning areneva isiksuse vahel (Ruus 2009:
124). Kuid dokument üksi ei saa tagada kirjapandu teostumist. Elavaks saab see ikka
lapsevanemate, õpilaste ja õpetajate koostöös. Soovides õppetegevuse kaudu väärtusi
12
arendada, tuleb need muuta võimalikult kogetavaks, st tuleb luua olukordi, mis aitavad
teatud väärtuste headuses veenduda ning samas õpetavad väärtustama teisi inimesi ja
iseend (Veisson, Kuurme 2010: 14).
Katrin Kalamees-Ruubeli väitekirjas (2014) saab taasiseseisvunud Eesti Vabariigi riiklik
õppekava (2010) tugeva kriitika osaliseks üldsõnalisuse, ebareaalsete eesmärkide ning
riikliku dokumendi korrastamata keele tõttu, mis võimaldab teksti tõlgendada sama vabalt,
kui see on kirja pandud. Autor ütleb, et liiga vähe on pööratud tähelepanu õppesisu valiku
põhimõtete väljaarendamisele ning õppekavas ei ole õpetaja roll määratletud. K.
Kalamees-Ruubel järeldab intervjuudest ja küsitlustest õpetajatega, et õpetajad tajuvad
enda rolli eelkõige õppeaine edastajana. Sellest aga ei piisa riiklikes õppekavades seatud
kõrgete sihtide saavutamiseks. (Kalamees-Ruubel 2014) Seega ei pöörata piisavalt
tähelepanu õpetajale kui väärtuste edastajatele õppetöös.
M. Veisson ja T. Kuurme (2010: 14) rõhutavad, et õppekavade elluviimisel ei tohi aga
õpetajad piirduda ainult aine õpetamisega, vaid neil lasub oluline roll ka
väärtuskasvatajana. Väärtused on seotud inimeste praktiliste kogemustega (Veisson,
Kuurme; 2010: 14). Tartu Ülikooli eetikakeskus tegeleb eetika ja väärtuste teemaga nii
teadus- ja õppetöö raames kui ka laiemalt, pidades silmas Eesti ühiskonda ja selle arengut
väärtuste ja eetika teema lahtimõtestamises.
M. Sutorpi (2010) väitel ei piisa väärtuse kohta teadmiste edastamisest, kui eesmärk on
toetada iseloomu kujundamist. Selline väärtuste käsitlemine tunnetusobjektina -
märkamine, mõtisklemine, arutlemine - on küll väärtuskasvatuse oluline külg, kuid see ei
pruugi veel endaga kaasa tuua kooskõlas käitumist. Näiteks võib keegi olla teadlik sellest,
et ausus on väärtus, ent kui ümbritsev keskkond seda ei toeta, siis võib temas kujuneda
kalduvus käituda ebaausalt. Väärtuskasvatuse teiseks küljeks ongi teadlik tegelemine
väärtuste kui käitumiskalduvustega. Sellisel juhul on sihtgrupiks isiksused, kes pole mitte
ainult väärtustest teadlikud, vaid kelle jaoks on harjumuspärane nende järgi ka elada
(Sutrop 2010; 5-6).
Väärtused on siduvaks elemendiks inimese teadvuse ja käitumise vahel. Nende olemus on
millegi tähenduslikkuses, mida inimene sellel omistab. Väärtused on subjektiivsete
hinnangute aluseks, mille järgi inimene teeb valiku, millesse suhtuda positiivselt või
millesse negatiivselt. Väärtuste mõju, nagu ka väärtusi ennast ei ole kerge määratleda, sest
13
situatsioonis väärtused teisenevad käitumiseks ning koos sellega võib toimuda väärtuste
kitsenemine või intensiivistumine, ühtede väärtuste kadumine ning uute tekkimine (Kera,
1996: 59).
Lapsel ei ole kaasasündinud suhtumisi ja kindlaid väärtusi. Need omandab ta elu jooksul.
Lapse väärtuste omandamise viisi on tähistatud inglise keeles nelja e-ga: exhortation,
example, expectation, experience (Encyclopedia 1988; Tuulik 2001; Tuulik 2006).
❏ Esimene E tähendab, et täiskasvanud räägivad lapsele, mis on hea ja mis halb,
nõudes lapselt üht- või teistsugust käitumist, juhendades lapsi elama kindlate
normide ja standardite järgi. Lapseiga on väga vastuvõtlik kindlatele ja täpsetele
korraldustele ja reeglitele.
❏ Teise E järgi omandab laps väärtusi jäljendamise teel. Nähes teatud käitumist laps
jäljendab seda. Mõju on seda tugevam, mida positiivsem on lapse suhtumine
jäljendavasse.
❏ Kolmas E tähendab ootusi ja vastutegutsemist. Laps, keda koheldakse kui väärikat
inimest, käitubki väärikalt ja ongi enesest lugupidav. Teistsugusel kohtlemisel
võtab laps omaks talle antud hinnangu ja tunneb ning usub enda armetust.
❏ Neljas E on isiklik kogemus (learning by doing). Lapse praktilisel ja aktiivsel
tegutsemisel on väärtuste omandamisel hindamatu tähtsus. (Tuulik 2006: 54-55)
Inimese väärtusmaailma arengus on selgelt eraldatavad etapid. Maie Tuulik (2001) võtab
need kokku järgnevalt:
❏ väärtusteks (sisemisteks hindamiskriteeriumiteks) on sünnipärased ihad, tungid,
tarbed või momendisituatsiooni vajadused;
❏ väärtusteks on eeskuju, jäljendamise teel omaksvõetud suhtumised ja arusaamad;
❏ väärtusteks on välised normid, reeglid, seadused ja kokkulepped;
❏ väärtusteks on sisemiselt omaksvõetud reeglid, normid ja üldinimlikud väärtused.
(Tuulik, 2001: 70-71)
Kooli kui institutsiooni tasandil on väärtusteks eesmärgid, mille nimel tegutsetakse.
Tulenevalt õppeainest on need erinevad ning nende tulemuste hindamisega väärtustatakse
lapse kognitiivset ning intellektuaalset arenguvaldkonda, jättes tähelepanuta emotsionaalse,
kõlbelise ja sotsiaalse arengusfääri. Eesmärgiks omaette ei peaks olema mitte see, kuidas
hinnata lapse kõlbelist taset, vaid see, kuidas hindamisega mõjutada lapse arengut ja kaasa
14
aidata lapse eneseleidmisele. Vastupidiselt tänasele koolisüsteemile, kus hindamise
põhimõte on vigade leidmine, eksimuste fikseerimine, karistamine, lapsele küündimatuse
ja saamatuse demonstreerimine, võiks lähtepunkt hoopis olla lapse tugevate külgede
leidmine, lapse toetamine, julgustamine ja ergutamine. Hindamise eesmärgiks ei peaks
olema mitte niivõrd kuidas tulemusi ja suhtumisi mõõta, vaid kuidas suhtumisi kujundada,
kuidas aidata lapsel tähelepanu juhtida teatud üldinimlikele väärtustele, kuidas neid lapsele
oluliseks muuta. (Tuulik, 2001: 78-79)
Kirjutades eesti kooli ja hariduse järjepidevusest läbi erinevate sotsiaalpoliitiliste olude,
tõdeb Katrin Kalamees-Ruubel (2014), et Eesti Vabariigi ajal loodud haridussüsteem, mis
tugines rahvuskeele ja -kultuuri põhiväärtustele ja Euroopa tollastele haridussuundadele,
oli stabiilne, kui mõningad poliitilistest muutustest tingitud kõikumised (1930. aastate
reformimiskatsed) välja arvata. Haridusseadustik, koolivõrk, õppekavad, õpetajakoolitus
olid lõimitud ning üksteist toetavad, lähtusid selgelt sõnastatud eesmärkidest, mille
täitmine oli Eesti riigi poliitikaülene ning oluline põhiseaduslik ülesanne. Just tänu
tollasele hästi toimivale haridussüsteemile ning selgetele väärtustele oli võimalik Eesti
koolil jääda eesti kooliks ka pikkadel okupatsioonide aastatel. Vaatamata märkimisväärsele
ideoloogilisele survele ja tsentraliseerimisele, õnnestus Eesti NSVs siiski, kas või nõutava
nõukoguliku pealispinna all, järgida Eesti koolikultuuris alati oluliseks peetud põhimõtteid
(Kalamees-Ruubel 2014: 58).
Millistest ideoloogilistest uskumustest lähtuvalt aga kirjutatakse kaasaaegseid õpikuid ja
milliseid väärtushinnanguid need kannavad, on käesoleva töö huvipunkt.
1.4 Väärtused õppekirjanduses
Nii nagu iga tekst ja pildimaterjal kannavad endas väärtusi ka õppematerjalid. Väärtused
võivad olla selgelt väljendatud, nt “ausus on oluline, ära valeta kunagi”, ent nii nagu
väärtuskasvatuses üldisemalt, ei too käsud ja keelud niisama lihtsalt kaasa soovitud
muutust lapse sisemuses ja käitumises. Väärtused avalduvad ka varjatult nii
illustratsioonidel, tegelaste valikus, iseloomuomadustes, motiivides ja paljus muus. Nii
võib õppematerjal toetada kodanikujulgust või silmakirjalikkust, soodustada loovust või
kokkulepitud vastuste päheõppimist, anda ruumi mitmesugustele maailmavaadetele või
toetada üht kindlat, aidata õpilastel luua seoseid aineteadmiste ja enda elu vahel. (Jung
2013: 389)
15
Enne Teist maailmasõda teadvustasid saksa teadlased, et sõdu valmistatakse ette ka
kooliõpikute abil. Õpikutes näidatakse sõda kui seiklust, kirjeldatakse edukaid lahinguid ja
võite, naised teevad nurisemata rasket tööd ja õpikute piltidel kujutatakse sõjakangelasi.
Näiteks loodi pärast Teist maailmasõda instituut, mis püüdis naaberriikide õpikutest välja
jätta sõdu ülistavaid ning naaberrahvaid allvääristavaid tekste ja pilte. Selleks töötasid
Saksa, Prantsusmaa, Poola ja teiste riikide teadlaste ühiskomisjonid, mis andsid soovitusi
õpikute sisu kujundamiseks. Nüüd ei ole Saksamaa kolm inimpõlve sõdinud. Õpikutes
näidatakse koostöö kasulikkust majanduses, teaduses ja kultuuris, sisendatakse, et
inimkond on tervik, kes suudab ellu jääda ühise grupina. (Mikk 2013: 380-381)
Õpiku tekstid sisaldavad olulisi ideoloogilisi tähendusi. Katrin Aava ja Ülle Salumäe
(2013) rõhutavad, et tekstidel on mitu potentsiaalset võimalikku tähendust, mis
väljenduvad erinevates tõlgendustes. See, kellele on tekst suunatud, võib teksti vastu võttes
lugeda ridade vahelt ja anda autori sõnumile hoopis teise tähenduse. Tekstide
mitmetähenduslikkust saavad tekstide loojad ja õpiku autorid tekste õpikutesse valides ära
kasutada, tõstes esile ajastule omaseid või kohustuslike väärtushinnangtuge lugusid (Aava,
Salumäe 2013).
M. Veisson ja T. Kuurme (2010) kirjutavad väärtuste mitmekihilisusest ja rõhuasetuse
muutumisest. Väärtused võivad olla nii materiaalsed kui ka vaimsed, näiteks pere, kodu,
reisimine, raamatud, ideaalid, kunstiharrastused. Kuid teatud osa väärtusi väljendab
inimese isiksuseomadusi ja peegeldab seega tema siseelu - näiteks julgus, meelekindlus,
tasakaalustatus, osavus, head kombed, ausus, omakasupüüdmatus. Modernismi perioodil
kujunenud lapsepõlve moratoorium püüdis lapsi kaitsta täiskasvanumaailma halbade
väärtuste eest, lootuses, et see aitab kujundada paremat ühiskonda. Postmodernismis on
aga see moratoorium hakanud lagunema ning lapsed on teadlikumad ka täiskasvanuelu
varjupooltest. Enam pole laste eest võimalik midagi varjata ning seda ei peeta ka
vajalikuks (Veisson, Kuurme 2010: 11).
Kirjandusteoste või muude narratiivide lugemine aitab lapsel enda väärtuste üle
reflekteerida, sest tekstide kaudu saab inimene kujutleda end erinevatesse olukordadesse
ning vaadata maailma teiste pilgu läbi. Perspektiivi muutus arendab empaatiavõimet,
aidates seeläbi paremini mõista nii iseennast kui teisi inimesi. Kui inimesel on ettekujutus,
16
missugusena teised teda näevad ja mida temalt ootavad, on tal kergem oma tegusid ja
nende aluseks olevaid soove ja väärtusi suunata (Sutrop 2009: 58).
Lastekirjanduse kui iseseisva kultuurinähtuse tekkeajast alates on see arenenud kahes
suunas. Ühelt poolt on palju didaktilist, teadmisi ja käitumiseeskuju andvat, need on
teosed, mis toetavad täiskasvanu autoriteeti ja võimendavad tema õpetust. Teisalt on
lastekirjandusse juba jõudnud teoseid, mis heidavad täiskasvanute üle nalja, õhutavad
fantaseerima, seiklema, mängima, mis pakuvad lugejale justkui omaette eluruumi, kuhu
täiskasvanuil pole asja. Täiskasvanuid naeruvääristatakse, neid kujutatakse saamatute ja
totralt kurjadena. Selline kirjandus annab lapsele võimaluse otsustada ise maailma asjade
üle ja otsida enese suhet tegelikkusega, fantaseerida loetu ainetel ja näha asju omal moel
(Müürsepp 2010: 35).
Arutledes laste lugudes vahendatud väärtuste üle, peab arvestama selle žanriga. Kui autor
hoidub teadlikult didaktilise käsitluse poole, siis toob ta enamasti üsna selgelt välja, mida
tahab sisendada. Mida aeg edasi, seda jõulisemalt on aga esile kerkinud avatud laste tekst,
kus kirjanik usaldab loo tõlgendamiseks lugejat (Müürsepp 2010: 38).
Seega toimub väärtuste edastamine iga päev, pidevalt ja märkamatult. Iga inimene loob
endale oma väärtushinnangud, mis alati ei ühti kõrvalseisva inimese väärtustega. Nii
põlvkondade kui ajastute väärtustes on teatud erinevusi, kuid alati on kehtivaid väärtusi,
mille edasiandmine põlvest põlve ongi kasvatuse ülesanne.
Üheks selliseks võimaluseks on väärtuskasvatus vanasõnade abil. Merike Mitt (2012) on
kirjutanud lasteaedadele ja algkoolidele mõeldud „Tarkuste Hoidise metoodika“, mille
sisuks on väärtuskasvatus eesti vanasõnade ja rahvapärimuse abil. Raamat sisaldab alus- ja
allväärtusi ning annab metoodilisi näited läbi mängude, laulude, juttude ja õuetegevuste
kuidas viia lasteni sellised mõisted nagu hoolivus, julgus, ausus, sallivus, tarkus, armastus,
sõprus, vastutus, järjepidevus jne. Teoses uuritakse kuidas laps väärtusi omandab ja kuidas
väärtuste maailma läbi mänguliste tegevuste lapsele lähemale tuua. Raamat avab kodu,
lasteaia ja algkooli rolli väärtuste omandamisel ja annab juhiseid, kuidas kasutada meie
rahvuskultuuri pärimust lapsele väärtuste tutvustamiseks.
Metoodikat luues töötas Mitt (2013) läbi kõik eesti vanasõnad, neid on kokku umbes 30
000. Vanasõnadest 70% on eestlastel seotud põllumajanduse või ilmaennustusega, mis jäeti
17
valimist välja ning lõplikku valikusse jäi paarsada vanasõna. Õpetajatega koostöös valiti
kõige olulisemad vanasõnad, mille Mitt jagas seitsmeks põhiväärtuseks, millest igaühe alla
mahub omakorda veel mitmeid allväärtusi. Kokku valis autor välja 101 vanasõna. Maailm
pakub palju võimalusi, õpetaja peaks olema see filter, kes otsustab, mida väärtustada ja
mida mitte. Nii on lootust, et kasvamas on tulevikupõlvkond, kes Eesti rahvapärimust teab
ja väärtustab, leiab autor (Mitt 2013).
Õpikud võivad keskenduda võimalikult rohke info edastamisele, kuid samas on nende
võimuses muuta õpiteemad eluliseks, põnevaks ning seostada õppija enda eluga.
“Õppemeetodid väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas?“ autor Egle Säre tõdeb
peatükis “Väärtuste kujunemine lastega filosofeerides” (Säre 2012: 37), et tegelikult on
enamik teemasid väärtustega seotud, sest neid lahates tõuseb ikka esile, mida ja miks me
soovime (ehk väärtustame). Samuti tuleb tihti esile, et alati ei ole ainuõiget lahendust ja
igaüks peab oma väärtuspõhistes hinnangute hoiakutes ise selgusele jõudma.
Jaan Mikk (1999) rõhutab artiklis „Õppekirjandus väärtuste kujundajana“, et õiged
hoiakud ja väärtushinnangud on olulisemad, kui akadeemilised teadmised. Kõlbelise
kasvatuse olulisusest hariduses on rõhutatud Soome, Ameerika, Saksamaa ja Eesti näidete
põhjal. Viidates oma töös erinevatele uurimustele, toob autor välja, et 90% tunnist
töötavad õpilased õpikutega, seega järeldab ta, et õpiku osa õpilase väärtushinnangute
kujunemisel on väga suur, võib olla suurem kui õpetaja mõju. Iga ühiskonna normid ja
väärtushinnangud tuleb paigutada õppekirjanduse sisusse. Kui ühiskond loobub oma
väärtushinnangute esitamisest, siis võivad teha seda teiste ideoloogiate esindajad ja
ühiskond kaotab oma noore põlvkonna (Mikk 1999: 79). Väärtuskasvatus on
demokraatliku ühiskonna vältimatu ülesanne. Õigeid väärtusi on oluline lisaks kodule ja
ühiskonnale kujundada koolis õppekirjanduse kaudu.
1.5 Varasemad väärtuskasvatust kajastavad tööd
Õpikud on alati olnud huvitav ja oluline uurimismaterjal ühiskondlike suhete
kajastamiseks. Nii on uuritud pilte, soolist esinemissagedust, väärtusi ja muud. Mare
Müürsepp (2001), kes on olnud mitmete õpikute kaasautoriks, toob välja, et juba mõnda
aega tegutseb eesti kultuuris märgatav õpiku-uurimise koolkond, mille üks põhisuundi on
väärtushinnangute leidumine ja analüüs. Sellealased õpikud pakuvad autoritele mõtteainet,
osutades ka peidetud seikadele. Saades inspiratsiooni Lev Võgotski kirjeldusest
18
kooliminevast 7-aastasest lapsest, kui kriisiperioodis olevast lapsest, kelles võitlevad tita ja
suure lapse vajadused, uuris Meri-Liis Laherand (1998) aabitsatest vihjeid selle kohta,
kuidas näevad kasvatajad üleminekukriisi; mängu, õppimise ja töö suhteid ning kriisi
võimalikke lahendusi. (Laherand 1998: 136) Malle Reidolv on uurinud nelja 1990. aastatel
ilmunud Eesti aabitsat, pöörates tähelepanu neis edastatavatele väärtushinnangutele ja -
hoiakutele (Reidlov 2006: 19-31). Läbi aegade on uuritud õpikutes soo stereotüüpe. 2.
klassi õpikus on soorollide mudeleid uurinud mitmed autorid: Merike Värs, Siret Linnas,
Siret Trull (2002).
Lähemalt tutvustan Veronika Kalmuse (1999) uurimust „Väärtused Eesti aabitsais
käesoleval sajandil,” kus käsitletakse väärtuste esinemissagedusi populaarsemates
aabitsastes individualismi-kollektivismi ning traditsiooniliste-modernistlike väärtuste
telgedel. See uurimus ning Kalmuse väljatöötatud väärtuste uurimise meetod õpikutes on
leidnud kasutust mitmete üliõpilaste töödes väärtuste uurimisel õpikutes. Teiseks peatun
Leida Taltsi (1999) uurimusel teise klassi lugemikest, mis sobib just selle töö raamistikku,
kuna uuritakse samuti teise klassi õpikut.
Veronika Kalmus uuris 11. eestikeelset ja 3. venekeelset aabitsat, mis on ilmunud Eestis
ajavahemikul 1907–1997. Autor rõhutab, et õpikute autorid väljendavad ühiskonnaliikmete
poolt jagatud arusaamu, tõekspidamisi ja enesestmõistetavusi ning sotsiaalselt
heakskiidetud väärtusi, mida kollektiivselt peetakse järeltuleva põlvkonna jaoks oluliseks.
Iga aabits on oma olemuselt ühiskondliku loomingu ilming ning ühiskondlike
väärtushinnangute kujundaja. Aabits väljendab ajajärgu vaimu, kujundab tulevikku ja
tulevikus on infoallikaks mineviku kohta.
V. Kalmus (1999: 27-29) sõnastab tulemused kolme teesina:
1. Väärtuste moderniseerumine – sajandi alguse aabitsates domineerivad
traditsioonilised väärtused nagu religiooni olulisus, töö tähtsus, vanemate
austamine ja kuulekus. Alates 1920. aastate teisest poolest hakkab modernistlike
väärtuste osatähtsus ületama traditsiooniliste väärtuste sagedust. Esimese Eesti
Vabariigi ajal omavad tähtsust materialistlikud defitsiitväärtused (raha, toit, uued
asjad). Nõukogude aja aabitsates lisanduvad domineerijana majanduskasv ja
tehnoloogia, raha ja jõukus jäävad tahaplaanile. Edasised aabitsad tõstavad esile
traditsioonilisi väärtusi, tähtsustades tööd ja kuulekust. 1995. aasta aabitsas on
19
traditsioonilised väärtused langenud miinimumini ning enim väärtustatakse jõukust
ja mugavat elu. Üheksakümnendate aastate aabitsas tulevad esile postmodernistlike
väärtuste osatähtsus (avatud maailm, reisimine, sõltumatus, sõprade tähtsus,
loodushoid). Traditsioonilistest väärtustusest on sagedamini esindatud töö tähtsus,
perekonna tähtsus ning kuulekus.
2. Kollektivistlik aabitsakultuur – kollektivistlikele ühiskondadele omastest
motivatsioonilistest eesmärkidest on kõige stabiilsemalt esindatud konformism,
väärtustades enim virkust, kuulekust ja viisakust. Traditsioonid (alandlikkus,
traditsioonide austamine) on pigem esindatud sajandi alguse aabitsates.
Heatahtlikkust ei esinda ainukesena 1995. aasta aabits. Universaalsed väärtused,
nagu esteetilised ja vaimsed väärtused ning õppimine, esinevad peaaegu kõikides
aabitsates.
3. Eesti- ja venekeelsete aabitsate omavaheline sarnasus – ühtviisi on esindatud
kollektivistlikud motivatsioonilised eesmärgid kui ka traditsiooniliste,
modernistlike ja postmodernistlike väärtuste osakaal (Kalmus 1999: 27-29).
V. Kalmus (1999) toob oma uurimuses välja väärtuste mugandamist ideoloogilise surve
tingimustes (60-ndad), mammonakultust ning heatahtlikkuse ja sotsiaalse hoolivuse
puudumist (90-ndad), mida ei saa positiivseks pidada. Igati positiivseks peab autor 90-
ndate aabitsates postmodernistlike väärtuste osatähtsuse kasvu.
Individualistlike ja kollektivistlike väärtuste hindamist peab autor keeruliseks, kuna
säilimise seisukohast peavad eestlased väikerahvana kollektivismi elemente ülimalt
oluliseks. Teisest küljest seisab Eesti ühiskond silmitsi ülesandega integreerida
rahvusvähemused. Autor tõdeb, et universaalsed väärtused esinevad peaaegu kõikides
uuritud aabitsates väga sageli ning need võivad samal ajal teenida nii indiviidi kui ka
kollektiivi huve (Kalmus 1999: 31).
Tulemusteni jõudis Kalmus (1999), kodeerides aabitsateksti ja pilte, lähtudes põhistatud
teooria ja pragmaatika printsiipidest. Esimesel juhul kasutades põhistatud teooria meetodil
kvalitatiivse tekstianalüüsi põhimõtteid ning pragmaatilise analüüsi printsiipide
rakendamist, mis tähendas nii sõnaselgete kui ka mitmesuguste implikatsioonide
arvessevõtmist. Kahes etapis toimunud väärtuste kodeerimisel esmalt nn avatud
kodeerimise käigus said aabitsais esinenud väärtused sobiva koodi, nimetades seda
esimeseks kategooriaks ning teises etapis ehk telgkodeerimisel võrdles ta oma esialgseid
20
kategooriaid S. Schwartz´i ja R. Inglehart´i väljatöötatud väärtusmõistete- ja
kategooriatega (Kalmus 1999: 23-35).
Eelnevalt on teise klassi lugemikke uurinud Leida Talts (1999). „Väärtuskasvatus
õppekirjanduses“ artiklite kogumikus esitatud „Kasvatusväärtused 2. klassi
emakeelelugemikus“ on autor uurimise alla võtnud kaks eestikeelset ja kaks venekeelset 2.
klassi lugemikku. Autori töö eesmärgiks oli:
1. käsitleda võrdlevalt 2. klassi emakeelelugemikes sisalduvaid kasvatusväärtusi;
2. võrrelda väärtushinnangute seisukohalt eesti ja vene koolide 2. klassi lugemikke,
3. analüüsida õpetaja võimalusi tekstis sisalduvate väärtushinnangute mõtestamisel ja
laste kogemuste avardamisel (Talts 1999).
Järelduseni jõudmiseks kasutab autor peamiselt tekstide sisuanalüüsi, võrdlust
algklassiõpilaste väärtushinnanguid käsitlevate uurimustega ning analüüsi, mis näitab,
kuivõrd lugemistekstide sisu võimaldab arendada riiklikes õppekavades esitatud
sotsiaalseid pädevusi. Kuna Leida Taltsi uurimismeetodid erinevad minu töös esitatavast,
siis ei saa ma tuua paralleele või teha üheseid järeldusi oma tööga, kuid leian võrdlusi ja
sarnasusi oma töö tulemustega (Talts 1999).
Leida Talts (1999) tähtsustab M. Müürsepa uurimustele toetudes lugemispalade sisu:
nimelt jäävad tegelased lapse jaoks ebausutavateks, kui teksti peamiseks eesmärgiks on
selle lihtsus; samuti on algelises kirjakeeles edasi antud tekstis kõne ebaloomulik nii vormi
poolest kui ka igasuguse meeleolu puudumise tõttu. Taltsi (1999) hinnangul ei saa
tähelepanuta jätta ka tõsiasja, et ainult kirjanduslikule mõttele orienteeritud tekstid, mis ei
arvesta eakohase lugemisoskusega, võivad osutuda liiga raskeks, mis toob kaasa
lugemishuvi vähenemise.
L. Talts (1999) toob välja, et 2. klassi emakeele lugemikud sisaldavad otseseid ja varjatud
kasvatusväärtusi. Samuti rõhutab uurija õpetaja osatähtsust väärtuste kujundajana. Autor
jõuab järelduseni, et traditsioonilised kasvatusväärtused on püütud ühildada kaasaegsete
avaldumisviisidega, kus lapselt eneselt oodatakse valikutetegemise oskust ja võimet oma
arvamust ja seisukohta väljendada. Huvitav on Taltsi hinnangul tõdemus, et ühes
eestikeelses lugemikus on kesksel kohal laps, kes otsib tekkinud küsimustele aktiivselt
lahendusi, teises eestikeelses õpikus püüab sagedamini täiskasvanu last õiges suunas
21
juhtida, andes otseselt või kaudselt märku sellest, mis lapse käitumises või mõtetes on
valesti (Talts 1999).
Taltsi uurimuse põhjal ei ole vene koolide lugemikes üldinimlike väärtuste õpetamine
nähtavalt taotluslik võrreldes eesti õpikutega. Pigem leiab sealt muinasjutte ja vene
klassikute lastekirjandust, mille kaudu ennekõike väärtustakse traditsioonilisi inimlikke
omadusi ja vene keelt. Õpikus ei esine põliste väärtuste suhestamist tänapäeva inimese
võimaluste ja vajadustega (Talts 1999: 105-129).
22
2. METODOLOOGIA
Töö teises peatükis tutvustan magistritöö empiirilise uurimuse lähtekohti – töö eesmärki ja
püstitatud uurimisprobleemi. Samuti annan ülevaate uurimisküsimustele vastamiseks
kasutatud uurimismeetodite valikupõhimõtetest ja tutvustan empiirilises uurimuses
kasutatud tekstianalüüsi meetodeid. Esialgsete andmete kogumiseks ning ülevaate
saamiseks kasutan summeerivat kvalitatiivset sisuanalüüsi ning kriitilise diskursuse
andmeanalüüsi, et tuvastada tekstides varjatud väärtusi.
2.1 Peamine uurimisprobleem ja toetavad uurimisküsimused
Magistritöö eesmärgiks on analüüsida väärtuste konstrueerimist teise klassi emakeele
õpikus “Ilus emakeel” (Jundas jt 2012). Uurimisprobleemile vastuse leidmiseks olen
püstitanud järgmised uurimisküsimused:
1) Millised väärtused domineerivad lugemikus?
2) Kuidas väärtusi konstrueeritakse?
3) Kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem?
2.2 Valimi kirjeldus ja uurimuse käik
Tallinna linnas kasutatakse praegu nelja erinevat eesti keele õpikut. Selle tulemuseni
jõudsin, kui küsisin Tallinna koolidest, millist teise klassi lugemikku nad kasutavad,
milliste autorite poolt ja mis väljalaskeaastast. Saatsin küsimuse 40-le Tallinna koolile,
kellest vastas 27. Valimisse kuulusid eesti õppekeelega alg-, põhi- ja keskkoolid ning
gümnaasiumid. Küsitluse tulemusena selgus, et Tallinnas kasutatakse “Ilus emakeel”
(2012) 2. klassi eesti keele õpikut, autoriteks Ene Jundas, Riina Kippak, Krista Kumberg,
Siivi Põder, 15-s koolis. “Eesti keele õpik 2. klassile” I, II, (2007), autoriteks Ene Hiiepuu,
Leelo Tungal, 10-s koolis. “Tere Sõber!” (2002), autoriteks Maire Kebbinau, Ene Kurme,
Riina Popov, Merike Pääru 1-s koolis. “Eesti keele õpik 2. klassile” (2013), autoriteks Airi
Kuusk, Kätlin Vainola, 1-s koolis. Oma töösse valisin hetkel enim kasutusel oleva õpiku
“Ilus emakeel” I, II.
Valimi moodustavad kõik õpikus esinevad luuletused ja lood.
23
Valimist jätsin välja isikulood kirjanikest, mängude ja käsitöö tegevuste juhendid, eesti
keele grammatikat õpetavad lehed (õpetatakse suurt ja väikest algustähte, silbitamist,
kuulutuse kirjutamist), kuna antud lood on faktidel põhinevad ja ei ole väärtuste teadlikul
edastamisel asjakohased. Oma tööst olen jätnud välja ka piltide analüüsi, mis võiks olla
iseseisva töö teema. Kokku on kahes õpikus 157 lugu, millest 39 on luuletused, 2
näidendit, 8 muistendit/rahvajuttu ja 104 lugemispala. Ülekaalus on eesti autorite lood,
kuid esineb ka välismaiste autorite (A. Lindgren, M. Haushofer) lugusid. “Ilus emakeel”
õpiku autorid on valinud nüüdisaja lastekirjanikke (A. Kivirähk, K. Kassi, J. Vaiksoo), kui
ka juba klassikute (Leelo Tungal, Henno Käo, Eno Raud) teoseid.
Antud töös kasutan Merike Miti (2012) poolt väljatöötatud 7 põhiväärtust – kategooriat:
head kombed, hoolivus, julgus, sallivus, tarkus, töökus ja vastutus. Iga kategooria alla
kuulub erinev arv allväärtusi – koode, mis aitavad tekstidest kodeerida sõnu, sõnapaare ja
lauseid.
Töös olen analüüsi viinud läbi järgmiste põhimõtete kohaselt. Kui mingi kood esindab
kahte väärtust, siis paigutan ta mõlemasse kategooriasse. Näiteks Ene Jundase loos “Maal”
tõttab Meeri appi oma emale seeni puhastama. See, et Meeri seeni puhastab, läheb töökuse
väärtuse alla, kuid tugevamalt jääb kõlama hoolivuse väärtus ja just läbi oma allväärtuste
abivalmidus ja koostöö. Näiteks Leelo Tungla luuletuses “Kodu”, kus laps aitab ema ja
vahel ka isa kodustes töödes, määratlen selle kolme väärtuse alla ning paigutan need head
kombed – austus vanemate vastu, hoolivus – abivalmidus ja töökuse põhiväärtuste alla.
Aino Perviku loos “Metsatulekahju” satuvad draakonilapsed peale metsatulekahjule ja üks
ütleb teisele, et jookse ruttu ja kutsu abi. Sellise situatsioonikirjelduse paigutasin kahe
väärtuse alla: tarkus ja julgus. Nimelt kui laps on hädas, siis ta peab teadma, et tuleb appi
kutsuda keegi täiskasvanu ja seda ei tohi karta teha. Aino Perviku loos “Kuidas Paula
endale venna sai” kirjeldab peategelane, kui koledad on väikesed beebid, aga neid tuleb
armastada nende väljanägemisest hoolimata. Oma töös määratlen selle hoolivuse ja
sallivuse põhiväärtuse alla.
Proovikodeerimisel lugesin kokku kõik koodid ja paigutasin kategooriatesse. Koodide
kokkuloetlemisel ning jagades need Merike Miti väljatöötatud 7 põhiväärtuse järgi, selgus,
et kõik 7 põhiväärtust olid esindatud.
24
Proovikodeerimise käigus selgus, et kui loos esines hoolivuse väärtus, siis seda rõhutati
loos mitmeid kordi ja nii võis olla hoolivuse väärtus ühes loos esindatud kuni nelja
koodiga. Samas vastutuse väärtust toodi välja ühe koodi kaupa loos. Minu kvalitatiivse
uuringu eesmärgiks on välja uurida, milliseid väärtusi konstrueeritakse, mitte neid
arvuliselt esitleda. Seega otsustasin oma töö parema visuaalse esitlemise huvides mitte
kokku lugeda erinevaid koode, vaid erinevate väärtuste esindatust lugudes.
Kui sama väärtust esines loos mitu korda, siis kirjutasin selle ka välja (näide 1), kuid
kokkulugemisel arvestasin ainult erinevate väärtuste kategooriate esindatust.
Näide (1):
Triinu pinginaaber on Helle. Hellel on hele pea ja hallid silmad. Helle on hea tüdruk. Ta poleturtsakas, ega pirtsakas. Vahetunnil mängib Triinu muudkui Hellega. Helle on Triinu sõber.
Eile oli Hellel suhkruherneid.Helle andis pooled Triinule. Triinu andis jälle pooled Taavile.“Oi, kust sa need said?” küsis Taavi.“Helle andis,” ütles Triinu. “Helle on helde tüdruk. Helle on minu sõber.”(Ellen Niit “Pinginaaber” Ilus emakeel I osa lk 34).
Head kombed ei olnud turtsakas egapirtsakas
andis pooled kommidTriinule
Hoolivus Helle on Triinu sõber Helle on helde andis pooled kommidTriinule
Julgus
Sallivus Triinu andis pooledTaavile
Tarkus
Töökus
Vastutus
Tabel 1. Väärtuste kokkuvõte
Selles loos leidsin kolm väärtust: head kombed, hoolivus ja sallivus. Tulemuse
kokkulugemisel ei saa head kombed 2 punkti, hoolivus 3 punkti ja sallivus 1 punkti, vaid
kõik saavad võrdselt 1 punkti. Igas loos esindatud väärtus, vaatamata sellele, mitu korda
või mitme koodiga ta esile tuleb, saab 1 punkti.
25
2.3 Kombineeritud meetodi põhjendus magistritöös
Väärtuste analüüsimisel nende ükskõik missuguses avaldumisvormis eristatakse mikro-
ehk indiviiditasandit ja makro- ehk kultuuritasandit, kuna indiviidide poolt kantavad
väärtused ei tarvitse täiel määral kokku langeda ühiskonna kui terviku poolt kantavate
väärtustega. Õppekirjandus peegeldab makrotasandi väärtusi, mis on valdava
ühiskonnaliikmete poolt jagatud, mida peetakse enesestmõistetavaks ning on olulised
järeltuleva põlvkonna jaoks. (Kalmus, 1999; 6) Uurimisküsimustele vastuse saamiseks
kaalusin algselt kasutada kontent- ehk sisuanalüüsi, mis on kvantitatiivne tekstianalüüsi
meetod. Seda soovitab kasutada ka Veronika Kalmus (1999; 7) õppekirjanduses erinevate
väärtuste uurimiseks, nimelt kui soovitakse saada numbrilisi vastuseid ning läbi viia ka
kriitilist diskursuseanalüüsi.
Üks tuntumaid kontentanalüüsi meetodi loojaid ja kasutajaid Bernard Berelson (1954: 489,
Kalmus 2015) annab analüüsi kohta järgmise definitsiooni: „Kontentanalüüs on
uurimistehnika kommunikatsiooni eksplitsiitse sisu objektiivseks, süstemaatiliseks ja
kvantitatiivseks kirjeldamiseks.“ Eksplitsiitse sisu kirjeldamine tähendab, et analüüsitakse
ainult teksti sõnaselgelt väljendatud, manifestset sisu, mitte aga ridade vahel olevat või
mõistaantavat. Objektiivne kirjeldamine tähendab, et kontentanalüüs viiakse läbi
sõnaselgelt formuleeritud reeglite kohaselt, kusjuures eri uurijad peavad samu reegleid ja
sama materjali kasutades jõudma samasugustele tulemustele. Kodeerijate otsustusi
käsitletakse teadusliku vaatluse tulemustena (Kalmus 2015). Vaatamata konkreetsele
kodeerimisjuhendile väärtusi kokku lugedes ja neid kodeerides, jääb sisse
eksimisvõimalus, kus erinevad kodeerijad tõlgendavad sama väärtust erinevas kategoorias
või siis ei näe selles väärtust omaette. Antud magistritöös on arvulistest tulemustest
olulisem leida ja omavahel otstarbekalt seostada niisugused koodid ja kategooriad, mis
võtaks kokku analüüsitava teksti kesksed ja/või uurimisküsimuste seisukohast olulised
tähendused.
Sellest tulenevalt kasutan andmeanalüüsi meetodit, mis loendab kokku sisuüksused ja
uurib teksti varjatud sisu – selleks on summeeriv kvalitatiivne sisuanalüüsi. Summeeriv
kvalitatiivne sisuanalüüs saab alguse teatud sõnade või muude sisuüksuste leidmisega
tekstist ja nende arvu kindlaksmääramisega, eesmärgiga mõista sõnade vm sisu
kontekstilist kasutamist. Sõnade koguse määramine ei ole mitte katse mõista nende
26
tähendust, vaid uurida nende kasutust. Analüüsi, kus selgitatakse konkreetse sõna või muu
sisu esinemist tekstis, on nimetatud esinemist uurivaks sisuanalüüsiks (manifest content
analysis). Kui analüüs selle etapiga lõpeb, on tegemist kvantitatiivse analüüsiga, mis
keskendub teatud sõnade vm sisu esinemissagedusele. Kvalitatiivse sisuanalüüsi
summeeriv vorm läheb aga sellest kaugemale ja uurib ka varjatud sisu. Seda sisuanalüüsi
vormi kasutatakse sageli teatud sisuelemendi otsimiseks ajakirjadest või õpikutest. Esialgu
loendatakse, kui paljudel lehekülgedel vastavat teemat puudutatakse, siis aga kirjeldatakse
ja tõlgendatakse sisu. Lähenemisviisi piiratus seisneb liiga vähese tähelepanu pööramises
andmete laiemale tähendusele (Hsieh’ ja Shannoni, 2005; viidatud Laherand, 2008: 296–
298).
Leidmaks vastust kolmandale uurimisküsimusele – milliste omadustega inimesi tõstetakse
õpikus esile – kasutan kriitilise diskursuse analüüsi. Kriitiline diskursus on
analüüsimeetod, mis võimaldab tuvastada tekstide varjatud ideoloogilisust ja tekstidesse
kodeeritud eelistatavaid tõlgendusi. Kriitilise diskursuseanalüüsi abil uuritakse, milliseid
identiteete, rolle, suhteid ja uskumusi ühiskonnas konstrueeritakse ja milliseid
keelestruktuure selleks kasutatakse (Aava, Salumäe 2013: 21).
Kriitiline diskursuseanalüüs seob sotsiaalsed teooriad tekstianalüüsiga. Selle metodoloogia
töötas välja eelkõige Norman Fairclough (1991, 1992, 1995, 2001), kes tegeles
sotsilingvistilise uurimusega, uurides teksti sõnavara, grammatikat ja semantikat. Samuti
uuris ta sotsiaalseid struktuure ning tavasid, mis tekstidesse olid sisse kirjutatud.
Kriitiline diskursuseanalüüs seob sotsiaalsed teooriad tekstianalüüsiga, analüüsi tehes
tuntakse huvi, kuidas tekstid toimivad suhtluses. Fairclough’i (1992) järgi on diskursusel
kolm mõõdet: (1) kõneldud või kirjutatud sõnaline tekst; (2) diskursuslik käitumine, mis
sisaldab teksti tootmist ja selle tõlgendamist, ning (3) sotsiokultuuriline käitumine, mis
hõlmab sotsiaalseid ja poliitilisi suhteid. Fairclough on tegelenud sotsiolingvistilise
uurimusega, vaadeldes teksti sõnavara, grammatikat, semantikat. Samuti on ta uurinud
sotsiaalseid struktuure ning praktikaid, mis on tekstidesse sisse kirjutatud. Kui lingvistilist
analüüsi tehakse mikrotasandil ning sotsiaalset analüüsi makrotasandil, siis kriitiline
diskursuseanalüüs haarab neid mõlemaid (Fairclough 1992). Selleks, et kirjeldada, milliste
omadustega inimesi tekstis esile tõstetakse, uurin tekstides esitatud modaalsust. Töös
analüüsin, milliste omaduste ja tegevuste kaudu konstrueeritakse hea laps ja lapsevanem.
27
3. UURINGU TULEMUSED
Peatükk koosneb kahest osast: esimeses tuuakse välja summeeriva kvalitatiivse
sisuanalüüsi abil saadud tulemused ning teises esitatakse kriitilise diskursuse analüüsi
tulemused. Summeerivat kvalitatiivset sisuanalüüsi kasutades saan vastused kahele
esimesele uurimisküsimusele: millised väärtused domineerivad õpikus ja kuidas on
konstrueeritud õpikus domineerivad väärtused? Esialgu loendan, kui paljudes lugudes
vastavat teemat puudutatakse, siis aga kirjeldan ja tõlgendan sisu.
Kolmandale uurimusküsimusele – milliste omadustega inimesi tõstetakse õpikus esile-
saan vastuse, kasutades kriitilist diskursuse analüüsimeetodit.
3.1 Summeeriv kvalitatiivse analüüsi tulemused
Summeeriva kvalitatiivse sisuanalüüsi eesmärgiks on välja selgitada, missugused on
peamised väärtusi edastavad sisuüksused (sõnad, laused, sõnapaarid) valimisse kuulunud
õpiku tekstides ning milline on nende esinemissagedus. Sama meetodit kasutades saan
vastuse ka teisele uurimisküsimusele: kuidas neid väärtusi konstrueeritakse.
3.1.1 Millised väärtused domineerivad õpikus?
Mõlema õpiku läbitöötamisel võib kindlalt öelda, et kõik 7 põhiväärtust on esindatud.
Kõige enam esineb tekstides, luuletustes ja lugudes hoolivust kajastavaid väärtusi (71).
Heatahtlikkuse triumfid, abistamine, lojaalsus, sõprus ja armastus on väga levinud
väärtused kirjanduses ning raske on hinnata, kui suures ulatuses hoolivust edasi andvad
lood olid valitud teadlikult ja kui palju mängis osa lugude hulk ning kättesaadavus.
Hoolivusest järgmine kajastatuse mahult on tarkuse väärtus (55), mis õppimise konteksti
arvestades on vägagi mõistetav. Head kombed ning sallivus olid võrdselt esindatud (42).
Kooli kontekstis on just need väärtused olulised, kuna tundide läbiviimiseks on
hädavajalik, et õpilastevahelised suhted ning käitumine õpetajaga oleks lugupidav ja
empaatiline. Leian, et töökuse väärtuse esindatus (26) demonstreerib ühiskonna muutust ja
arengut, kuna ajalooliselt on töökust peetud vaimsetest väärtustest olulisemaks. Kõige
vähem esineb julgust ning vastutust edastavaid väärtusi (mõlemaid 23). Huvitav, et need
kaks väärtust on võrdsel positsioonil, kuna laste kasvatuse seisukohalt on vastutus
traditsiooniliselt olnud suurema kaaluga. Julgus, kui enesekindlus ja -usk ning
28
initsiatiivlikus demonstreerib laste rolli ja kasvatus-õpetusmeetodite nihkele ühiskonnas,
kus laste emotsionaalset arengut ning selle seost üldise arenguga mõistetakse järjest enam.
Joonis 1. “Ilus emakeel” I ja II osa väärtuste kategooriate esinemissagedus.
Õpikute kahte osa eraldi vaadates on pilt mõneti erinev (joonis 2). Hoolivuse väärtus on
mõlemas osas enim kajastatud ning töökus, julgus ja vastutus leidsid vähem kajastust.
Erinevused on kolme vahepealse väärtuse esinemissageduses. Õpiku esimeses osas on
rohkem esindatud hoolivus (31) ja head kombed (25), ülejäänud väärtused on suhteliselt
võrdselt kajastatud. Kooliaastat alustades on hinnatud olulisemaks tuletada meelde
viisakust ja kohandada lapsi käituma koolisituatsioonis, kus tuleb suhteliselt suures
kollektiivis reguleeritud ajakava ning programmiga hakkama saada. Head kombed on
esimeses osas teisel kohal, kuid II osa õpikus on selle väärtuse esindatus neljandal kohal.
II. osas on ülekaalus 3 väärtust; hoolivus (40), tarkus (38), sallivus (26). Teise poolaasta
prioriteetväärtus hoolivuse kõrval on tarkuse ja õppimise arendamine. Empaatia, vendlus,
õiglus ja rahvuskultuuri teemad on sügavamad vaimsed väärtused, mille arendamiseks on
vajalik teiste väärtuste tugev aluspõhi ning kinnistunud sotsiaalsed suhted grupis.
29
Joonis 2. “Ilus emakeel” I ja II osa põhiväärtuste esinemissagedus
3.1.2 Kuidas on väärtused õpikus konstrueeritud?
Allolevas alapeatükis kirjeldan, kuidas on õpikus väärtused konstrueeritud. Eraldi toon
välja kõik 7 põhiväärtust. Väärtuste järjekord on kahe õpiku põhiväärtuste esindatavuse
järgi alustades kõige enam esinenud põhiväärtusest: hoolivus, tarkus, head kombed,
sallivus, töökus, julgus, vastutus.
3.1.2.1 Hoolivus
Hoolivuse väärtusena on õpikutes kajastatud kõige sagedamini. M. Mitt (2012) toob välja,
et hooliv vaade ja olek viivad teistega arvestamiseni, heategudeni, andestamise ja rõõmuni.
Hoolimine tekitab tahet mõista teisi ja arvestada erinevustega, otsida kompromisse ja
ühiselt erilisi tulemusi saavutada (Mitt 2012).
Hoolivuse allväärtusteks Miti järgi on: abivalmidus, abistamine ja heategevus,
andestamine, armastus, jagamine ja koostöö, kodu, loodus, sõprus ja sõbralikkus (Ibid:
28).
30
Abivalmidus
Abivalmiduse väärtust on keeruline õpetada, see peaks olema vabatahtlik
omakasupüüdmatu soov kellelegi abiks olla. Õpiku näidete põhjal on oluline märgata teiste
pingutusi ning olla valmis aitama (näide 2).
Näide (2) Alguses kasvas Patrik tükk aega ema kõhus. Ema kõht läks koguaeg suuremaks. Lõpuksoli tal isegi raske mõnd toimetust teha. Talle tuli abiks olla. ... Patrik sündis haiglas. Isa oli emalesünnitamise juures toeks (I osa lk 79).
Abivalmiduse väärtuse arendamisel on oluline anda lapsele võimalus abi pakkuda (näide
3), isegi kui lõpptulemus ei tule ideaalne ja vajab pärast ületegemist, siis lapsele tuleb
mõista anda tema panuse olulisusest.
Näide (3) „Emme! Ma hakkan nüüd paremaks poisiks. Ma hakkan sind kõiges abistama,“ ütlesKaru-Kusti. ...“Vaat kui tore! Elul on kohe teine nägu, kui nii tubli abiline.“ oli proua Karul heameel (II osa lk 16).
Lapsed sageli eeldavad oma vanematelt jäägitut hoolt ja abi, kuid abivalmiduse väljendus
on õpiku näidete põhjal ka mitte alati abi või tähelepanu nõuda, vaid mõista tegemist
vajavate tööde prioriteete (näide 4).
Näide (4) Tahtsin ükskord juua saada ...Ema ütles: „Varsti-varsti!“Õde ütles: „Mis sa kisad!“Kannatada käskis isaLäksin ise salamahti ...... (I osa lk72).
Õpikute tekstides tuuakse laste abivalmidust esile läbi nende enese initsiatiivikuse. Selleks
enim võimalusi pakub kodune keskkond, kus laps näeb vanemate panust erinevatesse
kodutöödesse ja tunneb soovi nendes osaleda ja abiks olla. Abivalmis laps oskab märgata
enda ümber toimuvat ning on valmis ise abi pakkuma.
Abistamine ja heategevus
Abistamise, kui teistele head tegemise ja hoolimise aluseks on suuresti kaastunne, aga ka
vastutuse võtmine.
31
On mitmeid lugusid kus rõhutatakse, et kui märkad abivajajat, siis on kohustus tegutseda –
aidata (näide 5).
Näide (5) Poisid märkasid eemalt kuidas vanatädi kukkus. Otsekohe tormasid ta juurde ningtoetades memme kummaltki poolt aitasid ta püsti. ...Me peaksime selle libeda teega midagi tegema,et keegi rohkem ei kukuks. (I osa lk 83)
Kõik panustavad omamoodi, igaüks peaks leidma oma rolli perekonnas ja ühiskonnas
(näide 6).
Näide (6) „Ema, ma tahaksin nii kangesti peole minna, aga mul ei ole uut kleiti.“ ütles lepatriinukurvalt. „ Ma teen ise sulle punase kleidi ja õmblen mustad täpid peale. Sellest saab kõige ilusamkleit terves metsas!“ lohutas lepatriinu ema. ... Äkki sa ei jaksagi täppe lõigata ja kleidileõmmelda! Ma lähen toon sulle poest pudeli limonaadi, siis kaob väsimus ära. Puhka seni!“ ütlelepatriinu emale (II osa lk 116).
Laps õpetatakse mõistma, et kõik inimesed on võrdväärsed ühiskonna liikmed. Inimestel
on erinevad oskused, kohustused, aga ka saatus (näide 7). Ka väga väike heategu võib
õpiku näite põhjal omada suurt tähendust.
Näide (7) Elas kord vaene mees, tema maja oli alati külm ja kõle. Laual polnud ühtegi leivaraasu.Naabermajades tegi rahvas suuri pühade-eelseid ettevalmistusi ja kellelgi ei tulnud vaene meesmeelde.
Kõige pühamal õhtul koputati vaese mehe uksele. Tuppa astus väike laps. Mehel polnud talle eisooja ega süüa pakkuda. Ta võttis lapsukese enda kõrvale heintele ja soojendas teda hingeõhuga.Ärgates ei leidnud mees enam lapsukest, kuid pliidi all praksus tuli, ahjus küpsesid leivad ninglaual põles särav küünal. Mees tundis soojust ja rõõmu. Ka tema juurde tulid jõulud. (I osa lk 87)
Õpikutes on peamiselt konstrueeritud abistamist kodutöödes, kus laps, ema, isa ja vanaema
abistavad teineteist. Kui kodutöödes abiks olemist peetakse loomulikuks ja enesest
mõistetavaks, siis õpikutekstidest leitud abistamise ja heategevuse allväärtused pööravad
tähelepanu ka võimalusele abiks olla väljaspool kodu, aidata tuleb endast vanemaid ja
vähemkindlustatumaid inimesi.
Andestamine
Üks suuremaid igapäevaseid väljakutseid on halvale heaga vastamine ja andestamine.
32
Andestamise juures on õpiku näite põhjal (näide 8) oluline esmalt mõista, kuidas tegu või
sõnad teisi mõjutavad.
Näide (8) Jannu ütles pinginaaber Piretile, et too on notsu nägu. Piret solvus hirmsasti. Piretil olimumps. Ka Jannu jäi mumpsi. … Külla tuli Piret, ta oli jälle peenikese kaelaga. Jannu ütlesPiretile, et ta ise oli veel rohkem notsu moodi. Mõlemad naersid ja Jannu tundis nagu oleks kivisüdamelt langenud. Tal oli kaks rõõmu korraga, Piret ei olnud enam pahane ja tal olimängukaaslane. (II osa lk 102)
Andestamise tähendus on konstrueeritud õpikute tekstides lastele väga mõistetavalt, tuues
välja laste omavahelise sõpruse, riiu ja andestamise ning suunates tähelepanu
situatsioonile. Kui hoida kinni vihast teise inimese vastu, siis eelkõige kahjustab see
vihapidajat ennast. Andekspalumine ja andestamine lasevad inimestel ühendada oma jõud
ning leppimine toob hingelise läheduse ja hoolivuse kaaslaste vahel.
Armastus
Armastusest rääkides mõeldakse peamiselt traditsioonilisele armastusele mehe ja naise
vahel. Õpikus on mainitud mehe-naise vahelist suhet sõnaga armastus ühel korral. Sealt
tuleb selgelt välja, et selline armastusevorm ei ole algklassilapsele eakohane ning selle
mõistmine taandub valedele arusaamadele (näide 9).
Näide (9) “Nii kombekat last oleks pidanuks ju kõik armastama. Henrik aga ei armastanud. Henrikoli emaga abielus. Ta armastas oma naist. Ema sai palju kingitusi Henrikult. Ellen ei saanudkunagi midagi. Siiski, roosa džempri ta sai. See torkis. Kõik naeraksid ennast ribadeks, kui ta endselles näitaks. Aga seda Henrik kindlasti tahtiski.” ….(I osa lk 80)
Kõige enam on õpikus esile toodud vanemate armastust laste vastu ja laste armastust
vanemate vastu. See väljendub hoolivuses hoiakutes ja käitumises. Ema armastuse
tähendus on õpikus konstrueeritud igapäevase hoolitsemisena ja seda on kujutatud väga
enesestmõistetava tegevusena (näide 10 ja 11).
Näide (10) Emme vaatas, et ma saan selga villase kombeka ja villased sokid, sooja mütsi ja salli,paksu jope, vatipüksid ja veekindlad käpikud, et mul külm ei hakkaks. (II osa lk 21)
Näide (11) Emal on vaja teistmoodi sõnuja riime ja rütme kui need,millest kadunud vaikuse võlu.Sest armastus lärmi ei tee. (II osa lk 106)
33
Isa armastust on õpikus konstrueeritud teisel viisil, silmapaistvamalt. See toob alati lapses
kaasa lisa emotsiooni ja võib kohati tunduda privileegina (näide 12 ja 13).
Näide (12) Nüüd läks Madise meel rõõmsaks. Suitsutoru oli talle vastu tulnud. Nüüd polnud enammidagi karta. Natukese aja pärast tuli isa ka, sest nähtavasti olid nad mõelnud ühte ja sama, etMadsil arvates oleks tore, kui keegi teda läbi metsa saadab. (II osa lk 45)
Näide (13) Mäng toimub juba esmaspäeval. Ja nagu kiuste on isa jälle terve nädala pealinnas tööl.Mis parata, väikeses alevis ei ehita keegi. Pere vajab toitmist, ütles isa alati, kui Henri nurises, etnad kole vähe aega koos saavad veeta. Henri tahtis nii väga, et isa võistlust näeks! (II osa lk 18)
Perekonnasiseselt on õpiku näidete põhjal oluline jagada tähelepanu ja armastust
tingimusteta kõigi pereliikmete vahel (näide 14 ja 15).
Näide (14) Nüüd Paula juba teadis, et vastsündinud beebid ongi alguses üleni lillkapsapunased jaloperguse näoga. Neid tuleb armastada lihtsalt niisama, mitte ilu pärast. Paula vend oli sündidespäris kole, aga väga armas. Võib-olla veel armsamgi sellepärast, et ta nii kole oli. (I osa lk 79)
Näide (15) Triinu ja Taavi ema oli alguses ainult nende ema, enne kui ta sai ka Teedu emaks.Teedu ema on ta olnud ainult ühe aasta, aga Triinu ja Taavi ema tervelt seitse. Sellepärast on taTriinu ja Taavi ema tunduvalt rohkem kui kellegi teise ema. Ja Teedu ema on ta ka iga päevagaikka rohkem. (II osa lk 109)
Samuti on tähtsal kohal vanavanemate armastus. Seda on õpikus esitletud peamiselt
hoolitseva käitumise ja ühistegevuste kaudu, kuid oluline on ka mälestus nendest, kui nad
ühel päeval lahkuvad (näide 16). Surma ja suremist ei nimetata, surma väljendatakse hinge
metafoori kaudu.
Näide (16) Täna on hingedepäev. Kõik inimesed muutuvad kord hingedeks. Selleks, et hingedkodutee üles leiaksid panemegi aknale küünla. Pärast läheme kalmistule mammale küünalt viima.Mammat Mart mäletas, tema suhkrukringleid ja pannkooke. Ta tundis vanaemast puudust. (I osa lk55)
Õpikus on konstrueeritud erinevaid lapsele eakohaseid armastuse vorme. Suurima
tähelepanu all on lugudes ema armastus lapse vastu. Isa armastust ja hoolimist
väljendatakse pigem sõltuvana teatud tingimustest ja seetõttu erilisemana. Partnersuhete
armastust ja erinevaid peremudeleid on üritatud lastele tutvustada, kuigi loodud
stereotüübid ja rollid on kohati ühekülgselt hinnatud. Peresisest armastust, hoolimata
erinevustest, on samuti välja toodud. Lapsele sisendatakse turvatunnet, et vaatamata
tülidest ja elukorraldusest, armastus pereliikmete vahel ei kao.
34
Jagamine ja koostöö
Õpikus on esitatud väärtusi ka vanemate tekstide kaudu. Eestlasele kui talurahvale on
olnud jagamine ja koostöö elulise tähtsusega. Mida ei leidunud ühes talus, laenati teisest ja
vastupidi. Need, kellel oli, jagasid teistega. Õpikus on näide kadripäevast, kus vanarahva
traditsioonide kohaselt käisid kadrid perest perre jagamas vilja- ja lapseõnne (näide 17).
Näide (17)Kuulake, mis tahab kostakadriisa, kadriema,kadri peretütar kena:Õnne toome seljas, süles,õnne jääb meil lihtsalt üle.Saate lamba- lehmaõnne,puudakese põrsaõnne.Tuppa palju lapseõnne:Mikke, Marisid ja Tõnne. (I osa lk 71)
Oskus jagada on üks varasemalt õpetatavaid väärtusi. Jagamise aluseks on hoolimine
teisest ning pakkuda teistele endaga samaväärseid võimalusi (näide 18).
Näide (18) Kaks sõpra läksid jalutama. Vihma hakkas sadama . Tihane lõi vihmavarju lahti ja jäikuivaks, aga hiir kõndis tema järel ja sai märjaks. Tihasel hakkas sõbrast kahju. Nüüd kõndis hiirvihmavarju all ja tihane sai märjaks. Hiir pani vihmavaru maha. Nüüd nõretasid mõlemad.Viimaks tuli neile hea mõte ja pugesid kahekesi vihmavarju alla. (I osa lk 77)
Jagamise puhul võib täheldada, et mitmes õpiku loos oli see allväärtus tugevalt seotud
sõprusega (näide 19). See võib mulje jätta, et sõber ollakse sellepärast, et saada midagi,
mida endal ei ole.
Näide (19) Vahetunnil mängib Triinu muudkui Hellega. Helle on Triinu sõber. Hellel olisuhkruherneid. Ta andis pooled Triinule. (I osa lk 34)
Koostööd on konstrueeritud meeldiva ühistegevusena perekonnas, kus igaühe panus on
oluline (näide 20).
Näide (20)Memme küpsetas koogi,...õde lauale laotas lina...Lilled lauale sättisin mina.Suur-vend võileibu tegi,
35
...Taat vedas masti lippu,kui oodatu tuligi juba.Isa süles me veli,meie laps number neli. (I osa lk 60)
Lapsel on oluline mõista, et asjad ei saa tehtud iseenesest ja justkui võlujõust, ikka on
kõige taga kellegi töö ja vaev. Kiirema lõpptulemuse saavutamiseks on parim koostöö
(näide 21).
Näide (21) „Mis minusse puutub, siis mina lõbustan end sellega, et panen teie mustad riided pessu,triigin eelmise masinatäie ja maiuspalaks jääb tubade koristamine,“ ütles ema. „Poisid, teemeneed kodused talitused kähku koos ära ja sõidame siis kõik veekeskusesse,“ pani isa ette. (Ii osa lk18)
Jagamine ja koostöö on õpikus peamised hoolimise väljendused. Õpikute tekstid toetavad
seda väärtust tuues esile nii andmise kui ka saamise rõõmu. Liialt ühekülgselt on tekstides
jagamist seotud sõprusega, mis muudab nii jagamise kui ka teenete tegemise justkui
eeltingimuseks.
Kodu
Kodust rääkides mainitakse hoolivust, turvatunnet, ühtekuuluvustunnet ja pea alati
vanemaid. Kõige paremini võtab selle kokku Leelo Tungla luuletus „Kodu” (näide 22).
Näide (22)Mu koduke on tilluke,maailmast väike killuke....siin suvel lõhnab sõstrajookja jõuluajal piparkook....Kõik asjad siin on tuttavad,me juurde tihti ruttavadnii sõbrad kui ka taat ja memm -sest seltsis on ju segasem....Siin aitan emal teha töödja vahel aitan isa ka,...siis süütame laetule meja kodu muutub õdusaks -nii lahedaks ja lõbusaks. (I osa lk 52)
36
Kodu ei ole ainult maja, kus elada ja perekond, kellega seda jagada. Suuremas tähenduses
on kodu ka sinu kodukant ja ka sellesse tuleb hoolivalt suhtuda (näide 23 ja 24).
Näide (23) Oma kodu on inimestel puhas ja korras. Meie kodus aga loobivad prahti maha! Vaatkui ühel ööl tassime nende muruplatsid ja eeskojad oksarisu ning kitsepabulaid täis! (II osa lk 129)
Näide (24) Suve tulles tulevad metsa ka linnainimesed. Loomade rahu rikutud ja kõikjal vedelevadpaberitükid, pabertopsid, kilekotid, pudelid ja plekkpurgid.
Õpikus konstrueeritud väärtused kodu kohta ei tähtsusta materiaalseid hüvesid, vaid just
inimlikke väärtusi, mis kaasnevad hoolivuse, armastuse ja turvatundega, mida pakub
perekond. Suuremas kontekstis pööratakse tähelepanu hoolivale ja vastutustundlikule
käitumisele looduses, rõhutades, et ka see on samuti kellegi kodu.
Sõprus ja sõbralikkus
Sõpradest hoolimine on sama tähtis kui hoolimine iseendast ja vanematest. Kuna
sõprusside ei ole nii tugev kui pereliikmete vahel, siis seda enam tuleb sõprade suhtes olla
tähelepanelik, abivalmis ja hooliv (näide 25).
Näide (25) Kui sõber kukkus haiget sai,siis lohuta ja tee ka pai.Kui ikka nukker on te meel,võid kalli-kalli teha veel.Ja kui ei lohuta ka see,siis oma kompvek pooleks tee. (I osa lk 34)
Sõprus tähendab õpiku näite põhjal ka teistega arvestamist ja nendest hoolimist ka nende
erisuse tõttu (näide 26). Pahena esitatakse suitsetamist, kultiveeritakse uskumist, mille
põhjal suitsetamine pidurdab inimese kasvu.
Näide (26) „Kuule, pikk, ega sa ei oska öelda, miks mõni kasvab kõrgeks nagu sina ja mõni peabjääma madalaks nagu mina?“ küsis vana maja uuelt majalt. „Kes lapsena juba suitsu tõmbab,sellel jääb kasv kinni. See jääbki pisikeseks. Vaata mind – ma pole iialgi suitsetanud. Aga noh,sõbrad võime ju olla sellegipoolest.“ (II osa lk 32)
Hea sõber ei ole õpiku näite kohaselt omakasupüüdlik ja jääb su kõrvale halvematel
aegadel (näide 27).
37
Näide (27) Keegi oli vana vikati ojasse visanud ja mul õnnestus selle peale astuda. ... Nüüd selgus,et Micky on hea semu. Ta istus tundide kaupa mu voodi juures ja luges mulle ette. Oli päris meeldivvoodis lamada ja lasta kõigil end poputada. (II osa lk 105)
Sõprust on esitatud õpikus kui tähelepanelikku ja hoolivat käitumist teise inimese suhtes.
Õpikud pakuvad lugusid, kus sõpra on alati hea näha ja temaga kohtuda. Sõbraga jagatakse
nii asju kui tundeid, andestatakse eksimused ja aktsepteeritakse erinevusi ning tema eest
kantakse hoolt ja lohutatakse. Kuna algklassilastel ei ole veel väärtussüsteem
väljaarenenud, siis sellise ideaalse sõpruse kuvandi kõrval oleks võinud olla ka mõni näide
teeseldud või pealiskaudsest sõprusest, mis tooks tugevamalt esile tõelise sõbra väärtused.
Kokkuvõte
Hoolivuse väärtust on õpikutes konstrueeritud kõige enam. Oluline on ise hoolida ja tunda,
et sinust hoolitakse. Peamine rõhk on perekonnal ja oma lähedaste hoolimisel, kuid vähem
oluline ei ole ka sõprus. Samuti julgustatakse tähelepanu pöörama ümbritsevale; naabrile,
kodule, inimesele tänavalt, hoolivale ja vastutustundlikule käitumisele looduses.
3.1.2.2 Tarkus
Ühe väärtusena saab välja tuua tarkust. Tarkuseks on koolis õpitu, kuid mitte vähem olulist
osa ei mängi elus kogetu. Et omandada teadmisi ja kogemusi, tuleb õpitut ja kogetut
mäletada, luua seoseid, mõista, et igal meie teol on tagajärg.
Põhiväärtuse tarkus allväärtusteks on M. Miti järgi haridus, keskendumine ja
tähelepanu, kogemustest õppimine, leidlikkus ja nutikus, paindlikkus, plaanimine,
õppimine ja teadmiste omandamine. (Mitt 2012: 29)
Haridus
Haridus, kui teadmiste, oskuste ja vilumuse kogum on ülivajalik maailma mõistmisel.
Õpikute tekstides on hariduse omandamist väärtustatud tugevalt, kui eeltingimust olla
ühiskonnas aktsepteeritud ja saada edukaks (näide 28). Seega seotakse haridusega ka
rikkust ning edukust.
Näide (28)Poisist, kes on ulakas, japlikatirtsust saamatust
38
õigepea võib saada asja,kui ta hoolib raamatust.... Tahad saada targaks, rikkaks,ilusaks ja tugevaks -ole lahke, mis seal ikka:hakka kohe lugejaks! (II osa lk 14)
Kooliskäimise üle ei arutleta ja seda tuuakse välja ainuvõimalusena. Tarkuse omandamine
on õpiku näitel järjepidev protsess, mille tulemusel muutub kohustus võimaluseks (näide
29).
Näide (29)Kähku kooli!Laps peab saama targaks.See, kes tarkusest ei hooli,kasvab päevavargaksPäevad on tal ühtemoodiigavad ja hallid.... (I osa lk 6)
Kui keegi peaks hariduse teelt kõrvale kalduma, siis kujutatakse teda laisa ja
ühiskonnakõlbmatuna (näide 30), iseloomustamiseks on kasutusel metafoorid „loll pea“ ja
„helge pea“.
Näide (30)Juss läks lolli peaga kooli.Karjus: „Ma ei taha sinna!“...Aga siiski tuli minna.Õppis tähed, numbrid pähe.Nüüd on Juhan helge peaga.Aja kurjaga või heaga,koolist koju ta ei lähe. (I osa lk 28)
Kõigi kolme näite põhjal väärtustatakse tugevalt akadeemilist haridust ning rõhutatakse, et
õppimisharjumusega inimesel on uute asjade ja mõtete omaksvõtmine sujuvam, võõras
ning harjumatu ei tundu hirmutav ning hariduse omandamine on ainuvõimalik edaspidises
ühiskonnas toimetulekuks. Lapsi julgustatakse õpikus tarkust omandama teadlikult läbi
uurimise, mõtisklemise, tähelepanekute ja raske töö. Hariduse mitteomandamine ei ole
õpiku näidete põhjal ühiskonnas aktsepteeritav.
39
Kogemustest õppimine
Akadeemilise tarkuse kõrval on õpikus oluline ka elutarkus. See on tarkus, mida ei õpetata
koolipingis, vaid mida saab läbi kogemuste. Kogemused kogunevad elu jooksul ja kuna
lapse elu on alles algusjärgus, siis on kogemustest õppimise juures rõhutatud tihti
toetumine teiste kogemustele (näide 31).
Näide (31) Tüdruk õpetab metsas elavale Jetile, et tänaval kõndides tuleb hoida paremale poole,kui keegi vastu tuleb ja autoteed ületades tuleb vaadata vasakule ja paremale (I osa lk 17).
Ei ole tarvis kõike ise järele proovida, õpiku näite põhjal piisab mõistlikkusest ning
arusaamisest nõuetest ja ohtudest. Lapsi julgustatakse vanematelt ja kogenumatelt
nõuandeid küsima ning nendelt õppima. Samas tuuakse näiteid, kus täiskasvanu jagab
kogemust, aga ise ei järgi seda (näide 32) või siis mugandab seda vastavalt olukorrale
(näide 33), mis võib viia ekslike järeldusteni.
Näide (32) Emme vaatas, et ma saan selga villase kombeka ja villased sokid, sooja mütsi ja salli,paksu jope, vatipüksid ja veekindlad käpikud, et mul külm ei hakkaks. Isa pani teksad, T-särgi jajope. ... Mina kelgutasin ja mul oli kohutavalt lõbus aga vaene isa seisis märgades pükstes mäekõrval ja lõdises täpselt nagu teisedki emmed ja issid. ( II osa lk 21)
Näide (33) Kaarel oli teistest õue poistest kaks aastat vanem ja seetõttu kõige targem. Kui keegi lõivarba ja hakkas nutma, siis Kaarel ütles, et tühi asi ja mehed ei nuta. Nutt tuli jätta, sest Kaarel juteab. Kui Kaarel ise sai haiget, siis ütles, et ka mehed nutavad, kui neil on tõeliselt valus. Poisidsaid kohe aru, et nemad ei ole veel õiget valu tundnudki, vaid Kaarel on. Kaarel on kõige targem jateab kõike. (II osa lk 101)
Õpitud kogemustest saab enesekindlust ja turvatunnet. Laps, kes läheb teise klassi, tunneb
ennast juba palju kindlamalt koolis olles. Keskkond on talle tuttav ja ta teab, millised on
ootused tema käitumisele riietehoius, tunnis või vahetunnis. Enesekindluse ja turvatunde
kõrval õpib laps oma kogemustest ka manipuleerima soovitud tulemuse saamiseks (näide
34).
Näide (34)Lombis käisin paljajalu,sellest hakkas hambavalu,kõrvavalu, kõhuvalu,närvivalu, värvivalu....Lombis käin nüüd paljajalu,et las hakkab naljavalu,
40
et mind jälle kätel kantaks,kätel kantaks, kommi antaks,kõige armsamaks arvataks. (II osa lk 100)
Kogemustest õppimisel on olulisel kohal nii enda kui ka teiste kogemused. Laps õpib
kiiresti oma kogemustest, kuidas saavutada soovitud eesmärke. Et mõistlikult ja ohutult
käituda, nii enda kui teistega, ei ole tarvis kõike ise läbi kogeda, vaid osata teiste
kogemustest õppida, meeles pidada ja vastavalt olukorras seda tarkust kasutada.
Leidlikkus, nutikus
Eestlaste kui talupojarahva jaoks on ajalooliselt olnud koolihariduse kättesaamine piiratud
ja seetõttu väärtustatud just nutikust ja leidlikkust. Ratsionaalne talupojatarkus on olnud
vajalik kohanemiseks ning hakkama saamiseks. Kõike ei saa õppida õpiku näite põhjal
koolipingis, tuleb ka ise leida lahendusi (näide 35).
Näide (35) Siilimäe poistel oli oma spartakiaad kevadel, suvel ja sügisel. Laseme Mukil (koeral)joosta ja võtame aega. ... Kui Endrik start! hüüdis hakkas Muki tagakäpaga rinnaesist kratsima.„Ta ei saa aru, mis temalt oodatakse,“ taipasid poisid. Natukese aja pärast tuli ta tagasi pannkooksõrmede vahel. „Nuusuta ,Muki!“ Seekord start õnnestus, Muki pühkis koogi poole, mida finišishoiti. Poisid proovisid sama meetodit ka paksu vorstilõiguga ja Muki parandas veelgi oma 60 mjooksuaega. (II osa lk 84)
Samas on õpikus lugusid nutikuse kasutamisest omakasupüüdlikel (rikastumise)
eesmärkidel (näide 36 ja 37). Nii õigustatakse õpikus ka mittetöist rikastumist.
Näide (36) tsaar lubas sellele anda pool tsaaririiki, kes suudab välja mõelda sellise valejutu, millepeale ta „Vale!“ peab ütlema. Vaene talupoeg ütles, et tsaar on talle võlgu mõõdu kulda. „Vale!“ütles tsaar: “Ma pole sulle midagi võlgu“ No kui see vale, siis anna mulle pool tsaaririiki teatastalupoeg. „Ei, ei, see räägid tõtt“ proovis tsaar ennast puhtalt välja keerutada. „Kui ma räägintõtt, siis puista kuld mõõtu“ lausus talupoeg (II osa lk 81)
Näide (37) Vanasti konnad maa peal olles vantsisid karjakoera kombel. Kui pandi välja teade, etkõik võivad endale krundi mõõta, kuid see peab olema kümme sammu pikk ja kümme lai. Selleks, etsaada suurem krunt, hakkas konn hüppama ja nimetas seda oma sammuks. Nüüd hüppavadkikonnad maal käies tänapäevani. (II osa lk 118)
Leidlikkus ja nutikus on oma olemuselt väga vajalikud nii täiendustena koolis
hakkamasaamiseks, kui ka iseseisvate omadustena, kuna aitavad elus läbi lüüa ka
inimestel, kellel õppeainete omandamine koolis ei olnud kõige parem. Samas võib
41
leidlikkus-nutikus kergesti muutuda teiste inimeste ärakasutamiseks, mille näitamine on
võrdlusena küll vajalik, kuid küsitav.
Paindlikkus
Paindlikkus kui kompromissivalmidus on õpiku põhjal samuti oluline väärtus, seda on
seotud ka abivalmiduse ning hoolimisega (näide 38).
Näide (38) Pärast pidime otsima lihavõttemune, millel kompvekid sees. Tänavu ütles ema, et juhulkui me lepime natuke väiksemate munadega, ostab ta ka naabrilaste jaoks munad. Muidugi olimesellega nõus. (II osa lk 76)
Alati ei saa seda, mida soovid ning alati ei lähe asjad nii, nagu on plaanitud. Oluline on
osata kohaneda muutuvates tingimustes ning leppida sellega, mida ei saa muuta (näide 39).
Näide (39) Elleni isa võis teha kõike. Jah, vahest küll mitte päris kõike. Ta ei saanud osta maaletalu, kus oleks palju loomi. Ellen oleks leppinud ka tibatillukese majaga. Ja ega loomigi pea olemakohutavalt palju. „Unistada ju võime,“ arvas isa. „Küll me oleme sinuga õnnelikud, et meil on niiilusad unistused.“ Emale ei piisanud kunagi ilusatest unistustest. Tema tahtis alati, et isa olekspäriselt rikas. (I osa lk 81)
Paindlikkus on vajalik erinevustega toimetulekuks. Õpikus on näide selle kohta, et tuleb
aktsepteerida, et asjadel ja lastel on erinevad omadused ja oskused (näide 40).
Näide (40) Poes paistavad kõik plastiliini karbid ühtemoodi. Alles kodus saab aru, et Maidu jaPriidu karpides on erisugused plastiliinid. Maidu plastiliinist saab voolida rakette, lennukeid,laevu, autosid ja kahureid. Lauri plastiliinist saab teha loomi; parti, kala, kassi. See eest on agaLauri plastiliinist väga raske saada raketti ja Maidu plastiliinist ei saa loomi üldse teha. (I osa lk25)
Paindlikkus tarkuse allväärtusena on õpiku tekstides esile toodud suutlikkusega hakkama
saada olukordades, mis ei vasta sellele, mida soovid ja mida pole võimalik muuta.
Pööratakse tähelepanu inimeste erinevustele ja oskustele teha erinevaid asju ning olla
kompromissivalmis heade suhete nimel.
Plaanimine
Ühe väärtusena on õpikutes analüüsitud ka plaanimist. Plaanimine on väga vajalik osa
igast tööprotsessist ja on tihedalt seotud ka varasemate kogemustega (näide 41).
42
Näide (41)Homme lähen jälle oma klassi.Kooli kaasa ma ei võta kassi....Kaasa võtan pliiatsid ja vihud....Koju jätan viimase kui lelu.Homme algan koolilapse elu. (I osa lk 20)
Laste jaoks on see oskus tavaliselt nõrgapoolne – hakatakse entusiastlikult tegema,
mõtlemata, mida vaja läheb ning pühendumata lõpptulemusele (näide 42).
Näide (42) „Ma hakkan sind kõiges aitama. Teeme selle kohta päevaplaani.“ ütles karu-Kustiemale. „Pane kirja: oma toa koristamine, prügi välja viimine, vaiba kloppimine, õueesisepühkimine ja ahjupuude tassimine. Kui nii vahvalt tööd tehtud, võid mõelda ka puhkepausile.“ütles karuema. „Kas kirjutan pikutamine?“ küsis poeg. „Kirjuta, kirjuta.“ muheles ema. ... KuiKaru ema koju tagasi jõudis, leidis ta eest hunniku tegemata töid ja pikutava karupoja. „Aga supäevaplaan?“ lõi ema käsi kokku. „Juba täidan, kostus asemelt. „Alustasin alumisest otsast!“ (IIosa lk 16)
Õpiku tekstides on plaanimise oskusel suur roll lapse iseseisvaks ja vastutusrikkaks
saamisel. Pööratakse tähelepanu oskusele mõelda etteulatuvalt ja plaanida tarvilikud
toimingud esmajärjekorras, aga ka oskusele plaanida ajalist kulu iga töö ja toimetuse jaoks.
Plaanimise oskus ja sellest kinnipidamine aitab sihikindlalt pühenduda soovitud
tulemusele.
Keskendumine ja tähelepanu
Õpikutes on esindatud ühe väärtusena tähelepanelikkust. Hetkes olemine ja tähelepanu
pööramine enda ja teiste tegevusele aitab turvaliselt ja edukalt kõik tegemised läbi viia.
Samuti on tähelepanu vajalik tarkuse omandamiseks. Tähelepanu tuleb osata hoida ühel
asjal, mitte mitut asja korraga teha ega mitmele asjale korraga mõelda (näide 43).
Näide (43) Ilm on ilus ja me õpime täna õues. Me oleme hästi tasa, et linnulaulu kuulata. Anusosistab Steniga, ega kuula õpetaja juttu. (II osa lk 121)
Tähelepanu väärtust on rõhutatud just ohtude vältimiseks, näiteks liikluses (näide 44).
Näide (44) Jalakäija peab autojuhile nähtav olema. Teele joosta ei tohi. Sõidutee ääres jäädseisma, vaatad hoolega ringi, lubad autod mööda. Alles siis hakkad astuma. Otse ja kiirel sammul.Sõiduteel jokutada ei või. (I osa lk 19)
43
Seega targalt tähelepanelik laps oskab keskenduda ja hinnata olukorda. Selline inimene
väärtustab turvalisust ja on viisakas.
Õppimine ja teadmiste omandamine
Õppimist ja teadmiste omandamist demonstreeritakse läbivalt õpikute tekstide kaudu.
Lisaks akadeemilisele õppimisviisile on õpikus esitatud ka aktiivõppe vorme, kus lapsed
on viidud otse looduse keskele (näide 45).
Näide (45) Ilm on ilus ja me õpime täna õues. Me oleme hästi tasa, et linnulaulu kuulata. Kas seelind on kuldnokk või on ta varblane. Kuldnokk vilistab, aga varblane säutsub. (II osa lk 121)
Selle allväärtuse alla on esitatud ka need lood, mis otseselt ei andnud edasi väärtust, vaid
mille eesmärgiks oli õpetada lugejale olulisi baasteadmisi kella, päevade, kuude ja
aastaaegade kohta. Arusaamine keha ja tervise funktsioonidest on kõrgelt hinnatud kui
elukvaliteedi olulise osana, räägitakse hammaste hoolitsemise tähtsusest ja vitamiinide
vajalikkusest. Lugejale teadvustatakse, et meeldivad jutuajamised vanavanematega
omavad rolli ajalooliste teadmiste edastamisel (näide 46).
Näide (46) ... Kui me vanaemaga kahekesi kodus olime, jutustas ta mulle oma lapsepõlvest. Ningniiviisi, vanaema jutte kuulates, sain üht-teist teada ka ajaloost. ..., et kunagi olid ajad, kus Eestipolnudki omaette riik, vaid kuulus suure Venemaa külge... ... kes koolis käisid, ei tohtinud karistuseähvardusel isegi mitte vahetunnis eesti keelt rääkida.
Uuritud õpikutest esitletakse erinevaid õppimise ja teadmiste omandamise viise.
Traditsioonilise akadeemilise õppimise kõrval väärtustatakse aktiivõpet. Teadmisi
omandatakse raamatute, vaatluste, kogemuste ja teiste jutustuste teel, kuid, arvestades
tänapäeva infotehnoloogia võimalusi, ei ole kordagi mainitud võimalust omandada
teadmisi näiteks internetist.
Kokkuvõte
Tarkuse väärtust kajastavate näidete järgi rõhutavad õpikud erinevaid õppimise ja
teadmiste omandamise viise. Oluline roll on kogemuste omandamisel, ka vahendatud
kogemustest õppimisel. Lugejaid julgustatakse arutlema vanematega ja suhtuma
44
ümbritsevasse avatult. Tark inimene oskab planeerida oma aega, on paindlik ja
tähelepanelik teiste ja enda suhtes ning oskab õppida enda ja teiste kogemustest.
3.1.2.3 Head kombed
Head kombed, lugupidav ja auväärne käitumine on õpikutes vajalikud omadused
ühiskonnas suhete hoidmiseks, kuna inimesed, kes ai austa ega väärtusta üksteist, ei saa ka
koos produktiivselt töötada.
Heade kommete allväärtusteks on ausus, austus teiste vastu, puhtus, usaldusväärsus,
viisakusreeglid. (Mitt 2012: 28)
Ausus
Lastele meeldib asju välja mõelda, ette kujutada ja fantaseerida. See ei olegi alati
pahatahtlik ja halb, kuid sellele piiri tõmbamine läheb kasvades aina keerulisemaks.
Õpikutes on vaatluse all, mis on heatahtlik lugude pajatamine ja mis on valetamine (näide
47).Näide (47) Räägime talle midagi, mida pole olemas. „Kas teate, et meie maja vihmaveetorus elabuss?“ küsis Moonika. „Ähh, loll jutt! Lõi Siim käega „Aga kas sa tead, et igal õhtul peatub siinmeie trollipeatuses üks troll, mida juhib vanakurat ise?“(I osa lk 36)
Ausus on lahutamatu osa headest kommetest. Tõe ja reaalsuse moonutamine enda kasuks
on lastele kohati loomulik ja seetõttu on rõhku pandud aususe vajalikkulisele. Lapsed
võivad olukordi vääriti mõista ja hinnata ning tõe tunnistamine on olulisem kui vabanduste
otsimine, et end halvast olukorrast päästa.
Austus teiste vastu
Nii nagu mitmed teisedki allväärtused tuleb ka austuse näitamine teiste suhtes kõige
paremini välja läbi negatiivsete näidete. Austust tuleb teiste vastu üles näidata hoolimata
isiklikest hinnangutest ja arvamustest.
Lastele on vajalik õpetada väärikaid suhtlusstrateegiaid erimeelsuse väljendamiseks, et see
ei alandaks ega allvääristaks teisi (näide 48 ja 49).
Näide (48) Ämm võttis minialt salaja villad ja põletas ära. Pojale ütles pärast, et minia viib kodustvara välja ja jagab oma õdedele, vendadele. Minia keetis klimbisuppi. Ämm maitses seda jakõrvetas suu ning hakkas kisama, et supp ei kõlba kuhugi ja viskas miniat tulise klimbiga. (II osa lk64)
45
Näide (49) Oliver narrib teisi. Ütlep puuks-puuks Tõnis Paakspuu kohta. (I osa lk 38)„Sorri! Pomises Oliver. „Tsõuk.“ räägi ikka eesti keeles, ütles õpetaja. „Palun vabandust! Väikenali. See ei kordu.“ (I osa lk 39)
Liialt enesekeskne käitumine näitab austuse puudumist teiste vastu. Oluline on arvestada
oma tegevuse juures teistega ja mitte domineerida (näide 50).
Näide (50) Raadiot kuulas nii valjusti kui sai, arvutimängude hääl oli põhjas, televiisori nuppupidid vanemad pidevalt maha keerama. „Mihkel, pane palun vaiksemaks ...!) oli igapäevane lause,mis ometi kippus kohe ununema. (I osa lk 76)
Austuse näitamise alustalaks on teadmine, mis on õige ja õiglane. Tuleb mõelda oma teo ja
väljaütlemiste võimalikele tagajärgedele – enne mõtle, siis ütle/tee.
Puhtus
Puhtus on võrreldes kõigi teiste allväärtustega pigem praktiline väärtus. Puhtus on ka
oluline tervise hoidmise faktor.
Puhtuse all räägitakse ka praktilistest oskustest, õpetatakse lastele mida ja kuidas on tarvis
pesta ning räägitakse ka tagajärgedest (näide 51 ja 52).
Näide (51) Hammaste eest tuleb hoolitseda järjepidevalt. (II osa lk 98)
Näide (52) „Väikeste poiste pesemisõpetus“ lugu pesemisest (II osa lk 82)Pööratakse rõhku ka korrektsele väljanägemisele (näide 53).
Näide (53) „Armas aeg! Kui koledad ja räpased teie riided on! Ja juuksed kõik puha sassis. Näodmustad, nagu oleks prügikastis istunud!“„Peseme teid puhtaks, kammime juuksed ja paneme puhtad riided selga.“ (I osa lk 101)
Seega õpetatakse, et puhtuse hoidmine on hädavajalik just tervise jaoks. Heade kommete
kontekstis on toodud välja ka teistega arvestamine. Halb kehalõhn ja räpane väljanägemine
näitab mitte austust enda ja teiste vastu ning varem või hiljem toob kaasa sotsiaalse
tõrjutuse.
Usaldusväärsus
Usaldusväärsust tekitab aus ning vastutustundlik käitumine. Nii kaua, kui sa ei ole selle
vastu eksinud, sellest ei räägita.
Seetõttu on ka õpikus esitatud näide selle kohta, milline on usalduse kaotuse mõju
osalistele (näide 54).
46
Näide (54)Ema ütles küll, et ära neid jääkarupildiga komme puhveti peal võta, need jäävad sünnipäevaks. ...„Kes teab, kuidas see vaas katki läks?” küsis ema„Mina ei tea midagi,” ütlesid sina ja läksid näost punaseks.„Su põlle taskus on jääkarukommi paber. Kas sa käisid puhveti pealt kommi võtmas?” küsib ema.„Mina ei tea midagi,” ütled sina ja hakkad nutma. „Kõige halvem asja juures on, et sa valetad,“ ütles ema.Aga rohkem ei öelnud enam keegi midagi. Kõigil olid kurvad näod peas. Vanaema jõi tee ära jaläks oma tuppa, ei tulnudki lohutama. Isa luges ajalehte ja ema seadis köögikapis nõusid.„Ma enam kunagi ei tee!” ütlesid sa emale. „Hea küll, rohkem me seda ei meenuta” ütles ema.Kõik said korraga rõõmsaks. Keegi ei meenutanudki seda enam, aga endale meenus küll ja häbioli. (I osa lk 45)
Lapsel on kõige lihtsam usaldust kaotada, kui ta ei pea kinni kokkulepetest. Kui enda huvid
seatakse teiste omadest kõrgemale ja puudub vastutustunne oma tegude tagajärgede ees,
siis järjepidev kokkulepete eiramine võib saada käitumismudeliks. Usaldusväärsust on
võimalik kaotada ühe väära teoga, kuid selle uuesti võitmiseks on vaja sada õiget tegu.
Oluline on mõista, mis on selle tagajärjed kaasosalistele. Õpikus rõhutakse
südametunnistusele, nimelt halva käitumise ja kokkulepetest mitte kinni pidamisega solvab
ta teisi ja rikub seeläbi suhteid.
Viisakusreeglid
Viisakuskommete õpetamisel on vanematel/täiskasvanutel suur roll, kuna lapsed peamiselt
jäljendavad ja võtavad eeskujuks nende käitumist. Viisakat käitumist on keeruline tekstis
esile tõsta, see tundub enesestmõistetav ja ei jää silma, kuid näited ebaviiskast käitumisest
tõmbavad suuremat tähelepanu ja panevad mõtlema selle õigsuse osas. Näitele 1 piirdub
õpiku autoritepoolne kommentaar ainult küsimusega, kas tegemist on luuletuse või jutuga.
Puuduvad küsimused, mis innustavad arutlema hea ja halva käitumise üle ning loos jääb
domineerima mõte, et halb käitumine on naljakas.Näide (55) Onu Ööbik tuli öötöölt koju ja hakkas õunu sööma. ... Ja õunasüdamed poetas on Ööbikpeost kuhu just parajasti sai. Kaks laualina servale, kaks lillevaasi kõrvale, kaks voodi taha, kakskandekotti, kaks liimipotti ... jne ... ja ühe – miks küll, seda tõesti ei taipa – prügikorvi sealsamaslaua all. (I osa lk 15)
Ootused algklassilapsele söögilaua kommete osas ei ole kõrged, kuid ühiskondlikult
kokkulepitud viisakusreeglid, peamiselt austus teiste vastu, kehtivad ka laua taga.
Pööratakse tähelepanu austama sööki ja söögitegijat (näide 56 ja 57)Näide (56) Ellen oli hästi kasvatatud tüdruk. Toitu süües, ei sorkinud pöidlaga seal sees, eikratsinud kahvliga pead, keeras hambapastatuubile korgi peale. (I osa lk 80)
47
Näide (57) Nad maitsesid oivalist rooga ja aina kordasid vastastikku: „Oo ma tänan!“ ja „Oo, mapalun!“ (I osa lk 93)
Oluline on osata käituda ka ühiskondlikus ruumis. Algklassi lapse jaoks on selleks
peamiselt kool. Koolis käitumise kord tuleb esile mitmetes tekstides. Tahan siinkohal veel
välja tuua, et need lood satuvad kõik õpiku esimese osa algusesse. Selline käsitlus on väga
teadlik õpiku autorite poolt, et suvepuhkuselt tulnud last taas kooli keskkonnaga harjutada
(näide 58).
Näide (58) ...Ärge rääkige kõik korraga. ... Tõsta käsi kui vastata tahad. „Õpetaja, mina tean!“
Oli Piretil juba käsi püsti. „See mister X on tundmatu,“ seletas ta kui õpetaja oli selleks loa
andnud. (I osa lk 32)
Teine ühiskondlik ruum, mida õpilased peamiselt kasutavad on ühistransport. Sellega
seoses tuuakse paaril korral õpikus näiteid, kus viisakas laps annab istet täiskasvanule.
Õpiku tekstides on pööratud tähelepanu ka viiskale kõnepruugile. Tänapäeva noored
kasutavad üha enam slängi ja inglisekeelseid väljendid (näide 59). Seda protsessi on
võimatu peatada aga oluline on tähelepanu juhtida meie emakeelele, kui rahvuse sümbolile
ja et slängi kasutamiseks oma aeg ja koht. Kindlasti ei ole selleks kool.
Näide (59) „Sorri! Pomises Oliver. „Tsõuk.“ räägi ikka eesti keeles, ütles õpetaja. „Palunvabandust! Väike nali. See ei kordu.“ (I osa lk 39)
Viisakus on teistega arvestamine, teiste panuse hindamine ja vastutuse võtmine oma
käitumise eest. Viisakusreeglite õppimisel mängib suurt rolli järjepidevus. Järgides
ühiskondlikult kokkulepitud viiskausreegleid on lapsel turvaline ja meeldiv suhelda teiste
inimestega, ka sattudes talle võõrasse keskkonda.
Kokkuvõte
Õpikute koostamisel on autorid tähelepanu pööranud nii kokkulepitud viisakusreeglitele
kui ka väärikale käitumisele. Seega ei ole head kombed ainult teadmine, kuidas korralikult
noa ja kahvliga süüa, vaid pigem tänu tundmine ja väljendamine.
48
3.1.2.4 Sallivus
Sallivus tähendab teiste inimeste erinevuste austamist ja püüet mõista. Arvestades viimase
paarikümne aasta globaliseerumisega seotud protsesse, mis soodustavad inimeste vaba
liikumist, on multikultuurse ühiskonna vastuvõtmine ja selle väärtustamine oluline osa
sallivuse kasvatamisel. Samas seisneb sallivus ka selles, et inimene aktsepteerib teisi
arvamusi ja seisukohti ning õpib aastatega aina paremini mõistma, et erinevus, milles
iganes see ka ei väljendu, on ühiskonda rikastav.
Sallivuse allväärtusteks on austus teiste vastu, empaatiavõime, erinevuste
aktsepteerimine, hoolimine, kaastunne, osavõtlikkus, vägivallatus. Sotsiaalsed väärtused:
rahvuslikkus, patriotism, teistest kultuuridest ja religioonidest lugupidamine, vendlus,
võrdsus (Mitt 2012: 29).
Austus teiste vastu
Austus teiste vastu on üks sallivuse olulisemaid allväärtusi, mis võib väljenduda ka
elementaarses viisakuses. Õpikus võib leida näiteid selle kohta, et kui inimene ei mõista
teise käitumist, tuleb end alati viisakalt väljendada ning võtta äraootav seisukoht enne
inimese otsuse kritiseerimist. Ei tohiks endale lubada halvustamist ja ebaviisakat käitumist,
k.a. enda meelelahutuseks või enesekehtestamiseks teiste arvelt (näide 60).
Näide (60) „Oliver narrib teisi. Ütleb Tõnis Paakspuule puuks-puuks!“ Lapsed hakkasid itsitama(I osa lk 38).
Oluline on ka vanemate roll, kuna nemad on lapse käitumisnormidele eeskujuks.
Õpikuteksti põhjal peaksid vanemad selgelt oma lapsele läbi enda tegude edastama
sõnumit kõikehõlmavast austusest – noorema ja vanema, edukama ja vähem eduka inimese
vastu; ja näitama seda ka enda lapse vastu (näide 61 ja 62).
Näide (61) Kui Mart juhuslikult istuma sai, ütles mõni tädi varsti: „Nii ebaviisakas poiss – ei pakuvanematele inimestele istet!“ Kui seisid püsti, leiti, et on oma ranitsaga risti-rästi ees. Kui ranitskäe otsas, kiljusid prouad, et „uih, mu sukad!“ Kui aga sõbraga juttu ajas, siis toriseti, et lapsedon liiga lärmakad (I osa lk 75).
Näide (62) Ämm kiusas miniat (II osa lk 64).
49
Õpikus on seega oluline austuse juures on mõistmine, et erinevad inimesed panustavad
erinevalt, kuid võrdselt oluliselt ühiskonda.
Austuse suurus teiste suhtes demonstreerib sageli austuse määra enda suhtes.
Empaatiavõime
Empaatiavõime on paljuski kaasasündinud ja erineb inimeseti. Seda saab siiski õppida ja
arendada. Õpikus rõhutatakse, et igas negatiivses situatsioonis tuleks püüda ette kujutada
end vastase olukorras (näide 63).
Näide (63) Autopõrnikas koperdas nelja ratta peal trammile ette. Tramm pani tilinal sõimama.Perenaine lohutas autot, et tramm ehmatas samuti nagu sina ja sellepärast tilisebki, et tegelikult eijuhtunud ju midagi (II osa lk 37).
Empaatiavõime puudumine väljendub aga selliselt, et laps ei mõista, ja seega ka mõistab
hukka, teiste käitumist ja seisukohti. Kuna laste käitumine ei ole väga järjepidev, siis
ennast sarnases olukorras leides võib laps mitte mõista, et on käitunud nii, nagu on hiljuti
ise hukka mõistnud (näide 64).
Näide (64) Kaarel oli teistest õue poistest kaks aastat vanem ja seetõttu kõige targem. Kui keegi lõivarba ja hakkas nutma, siis Kaarel ütles, et tühi asi ja mehed ei nuta. Nutt tuli jäta, sest Kaarel juteab. Kui Kaarel ise sai haiget, siis ütles, et ka mehed nutavad, kui neil on tõeliselt valus. Poisidsaid kohe aru, et nemad ei ole veel õiget valu tundnudki. Vaid Kaarel on. Kaarel on kõige targemja teab kõike. (II osa lk 101)
Empaatiavõimet on õpikute tekstides konstrueeritud erinevalt, kuid põhirõhk on olnud
teiste inimeste emotsioonidest arusaamise väärtustamisel. Kuna inimesed võivad päevade,
nädalate, kuude ja aastate jooksul koguda endasse erinevaid läbielamusi, siis pole
välistatud, et teatud hetkel vallanduvad lisaks konkreetsest olukorrast tingituna ka paljud
teised meile teadaolematud emotsioonid. Laps peaks seda endale teadvustama läbi
vanemate ja õpikute juhendamisele.
Erinevuste aktsepteerimine
Kuidas erinevuste allteema õpikutes kajastub? Erinevuste aktsepteerimine on õpiku näite
põhjal Eesti ühiskonnas olnud pigem valikuline ja mitte täielik (näide 65).
50
Näide (65) ... Laps peab saama targaks.See, kes tarkusest ei hooli,kasvab päevavargaks.
Päevad on tal ühtemoodiigavad ja hallid.Õhtul kiusab teda voodi –kus sa laiska sallid!
Teema on leidnud ühiskonnas palju kajastamist ning sisaldab vastandlikke seisukohti, mis
väljendub nii meedias kui ka tänavapildis. Ka õpikus teemat puudutavates lugudes ei ole
erinevused täielikult aktsepteeritud, pigem on üritatud seletada erinevuste tekkimiste
põhjuseid (näide 66).
Näide (66)„Kuule, pikk. Miks mõni maja kasvab kõrgeks, aga teine peab jääma madalaks?“„Põhjus väga lihtne. Sa ju suitsetad.“ Nii palju kui vana maja mäletas oli tõepoolest tema korstenlapsest peale tossanud. Uus maja lisas: „See, kes lapsena juba suitsu tõmbab, sellel jääb kasvkinni. Aga noh, sõbrad võime ju olla sellegipoolest.“ (II osa lk 32)
“Õige” ja “vale” normivormid kaaluvad üle siira aktsepteerimise. Läbi õpiku jääb silma
peamiselt erinevuste esile toomine poiste ja tüdrukute vahel. Kui ühelt poolt tekstid ise
loovad erinevusi poiste ja tüdrukute vahel (näide 67), siis teiselt poolt on palju rõhku
pandud omavahelisele läbisaamisele ja teineteise aktsepteerimisele.
Näide (67)Issi näitas mulle pilti,millel poiss ja päike....Siis ta näitas plika pilti.Näe, see on su ema,pisike ja patsidega,kipub virisema. (I osa lk 78)
Lisaks soopõhisele erinevuste aktsepteerimisele on esile toodud erinevusi tulenevalt
majanduslikest võimalustest. Nendes lugudes julgustatakse hindama olemasolevat,
pöörates tähelepanu just vaimsetele väärtustele nagu hoolivus, austus, armastus. Esineb ka
vanuselist erinevuste aktsepteerimist. Kuid vanus ise ei tohiks tõsta inimest paremasse
seisu võrreldes nooremaga. Kui ootame erinevuste aktsepteerimist lastelt, siis peame ka ise
neid aktsepteerima (näide 68).
51
Näide (68) Kui Mart juhuslikult istuma sai, ütles mõni tädi varsti: " Nii ebaviisakas poiss – ei pakuvanematele inimestele istet!" Kui püsti seisis, leiti, et ta on oma ranitsaga risti-põiki ees. Kui võttisranitsa käe otsa, kiljusid prouad, et "uih, mu sukad!" Ja kui juhtus mõne sõbraga juttu ajama, siistorises keegi vanahärra: „lapsed lärmavad bussis."
Õpikust võib välja lugeda, et erinevuste aktsepteerimine ei ole siiski terviklikult vaadeldud,
vaadeldes erinevuste põhjuseid, julgustama tingimusteta aktsepteerimist. Samuti püütakse
ehk liigselt panna lapsed mõtlema teatud raamides läbi „õige“ ja „vale“ veidi liiga jäigale
defineerimisele. Õpikus võib kohata ka mõningat vastuolulisust, kui ühelt poolt luuakse
asjatu lõhe tüdrukute ja poiste vahel, siis justkui selleks, et hiljem rõhutada läbisaamise
olulisust. Järjepidevus on väga oluline, mis puudutab väärtuste õpetamist lastele.
Hoolimine, kaastunne, osavõtlikkus
Hoolimine oma lähedastest ja ümbritsevatest inimestest on läbiv mitmes loos. Hoolivus kui
sallimine väljendub heatahtlikkuse väljanäitamises olukordades, kus on raske mõista
erinevusi (näide 69).
Näide (69) Beebi oli kole päris kole. Paistes ja punane. Paula oli beebisid enne ka näinud ja teadisküll, kui ilusad ja armsad nad võivad olla. Igatahes mitte selline nagu tema vend. Ometi oli vendPaula meelest väga armas ja teda tuleb armastada tema ilust hoolimata. (I osa lk 79)
Kui kellelgi läheb midagi halvasti, siis julgustatakse olema kaastundlik ja mõistev,
väljendama ja võimalusel ka abi pakkuma (näide 70).
Näide (70) Kui sõber kukkus, lohuta ja tee paikui ikka nukker, kalli-kalli teekui ei lohuta ka see, oma kompvek pooleks tee. (I osa lk 34)
Sallivuse allväärtusena on oluline hoolida ka siis, kui teine inimene meist erineb. Kõigile
on oluline tunda, et temast hoolitakse. Selle allväärtuse puhul kehtib ammusest ajast
kõigile tuttav põhimõte: ära tee teistele seda, mida sa ei taha ei tehtaks sulle. Samuti
rõhutatakse osavõtlikkuse vajadust ühiskonnas ja väiksemates gruppides toimuvast.
Vägivallatus
Sallivuse all rõhutab Mitt (2012) tähtsa väärtushoiakuna vägivallatust. Kuna vägivalda on
meid ümbritsevas keskkonnas, internetis ja televiisoris üha rohkem, siis olulise sõnumina
52
tuleb edasi anda, et rahumeelsel ja harmoonilisel teel suudab inimene konstruktiivsemalt
lahendada arusaamatusi ja konflikte (Mitt 2012: 116). Vägivalda saab tunda füüsiliselt või
kogeda vaimselt. Õpiku tekstides esinenud lugudes füüsilist vägivallatust kui väärtust välja
ei tule. Tekstides esinevad situatsioonid on lahendatud ilma vägivalda kasutamata. Välja
arvatud üks lugu, kus lapsed satuvad kaklusesse vaimse vägivalla tõttu (näide 71). Kuid
selle loo võtmes kaklus ise jääb hinnanguta ja domineerima jäävad teised väärtused nagu
austus teiste vastu ja vastutustunne.
Näide (71) Oliver oli juba eile niiviisi öelnud, kui Tõnis klassis oma nime ütles: Tõnis Paakspuu –puuks-puuks. Praegu tegi Oliver veel suuga seda häält, nagu keegi peeretaks. Tõnis läks näostpunaseks ja tormas Oliverile kallale. „Tšiises!“ kiljus üks suur tüdruk. „Titekätš! Õu mai kaad!“Õpetaja lõpetas kakluse. ... „Sorri,“ pomises Oliver. „Tšouk.“
Kuigi õpiku tekstides ei esitata näited füüsilist vägivaldsusest ja erinevaid situatsioone
lahendatakse rahumeelselt ja harmooniliselt, siis võib vägivallatus väärtusena varju jääda.
Lugeja küll mõistab, et olukordi saab lahendada rääkides, kuid vägivalda selgesõnaline
taunimata jätmine võib viia sõnumi kadumiseni ühiskonnas.
Sotsiaalsed väärtused
Rahvuslikkus, patriotism
Rahvuslikkus on Eestis kriitiline teema, kuna rahvastikuarv on globaalses kontekstis
üliväike. Rahvuslikkus on individuaalne ja ühiskondlik väärtus, mida tuleb säilitada ja
edasi kanda. "Ilus emakeel" õpik on tugevalt seotud eesti pärimuskultuuri
edasikandmisega; õpik on jaotatud alateemadeks vanasõnade järgi.
Patriotism on keeruline väärtus, mida lastele edastada. Patriootlike väärtusi tuleb edasi
anda, vältides oma rahvuse võrdlemisest teiste rahvustega (näide 72).
Näide (72)Maailmas on palju riike,on väikesed ja suured,kuid mulle meeldib Eestimaa,sest siin on minu juured....Mulle meeldib meie riigilipp –sinine, must ja valgeja ilus on ka meie vapp,kolm lõvi seal on valvel... (II osa lk 54)
53
Oluline on tunda oma kodukohta ja juuri ning hinnata riigi jaoks ja nimel tehtud ajaloolist
panust (näide 73).
Näide (73) „Vennike! Tõuse juba! Mehed ootavad õues,“ äratab ema unimütsi. „Miks nii vara?“nuriseb Vennike. „Lippu heiskama!“ ... Vanaisa ja Vennike tõmbasid nöörist. ... Juba lehviskivarda otsas sini-must-valge lipp kõigi oma kolme värviga. „Pea meeles, poiss, lipu heiskasime kaminu isa, sinu vana-vanaisa mälestuseks. Tema oli Vabadussõjas kapral ja sai vapruse eestVabadusristi.“ ütles vanaisa. Õuesolijad vaatasid pika viivu uhkelt lehvivat lippu. (II osa lk 57)
Rahvuslikkuse väärtus on konstrueeritud eesti pärimuskultuuri, traditsioonide ja tavade
kaudu, tuues välja ka nende tänapäeva ilminguid. Selline käsitlus aitab teadvustada
rahvuslikkuse tähtsust ühiskonnas. Pärimuskultuuri tundma õppides väärtustab lugeja
traditsioonide olulisust nii oma pere, suguvõsa kui ka kogu rahva elus, tunneb huvi ja peab
lugu Eesti kultuurist.
Teistest kultuuridest, religioonist lugupidamine
Globaliseeruvas maailmas ja ka Eestis märkab järjest rohkem rahvuste segunemist ning
võib kohata inimesi kõikjalt maailmast. Õpikus on mitmeid näiteid, kus üritatakse seletada
erinevate rahvuste kooseksisteerimise tavalisust ning probleemi puudumist. Näidetes on
siiski enamasti kasutatud loomaliike, kes päriselus asetsevad toiduahelas teineteise all ja
nende sõprus ning soov tegutseda ühiste eesmärkide nimel ei ole reaalne.
Tänapäeval lapsed reisivad palju ja näevad võõraid kultuure, tihti on ka oma lähikonnas
teisest rahvusest lapsi. Sellise pildi illustreerimiseks on õpikus lugu, kus eesti keele tunnis
räägitakse emakeelest (näide 74).
Näide (74) Aleksandra emakeel on vene keel. Ta on venelane. Aga ta hakkab meiega koos õppimameie emakeelt. Minu emakeel on leedu keel, sellepärast, et minu ema on leedulane. Mina ja isaoleme eestlased, aga leedu vanaema on hoopis poolakas. Minu isa on soomlane ja ema eestlane.Minu emakeel on eesti keel, aga ma oskan ka soome keelt. (I osa lk 8)
Lindude näite kaudu õpetatakse lastele, et on oluline hoiduda liialt kergekäelisest
sidistamisest "meie head – nemad pahad" (näide 75).
Näide (75) „Kui inimene tõesti Lõunamaale lendas, ei tule ta vist enne kevadet. Eks ilmub alleskoos nende epakate laululindudega“ arutlesid varblane ja tihane. (II osa lk 31)
54
Selleks, et pidada lugu teistest kultuuridest, on vaja teada ja hinnata enda oma – neid
väärtusi esindab rahvuslikkuse ja patriotismi allväärtus. Sinna juurde kuulub ka
arusaamine, et kõigi jaoks on end riik ja kultuur kõige armsam ning hinnatum. Religiooni
teema jääb õpikus käsitlemata.
Vendlus
Vendluse tekkimise eeltingimuseks on ühisuste leidmine. Vendluse aluseks võivad olla
perekonna-, rahvuslikud ja kollektiivsed sidemed, aga ka ühised huvid või läbitud
kannatused. Õpikus käsitletakse vendluse küsimust mitte läbi täieliku aktsepteerimise, vaid
pigem erinevustest möödavaatamisega, leides ühendavaid jooni (näide 76).
Näide (76) Lase mind siia palgile. „Kes sa niisugune oled, et sind siia lasta?“ küsis kärbes. „Olenliblikas. Nõgeseliblikas. Pole sinusugune Kärblane! Ütles liblikas. „Siis lendagi nõgestele. See onminu soe palk. Pugesin siia juba sügisel, magasin terve talve praokeses akna all.“ ütles kärbes.
„Mina magasin kah praokeses akna all.“ vastas liblikas. Mille peale kärbes leebus: „No istu siismu kõrvale. Koos oleme talve veetnud, koos soojendame ennast päikesepaistel. Oleme ju naabrid!“(II osa lk 69)
Vendlus on sallivuse allväärtustest ehk kõige kontrastsem võrreldes täiskasvanute ja laste
omavahelisi suhteid. Täiskasvanutele on läbi vendluse tekkinud suhted sageli ühed
püsivamad elus. Laste jaoks on need ka kindlasti olulised, kuid kergemini väljavahetuvad
uute huvide saabumisega. Läbi kogemuste õpib laps hindama tõelisi sõprussuhteid ja
vendlus, kui millegi ühise jagamine, on selle oluline allväärtus.
Võrdsus
Absoluutset võrdsust reaalsuses ei eksisteeri. Kunagi ei ole kõigil kõike võrdselt. Selle
väärtuse vajadust on oluline lastele õpetada võimalikult noorest east, et mõista erinevuste
võimalikke põhjuseid ja osata nendega toime tulla ilma negatiivsete emotsioonide
tekkimiseta nagu viha, kadedus või sallimatus. Selle kohta leidub ka õpikus materjali
(näide 77).
Näide (77) Miks päkapikud mõnele viivad rohkem ja teisele vähem? Lapsed on ju enam-vähemühtmoodi head. Mõned päkapikud on vaesed ja ei too nii suuri kinke, aga on ikka armsad. Kuipäkapikud kogu aeg susside sisse kingitusi topiksid, siis ei oleks jõulude ajal ju enam erilistjõulumeeleolu järel. (I osa lk 86)
55
Õpiku tekstid toovad selle väärtuse esile just ebavõrdsust konstrueerides. Lastel on oluline
mõista, et võrdsus ei tähenda, et ühte asja on kõigil sama palju, vaid erinevates kogustes
erinevad asjad erineval ajahetkel loovad lõppkokkuvõttes võrdsuse. On pööratud ka
tähelepanu, et alati ei tunne ebavõrdsust see, kellel on midagi vähem – selline olukord võib
tekkida ka vastupidiselt (näide 78).
Näide (78) „Mis meil ometi viga on, miks meid ei taheta?“ küsis üks asi nukralt. Kas oleme niikoledad, või hoopis moest läinud? „Me oleme ju nii ilusad ja armsad, miks inimesed meid kalliks eipea?“ arutles teine asi. „Nad tahavad meid kangesti. Me oleme neile kallid. Liiga kallid!“ ütleskõige suurem ja kallim asi poes. (II osa lk 52)
Võrdsuse teemadel tekstides on palju hinnatud just vaimseid väärtusi, mis ei ole
visuaalsed, kuid materiaalsetest väärtustest olulisemad (näide 79).
Näide (79) „Kelli kodus nii palju kulda!“ pajatas poiss õhinal. „Laual kullas küünlajalg, seinalmitu kullast pildiraam, lapsel kaelas kullast medaljon, emal käsi täis kuld käevõrusid, isal taskuskuldjuur. Aga meil pole kohe mingit kuldset asja.“ vaibus poisi õhin. Vanaisa seepeale: „Meieperes on kulda täitsa parajalt. Ega kuldseid asju ei pruugi alati näha, neid võib samahästi katunda. Sinu on emal kullast süda, isal kullast käed, vanaisa on kuldsuuga ja sina oled perekuldmuna.“ Õhtul töölt tulles hüüdis isa: „Tere, mu kullakesed!“ (II osa lk 53)
Õpikus leidub näiteid selle kohta, et vajalik on märgata, hoolida ja võimalusel aidata
inimesi, kellel on erinevatel põhjustel keskmisest vähem (näide 80).
Näide (80) Lusikas mõtles, mida oma saagiga peal hakata: „Kas viia see kõik röövlikoopasse?“.„Kahvel õpetas: „Sa ole parem õilis ja jaga vara vaestele.“ lusikale see mõte meeldis. (II osa lk50)
Võrdsuse allväärtust esineb väga mitmes loos ja seda on konstrueeritud ebavõrdsuse
mõneti paratamatu faktina. Sotsiaalne ebavõrdsus ei kao ühiskonnast nii kaua, kui kellelgi
on teisest midagi rohkem – ja alati on. Lugejaid suunatakse vähem väärtustama ja ihaldama
materiaalseid asju ja pöörama rõhku inimlikele väärtustele, sõpradele ja perekonnale.
Kokkuvõte
Sallivus teiste suhtes saab kõigepealt alguse sellest, et laps väärtustab iseennast, oma
identiteeti, oma kodukohta, oma kodumaad. Austades iseennast saab austada ka teisi.
Kedagi ei saa sundida sallima, kuid selle väärtuse omamine aitab kaasa rõõmsalt ja
56
rahumeelselt koos toimetamisele ning arenemisele – selleks on aga vaja hinnanguvabalt
austada iga inimese eripära.
3.1.2.5 Töökus
Kõik 7.–17-aastased lapsed on Eestis koolikohuslased ning nende ülesandeks on käia
koolis ja omandada teadmisi – see ongi nende töö. Töökus ei pruugi algklassi lastel
tunduda eakohase väärtusena, kuid Miti (2012) töökuse allväärtused on omadused, mis on
aluseks edukale, kohusetundlikule, ennast ja tööd austavale inimesele.
Töökuse allväärtusteks on aktiivsus, asjade lõpule viimine, järjepidevus ja järjekindlus,
hetke väärtustamine, vastutus, visadus ja püsivus (Ibid: 29).
Aktiivsus
Aktiivsuse alustalaks on motivatsioon midagi teha. Aktiivsuse väärtust tuuakse läbi
positiivse suhtumise asjadesse, mis tekitab huvi ja elevust tegutseda (näide 81).
Näide (81) Siilimäe poistel oli oma spartakiaad kevadel, suvel ja sügisel. Siis võeti stopperiga aegaja mõõdeti lindiga kaugust ja palliviset. Rekordid kanti kohemaid punaste kaantega märkmikku. (IIosa lk 84)
Kooliskäimist on enamjaolt konstrueeritud kui oodatud ja positiivset tegevust. Teisest
küljest on liialt rõhutatud kooliskäimist, kui ainuvõimalust saada produktiivseks ja
väärtuslikuks ühiskonnaliikmeks (näide 82).
Näide (82)Kooli, kooli,kähku kooli!Laps peab saama targaks.See, kes tarkusest ei hooli,kasvab päevavargaksPäevad on tal ühtemoodiigavad ja halli.……Aga virgal lapsel päevadigavaks ei lähe.Ükskordüks ja tähed jäävadtalle ise pähe...Targal lapsel juuste alltuju turgutaja. (I osa lk 6)
57
Aktiivne töökus on rõõm koostegemisest, aitamisest, panustamises. Igaühel on oma
tugevused ja omad rollid nii perekonnas, koolis, kui ühiskonnas. Õpikus tuuakse välja, et
panustada saab erinevalt ja kõigi aktiivne panus on võrdselt oluline (näide 83).
Näide (83)Memme küpsetas koogi,...õde lauale laotas lina...Lilled lauale sättisin mina.Suur-vend võileibu tegi,...Taat vedas masti lippu,kui oodatu tuligi juba.Isa süles me veli,meie laps number neli. (I osa lk 60)
Aktiivsus on töökuse kõige olulisem allväärtus. Ilma soovita midagi teha ei hakka
kujunema harjumust töö tegemisest. Lugejale vahendatakse erinevaid võimalusi olla
aktiivne ja anda oma panus ning seda kõike tehakse positiivses võtmes.
Asjade lõpule viimine
Asjade lõpule viimine on oluline tahk tegutsemise ja töökuse juures. See allväärtus on
tihedalt seotud ka vastutuse võtmisega. Oluline on teadvustada, et alustatud tuleb viia
lõpuni. Tööl on tulemus ja väärtus, kui see on lõpetatud (näide 84).
Näide (84) Lõuna hakkas juba lähenema, Luisel ikka tee lumine. Luise liipas kuuri juurde ja tõisealt Ludvigile lumelabida. Ja nad tegid kiirelt koos tee puhtaks. (II osa lk 24)
Pooleliolevad tööd tekitavad muret ja lisakohustusi teistele (näide 85). Nii et iga alustatud
tegevus tuleks aegsasti ka lõpetada; lõpetamata töö on kui tegemata töö.
Näide (85) ... mille vahelt läks kitsas kõnnitee. Majahoidja polnud lumerookimise ja liivatamisejärjega veel sinna jõudnud. ... eemal kõndis vanatädi, kes samal hetkel jääl kukkus. Poisidotsustasid ise, et selle libeda lõiguga tuleb miskit ette võtta, et rohkem keegi ei kukuks. (I osa lk 83)
Töökuse väärtust asjade lõpuni viimise eesmärgil esines vähe. Tegelasi konstrueeriti viisil,
kus nad alustasid ja tegid tööd, kuid asjade lõpule viimisest ja lõpetamata töö tagajärgedest
ei tehtud märkimisväärselt juttu.
58
Järjepidevus ja järjekindlus
Töö väärtus ja tulemus kaob ruttu, kui ei olda järjepidev. Enamik töid on regulaarsed –
pesta, koristada, õppida on vaja iga päev. Koolis ja tööl olemist ning käimist on õpikus
mainitud palju. Kooli või töö mainimine ei esinda alati töökuse väärtust omaette. Lapsed
lähevad ja tulevad koolist, vanemad käivad tööl, aga loo rõhutatud väärtused on mujal
(näide 86).
Näide (86) Igal hommikul sõitis Mart bussiga kooli. Suured inimesed sõitsid tööle. (I osa lk 75)
Järjepidevus viib sihile (näide 87).
Näide (87) Juss läks lolli peaga kooli.Algul küll ei tahtnud minna.Aja kurjaga või heaga.Karjus: ”Ma ei taha sinna!”……Aga siiski tuli minna.Õppis tähed-numbrid päheNüüd on Juhan helge peaga.…... (I osa lk 28)
Tööde ja tegevuste järjepidev kordamine on pea alati vajalik. Järjekindlust peab olema ka
vaimsete väärtuste õppimisel, väljendamisel ja edasikandmisel. Uuritud tekstidest tuuakse
koolis ja tööl käimist kõrvaltegevusena ning see aitab varjatult sisendada lugejale, et töö ei
ole midagi hirmsat, vaid osa meie igapäeva elust.
Hetke väärtustamine
Hetke väärtustamist näidatakse kui parima võtmist olemasolevast. Muutuste ja ootamatute
olukordade tekkimisel on oluline leida selles positiivne külg ja võimalik kasu (näide 88).
Näide (88) Kool jääb ära külmapüha tõttu ja lapsed korraldavad kelgutamise ja suusatamisevõistluse. Töö kõrval hindavad ka vaba aega. (II osa lk 20)
Hetke väärtustamine õpetab lastele mängurõõmu ja lapseks olemise nautimist. Samas
tuuakse välja, et kuigi vabal ajal tuleb puhata, siis töö ajal tehakse tööd (näide 89).
Näide (89) Suvel on meil nõnda hea, kooli minema ei pea. Lustin tantsin kaua mängin, väsinunalähen sängi. (II osa lk 132)
59
Hetke väärtustamist on õpiku tekstides konstrueeritud kui oskust hinnata vaba aega.
Oluline on teadmine, et pärast pingutust ja tööd tuleb teenitud puhkus. Kuna mitmed teised
allväärtused tõstavad esile töö tegemise, siis tuleb osata väärtustada ka vaba hetke.
Vastutus
Igal inimesel on tööd, mille tegemise eest tuleb vastutada. Vastutus võib lapsele kohustusi
meeldivamaks teha, kuna tekitab kontrollitunnet oma elu üle. Teades oma kohustusi, tekib
turvatunne rutiinist ning sellest, mida on vaja teha, et säiliks normaalolukord. Koolilapse
tööks on õppimine ning selle tegemata jätmisel kaasnevad vastutus ja ebamugavad
olukorrad, kui leiad ennast tahvli eest vastamas ülesannet, mida ei oska (I osa lk 23) või
näitamas emale esimest kahte (II osa lk 12). Vastutuse mitte võtmisel või sellest
loobumisel on ka tagajärjed (näide 90).
Näide (90) Kaks poissi otsustavad kevadel istuda kõrvitsaseemne. Üks poiss tolmutas, kobestas,rehitses, kastis ja rohis oma kõrvitsat kogu suve, kui teine jättis kõik looduse hooleks. Sügisel saakikorjates vajas poiss, kes kogu suve oli hoolitsenud oma kõrvitsa eest abi selle transportimisel, kunasee oli väga suureks kasvanud. Teine poiss, kes aga loobus oma kõrvitsa eest hoolitsemast, võisoma kõrvitsa taskusse panna peale seda, kui oli ta maltsa seest leidnud. (I osa lk 13)
Vastutus on oluline väärtus igapäevaelus. Inimene vastutab oma tegude ja sõnade eest.
Töökuse võtmes on vastutus õpiku tekstides konstrueeritud peamiselt koolis käimise ja
koolitükkide tegemiste kaudu. Kui arendada vastutuse väärtust veelgi, siis laiemas
tähenduses võib rääkida kodanikuvastutusest. Iga inimene vastutab oma kodu, rahvuse,
riigi, planeedi tuleviku eest.
Visadus ja püsivus
Visaduse ja püsivuse väärtused tulevad õpikus hästi esile spordiringi külastamisega. Visalt
harjutades ja ühele valdkonnale püsimajäämine demonstreerib tegijale nähtavat ja tuntavat
arengut (näide 91).
Näide (91) Nüüd tuli trennis käia igal õhtul. Ees seisis otsustav mäng. Henri tahtis nii väga, et isavõistlust näeks! Siis näeks ta, kui üleprahi kesktormaja tema poeg on. Treener ise ütles nii! Aga isapidi varahommikul pealinna tööle sõitma. (II osa lk 18)
Kahjuks on spordiringi lähenemist õpikus käsitletud ühel korral. On lugu, kus on mainitud,
et laps tuli maadlustrennist, kuid trennis käimine selles kontekstis ei oma visaduse väärtust.
Koolivälise tegevusena mängivad lapsed peamiselt sõpradega õues ning kordagi ei ole
60
mainitud tegevus- või huviringi. Visaduse ja püsivuse vastandina on konstrueeritud
püsimatust ning halba käitumist (näide 92).
Näide (92) ... Päeval käis ta koolis, õhtul mängis poistega hoovis, vahel istus arvuti taga, kui seeära tüütas vaatas televiisorit ja siis kuulas raadiot. Ja kõike tegi ta alati väga lärmakalt. (I osa lk76)
Olla püsiv tähendab hoida kindlalt ja järjepidevalt kinni endale seatud eesmärgist,
hoolimata takistustest. See hõlmab jätkuvat otsusekindlust ka ebaõnnestumise korral,
visadust mitte alla anda.
Kokkuvõte
Töö ja töökus leiab õpikus mitmekülgset kajastamist, räägitakse koolis käimisest,
vanemate abistamisest ja võimalusest anda panus ühiskonna heaoluks. Lõpptulemus on
oluline, kuid õpikutekstides jääb see tahaplaanile. Rõhutatakse järjepidevust ja visadust
ning julgustatakse olema aktiivne oma eesmärkide ja unistuste elluviimisel. Oma väikeste
ja suurte eesmärkide saavutamisel on oluline väärtustada hetke ning tunda rõõmu tehtud
tööst ja sellele järgnevast puhkusest.
3.1.2.6 Julgus
Julguse väärtust esineb õpiku tekstides kõige harvem, kuid see ei muuda väärtust teistest
vähemtähtsaks. Mitt (2012) rõhutab, et enesekindlusemüüri ladumine varases lapsepõlves
on ülioluline, sest igas lapses on olemas ammendamatu potentsiaal ja võimete allikas, mis
vajavad toetust ja julgustust tema edasisel arenguteel täisväärtusliku ja õnneliku elu poole.
(Mitt 2012: 98)
Julguse allväärtusteks on: enesekindlus, eneseusk, initsiatiivlikus, iseseisvus, lahenduste
leidmine. (Ibid: 29)
Enesekindlus
Enesekindlust konstrueeritakse tekstides erinevatest vaatenurkadest. Rõhutatakse, et
enesekindel laps austab ennast ja pälvib ka teiste austuse (näide 93), kuid samas pööratakse
tähelepanu ka liigsele enesekindlusele, kui tegevuse eesmärgid on liialt omakasupüüdlikud
ja läbi mõtlemata (näide 94).
61
Näide (93) Poisid narrisid väikest papat, kuna ta sõbrustas tüdrukuga. Maša aga üksnes naerisselle peale ja ütles, et las narrivad. ... Ükskord jooksis nende õuele võõras kuri koer. Ka kõigevapramad poisid jooksid ummisjalu. Maša võttis labida ja ajas ta ära. ... Poisid jooksid tagasi jahakkasid väikest papat nokkima: „Sina kartsid kõige rohkem ... “„Jah, aga ka teie kartsite, ainultMaša ei kartnud“ ütles papa. Poistel oli häbi. Aga Maša tunnistas, et ka tema kartis. ... (I osa lk42)
Näide (94) Jaako teatas: „Mina lähen mardisandiks, siis saab palju kommi!“ „Kas sa oskad ikkamardisanti teha?“ küsis vanaisa. Jaako oli enesekindel. „See on lihtsamast lihtsam! Panenkarumaski ja ema vana karusnahkse jope!“ ... „Siis jääb mardijooksmine sellel aastal katki. Õpidselgeks mõne toreda mardiloo või tantsu ja oled järgmiseks aastaks küps mardisant!“ otsustasvanaisa poisi eest. (I osa lk 63)
Enesekindlus väljendub selles, et laps tunneb ennast mugavalt ja kindlalt nii tavapärastes
olukordades, milles on ka varem olnud, kui ka uutes situatsioonides, ilma, et tunneks
liigset stressi või satuks paanikasse. Samas enesekindel laps mõtleb ka teiste peale, andes
endale aru, et mitte kõik ei oma sarnast enesekindlust – siin seisnebki õhuke piir
enesekindluse ja liigse enesekindluse vahel, kuna viimane võib lisaks
omakasupüüdlikkusele tähendada ka lapse soovi enesekehtestamiseks teiste arvelt, läbi
halvustamise ja vigade osutamise.
Eneseusk
Eneseusu teemal tuuakse vastandnäiteid eneses kahtlemise ja kritiseerimise vormis.
Traditsiooniliselt ei ole enda kiitmine hea komme ja kui inimene ise enda kohta halba ütleb
ja oma puudujääke tunnistab, siis pehmendab see negatiivsuse tõsidust (näide 95).
Näide (95)Oh mu vilets pea, ma vana ohmu!Olen mina kobakäpp ja nõginina,„Oh mind väetit!“ kurdab ema.„Eluaeg pean virelema!“Nikotiin on paha!Ei ma, narr saa endast võitu -iseloom on nõrgavõitu!“(I osa lk 66)
Eneseusk on väga oluline, mis ei tähenda, et terve enesekriitika oleks halb. Samas võib
lapse puhul see piir olla hägune ning väikeste ebaõnnestumiste tõttu võib laps kiiresti
endas kahtlema hakata. Eneseusku kasvatab lapses ka lapsevanem, kes julgustab ja
innustab last ettevõtmistes, aga ka lohutab ja rahustab, kui ettevõtmine ebaõnnestub.
Initsiatiivikus
Initsiatiivikust on õpikusse valitud tekstides konstrueeritud eakohaselt ja realistlikult.
62
Lapsed käivad matkal, korraldavad spordivõistlusi ning kooli ärajäämise korral kutsuvad
teisi lapsi kelgumäele. Õpikusse valitud tekstides rõhutatakse initsiatiivikust positiivselt
ning tegevused ei ole resultaadile suunatud. Emad tunnevad rõõmu laste tegevustest, mitte
ei pööra rõhku ideaalsele lõpptulemusele (näide 96 ja 97).
Näide (96) Laur otsustas kasvatada emale emadepäevaks lille. Aga kuna poes lillesibulaid eiolnud, ostis ta lihtsalt sibula ja kavatses sellest lille kasvatada. Kui 3 rohelist vart olid sirgunud,aga ei ühtki õit, otsustas Laur paberlilled sinna otsa meisterdada. (II osa lk 110)
Näide (97) Ema luges toas lehte ja muudkui hõikas lapsele, kes soovis kooki küpsetada, milliseidaineid tuleb taignaks kokku segada. Kära peale pidi ema minema asja uurima. „Kustike, kullake,mis sul ometi arus on?“, „Aga sa ju käskisid kõik ained hästi läbi segada,“ ütles karupoeg jakukerpallitas edasi. (II osa lk 88)
Iseseisvus
Iseseisvust on kujutatud peamiselt läbi vastutuse võtmise oma heaolu eest ja oskuse
omapäi hakkama saada (näide 98).
Näide (98)Paula ei olnud kunagi varem vett keetnud, kuid ta teadis kuidas see käib. Võttis veekannu, pani pliidile ja keeras selle plaadi kõige kuumema peale. Kui vesi läks keema, võttis kannuettevaatlikult ning asetas lauale kuumaaluse peale. Pliidi lülitas välja. (I osa lk 69)
Kui vanemal ei ole võimalik teatud kohustusi täita, siis julgustatakse last ise vanema
eeskujul tegutsema ja initsiatiivi välja näitama. Samas antakse mõista, et lapse ettekujutus
kohustustest, vajadustest ja prioriteedid ei pruugi alati täiskasvanute arusaamadega kattuda
(näide 99).
Näide (99) Ema oli tööl ega saanud koju mulle süüa tegema tulla. Sellepärast pidin käima iga päevrestoranis. ... „Kas te muud ei tahagi süüa kui ainult magustoitu?“ imestas kelner. ... Teel kojuastusime ühte poodi sisse ja ostsime kaks kotti šokolaadiküpsiseid. (II osa lk 90)
On esitletud lugusid, kus lapsed teadlikult varjavad või eiravad kokkuleppeid ning hea
käitumise tavasid. Rõhutatakse, et iseseisva tegutsemisega kaasneb ka vastutus tegude
tagajärgede eest (näide 100).
Näide (100)...„Kas tahad lähme minu poole“ pärisin Epult peale tunde. ... Me panime end uhkeltriidesse, puuderdasime ja värvisime ennast ning muutusime järjest kenamateks. Äkki jõudsid emaja isa koju. Ema pahandas, et tema asju võtsime, Epp pidi koju minema ja mind pandi nurka. (IIosa lk 90)
Tagajärgedega peavad tegelema ka lapsevanemad, kelle osavõtmatuse tõttu peab laps
iseseisvalt käituma (näide 101).
63
Näide (101)Tahtsin ükskord juua saada ...Ema ütles: „Varsti-varsti!“Õde ütles: „Mis sa kisad!“Kannatada käskis isaLäksin ise salamahti ......Joosti kokku, löödi kokku,õde ähkis, ema pühkis,isa tegi pikka juttu.Kellelgi ei olnud ruttu. (I osa lk72)
Lapse iseseisvus on väga tähtis ning selle kasvatamine lapses väikesest east võib paljuski
määrata lapse hakkamasaamise täiskasvanuna. Laps peab proovima olla iseseisev ning
lapsevanemal on selles tähtis roll mängida. Samas ei tohiks iseseisvus tulla
väljapääsmatusest, mis väljendub olukordades, kus lapsevanem ei pööra lapsele tähelepanu
ning laps on sunnitud iseseisvalt käituma.
Lahenduste leidmine
Lahenduste leidmine erinevatele olukordadele ei tähenda alati ise tegemist. Julgus
tähendab õpiku näidete põhjal ka vaprust abi paluda ja abi pakkuda (näide 102 ja 103).
Näide (102) Algamas oli metsatulekahju. Draakonitüdruk ja draakonipoiss vaatasid sedaahastusega pealt. „Jookse nii ruttu kui saad ja kutsu abi!“ ütles draakonipoiss Jürile. ...Tuletõrjele tulid kõik linna- ja metsaelanikud appi tuld kustutama. (II osa lk 47)
Näide (103)...Poisid märkasid eemalt kuidas vanatädi kukkus. Otsekohe tormasid ta juurde ningtoetades memme kummaltki poolt aitasid ta püsti. ...Me peaksime selle libeda teega midagi tegema,et keegi rohkem ei kukuks. (I osa lk 83)
Lahenduste leidmise oluline osa on olukorra õiglane hindamine. Tuuakse välja, et ei tohiks
alahinnata eluohtlikku situatsiooni nagu metsatulekahju või ülehinnata väheste
tagajärgedega olukorda nagu halva hinde saamine.
Lahenduste leidmine eeldab aktiivset eluhoiakut ning on seotud ka iseseisvusega. Oskus
lahendada lihtsamaid ja keerulisemaid ülesandeid, mis võib väljenduda nii isetegemises kui
ka teiste toetamises, määrab selle, kas laps on ka tulevikus aktiivne, tulemustele
orienteerunud ja ettevõtlik inimene.
64
Kokkuvõte
Õpiku tekstides edastatav julguse väärtus tõstab esile lapse enesekindlust ja iseseisvust.
Tulevast elu silmas pidades on ka olulised lahenduste leidmine ja initsiatiivikus. Julguse
arendamisel on suur roll lapsevanemal, olles piisavalt kaugel ja andes ruumi lapsel ise
toime tulla, kuid piisavalt lähedal tagamaks lapse turvalisus.
3.1.2.7 Vastutus
Vastutustunne tekitab mulje olukorra kontrollimisest ning teadmine, et minust enesest
sõltub minu elu ja heaolu, aitab edasi ka keerulisemates oludes ja aegadel. See tähendab, et
tahe tegutseda, ühel või teisel viisil käituda ja oma elus otsuseid vastu võtta tuleb eelkõige
seestpoolt. Vastutustunne aitab nii isiklikku õnnelikumat elu ehitada kui ka ühiskonda
edasi viia. (Mitt 2012; 161)
Põhiväärtuse vastutus allväärtusteks on aktiivsus, kohusetunne, otsustamine,
proaktiivsus, usaldusväärsus, vastastikune mõju. (Ibid: 30)
Aktiivsus
Aktiivsust vastutuse võtmes on näidatud kui valikut käituda õigesti. Mitte olla passiivne
enda ja teiste heaolu puudutavates küsimustes, kui on võimalik tegutseda (näide 104).
Näide (104) Väljas möllas kange torm. ...Leivaauto pomises, et sellise ilmaga ei saada heaperemees isegi jalgratast õue. Helises telefon ja teatati haigest, keda oli tarvis viia haiglasse. „Kesläheb?“ Kiirabiauto vastas: „Loomulikult mina!“ (I osa lk 50)
Aktiivsust vastandatakse laiskusega (näide 105).
Näide (105) „Emme,“ ütles Karu-Kusti. „Ma hakkan sind kõiges aitama. Teeme selle kohta koepäevaplaani.“ ... oma toa koristamine, prügi väljaviimine, vaiba kloppimine, ahjupuude tassimine,õueesise pühkimine. ... „Kui nii vahvalt tööd tehtud, võiks ka puhkepausile mõelda“ ütles karuema.„Kas kirjutan pikutamine?“ „Kirjuta, kirjuta!“ Õhtul koju jõudes märkas karuema, et kõik tööd ontegemata ja poeg pikutab. „Aga su päevaplaan!“ imestas karuema. „Juba täidan, alustasinalumisest otsast!“ (II osa lk 16)
Aktiivsus on tihedalt seotud hoolivusega ning seda nähakse just passiivsuse ehk laiskuse
vastandina. Olla aktiivne tähendab hoolida enda valikute tagajärgedest ning teistest
inimestest.
65
Kohusetunne
Kohusetunnet käsitlevaid lugusid võib leida väga palju. Määravaks omaduseks
kohusetunde kõrval on järjepidevus kohusetundlikus käitumises (näide 106).
Näide (106) Kalendri järgi oleks talv pidanud juba kohal olema. ...Aga ühel pimedal ööl tuli takiiruga. Talv kirus ennast, et oli selle maanurga hoopis unustanud. ... Kiiruga kahutas maapinna,jäätas jõed, järved, laotas laiali lumepilved. Kui töö oli tehtud tegi kõigile akendele jäälilled.Andekspalumise lilled hilinemise eest. (II osa lk 22)
Kõik alustatu tuleb ka lõpule viia. Samaväärselt oluline on sisuline ja kvaliteetne töö
tulemus ja vastutuse võtmine tegevuse tulemuse eest (näide 107).
Näide (107) Lumememm Luise pühkis luuaga lund, kui lumetaat Ludvig lobisema tuli. Lõunahakkas juba lähenema, Luisel tee ikka lumine. ... Tõi ka Ludvigile labida, sest tee oli vaja puhtakslükata. (II osa lk 24)
Asju ei tule teha vaid selleks, et kohustusest vabaneda, vaid ikka selleks, et tööl oleks
tulemus (näide 108).
Näide (108) Ühel päeval tuli suur Tiit koolist koju, vahtraistikute kimp kaenlas, ja ütles. „Nohsõbrad, nüüd läheb tööks lahti. Teeme oma maja ümbruse ilusaks.“ (II osa lk 43)
Sellest tulenevalt viilimine, kiirustamine ja vabanduste otsimine ei näita kohusetundlikku
ja vastutuslikku käitumist (näide 109).
Näide (109) ... minu kõrvitsal oli kohe kobe muld. ...Mis tast kasta. Alles tuli vihma. ... Minukõrvitsat tolmutavad mesilased. Kuu pärast räägib sõber Sass kuidas oma kõrvitsat rohimas käis.Sügisel saagi korjamise aja lähenedes uurib Jass Sassilt: „Kas minu on ka juba suur?“ Sassvastab, et ei tea, ei näinud. Oli üleni maltsade sisse kasvanud. (I osa lk 12)
Kohusetunne eeldab alustatud tegevuse lõpule viimist ehk oma olemuselt on tegemist
tervikliku iseloomu joonega, mis ei piirdu üksnes otsuse tegemisega. Tihti jääb lastel
kohusetunne poolikuks – alustatakse tegevusega, kuid selle keerukamaks muutumisel
pagetakse alustatu lõpuleviimisest. On oluline, et vabanduste otsimine ei domineeri ning
laps on valmis lõpule viima ka kõige raskemad tegemised, ka need, mis ei pruugi hästi
välja tulla.
66
Otsustamine
Otsustamise mõistet on käsitletud kui õigete valikute tegemist. Iga otsusega kaasneb
millegi valimine ja seeläbi ka millestki loobumine (näide 110).
Näide (110) ... siis jääb mardijooks sellel aastal katki, õpid laulu ja tantsu selgeks ja järgmineaasta oled valmis mardisant. (I osa lk 63)
Otsuseid tuleb teha mitte ainult oleviku, aga just parema tuleviku eesmärgil (näide 111).
Näide (111) Peaksime selle libeda teega midagi tegema, muidu kukub siin veel mõni inimenepikali. (I osa lk 83)
Otsustamisega kaasneb alati ka otsustusjulgus ning teadlikkus õigest teguviisist. Otsuse
tegemisel võib kaalutleda, aga satume ka situatsioonidesse, kus otsustada tuleb kiirelt ja
vaistlikult. Kui jätta otsustamata, võivad sellel olla traagilised tagajärjed (näide 112).
Näide (112) Jookse ruttu ja kutsu abi, metsas oli alguse saanud suur tulekahju. (I osa lk 47)
Õpiku tekstides on konstrueeritud otsustamist kaalutlemise ja argumenteerimise teel ning
on välja toodud ka vaistliku otsustamise olulisus. Laste puhul tuleb vältida tormakate
otsuste tegemist ja rõhuda kaalutletud otsusele, kui võimalusele hinnata erinevaid
võimalusi parima lahenduse leidmiseks.
Proaktiivsus
Oluline on õigel ajal tegutseda, et ennetada võimalikke negatiivseid tagajärgi. Et käituda
proaktiivselt, tuleb olla tähelepanelik ja keskenduda tegevusele. Olulisel kohal on
seadusekuulekus ja reeglite järgimine liikluses (I osa lk 18).
Proaktiivsust on konstrueeritud mitmesuguste ohtlike olukordade näidetel (näide 113 ja
114).
Näide (113) Hunt see aga tahtis tubakat.Karu andis kärakatJommi jõid nad mõlemad.Pistsid metsa põlema...(I osa lk 46)
Näide (114) Koduteele asudes seadis jänesepoeg Jupp kuuldeklapid kõrvadele ja vajutas toosimängima. Ei kuulnud ta enam metsa kohinat ega oja mühinat, ei ammugi selja tagant lähenevat
67
jalgratturi kellatirinat. ... „Pimeloom!“ pahandas põder, kelle ratas jänese pikali paiskas ... edasilippas jänes kolmel jalal ... ei kuulnud tagant läheneva auto kolinat. ... „Imeloom!“ kurjustas karujänest rataste alt välja kiskudes. ... põõsast kargu murdnud, jätkas jänes teed kahel jalal. ... (I osalk 103)
Oma olemuselt seisnebki proaktiivsuse mõte ennekõike negatiivsete olukordade
ennetamises või positiivsete olukordade kiiremas esiletoomises. Samas eeldab
proaktiivsus, et selle läbi ei tegutseta hajameelselt ja läbimõtlematult.
Usaldusväärsus
Usaldusväärsuse aluseks on ausus. Peamine sõnum on, et halvast teost hullem on
salgamine ja valetamine. Usaldusväärsuse kaotus raskendab suhteid vanematega.
Rõhutakse lapse südametunnistusele, et valetamisega kaasnevad ka süümepiinad (näide
115).
Näide (115) Laps lõhkus kausi ja ei tunnistanud seda, mille peale vanemad ei teinud temast enamvälja. „Kõige halvem asja juures on, et sa valetad“ ütles ema. Ma enam nii ei tee! Tunnistas lapsja rohkem sellest ei räägitud, aga endale meenus küll ja häbi oli. (I osa lk 45)
Usaldusväärsus eeldab ausust mistahes olukorras. Kuna igal lapsel tekib olukordi, millest
ei tahaks vanematele rääkida, siis on oluline rõhutada antud väärtuse olulisust – valetamine
ei tee olukorda pikas perspektiivis paremaks, vaid muudab suhteid ja teiste inimeste võimet
taas usaldada.
Vastastikune mõju
Vastastikune mõju illustreerib tegevuse tulemusi. Näited on just sellistest olukordadest, kus
tegevuse mõju ei ole koheselt nähtav, kuid varem või hiljem tuleb teo tagajärg esile.
Koolikontekstis kutsutakse üles üksteise pealt mitte maha kirjutama, andes võimaluse
igaühele oma mõtteid väljendada. Olulisel kohal on ka tervist ja looduskeskkonda
puudutav, kuna mõju võib olla pikaajaline ja kumuleeruv (näide 116 ja 117).
Näide (116) Suve tulles tulevad metsa ka linnainimesed. Loomade rahu rikutud ja kõikjalvedelevad paberitükid, pabertopsid, kilekotid, pudelid ja plekkpurgid. (II osa lk 128)
Näide (117) Sõid ainult magusat. Pärast päris õhtusöögi ajal ei olnud enam kõht tühi. Õhtul voodissõi veel šokolaadiküpsiseid. (II osa lk 90)
Sõnu loopides ja lubadusi jagades tuleb meeles pidada, et ka neil on tagajärjed (näide 118).
68
Näide (118) tsaar lubas sellele anda pool tsaaririiki, kes suudab välja mõelda sellise vale jutu,mille peale ta „Vale!“ peab ütlema. Vaene talupoeg ütles, et tsaar on talle võlgu mõõdu kulda.„Vale!“ ütles tsaar: “Ma pole sulle midagi võlgu“ No kui see vale, siis anna mulle pool tsaaririikiteatas talupoeg. „Ei, ei, see räägid tõtt“ proovis tsaar ennast puhtalt välja keerutada. „Kui maräägin tõtt, siis puista kuld mõõtu“ lausus talupoeg. (II osa lk 81)
Vastastikkuse mõju mõistmine iseloomustab kõige enam ennast ja teisi austavat inimest.
Võttes vastutuse oma sõnade ja tegude eest, kandes hoolt oma tervise eest ning andes
panuse ühiskonda, käitudes vastutusrikkalt looduses.
Kokkuvõte
Vastutus enda käitumise ja selle tagajärgede eest on väga oluline sõnum koolilapsele.
Vastutusega käivad käsikäes ka kohustused, seetõttu õpiku tekstides tulevad esile
õiglustunne ning hüved, mis kaasnevad vastutuse võtmisega. Vastutustundlik laps on aus,
usaldusväärne, kohusetundlik, otsustusvõimeline, hooliv ja teistest lugupidav.
3.2 Kriitilise diskursuse analüüsi tulemused
Kriitilise diskursuseanalüüsi eesmärk oli leida vastus töös püstitatud uurimisküsimusele
„Kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem?” Alljärgnevalt toon välja kuidas on
kujutatud lapsi ja nende vanemaid õpikus “Ilus emakeel”. Lisaks poiste, tüdrukute ja
lapsevanemate antud omadustele, vaatlen ka situatsioone, mille taustal iseloomustamine
toimub. Analüüsi tulemused on eelmises peatükis esitatud näidete järgi (vt ka eelmise
peatüki näiteid).
Tüdrukud ja poisid
Õpikus iseloomustatukse poisse ja tüdrukuid selgelt eristavalt. Ei läheneta lapsi ühendavate
omaduste poolelt nagu vanuseklass, õpilane olemine, suhted vanematega.
Peamised omadusesõnad, mida on kasutatud poiste iseloomustamiseks on: jõmpsikas,
laisk, narriv, kärarikas, ulakas, räpane, lohakas. Eraldiseisvalt ja Ilma kontekstita on
sellised sõnad lapse kirjeldamisel üleliigselt negatiivsed, eriti arvestades laste siirast ning
kiiret hinnangute omaksvõtmist. Samuti on risk, et kui ebasoodne omadus on omistatud
selgelt ühele soogrupile (poisid on räpased ja lohakad, poiss narrib ja on laisk), võib laps
69
seda võta kui raamatust õpitud tõde, kujundades enda käitumismustrit vastavalt. Ei saa
toetuda 2. klassi õpilase analüüsivõimele näha negatiivse tüüpnäite taga autori siirast
eesmärki õpetada puhtuse või heatahtlikkuse olulisust. Kui laps tunneb end puudutatult või
solvatult, võib laps antud omadust kasutada vabanduseks enda elustiilile. Kui tulevikus
poiss eelistab õppimisele tööd, omab keskmisest eripärasemat esteetikatunnetust või ongi
lohakas ja räpane, siis võib osutuda keeruliseks argumenteerida positiivsete väärtuste
olulisust. Laps võib olla omaks võtnud omaduse, mis õigustab tema valikuid.
Poistele on õpikus omistatud ka positiivsed omadused nagu hea trennipoiss, vapper rüütel,
helge peaga, vahva vunts, tark. Sellised tunnusjooned tasakaalustavad negatiivseid
näidates valikud ning motiveerida käituda hästi. Tüüpiliselt julgustatakse poisse sporti
tegema ning näitama lugupidamist vastassoo vastu.
Tüdrukuid on peamiselt iseloomustatud järgmiste omadustega: saamatu, põrguline, pea
pulki täis, itsitavad ja sahmerdavad, kipub virisema, üleolev. Nagu ka poiste puhul, võib
selline kajastus luua liialt negatiivselt stereotüüpse pildi tüdrukutest ja teisalt pakkuda
õigustust või vabandusi tüdrukutele käituda halvasti.
Tüdrukutele on omistatud ka palju positiivseid omadusi nagu hakkaja, enesekindel, helde,
ei loobi kividega, ei pane jalga ette, ei songi toidu sees, viisakas. Suurt kaalu positiivsete
omaduste hulgas on välimusel põhinevad tunnused nagu ilusate paksude juustega,
naerunäoline, ilus, nägus, hiigla kenad, pisike ja patsidega. Samas kui poiste kohta ei
tooda välja välimisi positiivseid tunnuseid.
Õpikus on püütud murda ka stereotüüpseid iseloomuomadusi, vähendamaks sellega
arusaama, et tüdrukud ei ole alati saamatud ja virisejad (näide 119) ja näidates poistes huvi
kodutööde vastu (näide 120-122). Samas poiste huvi ei ole näidatud tõsiseltvõetavana,
kuna lugudes ebaõnnestuvad poisid koduste tööde tegemisel vähemal või suuremal määral,
mis omakorda kinnitab stereotüüpi, et kodutöid peaksid tegema tüdrukud.
Näide (119) Hoovi sattus kuri võõras koer. Kõik poisid kartsid ja jooksid ära. Peategelasest tüdrukvõtab labida ning ajab koera ära. (I osa lk 43)
Näide (120) Karupoeg Kusti soovib ema aidata kodutöödes (II osa lk 16), kuid lõpuks ei tee midagija pikutab selle asemel.
Näide (121) Teine karupoeg soovib küpsetada kooki (II osa lk 88), kuid jällegi ebaõnnestunult,valades kõik koostisained põrandale kokku, kuna ema ei öelnud, et need tuleb kausi sisse panna.
70
Näide (122) Lauri soovib kasvatada lillesibulast emale emadepäevaks lille, kuid kasvatab hoopisrohelise sibula. (II osa lk 111)
Võrreldes sugudevahelisi iseloomustusi võib järeldada, et tüdrukuid on kujutatud
kohusetundlikumatena võrreldes poistega. Koolitükkide õppimist on kujutatud tegemas
tüdrukuid, kui poisid seevastu mitte ainult ei ole kehvemad õppimises saades halbu hindeid
vaid lausa unustavad kodutöid teha.
Kokkuvõtvalt võib öelda, et poisse on kujutatud aktiivsete, natuke ulakate ja lohakatena
kuid siiski heasoovlike ja õppimisvõimelistena. Tüdrukud on aga ilusad, pisikesed, heade
kommetega kuid liialt emotsionaalsed. Sellist iseloomustamist võib lugeda stereotüüpseks,
kuid siiski vastavuses päris eluga.
Vanemad
Laps kujundab oma väärtushinnanguid ja käitumismalle peamiselt õppides ja jäljendades,
seetõttu on oluline analüüsida ka õpiku tekstides välja tood täiskasvanute omadusi, kellel
on suur roll lapse väärtushinnangute arenemisel. Peamiselt on nendeks ema ja isa, kuid
väga mitmetes lugudes on nende kõrval ka vanaema ja vanaisa, kes vanemate tööl olles
lapsi hoiavad.
Emaga seotakse tekstides järgmisi sõnu: triigib, peseb, koristab, klopib, õmbleb, teeb süüa,
küpsetab, lohutab, saadab kooli ja õue, kontrollib õppimist. Ka sarnased omadused tulevad
esile, kui on juttu vanaemast. Lugudes, kus on mainitud isa ja vanaisa tulevad esile
järgmised omadused: jagab tarkust, tuli töölt, näljane, loeb lehte, tegi juttu, arutas
maailmaasju, isa tähtsad paberid, mõistlik, julgustas, rahulikult lahendas olukorra.
Ema on kujutatud pidevalt tegutsemas koduste ülesannetega. Kodustes töödes isa ei ole
kaasatud, välja arvutud üks lugu, kus isa teeb ettepaneku abistada ema kodustes töödes, et
saaks kõik koos pärast minna veekeksusesse (II osa lk 18). Erandina saab välja tuua ka
loo, kus pärast vanemate lahkuminekut on laps jäänud elama isaga (I osa lk 81). Kuid siin
saab ainult eeldada, et isa teeb koduseid töid, sest tekstis seda välja ei tooda ja laps
kirjeldab oma isa kui inimest, kes oskab teha kõike. Kuid isa roll ei piirdu ainult lehe
lugemise ja juttu ajamisega, teda on kujutatud tegelemas väljaspool kodu: isa tuleb
redeliga, teeb metsas puid, kaevas, tõmbas lipu vardasse, ehitab. Samas kui ema töö
71
tegemist väljaspool kodu on mainitud ainult ühes loos (II osa lk 90). "Ema oli tööl, ega
saanud koju mulle süüa tegema tulla. Sellepärast pidin ma iga päev käima restoranis."
Üheltpoolt on tore, et ema kujutatakse ka väljaspool kodu ja kööki ning läbi selle lõhutakse
stereotüüpe, kuid teisest küljest on mainitud tekst ülesehitatud etteheitvalt ja heites emale
halba valgust. Selles samas loos on ka ainus kord, kui tuuakse välja lastevanemate
kasvatuslik pool, kus last karistatakse nurka panemisega halva teo eest. Karistajaks on
ema.
Õpiku tekstides armastatakse ja hoolitakse emast väga, kuid suuremat rõõmu tuntakse
isast. Isa annab üle sünnipäeva kingi, mis teeb lapse maailma õnnelikumaks (I osa lk 58),
isaga käiakse kelgutamas (II osa lk 21), isa teeb ettepaneku minna veeparki (II osa lk 18)
ja samuti on isa see, kes uue beebi koju toob (I osa lk 60). Õpikus välditakse negatiivsest
kodu suhtes passiivset isa stereotüüpi. Tänapäeval ei ole harvad ka teistsuguseid
peremudelid, kus on ainult üks vanem või kaks ühest soost vanemat, mis õpikus ei ole
kajastatud.
Täiskasvanuid ei idealiseerita, tuuakse välja ka nende eksimusi ja nõrku kohti; vanaisa
unustab kinda bussi, isa ei suuda suitsetamisest loobuda ja emal keeb piim üle. Oluline on
anda lastele mõista vanemate inimlikkust ja nõrkusi. Neid nõrkusi esitatakse õpikus
sooliste ja ealiste stereotüüpide põhjal.
Mõlemad vanemad on õpikutekstides hoolivad oma laste käekäigust ja tegelevad nendega
võimaluste piires. Ema kujutatakse siiski rohkema lapsi kasvatamas ja kodu eest
hoolitsemas. Kui midagi läheb halvasti, siis on ema see, kelle poole pöördutakse lohutuse
ja abi saamiseks. Kuna isa kodutöödega ei tegele, siis on kujutatud teda pigem vaba aega
lastega nautimas. Isaga on seotud tema ootamine ja tähtsate maailmaasjade arutamine. Isa
on kujutatud rohkem hetke väätustavamana ja elu nautivamana. Olulisel kohal on ka
vanematevaheline koostöö ja teineteisele abiks olemine. Kujutus vanematest peegeldab
tõepäraselt meie tänapäevast elu oma uskumuste ja tõekspidamiste ja paraku stereotüüpsete
soorollidega.
Lapsevanem on oluline lapse igakülgsel juhendamisel ja suunamisel – lapsevanem abistab
kodutöödega, mängib lapsega, kaasab last söögitegemisesse ja teistesse kodutoimingutesse,
lohutab, toetab, läheb koos jalutama, kaasab otsustamisprotsessi, arvestab, jpm. Kõik see
72
õpetab lapsele primaarseid väärtusi ning olulisel määral mõjutab laste ettekujutust, kuidas
pereliikmetesse suhtuda ja täiskasvanuna ise lapsi kasvatada.
Kokkuvõte
Õpik toob välja mitmeid väga positiivseid väärtusi nii poiste, tüdrukute kui ka
lapsevanemate kohta. Julgustavad omadused mõjutavad laste ettekujutust heast ja halvast
ning on olulised lapse väärtuste väljakujunemisel. Et mõista, mis on hea/õige saab aru
ainult siis, kui näidatakse ka milline on vastupidine omadus. Kui laps teab, mis on hea, aga
ei tea, mis on selle vastand, ei oska ta tulevikus ka vahet teha või ei hooma, miks on teatud
käitumine halb.
Oluline on väärtuste edastamine läbimõeldult, et vältida teatud omaduste üldistamist kogu
grupile. Antud õpikus negatiivsete väärtuste selektiivne soopõhine omistamine ei ole aga
hea, kuna suurendab kalduvust üldistada ja sidistada. Rohkem tähelepanu võiks pöörata
inimeste aktsepteerimisele sellistena, nagu nad on ning hinnata just individuaalsete
omaduste järgi.
Analüüsi tulemusena võib öelda, et „Ilus emakeel” 2. klassi õpikus on konstrueeritud head
last kui viisakate kommetega, tähelepanelikku, teistega arvestavat ning vanematest
hoolivat. Heade vanematena on kujutatud ema ja isa, kes hoolitsevad lapse igapäevaste
vajaduste eest nagu söök, puhtus, riided. Samuti lohutavad vanemad haiguse või haiget
saamise korral, julgustavad iseseisvalt tegutsema, kaasavad lapsi ühistegevustesse ja on
abiks teineteisele. Lapsed peavad väga oluliseks lähedasi enda ümber ja tunnevad alati
siirast rõõmu vanematega koos veedetud aja üle.
73
4. JÄRELDUSED JA DISKUSSIOON
Käesolevas peatükis vastan püstitatud uurimisküsimustele, paigutades vastused ning neist
tulenevad järeldused laiemasse sotsiaalsesse ja kultuurilisse konteksti. Hinnangul arvestan
ühtlasi ka eelnevaid uurimistöösid ja esimeses peatükis kirjeldatud teoreetilist raamistikku.
Peatüki lõpus arutlen uuringu kasutusvõimaluste ja edasiste uuringute vajaduse üle.
Uurimistöö eesmärk oli analüüsida, kuidas on konstrueeritud väärtused emakeele õpikus
„Ilus emakeel“ , tuginedes Merike Miti (2012) väljatöötatud 7 põhiväärtuse raamistikule.
Analüüsitud on põhiväärtuste esinemissagedust, kuidas on need väärtused konstrueeritud
ning vaatluse alla on võetud õpiku tekstides esineva hea lapse ja vanema esitlusviis.
Esimesele uurimisküsimusele, millised väärtused domineerivad emakeele õpikus, sain
vastuse, kasutades summeeriv kvalitatiivset sisuanalüüsi, mille käigus leidsin väärtusi
kajastavad sisuüksused ja määrasin kindlaks nende arvu. Uuringu tulemustele tuginedes
võib kindlalt väita, et kõik 7 põhiväärtust on esindatud. Kõige enam esines hoolivust
kajastavaid väärtusi (71). Seejärel tarkus (55), head kombed ja sallivus (42), töökus (26),
julgus ja vastutus (23). Selline väärtuste esindatavus on igati kooskõlas lapse arenguga, kus
suurem rõhk on pandud lapse üldinimlike väärtuste (PRÕ 2011)
väljakujunemisel nagu ausus, hoolivus, lugupidamine enda ja teiste suhtes, mis on aluseks
heade sotsiaalsete väärtuste (PRÕ 2011) mõistmiseks ja kinnistumiseks, nagu vastutus,
sallivus, rahvuslus. „Ilus emakeel“ õpiku I ja II osas on väärtuste esindatavus mõneti
erinev. Kui esimeses osas hoolivuse kõrval tuuakse teisena esile häid kombeid, siis teises
osas on hoolivuse väärtusest järgmised tarkus ja sallivus. Selline väärtuste tähtsustamise
järjekord aitab lapsel kiiremini kohaneda ühiskondlikus ruumis, juhib tähelepanu viisakale
ja teisi austavale käitumisele, pöörates suuremat tähelepanu moraalsetel väärtustele. Jättes
õpiku teise osasse domineerima sotsiaalsed väärtused, mille arendamiseks on vajalik
moraalsete väärtuste tugev aluspõhi ning kinnistunud sotsiaalsed suhted grupis. Sarnase
tulemuseni jõudis ka Nelli Jung (2013) uurides Vaiksoo jt 2005. aasta aabitsat, tuues esile,
et enam on kajastatud väärtused abistamine, hoolimine ja sõprus ning vähem esindatud
väärtused nagu iseseisvus, töökus ja julgus. Väikese erandiga siiski, Jung toob välja
väärtuste hulgas enam esinenud vastutuse ning vähem esinenud tarkuse, kuid antud töö
raames uuritud 2. klassi õpikus on nende väärtuste rõhuasetus vastupidine. Tarkust
74
väärtustatakse enam kui vastutustunne. Selline tulemus võib olla mõneti tingitud laste
ealisest ja konteksti erinevusest. Aabits on suunatud lastele, kes värskelt välja astunud
turvalisest kodusest keskkonnast ning vajavad suuremat toetust iseseisvuse ja sellega
kaasneva vastutuse väärtuste arendamisel. Teise klassi õpilased seevastu vajavad enam
järjepideva hariduse omandamisega seotu väärtuste arendamist. Mõlemal juhul kinnitavad
tulemused Jaan Miku (1999) väidet, et õiged hoiakud ja väärtushinnangud on olulisemad,
kui akadeemilised teadmised.
Teisele uurimusküsimusele, kuidas on väärtused konstrueeritud, olen kasutanud
summeeriv kvalitatiivse sisuanalüüsi vormi, mis võimaldab põhjalikumalt uurida ka
varjatud sisu. Õppeaasta materjal on jaotatud terviklikeks alateemadeks, mis omakorda
koosnevad üksikutest lugemispaladest, muistenditest ja luuletustest. Õpiku terviklikud
teemad on nimetatud eesti vanasõnadega, mille all on omakorda erinevad žanrid, mis
kajastavad tänapäeva kontekstis vanasõnas esiletuleva väärtuse olulisust. Selline käsitlus
näitab õpiku autorite teadlikku valikut tähtsustada eesti pärimuskultuuri ja selle
edasiviimist. Rahvakultuuri käsitlevale struktuurile õpikus pöörab tähelepanu ka L.Talts
(1999) M.Müürsepa 2.klassi lugemikus, tuues välja, et sellises paradigmas on
rahvakultuuri mõju inimese eluviisile sügavam ja püsivam kui mistahes riigikord. (Talts
1998: 44)
Väärtusi konstrueeritakse õpikus läbi lastele arusaadavate, eluliste ja kaasaegsete tegelaste
ja elusituatsioonide. Õpik terviklikult toetab lapse väärtuste omandamise viisi (neli E-d,
Tuulik 2006), pakkudes lugusid, kus vanemad jagavad oma kogemusi ja tarkusi. Näidates
laste iseseisvat tegutsemist jäljendades vanemaid. Pärast jäljendamist tekivad lapsel
ootused teatud väärtuste osas ja ta ootab vastutegutsemist. Sellele osas esines mitmeid
kriitilisi toone vanematele, pöörates tähelepanu nende käitumisele väärtustele vastavalt.
Viimaseks omandamise viisiks on isiklik kogemus. Selleks on õpiku autorid iga loo lõppu
lisanud ülesandeid või kutsuvad üles klassis arutlema selle väärtuse üle. Vahetut arutelu ja
diskussiooni olulisust väärtuse üle on rõhutanud ka teised õpikut uurinud autorid (Talts
1999, 1998; Jung 2012)
Peamiselt kannavad väärtusi edasi tegelaste valik, käitumine ja selle motiivid, narratiivid ja
keskkond. Olulisel kohal on perekond, head suhted, sõprus, traditsioonid ja vastutustundlik
75
käitumine. Selliste väärtuse esiletõstmine on kooskõlas ka eelnevate aabitsate ja õpiku
autorite uurimustega. Õpikus esindatud väärtused on peamiselt välja toodud kas sobiva või
mittesobiva käitumismustri järgi ning lugeja peaks saama lugu lugedes üheselt aru, milline
käitumine on hea, sobilik ja ühiskonna poolt oodatud ja milline mitte. Kuid esineb ka
varjatud väärtusi, mille edastamisel on oluline roll autorite poolt lisatud
märkustel/kommentaaridel/ülesannetel, mis on toetavaks loo sisu laiemale diskussioonile.
Samas autorid ei ole järjepidevalt lisanud suunavaid kommentaare, mis jätab tõlgendamise
ja diskussiooni valiku noorele lugejale ja õpetajale, mis omakorda ei garanteeri väärtuse
edastamist ja mõistmist.
Õpikus leiduvad lood saab jagada teadmisi ja käitumiseeskuju andvateks, mis seotud
täiskasvanu õpetuste ja autoriteediga. Teisalt on teoseid, kus on väljamõeldud tegelased ja
täiskasvanu roll on alatähtsustaud või puudub, mis õhutavad fantaseerima, seiklema,
mängima, mis pakuvad lugejale justkui omaette eluruumi, kuhu täiskasvanuil pole asja.
Selline kirjandus julgustab lugejat iseseisvalt lahendusi otsima, fantaseerima ja annab
võimaluse ise otsustada maailma asjade üle, ka vastutada.
Kolmandale uurimisküsimusele, kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem, leidsin
vastuse tekstide kriitilise analüüsi käigus. Kriitiline diskursus on analüüsimeetod, mis
võimaldab tuvastada tekstide varjatud ideoloogilisust ja tekstidesse kodeeritud eelistatavaid
tõlgendusi. Analüüsi tulemused sain töös püstitatud teise küsimuse näidete järgi.
Õpikutes võib täheldada selgelt soopõhist kategoriseerimist. Vanusest tulenevad
erinevused jäävad tahaplaanile ning jääb mulje, et tüdrukutest kasvatatakse samade
joontega naisi, kui on kujutatud emad ja vanaemad ning poistest voolitakse tüüpilisi mehi.
Arvestades õpiku põhinevust vanasõnadel, on traditsiooniliste soorollide edasikandmine
mõistetav.
Üldiselt on naissoo esindajad, nii noored kui vanad, kujutatud kodukesksetena, kes
kannavad suuremat vastutust kodu ja laste heaolu eest. Meessoo esindajad on kujutatud
tugevalt aktiivsetena, mis toob kaasa omakorda valjuduse, lohakuse ja teatud töödega
ebaõnnestumine. Meeste aktiivsemat eluhoiakut on toonud välja ka Merike Värs (2002) ja
Siret Trull, kes uurisid 1996 ja 1998 aasta teise klassi õpikut.
76
Eraldi vajab mainimist peremudelite käsitlus. Õpikust võib leida loo, mis kajastab
lahutatud vanemate pereelu, kuid üksikvanemate ja ühesooliste vanemate peremudelid pole
kajastatud. Siinkohal on jällegi vastutus õpetajal, aidates lastel mõista erinevaid olukordi
ning tunda end aktsepteeritult. liialt ühekülgsele peremudelile viitab ka Nelli Jung (2012)
uurides Vaiksoo, J ja Toomla, S. (2005) aabitsat, pakkudes lahenduseks näiteks
kõrvategelaste kaudu tuua lugejani teisi peremudeleid.
Vanemaid on kujutatud realistlikult puudujääkide ja eksimustega. Vanemate inimeste, kui
autoriteedi roll on muutunud ning suhted lastega võrdsustuvad. See on suhteliselt uus
kontseptsioon ning omab nii hüvesid, lähendades suhteid, aga ka riske, kui lapsed
muutuvad liiga isepäisteks. Samas on mõlema vanema hool ja armastus esindatud ja lapsed
väga hoolivad oma lähedastest. Peresuhete kaudu lapsel väärtused kinnistuvad ning samad
väärtused toetavad järgima elamist ka väljaspool kodu.
Analüüsi tulemusena võib öelda, et „Ilus emakeel” 2. klassi õpikus on konstrueeritud head
last kui viisakate kommetega, tähelepanelikku, teistega arvestavat ning vanematest
hoolivat. Heade vanematena on kujutatud ema ja isa, kes hoolitsevad lapse igapäevaste
vajaduste eest, lohutavad, julgustavad, kaasavad lapsi ühistegevustesse ja on abiks
teineteisele. Sarnased väärtused on ka esile tõstetud kui räägitakse perekondlikest suhetest.
(Jung 2012, Talts 1999)
Sooline stereotüüp nii omadustes kui tegevustes on tugevalt esindatud, sama toovad välja
erinevate asjatuste õpikuid uurinud autorid, seega siin erilisi muutusi aastate jooksul
toimunud ei ole.
Töö edasise perspektiivi osas, usun, et minu töö võiks olla aluseks mitmekülgseks
põhjalikumaks analüüsiks, kuna valitud uurimussuund jäi mahu mõttes subjektiivseks
kaheosalise õpiku analüüsiks.
Oluline ja huvipakkuv aspekt on praktilised vaatlused ning vahetu tagasiside õpiku
kasutajatelt. „Ilus emakeel“ autorid on sageli jätnud lugude juures mainimata tõlgendamise
eelistatud suunad ja ka võimalikud väärtustel põhinevad diskussiooniteemad. See jätab
tõlgendamise õiguse ja kohustuse nii õpetajale, lapsevanemale kui lapsele.
77
Ehkki kasvatustegevuse eesmärke saab teadvustada ja kirja panna, on nende tegelik
elluviimine suures osas intuitiivne ning sõltub õpetaja ja teiste kasvukeskkonna
kujundajate loomupärasest andekusest, empaatiavõimest ja veendumusest. (Mare
Müürsepp 2010: 28)
M. Veisson ja T. Kuurme (2010: 14) rõhutavad, et õppekavade elluviimisel ei tohi õpetajad
piirduda ainult aine õpetamisega, vaid neil lasub oluline roll ka väärtuskasvatajana.
Õpetajatel, kes õpikut kasutavad, on omapoolselt kindlasti oluline sisend anda lugude sisu
kohta nii aineõpetuse kui väärtusõpetuste vaatepunktist. Kas valitud lugudes on põhirõhk
eesti keele või rahvuskultuuri arendamisel? Kas õpetajad hindavad lugusid enda jaoks
huvipakkuvaks ja lastele sobivaks? Kas õpetajad sooviksid detailsemaid juhendeid õpikuga
töötamiseks?
Müürsepa (2010) järgi ei saa uurija üksnes teksti lahates tõestada, kas see sisendab lugejale
töökuse või aususe ideaali; seda näitab lugemisprotsess ja lugejapoolne tõlgendus. Seetõttu
pakub õpilaste tagasiside vast kõige tõelähedasemaid tulemusi väärtuste mõistete ning sisu
edasikandmise arusaadavusest ning efektiivsusest. Lapsed ei pruugi õpikulugusid vaadata
samast perspektiivist kui täiskasvanud, samuti võivad lapsed tõlgendada lugusid teistmoodi
kui autor on kavandanud. Kas lapsed tunnevad, et õpiku lood on huvipakkuvad ning mis
omadussõnadega nad iseloomustaksid õpikut? Kas lapsed tunnevad mõjutust oma
väärtushinnangutele ja käitumisele? Kas oli mõni lugu, mis üldse ei meeldinud või mida
üldse ei mõistnud?
Lisaks küsimuse all oleva 2. klassi õpiku süvaanalüüsile, oleks töö edasise uurimise käigus
huvitav näha, kas vanemate klasside õpikutes on muutusi väärtuste esinemise sageduses.
Võiks eeldada, et hoolivuse väärtusest kõrgemale tõusevad töökus, tarkus ja vastutus.
Vanemaks saades muutub ka seos vanematega ja nende mõju. Samuti on uurimist väärt
kuidas muutub tüdrukute ja poiste iseloomustamine ning kuidas kujutatakse nende
omavahelisi suhteid.
78
KOKKUVÕTE
Antud töö eesmärk oli hinnata lastele läbi õpiku edasi antavaid väärtusi. Töös uurisin 2.
klassi emakeele õpikut “Ilus emakeel”. Valimi moodustasid kõik õpikus esinevad
luuletused ja lood, välja arvatud grammatikal või praktilistel juhendustel põhinevad
õpetused, kuna need ei edasta väärtusi. Kasutasin töös Merike Miti (“Väärtuskasvatus
Tarkuste Hoidise abil”) poolt välja töötatud väärtussüsteemi struktuuri, mis on suunatud
lasteaedade ja algklassi laste väärtuskasvatusõpetusele. Merike Mitt esitas 7 põhiväärtust,
milleks on hoolivus, tarkus, head kombed, sallivus, töökus, julgus, vastutus, ning samuti
esitas ta põhiväärtuste allväärtused.
Oma uurimustöös kirjeldasin väärtuste erinevaid definitsioonide ja nende jagunemist.
Mitmekülgsest väärtuste käsitlusest võib näha muutlikkust vastavalt kultuurile ja
ajajärgule. Teooria osas keskendusin väärtuskasvatuse senisele uurimistraditsioonile Eesti
õppekirjanduses, eelkõige aabitsates ja algklasside õpikutes. Töö esimeses peatükis tõin
välja näited väärtuste erinevatest lähtekohtadest ning esitasin ülevaate Eestis
väärtusõpetuse ajaloolisest kujunemisest ning varasematest uuringutest. Võib täheldada
märgatavat muutust kõlblusõpetuse kui viisakusel ja töökusel põhineva õpetuse arengust
kaasaegse väärtusõpetuseni, mis on tänapäeval juba sisse põimitud kõikidesse
õppeainetesse.
Käesolevas töös olen kasutanud tekstianalüüsi: valisin töö eesmärkidega paremini
kohalduva summeeriv kvalitatiivse analüüsi, mis võimaldas sisuüksuste arvu, korduvust ja
kattuvust hinnata. Summeeriv kvalitatiivse sisuanalüüsi tulemused näitasid, et kõige
rohkem tuli õpikus välja hoolivust kajastavaid väärtusi (71) ning kõige vähem julgust ja
vastutust edastavaid väärtusi (23). Erinevused olid ka õpiku kahe osa vahel. Õpiku
esimeses osas on rohkem väärtustena esindatud hoolivus (31) ja head kombed (25), õpikus
suunatakse lapsi koolis ootuspäraselt käituma. Teises osas on ülekaalus 3 väärtust; hoolivus
(40), tarkus (38), sallivus (26), mis annab märku rõhuasetusest tarkuse omandamisele, aga
ka sõprussuhete kinnistamiseks, kus olulist rolli mängis sallivuse allväärtus.
Uuringust tuleb ka välja, et põhiväärtuste allväärtused on tekstides omavahel tihedalt
seotud ja osaliselt kattuvad erinevate põhiväärtuste all. Seega on vähetõenäoline kahe-
kolme allväärtuse omamine ilma teiste allväärtusteta. Kui laps on aktiivne ja
kohusetundlik, siis on õpikuteksti põhjal head eeldused, et laps on aus vanematega, on
79
hooliv ning mõtleb oma tegude tagajärgedele. Allväärtuste läbipõimumine ning üksteise
täiendamine loob õpikutekstis tervikliku väärtussüsteemi.
Varjatud tõlgenduste leidmiseks olen kasutanud kriitilise diskursuse analüüsimeetodit,
millega analüüsisin tekstidesse kodeeritud tähendusi hea lapse ja lapsevanema kujutamisel.
Analüüsi tulemusel võib väita, et raamatus esitatud tegelased on kujutatud traditsiooniliste
stereotüüpide kohaselt. Sugudevahelisi võrdlusi ja erinevusi tuuakse välja palju. Tüdrukuid
on kujutatud kohusetundlikumatena, paremate kommetega ning füüsiline ilu on oluline
faktor. Poisse on kujutatud aktiivsete, lohakate, laiskade, kuid heade peadega. Vanemate
puhul domineerivad samuti soostereotüüpsed jooned. Emad ja vanaemad koristavad,
aitavad, armastavad. Isad ja vanaisad jutustavad, on väljaspool kodu aktiivsed ja seetõttu
ka palju ära.
Hinnates uurimuse tulemusi, võttes aluseks töö alguses püstitatud küsimustele, võib
kokkuvõtvalt järeldada järgmist:
Lugemikus on domineerivad väärtused hoolivus, tarkus, head kombed, sallivus. Võib
täheldada väärtuste prioriteetide nihet lastekasvatuses, kus järjest enam on fookuses
pehmed, sisetundel ja emotsioonidel põhinevad väärtused nagu empaatia, eneseusk ja
enesekindlus.
Väärtusi konstrueeritakse õpikus lastele arusaadavate, eluliste ja kaasaegsete
elusituatsioonide kaudu. Samas ei saa väärtuste konstrueerimist lugemikus pidada täielikult
järjepidevaks. On mitmeid näiteid, kus lisainformatsioonita võib lugejal tekkida
väärtustega vastuolus hoiakud, vahel õigustatakse omakasupüüdlikkust ning kavalust
rikastumisel. Inimesi on iseloomustatud õpikus stereotüüpselt. Käesolev töö pakub
perspektiivi edasi arendada teemat praktiliste uurimustöödega ning erinevate vanuseklassi
õpikute väärtussüsteemide hindamisega.
80
KASUTATUD KIRJANDUS
Aava, K. (2012). Kriitiline kirjaoskus ning diskursuseanalüüs meediatekstide analüüsiks.
Võrguteavik “Oma keel” nr 24. Loetud aadressil http://www.emakeeleselts.ee/omakeel/2012_1/OK_2012-1_13.pdf
Aava, K., Salumäe, Ü. (2013). Meedia ja mõjutamine. Künnimees
Blackburn, S. (2002). Oxfordi filosoofialeksikon. Tõlk. Märt Väljataga ja Bruno Mölder.
Vagabund
ENE 1 A-CENT. (1985). Eesti Nõukogude Entsüklopeedia. Kirjastus „ Valgus“ Tallinn
EE 10 TÜTI-Y. (1998). Eesti Entsüklopeedia. Eesti Entsüklopeediakirjastus, Tallinn
Fairclough, N. (1991). Discourse Processes and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: the Critical Study of Langage. Harlow:
Longman.
Fairclough, N. (2001). Language and power. Second edition. Harlow: Longman.
(HKS) Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat. (2014). Toim Tiiu Erelt. Eesti keele Sihtasutus
Harro-Loit, H. (2011). Väärtusarenduse analüüs – miks ja kuidas?. Tartu Ülikooli
eetikakeskus
Hirsjärvi, S., Huttunen, J. (1991). Sissejuhatus kasvatusteadusesse. Tõlk Meri-Liis
Laherand. Syner Arendusabi, Tallinn
Jaani, J., Jung, N., Nielsen, K., Säre, E., Schialejev, O. (2012). Õppemeetodid
väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas. AS Pakett trükikoda
Jundas, E., Kippak, R., Kumberg, K., Põder, S. (2012). “Ilus emakeel” 2. klassi eesti
keele õpik 1. osa, 2 ümbertöötatud trükk. Kirjastus Koolibri, Tallinn
Jundas, E., Kippak, R., Kumberg, K., Põder, S. (2012). “Ilus emakeel” 2. klassi eesti
keele õpik 2. osa, 2 ümbertöötatud trükk. Kirjastus Koolibri, Tallinn
Jung, N. (2013). Ühe aabitsa väärtusalane näidisanalüüs. Väärtuspõhine kool. Eesti ja
81
maailma kogemus. Tartu Ülikooli eetikakeskus AS Pakett Trükikoda
Kalmus, V. (1999). Õppekirjanduses esinevate väärtuste uurimise metoodikast.
Väärtuskasvatus õppekirjanduses. Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogikaosakonna väljaanne nr. 8, Vali Press trükikoda
Kalmus, V. (2015). Sotsiaalse Analüüsi Meetodite ja Metodoloogia õpibaas.
Loetud aadressil https://sisu.ut.ee/samm/kontentanalyys
Kera, S. (1996). Sotsiaalsete oskuste seos inimkäitumise eetiliste väärtustega. Peeter Põllu
päevad. Teaduskonverentsi ettekannete kogumik III. AS Vali trükikoda
Kirss, T. (2008). Väärtustest ja eestlaste tulevikust. 20. aastakäik Akadeemia, 2008 nr 2
Kuurme, T. (2011). Väärtusparadoksidest, väärtusvalikutest ja väärtusvõimalustest
erinevate pedagoogiliste kontseptsioonide näitel. Kõneldud ja elatud väärtused erinevatespedagoogilistes kultuurides. Tallinn, trükkinud Vali Press
Lauristin, M. (2008). Demokraatia kui põhiseadusliku väärtuse tähendusest. Mõtestatud
Eesti – ühiseid väärtusi hoides esseekogumik. Koostaja Margit Sutrop, Triin Pisuke, TartuÜlikooli eetikakeskus
Leherand, M.-L. (1998). Mäng, töö ja õppimine Eesti aabitsates. Õpetaja ja õpilane
kasvatustegelikkuses. Peatoimetaja Helgi Vihma, Põltsamaa, Vali Press
Leherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. OÜ Infotrükk, Tallinn
Mikk, J. (1999). Õppekirjandus väärtuste kujundajana. Väärtuskasvatus õppekirjanduses.
Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr. 8, Vali Presstrükikoda
Mikk, J. (2013). Väärtuskasvatus õppekirjanduses ja õppekavades. Väärtuspõhine kool.
Eesti ja maailma kogemus. Tartu Ülikooli eetikakeskus AS Pakett Trükikoda
Mitt, M. (2012). Väärtuskasvatus Tarkuste Hoidise abil: Eesti rahvapärimusel põhinev
metoodika lasteaedadele, algkoolidele ja lapsevanematele. Väärtuskoolitus. Best Printtrükikoda
Mitt, M. (2013). Väärtuskasvatus vanasõnade abil. Õpetajate Leht. 30. jaan. 2013
Müürsepp, M. (2010). Väärtuste kujundamine keele ja kõne õpetamise ja lastekirjanduse
kaudu. Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias. Eesti Keele Sihtasutus, ASPakett trükikoda
Müürsepp, M. (2001). Lugemik aatekandjana: koostaja lähtekohti. Kasvatus ja aated
82
artiklite kogumik. Tartu Ülikooli Pedagoogika osakonna väljaanne nr 11, Tartu
Perens, P. (1993). Väärtustest. 5 aastakäik Akadeemia nr 7 Tartu, 1993; 1939
Pojman, L. P. (2002). Eetika. Õiget ja väära avastamas. Tõlkinud Tiiu Hallap, 2005,
Tallinn
Põhikooli riiklik õppekava (PRÕ). (2011).
Loetud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/129082014020?leiaKehtiv
Põld, P., Tuulik, M. (1993). Üldine kasvatusõpetus. Faksiimileväljaanne Tartu Ülikooli
Kirjastuse trükikoda
Reidlov, M. (2006). Aabits uurimisobjektina: väärtusorientatsioonid 1990. aastate eesti
aabitsates. Avatud kool ja tõhus õppimine. Toimetanud Krista Uibu, Tartu ÜlikooliKirjastus
Rokeach, M. (1979). Understunding Human Values. The Free Press
Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. The Free Press
Ruus, V.-R. (2009). Õppekava on ühislooming ja -vastutus. Väärtused ja väärtuskasvatus.
Valikud ja võimalused 21. sajandi Eesti ja Soome koolis. Koost. Margit Sutrop, Pille Valk,Katrin Velbaum. Tartu: Eesti Keele Sihtasutus.
Nicholas, R. (1969). Introduction to value theory. Prentice-Hall, Upper Saddle River
Saarsoo, S. (1996). Eetika ja kõlblusõpetus Eesti koolides – ajalugu ja tänapäev. Peeter
Põllu päevad. Teaduskonverentsi ettekannete kogumik III. AS Vali trükikoda
Schihalejev, O. (2011). Väärtuskasvatus õpetajakoolituses. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus
Sutrop, M. (2010). Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias. Eesti Keele
Sihtasutus. AS Pakett trükikoda
Talts, L. (1999). Kasvatusväärtused 2. klassi emakeele lugemikes. Väärtuskasvatus
õppekirjanduses. Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr. 8,Vali Press trükikoda
Tuulik, M. (2001). Kasvatusõpetus. Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus, Tallinn
Veisson, M., Kuurme, T. (2010). Ülevaade väärtustest, väärtuskasvatusest ja moraalist.
Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias. Tartu Ülikooli eetikakeskus. ASPakett trükikoda
83
ABSTRACT
CONSTRUCTION OF VALUES IN 2nd GRADE TEXTBOOK “ILUS EMAKEEL”
The objective of this Master's Thesis was quantitative and qualitative assessment of values
conveyed to children through school textbook. The work is based on the most widely used
second-class textbook in Tallinn “Ilus emakeel” by Riina Kippas, Ene Jundas, Krista
Kumberg and Siivi Põder. The sample consists of all the poems and stories in the textbook
with the exception of grammar and practical guides which carry a different aim. I have
mainly relied on the work of Merike Mitt “Value Based Raising Through Wisdom
Holding” which is oriented at kindergarden and primary school children in teaching value
education. Merike Mitt has outlined seven core values: caring, wisdom, good manners,
tolerance, hard work, courage, responsibility along with minor values.
I began my work with a comprehensive study of different definitions and division of basic
values through history. The diversity of values is a testament of subjectivity and variations
depending on different cultures and eras. I focused on in-depth analysis of the educational
values in Estonian educational literature, especially in primary and elementary school
textbooks. In the first chapter of my work I brought out examples of values from different
standpoints, in particular the historical development of the value teaching in Estonia with
its previous studies. There is a noticeable shift from morality, courtesy and diligence based
education to value education which is based on softer values and embedded in all school
subjects.
I have analyzed different methods of structuring text content and for the aim of this work I
chose the summative content analysis method which involves counting and comparisons,
usually of keywords or content, followed by the interpretation of the underlying context.
The result of analysis showed that the textbook reflects the most the value caring (71) and
the value of courage and responsibility the least (23). There were also differences between
the two parts of the textbook. The first part of the textbook represented more caring (31)
and good manners (25), which can be regarded as a conscious direction towards adjusting
children to school life with its expectations to behave in certain manner. The second part of
the textbook is dominated by three values; caring (40) wisdom (38), tolerance (26), which
84
signals the emphasis on reintegration to learning (acquisition of wisdom), but also anchor
friendships with the tolerance minor values.
The survey also clearly shows that the minor values of core values are closely linked and
partly overlap with the core values of the different key. It can be concluded that it is
unlikely to possess two or three minor values without the majority of others. If a child is
active and dutiful, it can be assumed and considered as a prerequisite that the child is also
honest with its parents, caring, considerate and considers the consequences of its actions.
The intertwined minor values complement each other by creating a comprehensive system
of values.
I used the critical discourse analysis method for analyzing the coded or hidden
interpretations in texts through how good children and parents are portrayed.
Based on the results of the analysis it can be claimed that people appearing in the textbook
are conveyed primarily in stereotypical manner. There are quite a lot of comparisons of the
differences between the sexes. Girls are depicted as conscientious, with better morals, and
also natural beauty is an important factor. Boys are shown as active, sloppy, lazy, but
witty. Parents are also described predominantly along stereotypical lines. Mothers and
grandmothers clean, help and love. Fathers and grandfathers tell stories, are active outside
the home and therefore are away quite a bit. Adults are not idealized - something that can
be regarded as an innovative trend in children's literature.
In assessing the results of the study based on the questions raised at the exordium of the
work, they can be summarized in the following conclusion:
The textbook is dominated by values of caring, wisdom, good manners, tolerance. A shift
in priorities and values in child-rearing can be observed which is increasingly focused on
the soft, unprincipled, and emotions based values such as empathy, self-confidence and
self-assurance.
The values are constructed through textbook in a comprehensible manner, through vital
and modern life situations. However, value representation cannot be regarded as fully
consistent. There are many examples where without additional comments the readers might
find themselves in conflict of attitudes, particularly for selfish purposes.
85
People are characterized in the textbook along the lines of stereotypes. The good virtues
are highly valued, but the stories are lacking the emphasis on unconditional acceptance of
differences.
This thesis provides a perspective on the further development of the work with practical
research, and a value system assessment opportunity in textbooks for variety of age groups.
Recommended