TALLINNAN YLIOPISTO

VIRON KIELEN JA KULTTUURIN INSTITUUTTI

Delika Vali

OPPIMISTYYLIT SUOMEN KIELEN OPETUKSESSA JA

OPPIKIRJOISSA

Bakkalaureustutkielma

Ohjaaja: apulaisprofessori Annekatrin Kaivapalu

Tallinna 2015

2

„Olen koostanud lõputöö iseseisvalt. Kõik selle kirjutamisel kasutatud teiste autorite tööd,

põhimõttelised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud.”

/Allkiri/

3

SISÄLLYSLUETTELO

Johdanto ................................................................................................................................. 4

1. Moniälykkyysteoria ja vak-malli ..................................................................................... 6

2. Opetusmenetelmät aikuiskoulutuksessa .............................................................................10

2.1. Aikuiskoulutuksen käsite ............................................................................................10

2.2. Opetusmenetelmät oppimistyylien näkökulmasta. .......................................................11

2.2.1. Traditionaaliset opetusmenetelmät .......................................................................12

2.2.2. Humanistiset menetelmät .....................................................................................13

2.2.3. Viestinnälliset menetelmät ...................................................................................16

3. Opettajien käsitykset eri oppimistyylejä tukevista opetusmenetelmistä .........................19

4. Tutkittavien oppikirjojen esittely ja tehtävien analyysi .......................................................24

4.1. Oppikirjojen esittely ...................................................................................................24

4.2. Oppikirjojen tehtävien analyysi ...................................................................................26

4.2.1. Visuaalista oppijaa tukevat tehtävät oppikirjoissa .................................................28

4.2.2. Auditiivista oppijaa tukevat tehtävät oppikirjoissa ................................................32

4.2.3. Kinesteettistä oppijaa tukevat tehtävät oppikirjoissa .............................................36

4.2.4. Monitoimitehtävät oppikirjoissa ...........................................................................40

5. POHDINTAA ...................................................................................................................44

6. Yhteenveto ........................................................................................................................46

Lähteet ..................................................................................................................................48

Resümee ................................................................................................................................51

Liitteet ...................................................................................................................................53

4

JOHDANTO

Tutkimusaiheenani ovat suomen kielen oppikirjat. Valitsin tämän aiheen koska tulevana

kielten opettajana olen kiinnostunut siitä, millaisen pitäisi hyvän oppimateriaalin olla.

Kiinnostukseni aiheesta heräsi Viron suomen kielen opettajien seminaarissa, jossa työpajassa

esiteltiin kinesteettisiä opetusmenetelmiä. Olin innoissaan työpajassa esitetuista

opetusmenetelmistä. Tämän lisäksi opettajakoulutuksen aikana painostettiin opetuksen

yksilöllisyyttä sekä oppimistyylien huomioon ottamisen tärkeyttä opetuksessa.

Seminaarityössäni tutkin Viron suomen kielen oppikirjoja. Kartoitin työssäni oppikirjojen

opetusfilosofista taustaa ja rakennetta. Sen lisäksi otin selvää, millaisia oppikirjoja Viron

suomenopettajat käyttävät opetuksessaan. Aihe oli mielenkiintoinen ja halusin tutkia sitä lisää

oppimistyylien näkökulmasta. Tässä työssä haluan löytää vastauksia seuraaviin kysymyksiin:

Millaisia mahdollisuuksia tarjoavat Virossa käytettävät Suomen kielen oppikirjat tukeakseen

erilaisia oppimistyylejä? Millaista oppimistyyliä tukevia tehtäviä on eniten?

Käsittelen teoriaosassa oppimistyylien käsitettä sekä vieraan kielen opetusmenetelmiä.

Esittelen myös aikuskoulutukseen liittyviä peruskäsitteitä. Empiirisessä tutkimusosassa

lähteinäni ovat seuraavat oppikirjat: Margit Kuuskin Suomi selväksi (2013), Kaare Sarkin

Hyvä, parempi, paras (2009), Sonja Gehringin ja Sanni Heinzmannin Suomen Mestari 1

(2012) ja Satu Heikkilän ja Pirkko Majakankaan Hyvin menee 1 (2012). Oppikirjojen

valikoima perustuu Viron suomen opettajien kyselyn vastauksiin. Valikoima muodostui

opettajien suosituimmista oppikirjoista.

Empiirinen osa työstäni jakautuu kahteen osioon. Ensimmäisessä osassa tutkin opettajien

kokemusten pohjalta eri oppimistyylejä tukevia opetusmenetelmiä. Tutkimusotteena käytän

5

kuvailevaa laadullista tutkimusmenetelmää. Metodina käytän kyselyä. Kyselyn avulla haluan

selvittää, millaisia oppimistyylejä tukevia opetusmenetelmiä opettajat itse käyttävät sekä

suosittelevat. Kyselyn informantteina ovat Viron suomen kielen opettajat. Työni oppikirjoja

käsittelevässä tutkimusosassa käytän tutkimusmenetelmänä kirja-analyysia, joka sisältää sekä

kvalitatiivisia että kvantitatiivisia piirteitä. Kvalitatiivisuus tarkoittaa analyysissani sitä, että

olen määritellyt oppikirjojen tehtävät oppimistyylien mukaan sekä selvitän tarkemmin ne

piirteet, jotka tekevät tehtävistä eri oppimistyylejä tukevia tehtäviä. Kirja-analyysi on

kuitenkin tietyssä määrin subjektiivinen, koska se perustuu minun tulkintaani oppikirjan

tehtävistä. Kvantitatiivisuus tarkoittaa, että lasken analyysiani varten oppikirjoissa olevat

tehtävät ja esitän tutkimukseni tulokset prosenttilukuina. Hypoteesina on, että oppikirjoissa on

kinesteettisiä tehtäviä huomattavasti vähemmän kuin visuaalisia ja auditiivisia tehtäviä.

Lähteenä käytän pääasiallisesti Barbara Prashnigin kirjaa Learning Styles in Action (2006),

joka perustuu hänen ja monien muidenkin opettajien käytännön kokemuksiin lasten, nuorten ja

aikuisten kanssa. Toinen tärkeä lähde on Gavin Reidin kirja Learning Styles and Inclusion

(2005). Aikuiskoulutuksen kannalta tärkeä lähde on Talvi Märjan, Merle Lõhmusen ja Larissa

Jõgin Andragoogika (2003).

Virossa ei ole aikaisemmin tutkittu oppikirjoja oppimistyylien kannalta eikä oppimistyylejä

vieraiden kielten opetuksessa. Pille Insler (2011) on tutkinut maisteritutkielmassaan

kinesteettisen oppimistyylin käyttämisen kokemuksia ja mahdollisuuksia erityisopetuksessa.

Suomessa on tutkinut aihetta maisteritutkielmassaan Heidi Ripatti (2013). Hän vertaili

Suomen ranskan kielen oppikirjoja ja kartoitti oppikirjojen tehtäviä oppimistyylien

näkökulmasta. Vielä ovat tutkineet oppikirjoja Niina Kopsa ja Sanna Loikkanen (2010)

sivuainetutkielmassaan Konstruktivismi kahdessa yläkoulun S2-oppikirjassa.

6

1. MONIÄLYKKYYSTEORIA JA VAK-MALLI

Tämän tutkimuksen teoreettisena lähtökohtana on Howard Gardnerin (1983)

moniälykkyysteoria, jonka mukaan on seitsemän eri älykkyyslajia. Gardnerin mielestään

koulu on liian keskittynyt vain matemaattiseen ja kielelliseen lahjakkuuteen. Gardnerin

ansiosta on alettu kehittää oppimateriaaleja joissa ovat älykkyyden muut lajitkin otettu

huomioon. (Reid 2005: 58–59) Fisherin (2005: 12) mukaan on ajattelemisessa keskeinen

tiedon käsittelemisen kyky, joka kontrolloi aivojen toimintoja kuten muisti, havaitseminen,

oppiminen jne. Aivojen toiminta on sidoksissa älykkyyden muotoihin. Loogis-matemaattiset

ihmiset rakastavat numeroita, heillä on kyky loogiseen päättelyyn, ongelmanratkaisuun,

abstraktioihin, sekä matemaattisiin ongelmiin. Kielelliset (lingvistiset) ihmiset pitävät

tarinoista ja runoista, heillä on herkkyys sanoihin ja puhuttuun sekä kirjoitettuun kieleen.

Spatiaalinen ihminen osaa suunnistaa hyvin vieraassa paikassa. Heillä on kyky visuaaliseen

havainnointiin, sekä muotojen ja kuvioiden tunnistamiseen. Musikaalinen älykkyys antaa

kyvyn ymmärtää, tuottaa ja esittää musiikkia sekä herkkyyden musiikin ja äänien

komponenteille Kehollis-kinesteettiset ihmiset oppivat parhaiten tekemällä. Heillä on kyky

hallita kehon liikkeitä ja käsitellä esineitä. Kinesteettisesti lahjakkailla ihmisillä on hyvä

koordinaatio ja tasapaino. Interpersonaaliset ihmiset havaitsevat ja ymmärtävät helposti

toisten ihmisten toimintaa, motivaatioita, mielialoja ja tunteita ja osaavat reagoida niihin

oikein. Intrapersoonalliset ihmiset havaitsevat ja ymmärtävät omaa toimintaansa, tunteita,

vahvuuksia sekä heikkouksia ja osaavat reagoida niihin oikein. (Fisher 2005: 12–25; Kalaja,

Dufva 2008: 25–30)

Usein ovat moniälykkyysteorian ja oppimistyylien käsitteet sekavia ja niitä käytetään samassa

merkityksessä, mutta käsitteissä on merkillinen ero. Oppimistyylillä kuvataan, millaiset ovat

ihmisen henkilökohtaiset mieltymykset ottaa vastaan tietoa, eli millainen on syötös (input).

Moniälykkyysteoria on enemmän tekemisissä tiedon tuotoksen (output) kanssa, eli

matemaattinen, musiikillinen tai kielellinen lahjakkuus yhdistettynä taidolla. (Prashnig 2006:

139) Oppimistyylien käsite ei myöskään ole yksiselitteinen. Aihetta on tutkittu 1970- luvusta

7

lähtien, mutta vieläkään ei ole selkeästi määritelty kognitiivisen tyylin ja oppimistyylin

käsitteen eroa, siitä syystä niitä käytetään rinnakkain tai jopa synonyymeinä. Useimmiten

oppimistyylillä tarkoitetaan yksilölle tavanomaista ja ominaista tapaa oppia, asettaa

oppimistavoitteita sekä suhtautumista oppimiseen. (Tomusk 1993; Liimets 1999)

Aikuisillakin on oma oppimistyyli samoin kuin lapsilla. Mikäli aikuinen oppija on tietoinen

omasta oppimistyylistään ja sitä hyödynnetään oppimisessa, olisi realistista odottaa, että

suhtautuminen oppimiseen sekä saavutukset parantuvat. Tärkeää on huomioida, että aikuisilla

on oma vuorokaudenaika jolloin oppiminen antaa parhaita tuloksia, opettajan kannattaa

huomioida tämä opetuksen suunnittelussa. (Prashnig 2006: 33) Jokainen oppilas siis pystyy

oppimaan, jotkut vaan oppivat eri tavalla (Prashnig 2006: 3). Jokaisella ihmisellä on yksi

dominoiva aisti, mutta saadakseen tietoa ulko-ja sisäympäristöstä käytetään kaikkia aisteja:

näköaisti, kuuloaisti, kosketusaisti, hajuaisti ja makuaisti. Eniten käytetään kuitenkin kolmea

aistia: näkeminen, kuunteleminen ja koskettaminen. Ihmisen on tärkeä tietää omaa johtavaa

aistityyppiä, koska siitä johtuu tavallisesti myös muistityyppi. Tiedon vastaanottamisessa,

omaksumisessa ja muistamisessa on oppijalla mahdollisuus käyttää sen mukaan

oppimisstrategioita (Märja, Lõhmus, Jõgi 2003: 63–66).

Niihin kolmeen aistiin perustuu VAK (visuaalinen, auditiivinen, kinesteettinen) -

oppimistyyliteoria, jonka kehittivät psykologit ja kasvatustieteilijät Fernald, Keller,

Gillingham ja Montessori (Insler 2011: 11) 1920 luvulla. Alun perin oli VAK-malli tarkoitettu

erityisopetusta varten. (Insler 2011: 11). Seuraavassa luonnehdin oppijatyyppejä VAK-mallin

mukaan.

Visuaalinen oppija oppii näkemällä, eli näköaistin kautta. Visuaaliselle ihmiselle on tärkeää

miltä asiat näyttävät, millaiselta koti näyttää, minkäänlaiset vaatteet ovat ystävällä päällä. Kun

visuaalinen ihminen selittää jotakin, hän käyttää aika paljon eleitä. Puhuessaan visuaalinen

ihminen pitää katsekontaktia toiseen ihmiseen. (Kalaja, Dufva 2008: 35) Hänelle sopii

oppiminen tekstien kautta. Visuaalinen oppija opiskelee parhaiten lukemalla tekstejä ja

katsomalla kuvia tai videoita. Visuaalinen oppija halua nähdä oppimateriaaleja, esimerkiksi

8

taulukot seinillä, kirjoittaminen taululle, Power Point -esittelyt1. Visuaalisella oppijalla on

apuvälineeksi käsitekartan piirtäminen, muistiinpanojen tekeminen ja kuvien piirtäminen

oppimisen aikana. Kuuntelemisen lisäksi heidän pitäisi lukea uutta tietoa ja luoda mielessään

kuva jotta he omaksuisivat opittavan paremmin2. Kun visuaalinen oppija puhuu ongelmasta tai

ratkaisee tehtävän, hänellä on kyky nähdä kokonaiskuva asiasta. Hänelle tuottaa erinomaista

iloa oppiminen, joka sisältää mielikuvitusta ja visuaalista osaamista. Sellainen oppijaa

tarvitsee enemmän aikaa tehtävien tekemiseen. Hänelle on tärkeää miltä asiat näyttävät, eikä

ehkä niin paljon mikä on niiden todellinen arvo. Visuaalinen oppija ei välttämättä kohdistaa

huomiota yksityiskohtiin. (Reid 2005: 93; Kalaja, Dufva 2008: 35–37)

Oppija, jolla on hallitsevana oppimistyylinä auditiivinen tyyli, oppii parhaiten kuuntelemalla

suullisia ohjeita ja puhetta. Uutta aihetta käsitellessään hänen pitäisi lukea kaikki sanat ja

tekstit ääneen. Vierasta kieltä opiskellessaan sellaisen oppijan pitäisi tarkkailla luentoja,

kuunnella kuuntelumateriaaleja sekä keskustella luokassa. Oppijan oppiminen on tehokkaampi

jos hän keskustelee siitä luokkatoverin tai opettajan kanssa. Sanastoa opetellessa kannattaisi

nauhoittaa opiskelemansa asia, jota myöhemmin voi kuunnella sitä uudestaan. Lisäksi on

auditiivisen oppijan hyödyllistä pyytää opettajalta suullisia ohjeita tehtävän tekoon. (Kalaja,

Dufva 2008: 36) Auditiivinen oppija saa paljon tietoa irti kuuntelemalla radioohjelmia.

Hänellä on todennäköisesti hyvä kyky järjestää ja organisoida tietoa. Hän saattaa käyttää

muistilistaa tiedon tallentamiseksi. Sellaisia ihmisiä katsotaan luotettaviksi ja itsenäisiksi

työntekijöiksi. Sellainen oppija ei pysty aloittamaan uutta tehtävää ennen kuin edellinen on

valmista. On myös vaarana, että hän takertuu yksityiskohtiin, eikä pystyy näkemään holistista

eli kokonaiskuvaa asiasta. (Reid: 2005–92)

Kinesteettisellä oppijalla pitää olla koko vartalo mukana oppimisprosessissa, koska hän oppii

parhaiten kokemuksen kautta. Uusia asioita auttaa oppimaan esimerkiksi jonkinlainen

toimintatehtävä ja samanaikaisesti oppimateriaalin kuuntelu. Opetellessa sanastoa, hänen

pitäisi samalla joko, kävellä huonetta ympäri tai kävellä paikallaan eli liikkua. Taktiilisella

1 Opiskelutekniikat. Peda.net 2 Study Guides and Stradegies

9

oppimistyylillä oppija edesauttaa esimerkiksi muistiinpanojen tekeminen opittavasta asiasta,

koska käden kirjoitamisliike auttaa häntä muistamaan ja ymmärtämään asioita. Hän oppii

parhaiten silloin kun käyttää käsiään, esimerkiksi rakentamalla opittavasta asiasta 3D-mallin.

(Kalaja, Dufva: 2008–37) Kinesteettisellä oppimistyylillä oppija saa paljon iloa irti tuotteiden

tekemisestä tai kokoonpanosta. Hänellä on kyky demonstroida toisille miten pitää tehdä

jotakin. Todennäköisesti sellainen oppija nauttii oppimisesta kuin prosessista. Häneltä voi

jäädä huomaamatta osa suullisesti annetuista ohjeista tai tiedosta. Hänen on vaikeaa keskittää

huomiotaan pitkiin kirjoitustehtäviin. Kirjoitetusta tekstistä saattaa jäädä yksityiskohdat

huomiotta. (Reid:2005: 93)

10

2. OPETUSMENETELMÄT AIKUISKOULUTUKSESSA

2.1. Aikuiskoulutuksen käsite

Aikuiskoulutus on opetus aikuisten oppimisesta ja opetuksesta. Aikuiskoulutuksen keskeisiä

aiheita ovat aikuisen oppijan erityispiirteiden huomioiminen opetuksessa, opetusmenetelmien

sopivuus aikuisille, opettajan rooli, oppilan rooli, opetuksen suunnittelu sekä toteutus.

Aikuiskoulutuksen yksi edelläkävijä Peter Jarvis toteaa että oppiminen on ihmisten perustarve

ja he ovat elinikäisiä oppijoita. Yksi tapa tyydyttää sitä perustarvetta, on tarjoaa koulutusta

koko elämän aikana. (Jarvis 1998: 36) Tiiu Kuurmen (2011: 166−167) sanoin aikuisoppiminen

on sekä väistämättömyys että vapaus, aikuisen on pakko oppia asioita joita ilman ei pärjää ja

toisaalta vapaus oppia mitä haluaa. Nykyajan yhteiskunta vaatii ihmiseltä aina uusia taitoja ja

osaamisia, ne tiedot, jotka tänään osataan, huomenna enää ei riitä. Et voi jättää oppimatta,

mutta samalla on mahdotonta jonkun asian lopullinen opetteleminen. (Kuurme 2011:

166−167)

Aikuiskoulutuksesta käytti ensimmäisenä termiä andragogiikka saksalainen lukion opettaja

Alexander Kapp 1830-luvulla. Termi jäikin unohduksiin, kunnes yhdysvaltalainen Malcolm S.

Knowles otti sen uudelleen käyttöön 1960-luvulla. Knowlesin teoria aikuiskoulutuksesta

syntyi monen eri tieteenalan tutkimusten tuella. Aikuiskoulutuksen mallin luoja Malcolm S.

Knowlesin mukaan aikuiskoulutus poikkeaa pedagogiikkasta seuraavasti: 1) aikuisen oppijan

minä-kuvan muutos, isompi tarve itseohjautuvuuteen; 2) laaja kokemusvarasto, mikä toimii

oppimislähteenä; 3) korkea oppimisvalmius, tarve selvittää omia ongelmia; 4) orientoituminen

oppimiseen; 5) oppimismotivaatio (Märja ym. 2003: 28−31). Mitä nopeammin opittua seuraa

kokeileminen käytössä, sitä paremmin opittu asia omaksutaan. Enemmän kuin ikääntyminen

vaikuttaa oppimiseen aikaisemmat kokemukset oppimisesta. Ihmisen nuoruudessa ollut

negatiiviset kokemukset saattavat vakiintua ja seurata loppuiän asti. Vanhempi oppija tarvitsee

enemmän aikaa opitun omaksumiseen ja syväprosessointiin (Märja ym. 2003: 72−73)

11

Aikuiskasvatuksen prosessissa on seitsemän tärkeää elementtiä: 1) oppimista tukevan

ympäristön luominen, jolla tarkoitetaan sekä fyysistä, että psyykkistä ilmapiiriä

opintoryhmässä; 2) oppijoiden täytyy olla mukana oppimisen suunnittelussa; aina he eivät

haluakaan olla vastuussa omasta oppimisesta, mutta jos oppilas ottaa vastuun oppimisestaan,

hän on oppimisesta enemmän kiinnostunut ja osallistuu todennäköisemmin 3) oppijoiden

täytyy olla mukana oppimistarpeiden kartoittamisessa; toinen osa tarpeista on oppijan sisäiset

tarpeet ja toinen hänen organisaation tai yhteiskunnan vaatimat tarpeet; kaksi tarvetta pitäisi

olla tasapainossa ja siinä opettaja voi olla avuksi; 4) oppijoiden täytyy olla mukana

oppimistavoitteiden kartuttamisessa; 5) oppijoiden kanssa opintosuunnitelman tekeminen,

esimerkiksi millaiset ovat oppijoiden resurssit; 6) oppijoiden auttaminen opintosuunnittelmien

käytössä; 7) oppijat pitäisi olla mukana myöskin opiskelun arvioinnissa- siinä tarkoitetaan

koko oppimisprosessia eikä ainoastaan tuloksia. (Märja ym. 2003: 31−33)

Vasta silloin, kun oppijaa havaitsee oppimateriaalin sopivuuden, tapahtuu oleellinen

oppiminen. Toisen tärkeän periaatteen mukaan oleellisin oppiminen tapahtuu toiminnan

kautta. (Jarvis 1998: 128)

2.2. Opetusmenetelmät oppimistyylien näkökulmasta.

Vieraiden kielten oppimista nähdään nykyään elinikäisenä tehtävänä. Oppija nähdään

oppimisesta vastuuta ottavana, hän itse asettaa vieraiden kielten oppimistavoitteet ja seuraa

niitä ja arvioi oman kielitaitonsa kehittymistä sekä ymmärtää itseään kielen käyttäjänä ja

oppijana. (Kalaja, Dufva 2008: 6) Opetusmenetelmän valikoiman tekee vaikeaksi se, että

oppiminen on yksilöllinen ja uniikki toiminta. Parhaimmassa tapauksessa löytäisi opettaja

mahdollisuuden etsiä jokaiselle oppilaalle oma paras opetusmenetelmä. Todellisuudessa se ei

ole mahdollista ja opettajan täytyy tyytyä metodeihin jotka sopivat suurimmalle osalle

oppijoista. (Krull 2000: 323)

12

2.2.1. Traditionaaliset opetusmenetelmät

Traditionaaliset opetusmenetelmät, joita tässä luvussa kuvailen, tukevat enimmäkseen

visuaalista sekä auditiivista oppijaa. Poikkeuksena on suora menetelmä, joka tukee

pääasiallisesti kinesteettistä oppijaa, koska siinä opettaja opettaa sanastoa näyttelemällä.

Kielioppi-käännösmenetelmän paino on kieliopin oppimisessa. Kielioppitietoja käytetään

ensisijaisesti kaunokirjallisuuden lukemiseen ja kääntämiseen. Opettaja opettaa kieliopin

aiheita systemaattisesti, liikkuen helpommalta vaativammalle tasolle. Jokaisen kieliopin

aiheen oppimiseen liittyy työ aiheeseen liittyvän tekstin käsittely. Oppijan tehtävänä on oppia

vaadittu kielioppiosa, osata ulkoa tarvittavat säännöt ja osata käyttää niitä kääntämisessä.

Menetelmä käytetään sekä koululaisten että aikuisten opetuksessa. Kielitaidon osaalueista

kehitettään pääasiallisesti lukemista ja kirjoittamista. Työtapoina käytetään eniten tekstien

kääntämistä kohdekielestä omaan äidinkieleen, mutta myöskin äidinkielestä kohdekieleen ja

kysymysten tekemistä luetusta tekstistä Opettaja antaa ohjeita enimmäkseen oppilaiden

äidinkielellä, jokaiselle vieraalle sanalle yritetään löytää täydellinen äidinkielinen vastine.

Opittavaa kieltä käytetään ainoastaan rajatusti(tekstien lukeminen, yksittäisien sanojen

kääntäminen ja taivuttaminen). Materiaalin esitys tapahtuu systemaattisella ja organisoidulla

tavalla. Oppijat eivät saa tehdä virheitä, oikeinkielisyys on hyvin tärkeää. Opettajaa korjaa, jos

oppilas ei osaa. (Kingisepp, Sõrmus 2000: 10–12)

Lukemismenetelmässä käytetään oppimateriaalina tekstiä, jossa käytettävä sanasto usein

toistuu. Menetelmä ei perustu lingvistiseen eikä psykologiseen teoriaan. Kielikurssin alussa

opettaja esittelee oppijoille opittavan kielen kielioppia, sitä seuraa tekstin käsittely. Jokainen

seuraava teksti on edellistä vaikeampi ja toistaa jo opittua sanastoa. Menetelmä sopii parhaiten

aikuisille, mutta voidaan käyttää myös koululaisten opetuksessa. Opettaja antaa ohjeita

enimmäkseen oppilaiden äidinkielellä. (Kingisepp ym. 2000: 12–14)

Suoran menetelmän ahkera käyttäjä Sauveur uskoi, että vierasta kieltä on mahdollista opettaa

ilman sanojen kääntämistä oppilaiden äidinkielelle. Oppilaille selitettään sanojen merkitys ei

13

äidinkielellä vaan dramatisoinnilla ja toiminnalla. Oppilaat oppivat kielioppia induktiivisesti

eli oppilaiden täytyy itse keksiä säännöt. Opettajan pitäisi osata kieltä natiivin tasolla, hän

rohkaisee oppilaita kysymään kysymyksiä ja käyttämällä kieltä spontaanisti. Opettaja käyttää

sanaston opetuksessa kohdekielisiä selityksiä näyttämällä esineitä, piirroksia sekä

dramatisointia. (Kingisepp ym. 2000: 14–16)

Audiolingvaalisen mentelmän periaatteena nähdään kielen oppiminen tapojen mekaanisena

muodostumisena, eli opetellaan ulkoa dialogeja ja lausemalleja. Kielen oppiminen on

tavallaan kuin ”papukaijan metodi”. Oppija osaa toistaa lauseita, mutta ei pystyy itse niitä

muodostamaan. Opetus- ja oppimisotteina käytetään dialogista kuuntelua, opettajan perässä

toistamista ja dialogien esittämistä pareittain. Opettaja käyttää tunnilla opittava kieltä, opitaan

siksi että oppijat antaisivat automaattisia vastauksia. (Kingisepp ym. 2000: 17–19)

Kognitiivisen menetelmän mukaan opitaan vierasta kieltä samoin kuin äidinkieltäkin. Noam

Chomskyn generatiivisen kieliopin teoria julkaistiin vuonna 1957. Teorian mukaisesti

perustuu kielten osaaminen ihmisen sisäisten kielisääntöjen kokoelmaan, jonka avulla ihminen

ymmärtää ja luo loputtoman määrän erilisia lauseita. Oppimisprosessissa liikutaan tutulta

tuntemattomalle ja nojataan oppijan äidinkielen osaamiseen, muodostetaan lauseita annetun

malliin mukaan, esitetään kysymyksiä (esim Missä olet käynyt? Mitä kieliä osaat?) ja

vastataan niihin . Opetuksessa käytetään sanastoa laajentavia tehtäviä, kielioppitehtävät

laaditaan materiaalin esittelyn kontekstissa. Ennen kielen varsinaista käyttämistä selitetään,

mitä ja miksi oppijat tekevät ja harjoitellaan paljon. Uusi tieto rakennetaan vanhan tiedon

varaan. Oppijoita rohkaistaan puhumaan mahdollisimman nopeasti. Äidinkielen käyttöä

tunneilla vähennetään kielitaidon edistymisen mukaan. Opettaja ei saa selittää kielioppia liian

monimutkaisesti, vältetään pitkiä selityksiä oppijan äidinkielellä. Opettajan kuuluu rohkaista

oppijoita käyttämään mielikuvitusta erilaisissa tilanteissa.(Kingisepp ym. 2000: 19–21)

2.2.2. Humanistiset menetelmät

Humanistiset menetelmät tukevat melkein tasapuolisesti visuaalista, auditiivista sekä

kinesteettistä oppijaa. Kaikki humanistiset menetelmät ovat oppijakeskeisiä, opetuksen

14

suunnittelussa on lähtökohtana oppijan tarpeet. Humanististen menetelmien käytössä on

keskeisellä sijalla psykologinen näkökulma: oppijan mieliala opetuksen aikana, oppijoiden

ryhmän sisäinen ilmapiiri jmv. Saman menetelmäryhmään kuuluu myös vähemmän tunnettuja

menetelmiä: esimerkiksi musiikkiin tai hiljaisuuden käyttö oppijan taitojen aktivoinniksi,

erityisten oppitilojen- ja välineiden käyttö.

Suggestopedian menetelmänä loi 1980-luvulla Bulgarian psykologi ja lääkäri Georgi

Lozanov. Menetelmä sisältää suggestion työtapoja: oppilaat rentotuvat klassisen musiikin,

hengitysharjoitusten sekä mukavan ympäristön avulla. Suggestopedian päämäärä ei ole

ensisijaisesti kielen oppiminen vaan oppilaan hyvinvointi- fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen

yhtäläisyyden saavuttaminen. Oppimisprosessiin yritetään saada mukaan myös alitajunta, sekä

aktiivisesti suggestion avulla että passiivisesti, ripustamalla oppitilojen seinille

kielioppitaulukoita ja uutta sanastoa, joka painuu mieleen itsestään. Oppiminen tapahtuu

kääntämällä hyvin pitkiä dialogeja sana-sanalta oppijan äidinkielelle. Suggestopedian

kurssilla on kiinteä rakenne − kesto 30 päivä, 6 kertaa viikossa, sen jälkeen parin kuukauden

pituinen tauko kielen oppimisessa. Menetelmä on monipuolinen, koska sillä kehitettään

kaikkia osataitoja, sopii parhaiten aikuisopetukseen. Opettajalla täytyy olla erityskoulutus.

Opetusmenetelmistä käytetään lauseiden, virkkeiden ja sanojen toistamista opettajan perässä.

Opetusta tukee myös roolipelien pelaaminen ja hauskojen monipuolisten kielioppitehtävien

ratkaiseminen. Opetusmenetelmistä käytetään vielä tekstien kuuntelua taustamusiikilla istuen

mukavissa nojatuoleissa. Kielikurssilla luodaan paineista vapaa ilmapiiri. Oppimisprosessissa

käytetään dramatisointia ja mielikuvitusta. Usein annetaan oppiojille kurssin alussa uusi

identiteetti. Opettajan tehtävänä on rohkaista oppiojita kaikin tavoin. Virheet korjataan

epäsuorasti. (Kingisepp ym. 2000: 22–24)

Yhdessä oppimisen menetelmän luoja Charles A. Curran (viitattu Kingisepp, ym. 2000: 24

mukaan) sanoi, että oppija tarvitse hyvin luottamuksellista suhdetta opettajaan, jotta kielen

oppiminen antaisi tuloksia. Opettajan rooli kyseisen menetelmän näkökulmasta on olla

oppijalle tukihenkilöksi, aina tarvittaessa lähellä ja neuvoa antamassa, lähtökohdaksi oppijan

tarpeet. Kieltä opitaan pienissä ryhmissä (max 12 henkilöä) joissa oppilaat yrittävät keskenään

keskustella vierailla kielillä. Opettaja on aina lähellä, mikäli oppija tarvitse apua sanaston

15

käytössä. Osataitoista kehitettään eniten kuuntelemista ja puhumista. Menetelmä sopii

ainoastaan aikuisopetukseen. Opetusotteina käytetään keskustelujen nauhoitusta, sen jälkeen

oppilaat kirjoittavat kuulemansa nauhoituksen. Aivoriihillä oppijalle tarvittavien sanojen

löytäminen sopii opetusotteeksi. Opettajan avulla muodostettaan kommunikaation tarvittavia

lauseita. Tunnilla täytyy olla luottamuksellinen ilmapiiri, puhutaan oppijan äidinkielellä, jotta

oppijan itseluottamus saisi rohkaisua. Opettaja selittää oppijoille tehtäviä yksityiskohtaisesti.

Opettaja antaa jatkuvaa palautetta ymmärtäen oppijan ongelmia. Oppijat päättävät aiheen

mistä puhua, opettaja on pelkkä neuvonantaja ja tulkki, eikä hän osallistuu keskusteluun.

Opettaja ei korjaa virheitä vaan kertaa sanan oikeata muotoa monta kertaa, niin että oppijalla

on itse mahdollisuus korjata virheensä. (Kingisepp ym. 2000: 24–26)

Hiljaisen menetelmän luoja Caleb Gattegano (Kingisepp ym. 2000: 27) kehottaa kielen

oppimisella kokeilemaan, tekemään kokeiluista johtopäätöksiä ja tarvittaessa niitä korjaamaan.

Opettajan rooli sillä menetelmällä on ainutlaatuinen, hän puhuu tunnilla mahdollisimman

vähän. Sen sijan hän käyttää dramatisointia ja eleitä. Hiljaisella menetelmällä käytetään

apuvälineinä värillisiä kuutioita, sanaston taulukoita ja värillisiä äänteiden taulukoita.

Oppimista käsitellään ongelmien ratkaisuna, jossa oppija on aktiivinen osallistuja. Oppijat

voivat vapaasti kokeilla ja tehdä virheitä. Gattegano uskoi, että opettajan rooli on olla

kärsivällinen, koska ainoastaan itsenäinen opiskeleminen vie kielen omaksumiseen. Aluksi

esitettään helppoja kieliopin tehtäviä, sen jälkeen vaikeampia. Menetelmä ei ole tarkoitettu

nopeaan kielen omaksumiseen. Menetelmä sopii aikuiskoulutukseen ja sillä on mahdollista

kehittää kaikkia osataitoja. Tunnilla oppilaat vastaavat kysymyksiin, muodostavat lauseita

malliin mukaan, käyttäen apuvälineitä. Oppijat muodostavat opettajan dramatisoinnin

perusteella käskyjä. Oppijat kirjoittavat tunnilla tapahtuneesta esseen. Opetuksessa käytetään

kaikenlaisia apuvälineitä- kuvia, elokuvia ja tekstejä, opettajan näyttämien äänteiden

ääntäminen sanoina. Opettajan tehtävänä on olla mahdollisemman hiljaa tunnilla. Uusi tieto

rakennetaan vanhan tiedon pohjalle. Kieltä opitaan kokeilemalla ja havaintoja tekemällä.

Uskontaan, että hiljaisuus auttaa uuden tiedon mieleen painamista. Virheet ovat tärkeitä ja

auttavat oppimisessa. Oppijat eivät ole opettajasta riippuvaisia, vaan yrittävät itse selvittää

opittavan kielen rakenteita. (Kingisepp ym. 2000: 27–29)

16

James J. Asherin (viitanut Kingisepp, Sõrmus 2000: 29 mukaan) kehittämä The Total

Physical Response (TPR) -menetelmä sai alkunsa 1960-luvulla. Menetelmä perustuu lapsen

oppimisen malliin, yleensä ensimmäiset kokemukset kielen ymmärtämisestä ovat käskyjä ja

kieltoja. Esimerkiksi Anna isille suukko! Älä koske sitä! Lapsille luonnollinen kielen

omaksuminen tapahtuu, koska lapsen koko ruumis on mukana kielen oppimisen prosessissa.

Kieltä on mahdollista oppia ns. valmis palasina eli käskyinä ja kieltoina. Menetelmän arvokas

puoli on siinä, että siitä saadaan heti palautetta, ymmärsikö oppija käskyä vai ei. Helposti

ymmärrettävistä käskyistä liikutaan monimutkaisimpiin käskyihin. Ryhmästä riippuen on

mahdollista omaksua 12−36 uutta leksikaalista ilmiötä tunnissa. Eniten on sillä menetelmällä

mahdollista kehittää kuuntelemista. Menetelmä sopii parhaiten lasten ja aloittelijoiden

opettamiseksi. Oppimisotteista käytetään sanojen ulkoa opettelua, opettajan, sekä muiden

oppilaiden antamien käskyjen tottelemista(tavallisesti liikunta edellyttävien) ja lauseiden

laajentamista, esimerkiksi Kissa metsästää. Kissa metsästää hiiriä. Uskotaan että liikuntaa

auttaa nopeammin opiskelemaan. Opettaja käyttää ainoastaan opittavaa kieltä, sanojen

tarkoitusta hän näyttää esineillä, eleillä ja kontekstin avulla. Kielen oppimista koetaan

hauskana leikkinä, jossa palaute saadaan välittömästi. Käytetään epäsuora virheiden korjausta.

(Kingisepp, Sõrmus 2000: 29)

2.2.3. Viestinnälliset menetelmät

Viestinnälliset menetelmät tukevat enimmäkseen auditiivista ja kinesteettistä oppija. Kielen

oppimisen pitäisi tarjota riittävästi monipuolisia tehtäviä ja luonnollisia viestintäitilanteita,

jotta oppija saisi mahdollisimman paljon ilmaista oma mielipidettä, väitellä ja kommunikoida.

Viestinnälliset menetelmät ovat kaikki oppijankeskeisiä. Päämääräksi on tulla taitavaksi

kommunikointiprosessissa.

Kielitieteilijä Noam Chomskyn ideoilla perustuvaa kommunikatiivinen menetelmä käsittelee

kieltä ensisijaisesti viestintävälineenä, jossa oppijoiden täytyy käyttää samanaikaisesti hyvin

erilaista kielellistä tietoa. Ihminen muodostaa lauseita ns. sisäisen kielitajun perusteella.

Vastuu oppimisesta on oppijalla, opettajan tehtävänä on ohjata ja avustaa. Pääpaino on

viestillä eikä kieliopilla. Kieltä käytetään omien ajatusten ja tarpeiden ilmaisemiseksi.

17

Kielivirheet on luonnollinen osa oppimisprosessista eikä niitä korjata. Kommunikatiivista

menetelmä voi käyttää kaikissa ikäryhmissä, osataidoista kehitettään ensisijaisesti puhumista,

mutta myöskin muita osataitoja. Tunnilla pelataan rooli-ja viestintäpelejä ja tehdään pari- ja

ryhmätyötehtäviä. Menetelmällä käytetään työtapoina ongelmatehtävien ratkaisemista ja

aukkotehtäviä jotka perustuvat tiedoilla- ja mielipiteen ilmaisemisella. Opetuksen

suunnittelussa lähdetään liikkeelle oppijan tarpeista. Oppijan on luvattu ilmaista vapaasti oma

mielipidettä, tunneilla on vapaa ja rento ilmapiiri. Oppijoita lähennetään kieliympäristölle:

katsotaan elokuvia, kutsutaan kylään opiskeltavaa kieltä äidinkielenä puhuvia ihmisiä.

Tunneilla käytetään mahdollisimman paljon opittava kieltä, selityksiä äidinkielellä vältetään.

Osataitojen opetus tällä menetelmällä on integroitu. (Kingisepp ym. 2000: 32–34)

Luonnollisen menetelmän mukaan pidetään tarpeettomaksi kieliopin selityksiä, kielenoppijaa

nähdään kuten lasta, joka omaksu kieltä vaistomaisesti, ilman analysointia. Tracy Tarell ja

Stephen Krashen (Kingisepp ym. 2000: 34) loivat vuonna 1977 uuden kieliopetusfilosofian-

luonnollisen menetelmän. Krashen uskoo, että opettajan pitäisi luoda tunneilla tilanne, jossa

oppijalla on mahdollisuus oppia kieltä luonnollisessa kieliympäristössä, heidän pitäisi saada

käsiin heitä kiinnostavaa kieliainesta. Huomio kohdistuu sanastoon omaksumiseen ja

viestintätilaisuuksien luomiseen. Oppijan suullista tuotosta ei korjata, virheet ovat sallittuja.

Oppija saa vastata opettajan kysymyksiin myöskään äidinkielellä. Osataidoista kehitettään

pääasiallisesti kuuntelemista ja puhumista. Menetelmä sopii aloittelijoille sekä lapsille että

aikuisille. (Kingisepp ym. 2000: 34–36)

Viestintä-kokemusperäinen menetelmä otettiin käyttöön 1990-luvun alussa Kanadassa

ranskan kielen opetuksessa. Menetelmä on oppijankeskeinen, pääpaino on viestinnällä.

Menetelmällä kehitetään kielitaitoa neljästä lähtökohdasta: kokemusperäinen (aiheet),

kielellinen, kulttuurinen ja yleissivistyksellinen. Oppimateriaalit on jaettu opintojaksoihin,

joissa oppijat ratkaisevat konkreettisia tehtäviä, keräävät tietoa, organisoivat sitä jonka jälkeen

esittävät muille. Metodilla kehitettään viittä osataitoa: kuuntelemista, kirjoittamista, lukemista,

keskustelua (dialogien avulla) ja puhumista (monologien avulla). Opettaja organisoi

aivoriihejä, ryhmäkeskusteluja ja väittelyitä. Äidinkielisten puhujien haastatteleminen on

myöskin opetusotteena käytössä. Tunnilla käytetään opittavaa kieltä, käyttäen aihepiirejä jotka

18

ovat henkilökohtaisesti tärkeitä oppijalle. Aiheen valinnan jälkeen annetaan oppijoille

konkreettiset tehtävät, jotka täytyy suorittaa opintosyklin päädyttyä. Virheiden korjaaminen

epäsuora, opettaja antaa palautetta jokaiselle oppijalle henkilökohtaisesti (Kingisepp ym.

2000: 37–39).

Tehtävänpohjainen kielen oppiminen syntyi Englannissa 1980-luvuilla (Kingisepp ym.

2000: 39) vastapainona tavanomaiselle kielen opetukselle. Menetelmän kannattajien mukaan

on kieliopilla kielen oppimisessa hyvin pieni osuus, luonnollinen kielenkäyttö perustuu

etenkin sanaston ja virkkeiden tuntemukseen. Kielen oppiminen tapahtuu kolmessa koko ajan

toistuvassa jaksossa: kielenkäytön seuraaminen, siitä hypoteesin luominen ja niiden kokeilu.

Oppija yrittää itse sanoa jotakin ja verrata sitä natiivin kielenkäyttöön ja, siten hän luo

itselleen opittavan kielen järjestelmän. Tehtäväpohjainen menetelmä sopii ryhmille, joissa on

eri tasolla olevia oppilaita, koska oppilaat oppivat toisiltaan. Viestinnässä kieli kehittyy

nopeasti ja vasta oppimisprosessin myöhäisemmässä vaiheessa keskitytään kielen

sujuvuuteen. Menetelmä sopii sekä lapsille että aikuisille ja kehittää kaikkia osataitoja.

Opetus- ja oppimisotteina käytetään paljon aivoriihejä, samanlaisuuksien ja erilaisuuksien

löytämistä, sekä keskustelutehtäviä että luovuustehtäviä. Oppitunneilla käytetään

enimmäkseen opittava kieltä. Oppijat tekevät tunnilla tehtäviä, joilla on mahdollista ilmaista

mielipidettä ja ajatuksia. Oppimisprosessi on seuraava: aiheen esittely, sanojen ja virkkeiden

oppiminen, tehtävän ratkaisu (pari- tai ryhmätyönä). Opettajalle palautteen antaminen tunnilla

tapahtuneesta. Opetusmenetelmänä käytetään oman kielenkäytön vertailua äidinkieltään

puhuvaan. Käytetään epäsuora virheiden korjausta. (Kingisepp ym. 2000: 39–41)

19

3. OPETTAJIEN KÄSITYKSET ERI OPPIMISTYYLEJÄ TUKEVISTA

OPETUSMENETELMISTÄ

Selvittääkseni, millaisia oppikirjoja Viron suomen kielen opettajat suosittelevat ja millaisia

opetusmenetelmiä käyttävät teetin kyselylomakkeen (Liite 1). Kyselylomakkeet annoin

opettajille suomen kielen opettajien kevätseminaarissa 2014 ja pyysin palauttamaan lomakkeet

seuraavana päivänä. Rekisteröityneitä opettajia oli yli 60, varmuuden vuoksi tulostin

kyselylomakkeita 65. Aikaa kyselylomakkeen täyttämiseksi oli kaksi päivää. Yhteensä

palautettiin minulle kyselylomakkeita 24. Kyselylomakkeeseen vastanneista opettajista kaikki

24 olivat opettaneet aikuisia, 17:lla heistä oli myös koululaisten opetuskokemus. Kymmenellä

opettajalla on yli 15 vuotta opettamiskokemusta, kahdeksalla opettajalla on 5−15 vuotta

opettamiskokemusta ja kuudella alle viisi vuotta opettamiskokemusta. Kyselylomakkeiden

avulla halusin saada vastauksia seuraaviin kysymyksin: Mitä oppikirjaa opettajat käyttävät

suomen alkeiskurssilla? Mitä oppikirjaa opettajat suosittelevat alkeiskurssia opettavalle

opettajalle/ harjoittelijalle? Opettajien taustatiedot ja vastaukset kysymyksiin on esitetty

taulukossa 1.

Taulukko 1. Suomenopettajien taustatiedot ja vastaukset kysymyksiin

20

Vastauksien perusteella voin väittää, että suositun oppikirjaa alkeiskurssiin käyttöön on Margit

Kuuskin Suomi selväksi, näin vastasi 11 opettajista, lisäksi mainitsi samaa oppikirjaa toisena

valintana 2 opettajaa. Toiseksi suosituin oppikirja on Kaare Sarkin Hyvä, parempi, paras (7

opettajaa 24:stä). Kolmanneksi suosituin kirja oli Mai Frickin Soome keel iseõppijale,

algajale ja taasalustajale (2 opettajaa 24:stä). Kokeneet opettajat (yli 15 vuotta

opetuskokemusta) suosittelivat aloittelevalle opettajalle Suomi selväksi oppikirjaa (4), lisäksi

tuli mainittua lukuisia erilaisia oppikirjoja: Hyvin menee, Suomen mestari, Suomea suomeksi

(Nuutinen: 2000), Kuulostaa hyvältä (Ahonen: 2005). Mielenkiintoista oli se, että kokeneista

opettajista kolme vastasivat kysymykseen, että eivät osa suositella/vastata. Vähemmän

kokeneet opettajat (5-15v.) suosittelevat aloittelijalle opettajalle Hyvin menee oppikirjaa (3),

Suomi selväksi ( 2) ja Suomen mestari (2 ). Aloittelijat ja vähän kokeneet opettajat

suosittelevat Hyvin menee oppikirjaa (3), Hyvä, parempi, paras (1), Soome keel iseõppijale (1)

ja Suomen mestari (1). Yhteenvetona opettajien suositelluista oppikirjoista voi sanoa, että

virolaisia oppikirjoja ei suositeltu kovin ahkerasti. Viisi opettajaa suositteli Suomi selväksi

oppikirjaa, kaksi opettajaa suositteli Hyvä, parempi paras oppikirjaa ja yksi opettajaa

suositteli Soome keel iseõppijale. Eniten suositeltiin Hyvin menee -oppikirjaa (7) ja myöskin

Suomen mestaria (4).

Kyselyn toisessa osassa pyysin opettajien mielipidettä eri oppimistyylejä tukevista

opetusmenetelmistä. Toivoin saavani opettajilta vinkkejä kiinnostavista opetusmenetelmistä,

jotka tukevat erilaisia oppimistyylejä. Täytyi ottaa huomioon, että työtilanteessa täytetyt

lomakkeet saattavat olla epähuomiossa puutteellisia Kyselyn toisen osan tulokset on esitetty

taulukossa 2.

21

Taulukko 2. Opettajien opetuskokemus ja heidän suosittelemat eri oppimistyylejä tukevat

menetelmät

Visuaalisella oppimistyylillä oppijaa tukevia menetelmiä ehdottivat opettajat seuraavasti: 13

opettajaa ehdottaa käyttämään opetuksessa kuvia, 10 opettajaa suosittelee TV-ohjelmia,

videoita, elokuvia. Seitsemän opettajaa kirjoittaa tai piirtää taululle, kolme opettajaa käyttää

lappusia seinillä tai taululla. Vielä ehdotettiin taulukoita seinillä, sanakortteja, lehtiartikkeleita,

postikortteja. Yksi opettaja vastasi, että ei osaa vastata. Kiinnostavaa idea oli kahvila, koti,

22

katu jne. oppimispaikkana ja (silloin, kun on mukana vain pari oppilasta) myöskin sanaston

oppiminen konkreettisten esineiden avulla.

Auditiivisella oppimistyylillä oppijaa tukevia menetelmiä ehdottivat opettajat seuraavasti: 19

opettajaa suosittelee kuunteluharjoituksia, kuuntelumateriaaleja netistä tai oppikirjan cd-n

kuuntelemista, 14 opettajaa käyttää TV-ohjelmia, selkouutisia, videoita tai elokuvia,

kahdeksan opettajaa suosittelee puhumistehtäviä, dialogeja ja puhumista, kuusi opettajaa

kuuntelee musiikkia tai laulaa lauluja, viisi opettajaa suosittelee äänellä lukemista, kaksi

opettajaa ehdotti kuuntele-toista menetelmä. Mielenkiintoista oli se, että vain yksi opettaja

mainitsi aidon suomalaispuheen kuuntelemista netistä. Myöskin e-kirjoja ehdotti vain yksi

opettaja. Pidin erityisesti opettajasta, joka sanoi käyttävänsä huumoria: ehkä vitsin kautta

muistavat. Kaksi opettajaa jätti kysymykseen vastaamatta.

Kinesteettisellä oppimistyylillä oppijaa tukevia menetelmiä ehdottivat opettajat seuraavasti:

Yhdeksän opettajaa suosittelee liikuntaa opetusmenetelmänä, ehdotettiin voimistelua, sanaston

opettelemista liikuessaan. Numeroiden opettelemisessa opiskelija yrittää kehollaan muodostaa

numeroa, joskus seisominen, sekä käsien nostaminen auttaa keskittymään. Paljon käytetään

eleitä ja liikkeitä. Kuusi opettajaa käyttää opetuksessaan erilaisia pelejä (piirileikit, roolipelit,

ihmisbingo, nopat numeroissa, “Kapteeni käskee”), kuusi opettajaa käyttävät

opetusmenetelmänä kirjoittamista(sanojen kääntäminen ja lapuille kirjoittaminen, luova

kirjoittaminen, kielioppitehtävät, sanojen jatkuvaa läpikirjoittaminen). Sitten oli paljon

erilaisia kiinnostavia ehdotuksia: yhdistämistehtävät, yhdessä askartelu, kielioppitaulukot,

"kuvasanakirjat" eri aiheista: vaatteet/ruokasanat/huoneet, yhdessä Power-Point esityksen

tekeminen, keksi itse sääntö- tehtävät(kielioppi), selitä toisille-tehtävät, ulos luokasta,

puheharjoitus oppaana paikasta kertoen, ruuanlaitto tm. suomen kielellä, juokseva sanelu,

työparin vaihtaminen, esineiden käyttäminen, niiden vaihtaminen, fraasien ryhmittäminen,

asioiden nimeäminen, museossa käynti, näytteleminen, vaihda kieli tietokoneellasi ja

puhelimessasi. Seitsemän opettajaa, eivät vastanneet mitään siihen kysymykseen, tai

kirjoittivat ei osaa sanoa. Minulle uutta ja innostavaa oli asioiminen kaupungilla/netissä

(luottokortin, tai asiakaskortin hakeminen, lehden tilaaminen postitse kotiin tms. Opettajilta

sain hyviä vinkkejä, jotta saisin paremmin jatkossa suunnitella monipuolisempia tunteja.

23

Visuaalisia ja auditiivisia opetusmenetelmiä suositeltiin paljon yksimielisemmin, kuin

kinesteettisiä opetusmenetelmiä. Kinesteettisistä opetusmenetelmistä oli opettajilla enemmän

erilaisia ehdotuksia.

24

4. TUTKITTAVIEN OPPIKIRJOJEN ESITTELY JA TEHTÄVIEN ANALYYSI

4.1. Oppikirjojen esittely

Olen valinnut tutkimuksen kohteeksi neljä suomen kielen oppikirjaa. Oppikirjat ovat valittu

opettajien kyselyn (Liite 1) perusteella. Tässä luvussa esittelen lyhyesti tutkimuksessani

analysoidut oppikirjat.

Margit Kuusk Suomi selväksi 2013 (ensimmäinen painos 1999)

Margit Kuuskin oppikirja Suomi selväksi on tarkoitettu sekä aloittelijoille että niille, jotka jo

vähän osaavat kieltä. Oppikirjan tekstit ovat humoristisia ja ajankohtaisia nuoren miehen

elämästä kertovia tarinoita. Oppikirjan henkilöhahmot ovat virolainen poika Riho perheineen

ja ystävineen. Oppikirjassa on yhteensä 22 kappaletta, niissä on käsitelty erilaisia kielen

oppimiseen liittyviä aiheita sekä Suomen kulttuuria.

Lukemisen materiaalia on oppikirjassa hyvä valikoima. Rihon tarinoiden ja dialogien lisäksi

on paljon vitsejä, lähes joka kappaleen päätteeksi, lehtiilmoituksia ja jopa ruokalistakin.

Kirjoitustehtäviäkin on hyvin monipuolinen valikoima (lisäksi oppikirjatehtäville vielä

harjoitteluvihkon tehtävät, joita tässä tutkimuksessa en käsittele). Kielioppitietoa ja

harjoituksia tarjoaa oppikirja hyvin runsaasti.

Kaare Sark Hyvä-parempi-paras 2009

Kaare Sarkin (2009: 4) mukaan on oppikirja tarkoitettu aloittelijoille, jotka eivät ole

aikaisemmin olleet tekemisissä suomen kielen kanssa ja jotka haluavat päästä A2-A2+ tasolle

arkikielessä sekä suomen kielen ymmärtämisessä tasolle B1. Oppikirja on tarkoitettu lukion

opetukseen, mutta sopii myös aikuisten opetukseen.

25

Oppikirjan rakenne on monimutkainen. Joskus esitettään teksti ensimmäisenä, joskus ovat taas

harjoitukset ja tehtävät ennen tekstiä. Oppikirja pohjautuu konstruktivistiseen

oppimiskäsitykseen, koska oppijan täytyy itse rakentaa oma tieto tarjotun materiaalin pohjalta.

Hyvänä esimerkkinä siitä on sivulla 89 oleva tehtävä, jossa oppilaan pitää löytää vastaus

kysymykseen, miksi verbit on jaettu neljään ryhmään? Siinä ei tarjota valmista vastausta

verbityyppien jaottelusta, vaan oppilaan täytyy itse havaita, mitä yhteistä ryhmässä olevilla

verbeillä on. Tällainen materiaalin esittely antaa opettajalle monia eri mahdollisuuksia

opetusmenetelmien käyttöön. Aloittelevan opettajan on helpompaa tehdä tunnista

monipuolisempi, koska oppikirjassa on hyvä valikoima myös ryhmätyötehtäviä.

Oppikirjassa ei ole oma henkilöhahmoa, mutta tekstit ovat hyvin monipuolisia ja esittelevät

Suomen kulttuuria ja elämäntapaa. Tekstit on sidottu käsiteltävään kielioppiaiheeseen. Kaikkia

osataitoja kehitetään tasapuolisesti: on riittävästi sekä suullisia että kirjallisia tehtäviä, samoin

on ymmärtämisen kannalta vaativampia tekstejä, hyvä valikoima kuuntelutekstejä sekä

tehtäviä. Valitettavasti oppikirjan lopussa ei ole tehtävien vastauksia, mutta tämä johtuu

luultavasti siitä, että oppikirja on tarkoitettu lukiolaisille.

Sonja Gehring, Sanni Heinzmann Suomen Mestari 1 2012

Tämä oppikirja on tarkoitettu aikuiselle suomen kielen oppijalle ja vastaa A1-tasoa.

Kirjasarjan ensimmäinen osa koostuu yhdeksästä kappaleesta. Oppikirjassa on hyvä valikoima

erilaisia tehtäviä sekä tehtävien vastaukset kirjan lopussa. Tämän lisäksi on kirjassa

lisätehtävien valikoima ja puhekielen osa. Oppimateriaalin kokonaisuuteen kuuluu myös cd,

jolla on hyvä valikoima kuuntelutekstejä.

Kirjaa voidaan käyttää myös itseopiskeluun. Oppikirjateksteissä on juonellinen jatkumo ja

omat henkilöhahmot. Oppikirjan henkilöiden tapahtumista kertovat tekstit ovat lähellä

arkielämää, tarjoen oppijalle monipuolisia kommunikaatiotilanteita. Kirjan sanasto ja

keskusteluaiheet ovat funktionaalisia, esimerkiksi muuttaminen, tavaratalossa käynti,

soittaminen huoltomiehelle. Myöskin opettajan opas on osa oppimateriaalia, sisältäen hyvän

valikoiman lisäharjoituksia.

26

Satu Heikkilä, Pirkko Majakangas Hyvin menee 1 2012 (ensimmäinen painos v.2008)

Oppikirja on tarkoitettu aikuisille ja nuorille oppijoille, ensisijaisesti maahanmuuttajille, mutta

myös ulkomaalaisille. Tavoitteena on toiminnallisen kielitaidon osaaminen taitotasolla A2.

Kirja sopii sekä aloittelijalle että edistyneelle oppijalle kertaamiseen. Oppikirjaan kuuluu

myös äänite, jossa ovat kappaleiden tekstit sekä kuullunymmärtämisharjoitukset.

Oppimateriaalin mukana on opettajan opas, jossa ovat kuullunymmärtämistehtävät teksteinä,

tehtävien vastaukset sekä lisätehtävät. Lisäksi ovat sanastot suomi-englanti-suomi ja suomi-

venäjä-suomi.

Oppikirjan lähtökohtana on, että kieli on kommunikaatioväline. Oppimisen tavoitteena

korostetaan toiminnallista kielitaitoa. Kirjan tekstit ja aiheet on laadittu arkipäivän

vuorovaikutustilanteiden pohjalta. Oppimateriaali sisältää runsaasti kuuntelutekstejä ja

tehtäviä. Antoisa valokuvamateriaali ja piirroskuvitus elävöittävät kielen oppimista ja tekevät

kirjasta visuaalisesti naudittavan. Oppikirjan sanasto, tekstit, harjoitukset ja rakenteet

muodostavat yhtenäisen kielen oppimista hyvin tukevan kokonaisuuden. Oppikirjassa on 24

kappaletta. Kirjan taulukonmuotoisesta sisällysluettelosta näkyy kätevästi kaikki aiheet ja

tilanteet sekä kielioppiaiheet. Oppikirjassa ei ole varsinaista juonellista jatkumoa, mutta samat

henkilöt ovat useammassakin kappaleessa.

4.2. Oppikirjojen tehtävien analyysi

Etsiäkseni vastauksia tutkimuskysymyksiin, olen laskenut kaikki oppikirjoissa esiintyvät

tehtävät (taulukko3).

27

Taulukko 3. Oppimistyylit oppikirjoissa

Suomi selväksi kirjassa 276 tehtävää, Hyvä-parempi-paras kirjassa 449 tehtävää, Hyvin menee

oppikirjassa 190 ja Suomen mestari kirjassa 195 tehtävää. Tehtäväksi on laskettu kaikki

tehtävät, joilla on tehtävän numero, tehtävän otsikko tai tehtävän ohjeet. Oppikirjojen tekstit,

kielioppitieto ja kuvat eivät ole tämän tutkimuksen kohteena. Jaottelun lähtökohtana käytän

tehtävien ohjeistuksia enkä käsittele tässä opettajien käyttämiä mahdollisia erilaisia tehtävän

toteuttamisvaihtoehtoja. Olen luokitellut kirjoissa esiintyvät tehtävät erilaisiin

tehtävätyyppeihin sen perusteella, millaista oppimistyyliä tehtävän ohjeissa ensisijaisesti

huomioidaan. Olen luokitellut tehtävät: 1) visuaalista oppija tukeviksi, 2) auditiivista oppija

tukeviksi ja 3) kinesteettistä oppija tukeviksi (Liite 2). Jokaisesta oppikirjasta olen valinnut

yhden tyypillisen tehtävän, jokaisesta oppimistyyli ryhmästä. Täysin puhtaita tehtävätyyppejä

ei ole paljon.

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

500

tehtäviä VIS. AUD. KIN.

Oppimistyylit oppikirjoissa

Suomi selväksi Hyvä-parempi-paras Hyvin menee Suomen mestari

28

4.2.1. Visuaalista oppijaa tukevat tehtävät oppikirjoissa

Visuaalinen oppijaa oppii näkemällä ja katsomalla. Hän kuvittelee opittavaa asiaa. Visuaalista

oppijaa tukevat seuraavanlaiset tehtäväntyypit ja opetusmenetelmät: uutta tai vaikeaa

oppettaessaan käytä esineitä ärsykkeinä tai ohjeiden antamiseksi, kirjoittamisen aikana

rohkaisee oppijoita piirtämään kuvia illustraatioksi, leikkaa tarina palaisiksi ja anna oppilaan

laittaa ne järjestykseen, anna ohjeita kysymyksillä Millaiselta se näyttää?, näytä draamoja,

videoita, Power-Point esityksiä. Opetuksessa on tärkeällä paikalla kirjoitetut ohjeet, kaaviot,

kuvat, sanaristikot. (Prashnig 2006: 30, 84) Oppikirjoissa oli visuaalisia tehtäviä seuraavasti

(taulukko 3): Suomi selväksi kirjassa 143 tehtävää, Hyvä-parempi-paras kirjassa 144 tehtävää,

Hyvin menee oppikirjassa 83 ja Suomen mestari kirjassa 63 tehtävää. Seuraavassa analysoin

tehtäviä kaikissa oppikirjoissa.

Suomi selväksi

Suomi selväksi -kirjassa on tyypilliset visuaalista oppija tukevat tehtävät oikeastaan hyvin

vähän oppijaa tukevia, koska harjoitusten tukena ei käytetä minkäänlaista

kuvamateriaalia(asetelma 1)

29

Asetelma 1. Tehtävä 7. oppikirjasta Suomi selväksi (2013: 42)

Yllä olevasta tehtävästä puuttuvat tarkemmat ohjeet miten tehtävää pitäisi suorittaa. Siitä

johtuen olen lukenut tämän tehtävän visuaaliseksi, koska oppija silmäilemällä aukkotehtävää

ymmärtää millainen tehtävänanto on. Tässä esimerkkinä tuotu tehtävä on tyypillinen Suomi

selväksi kirjan tehtävä. Sellainen tehtävä ei anna tukea auditiiviselle oppijalle, paitsi jos

opettaja ei tulkitsee tehtävää suulliseksi. Mikäli opettaja ei tulkitse tehtävä kirjalliseksi

tehtäväksi ei anna tämä tehtävä tukea myöskin kinesteettiselle oppijalle.

Hyvä- parempi- paras

Kirjassa on hyvin paljon erilaisia visuaalisia tehtäviä. Siitä johtuen oli vaikea valita tyypillistä

visuaalista tehtävää. Esimerkkitehtävässä on annettu hyvin tarkat ohjeet (Asetelma 2).

30

Asetelma 2. Tehtävä 11. oppikirjasta Hyvä-parempi-paras (2009: 127)

Kysymykset: Millaisessa talossa haluaisit asua? ja Millainen sinun ihannetalosi on? viittaavat

suoranaisesti mielikuvituksen käyttöön ja silla tukevat visuaalista oppija. Ohje: Piirrä se! tukee

sekä visuaalista, että kinesteettistä oppija, koska piirtäminen on myöskin toimintaa. Ohje:

kerro siitä naapurille! antaa tukea myöskin auditiiviselle oppijalle, koska oppijaa ohjataan

puhumaan.

Hyvin menee

Hyvin menee kirjassa on paljon visuaalisia tehtäviä. Alla oleva tehtävä on Hyvin menee -kirjan

tyypillinen visuaalinen tehtävä (asetelma 3).

Asetelma 3. Tehtävä 5. oppikirjasta Hyvin menee (2012: 51)

Luokittelin tehtävän visuaaliseksi, koska tehtävän ohje on Katso kuvaa! Toinen syy, miksi

tämä tehtävä tukee visuaalista oppijaa ovat piirretyt kuvat, joiden avulla oppijan pitäisi keksiä,

käyttämällä mielikuvitustakin, mitä jokainen henkilö tekee. Tehtävä tukee myöskin

kinesteettistä oppijaa, koska toinen puoli tehtävän ohjeista on: kirjoita, mitä hän tekee.

Myöskin on mahdollista, että oppija, joka yrittää kuvien kautta ymmärtää mitä, jokainen tekee,

31

ottaa ajatuksissaan kehollaan samanlaisen asennon, mikä tekee tehtävästä kinesteettistä

oppijaa tukevan.

Suomen mestari

Suomen mestari -oppikirja on hyvin varustettu visuaalisilla harjoituksilla. Alla oleva harjoitus

(asetelma 4) on tyypillinen visuaalista oppija tukeva harjoitus.

Asetelma 4. Tehtävä 9. oppikirjasta Suomen mestari (2012: 54)

Tehtävänantona on yhdistää kuvat ja lauseet, eli tässä opitaan sanastoa kautta kuvien, mikä

tekee tehtävästä visuaalista oppijaa tukevan. Harjoituksen mallissa näytetään kuvan alla

32

kirjoitettua ensimmäistä lauseetta, siitä voi tehdä päättelyyn, että tehtävänä on kirjoittaa

lauseet kuvien alle, eli tämä tekee tehtävästä myöskin kinesteettistä oppijaa tukevan.

4.2.2. Auditiivista oppijaa tukevat tehtävät oppikirjoissa

Auditiivisia tehtäviä oli kirjoissa seuraavasti: (taulukko 3): Suomi selväksi kirjassa 65

tehtävää, Hyvä-parempi-paras kirjassa 152 tehtävää, Hyvin menee oppikirjassa 51 ja Suomen

mestari kirjassa 64 tehtävää. Auditiivinen oppijaa oppii kuuntelemalla ja puhumalla.

Auditiivista oppija tukevat seuraavat tehtäväntyypit ja opetusmenetelmät: ärsykkeeksi sopii

tarinan kuunteleminen cd-ltä, paritehtävät, heidän ideoiden/ajatusten nauhoittaminen,

videoiden katsominen ärsykkeeksi, tarinan hahmojen haastattelu sekä heidän erilaisten äänten

kuuntelu, ryhmäkeskustelut, suulliset ohjeet ja selitykset, radio-ohjelmat, haastattelut,

kuunnelmat, laulut, keskustelutehtävät, väittelyt (Prashnig 2006: 30,84)

Suomi selväksi

Kirjassa on auditiivisia tehtäviä suhteellisen vähän. Alla oleva tehtävä (asetelma 5) on

tyypillinen Suomi selväksi -kirjan tehtävä.

33

Asetelma 5. Tehtävä oppikirjasta Suomi selväksi (2009: 47)

Tehtävän ohjeet ovat Vastaa kysymyksiin, Kysy parilta. Sanat vastaa ja kysy viittaavat

puhumiseen tai kirjoittamiseen, eli se on auditiivista oppijaa tukevaa tehtävä. Tehtävään ei

sisälly varsinaista toimintaa, mutta kysymysten sisältö viittaa toimintaan. Esimerkiksi

kysymyksen: Mihin aikaan saapuu ensimmäinen juna Tallinnasta Tarttoon? vastauksen

saamiseksi täytyy etsiä vastausta esimerkiksi älypuhelimesta, joka on jo toiminta. Tämä

tehtävä on siis myöskin kinesteettistä oppijaa tukevaa.

Hyvä-parempi-paras

Oppikirjassa on erittäin hyvä valikoima kuuntelutehtäviä. Auditiivista oppijaa tukevia tehtäviä

on kirjassa myöskin hyvin erilaisia, siitä syystä oli aika vaikea valita tyypillistä tehtävä.

(asetelma 6)

34

Asetelma 6. Tehtävä 7. oppikirjasta Hyvä-parempi-paras (2009: 126)

Tämän tehtävän ohjeet ovat: Täytä aukot ja Kysy pariltasi. Aukkoja ei ole mahdollista täyttä,

ennen parilta kysymistä, eli kysyminen on puhuminen, joten tämä on auditiivinen tehtävä.

Mallina ovat kirjoitetut vastaukset, eli tämä tehtävä tukee myös kinesteettistä oppijaa.

Hyvin menee

Keskustelutehtäviä on oppikirjassa paljon erilaisia. Samantyyppisiä tehtäviä (asetelma 7)

löytyy kirjan joka kappaleesta.

35

Asetelma 7. Tehtävä 8. oppikirjasta Hyvin menee (2012: 53)

Tehtävän ohjeissa lukee: keskustele parin kanssa, mitä sinä teet. Keskusteleminen on

puhumista, eli se on auditiivista oppijaa tukevaa tehtävää. Tehtävänanto sisältää myös

visuaalista oppijaa tukevia tehtäviä, koska oppijan täytyy ainakin osittain kuvitella, mitä hän

tekee eri paikoissa.

Suomen mestari

Kirjassa on erittäin hyvä valikoima auditiivista oppijaa tukevia tehtäviä. On erilaisia kuuntelu,

keskustelu- ja parityötehtäviä. Alla olevassa tehtävässä (asetelma 8) on ohjeena Kuuntele ja

kirjoita adjektiivit.

36

Asetelma 8. Tehtävä 10. oppikirjasta Suomen mestari (2012: 55)

Kuunteleminen on auditiivista oppijaa tukevaa toimintaa. Ohje kirjoita, tukee kinesteettistä

oppijaa.

4.2.3. Kinesteettistä oppijaa tukevat tehtävät oppikirjoissa

Tanczosen mukaan on käden kirjoitusliikekin toimintaa, koska kirjoittamalla ihmisen käsien ja

sormien lihakset ovat toiminnassa. Kinesteettinen oppija oppii koskettamalla ja liikkumalla.

Kinesteettistä oppijaa tukevat seuraavanlaiset tehtäväntyypit ja opetusmenetelmät: anna

oppijan valita kuvat ja laittaa ne järjestykseen ennen tarinan kirjoittamista, tehtävänä- oppija

ruumiillistuu haastateltavaksi tarinan hahmoksi, käytä tarinaan liittyviä esineitä ärsykkeinä

ennen kirjoittamista, opintoretket, draama, esittelyt, roolipelit, pantomiimi, liikunta,

näytteleminen, keskiviivan ylitysliikkeet (cross crowl), kokeet. (Prashnig 2006: 30,84)

Kinesteettisä tehtäviä oli oppikirjoissa seuraavasti (taulukko 3): Suomi selväksi kirjassa 68

tehtävää, Hyvä-parempi-paras kirjassa 153 tehtävää, Hyvin menee oppikirjassa 56 ja Suomen

mestari kirjassa 68 tehtävää. Seuraavassa analysoin tehtäviä kaikissa oppikirjoissa.

Suomi selväksi

37

Suomi selväksi kirjasta oli vaikeaa löytää kinesteettistä oppijaa tukevia tehtäviä, mutta olen

luokitellut myöskin kirjoitustehtävät kinesteettistä oppijaa tukevaksi tehtäviksi. Alla olevan

tehtävän (asetelma 9) ohjeet on: Käännä suomeksi, eli käännä, edellyttää kirjallista toimintaa

mikä tekee tehtävästä kinesteettistä oppijaa tukevan tehtävän.

Asetelma 9. Tehtävä 12. oppikirjasta Suomi selväksi (2013: 44)

Täytyy myöntää, että tämän tehtävän osuus kinesteettisen oppijan tukemisessa on hyvin pieni,

mutta se on kuitenkin olemassa.

Hyvä-parempi-paras

Oppikirjassa on hyvä valikoima kinesteettisiä tehtäviä. Enemmistön harjoituksista

muodostavat kirjalliset harjoitukset, mutta paljon on samankaltaisiakin kuten alla oleva

(asetelma 10), eli monella tavalla kinesteettistä oppijaa tukevia tehtäviä.

38

Asetelma 10. Tehtävä 9. oppikirjasta Hyvä-parempi-paras (2009: 127)

Tehtävän ohjeet ovat: yhdistä vasemmalta ja oikealta yhteen sopivat sanat. Sana yhdistä

tarkoittaa kynällä viivan piirtämistä, eli se on ensisijaisesti kinesteettistä oppijaa tukevaa

toimintaa. Myöskin lauseiden kirjoittaminen on kinesteettistä oppijaa tukevaa toimintaa.

Sanoista lauseiden muodostaminen vaatii mielikuvitusta, eli tämä harjoitus on lisäksi

visuaalista oppijaa tukevaa.

Hyvin menee

Hyvin menee kirjassa on hyvä valikoima kirjallisia tehtäviä, niiden lisäksi on aika paljon

liikuntaa sisältäviä tehtäviä, kuten alla oleva (asetelma 11).

Asetelma 11. Tehtävä 6. oppikirjasta Hyvin menee (2012: 52)

39

Tehtävän ohjeet ovat: kiertele kysymässä kurssikaveriltasi, mitä he tekevät tänään. Ohje

kiertele kysymässä sisältää fyysistä liikkumista, mikä tukee ensisijaisesti kinesteettistä

oppijaa. Kysyminen taas on auditiivista oppijaa tukevaa toimintaa.

Suomen mestari

Suomen mestari kirjassa on monenlaisia kinesteettistä oppijaa tukevia tehtäviä, paljon

kirjallisia, sekä varsinaista fyysistä toimintaa vaativia. Esimerkkitehtävänä (asetelma 12)

.

Asetelma 12. Tehtävä 19. oppikirjasta Suomen mestari (2012: 60)

olevassa harjoituksessa on ohjeet: heitä noppaa!, mikä on kinesteettistä oppijaa tukevaa

toimintaa. Piirretyt nopat taas tukee visuaalista oppijaa.

40

4.2.4. Monitoimitehtävät oppikirjoissa

Moniaistisen lähestymistapaan (Multisensory approach) mukaan oppijat saavat syötöstä

enemmän kuin yhden aistikanavan kautta, mikä tarkoittaa, että visuaalinen, auditiivinen,

taktiilinen ja kinesteettinen tiedon prosessointi tapahtuu rinnakkain. Tuloksena on, että sama

tieto johtaa erilaisten muistijälkien (engrams) kehittymiseen aivoissa, mikä helpottaa tiedon

tallennusta, varastointia ja hakua muistista. Prosessi tehostaa oppimista ja on hyödyllinen

kaikille oppijoille. (Judit Tánczos)

On tärkeää pitää mielessä, että kinesteettisissä harjoituksissa on aina monitoimikomponentit

mukana, sisältäen sekä visuaalisia, auditiivisia että taktiilisia toimintoja, joka on paras

yhdistelmä ja siten tehokkain tapa oppia (Prashnig 2006: 95).

Haluan tutkimuksessani tuoda esimerkkejä monitoimitehtävistäkin. Suomi selväksi kirjasta en

löytänyt monitoimitehtäviä, mutta tässä on esimerkkitehtävät kolmesta muusta tutkittavista

oppikirjoista.

.

Hyvä-parempi-paras

Oppikirjassa on hyvä valikoima monitoimitehtäviä. Tässä on tyypillinen monitoimitehtävä

(asetelma 13).

41

Asetelma 13. Tehtävä 5. oppikirjasta Hyvä-parempi-paras (2009: 124)

Tehtävän ohje: katso ilmoituksia viittaa visuaalisen toimintaan, päätä parisi kanssa taas on

auditiivinen toiminta, ilmoituksien katsominen ja päättäminen edellyttää myös kuvittelemista

ja sen jälkeen ehkä asunnon piirtämistäkin, mikä on jo kinesteettinen toimintaa.

Hyvin menee

Oppikirjasta löytyy hyvä valikoima monitoimitehtäviä. Alla oleva tehtävä (asetelma 14) on

tyypillinen monitoimitehtävä.

42

Asetelma 14. Tehtävä 3. oppikirjasta Hyvin menee (2009: 127)

43

Tehtävän ohjeista lukee: tee parisi kanssa lauseita on auditiivinen toimintaa, tehtävä on

visuaalisesti hyvin tuettu piirretyillä kuvilla.

Suomen mestari

Kirjassa on hyvä valikoima monitoimitehtäviä. Alla oleva harjoitus on hyvä esimerkki

(asetelma 15) monitoimitehtävästä.

Asetelma 15. Harjoitus 11. oppikirjasta Suomen mestari (2012: 78)

Tehtävänanto on: kysy parilta mitä hänellä on mukana? on auditiivinen toiminta. Tehtävä on

visuaalisestikin hyvin tuettu ja jos oppijat oikeasti katsovat omiin laukkuihin, mitä heillä on

mukana, on se jo kinesteettistä toimintaa.

44

5. POHDINTAA

Monet opettajat näkevät oppimistyylejä vakiintuneina, ehkä jopa geneettisesti määräytyvänä

piirteenä, niin kuin ihmisen koko tai hiusten väri. Sellaisten kriteerien mukaan oppimistyylit

eivät voi olla tieteellisen tutkimuksen kohteena. Oppimistyylit pohjautuvat kuitenkin

ensisijaisesti ihmisen itsetuntemukseen. Oppimistyylien testien kautta ihminen tulee tietoiseksi

omista mieltymyksistä oppimisen osalta. Niitä tietoja pitäisi ensisijaisesti hyödyntää opetuksen

tehostamiseksi sekä opetussuunnitelmien laatimiseksi. Oppimistyylien osalta on esitetty paljon

kritiikkiä, tässä esitän tärkeimmät niistä. Oppimistyylitestejä kyseenalaistetaan luotettavuuden

kannalta. Kilpaileva näkökulma oppimistyyleissä harmittaa monia teorian kannattajiakin.

Monien mielestä on epäkäytännöllistä noudattaa jokaisen opiskelijan oppimistyyliä luokassa.

Ongelmallinen on sekä kiista oppimistyylien vastaavuudesta opetustyylin että

opetusmateriaaleihin ja kysymys siitä, tuottaako se oikeasti tehokampaa oppimista. Lisäksi

kaupallinen näkökulma oppimistyylejä kohtaan: mikäli opettajaa haluaa noudattaa vaatimuksia

jokaista oppimistyyliä varten, opettajien täytyy luoda vastaava oppimisympäristö, mikä on

aika kallista. (Reid 2005: 53–54)

Kannattaisiko siis opettaessa keskittyä oppimistyyleihin, vai riittääkö jos me opettajat

yritämme opetuksestamme tehdä mahdollisimman monipuolisen? Jotta oppiminen olisi

tehokasta, ei käytetä ainoastaan yhtä aistikanavaa, vain niitä kaikkia käytetään toinen toisia

tukien. Opettajaa ei saa keskittyä ainoastaan oppimistyyleihin, vaan häneen täytyy käsitellä

oppilasta holistisella tavalla, eli kokonaisuudessaan. Oppiessaan täytyy käyttää kaikkia aisteja

mahdollisimman paljon: näkeminen ja kuunteleminen luonnollisesti, mutta myös

koskettaminen ja jos mahdollista voisi olla mukana myös hajuaisti ja makuaisti. (Märja ym.

2003: 67) Oppimistyylejä huomioon ottaen on mahdollista luoda kaikille oppijoille oppimista

stimuloiva ja tukevaa oppimisympäristö. Opettajan tehtävänä on tarjoaa laaja valikoima

erilaisia ärsykeitä oppimiseen, jotta kaikki opiskelijat olisivat mukana oppimisprosessissa.

(Reid 2005: 53–54) Erilaisten teorioiden mukaisesti parhaiten opitaan toiminnalla. Aikuinen

oppija omaksuu oppimateriaalista kuuntelemalla lähes 20 %, kuuntelemalla ja katsomalla

lähes 50 %, kuuntelemalla, katsomalla ja keskustelemalla lähes 70 %, kuuntelemalla,

katsomalla, keskustelemalla ja toimimalla(käyttämällä, tekemällä) 90 % (Märja ym. 2003: 69).

45

Millaista toimintaa käytämme vieraiden kielten oppimisessa? Opetusmenetelmistä tulee

mieleen ryhmätyöt, roolipelit, keskustelut, draamat ja tietenkin erilaiset pelit.

Aikuiskouluttajat Rogers ja Jarvis rohkaisee opetajia myöskin toiminnalla opettamaan.

Samaten suosittelevat virolaiset tutkijat Märja, Lõhmus ja Jõgi, että mitä nopeammin opittua

seuraa kokeileminen käytännössä, sitä paremmin opittu asia omaksutaan. Jos lähtökohtana on

toimintaa, sitten on eniten toimintaa taktiilisella/kinesteettisellä oppimistyylillä. Siinä onkin

kummallinen ristiriitaa: jos teoreetikot väittävät, että paras ja tehokkain tapa oppia on

toiminnalla, miksi sitä on aikuisopetuksessa sekä oppikirjoissa niin vähän? Jos katsotaan

virolaisten opettajien kyselylomakkeiden vastauksia, siis sielläkin on kinesteettisiä menetelmiä

suositeltu pelejä ja roolipelejä. Toisaalta monet opettajat eivät vastanneet ollenkaan

kysymykseen, joka koski kinesteettistä oppijaa tukevia opetusmenetelmiä. Onko kyseessä

tietämättömyys oppityyleistä tai mahdollisesti opettajaa ei käytä sellaisia menetelmiä

ollenkaan? Onko oikein jättää suurempi osa opetuksen monipuolistamista opettajille? Pitäisikö

kuitenkin olla aikuisten oppikirjoissakin enemmän kinesteettisiä tehtäviä? Niin kuin aiemmin

totesin, että tehokkain oppiminen tapahtuu toiminnalla. Miksi aikuisia kuitenkin opetettaan

enimmäkseen auditiivisesti ja visuaalisesti?

Positiivisiakin esimerkkejä löytyy omasta kokemuksestani. Opettajakoulutuksen aikana oli

lähes joka luento osittain toiminnallinen. Ymmärsin henkilökohtaisen kokemuksen kautta

miten tehokas sellainen oppiminen on. Olen kinesteettis-visuaalinen oppija. Aloin käyttää

mahdollisimman monipuolista opetusta myöskin omilla kielikursseilla ja täytyy myöntää että

opiskelijat ovat tyytyväisiä ja tulokset hyviä. Olen sitä mieltä että aikuisten kielenopetus

kaipaa enemmän toimintaa tunneille, olkoon sitten oppimistyylien kautta tai ilman. Ainakin

osan tunnista voisi olla jotakin toiminnallista. Pidin yhden informatin ajatuksesta, että tunnilla

voisi vaikka täyttää nettilomaketta luottokortin tai asiakaskortin hakemiseksi. Sellainen on

todella toimiva opetusmenetelmä ja elintärkeä osaaminen. Toivotetaan muutokset

tervetulleiksi, vaikka syynä olisi, ettei lapsuus unohtuisi ja aikuisetkin voisivat välillä leikkiä

ja unohtaa päivän paineet oppimisen parissa.

46

6. YHTEENVETO

Tämän tutkielman tavoite oli saada vastaukset kysymyksiin, miten oppikirjoissa olevat

tehtävät tukevat eri oppimistyylejä. Tavoitteena oli myös selvittää, millaisia oppimistyylejä

tukevia tehtäviä on oppikirjoissa eniten. Lisäksi halusin saada selville Viron suomen opettajien

mielipiteitä, eli millaisia opetusmenetelmiä he käyttävät tukiakseen eri oppimistyyleillä

oppijoita. Tutkimusprosessin aikana tutustuin oppimistyylin käsitteeseen, tein katsauksen

erilaisista opetusmenetelmistä sekä analysoin oppikirjoja.

Opettajien kyselyn tuloksista kävi ilmi, että opettajien oli helppo vastata ja antaa esimerkkejä

visuaalista ja auditiivista oppijaa tukevista opetusmenetelmistä. Kinesteettistä oppijaa tukevia

opetusmenetelmiä koskevaan kysymykseen vastasi huomattavasti vähemmän opettajia.

Kyselyn tuloksista ilmeni, että suuri osa opettajista eivät osaa antaa esimerkkejä kinesteettistä

oppijaa tukevista opetusmenetelmistä tai eivät käytä lainkaan sellaisia menetelmiä. Kuitenkin

olivat vastaukset tutkimukseni kannalta oleellisia, koska tulin tietoisiksi monesta minulle

uudesta opetusmenetelmästä. Visuaalista oppijaa tukevista menetelmistä oli minulle uutta, että

oppimispaikaksi voi käyttää kahvilaa, kotia tai katua, koska se todellakin tukee erittäin hyvin

visuaalisella oppimistyylillä oppijaa, etenkin kun kahvilan oppitunnin aiheena on esimerkiksi

ruokasanasto ja partitiivin opetteleminen. Silloin on oppijan oppimisympäristö erinomaisesti

visuaalisesti tuettu. Auditiivista oppijaa tukevista opetusmenetelmistä pidin eniten

vastauksesta, jossa opettaja kertoo vitsejä, jotta oppilaat muistaisivat opittavaa aihetta

paremmin. Kinesteettistä oppijaa tukevista menetelmistä oli minulle uusi ja käytännöllinen

ehdotus hakea netin kautta asiakaskorttia tai luottokorttia.

Oppikirjoja tutkiessani oli mielenkiintoisin että kinesteettisiä tehtäviä ei ollut vähemmän kuin

auditiivisia tehtäviä. Tietenkin täytyy ottaa huomioon, että käsittelin tutkimuksessani taktiilista

ja kinesteettistä oppimistyyliä yhdessä. Mikäli olisin käsitellyt niitä erikseen, olisivat tulokset

erilaiset. Kaikki kirjalliset tehtävät määrittelin kinesteettiseksi, vaikka siinä on ainoastaan

käden kirjoitusliike mukana. Tutkimukseni osoitti, että varsinaisia koko keholla toimintaa

vaativia kinesteettisiä tehtäviä on kaikissa kirjoissa hyvin vähän.

47

Tutkimuksessani selvisi, että tehokkain tapa opettaa on käyttämällä monitoimitehtäviä, sekä

toiminnallisia opetusmenetelmiä. Haluaisin jatkotutkimuksessa kartoittaa oppikirjojen

laatimista, sekä testata verkko-oppimateriaalien toimivuutta opetuksessa.

48

LÄHTEET

Ahonen, Lili 2005. Kuulostaa hyvältä. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Fisher, Robert 2005. Õpetame lapsi mõtlema. AS Atlex: Tartu.

Gardner, Howard 1983. The Frames of Mind. London: Fontana.

Gehring, Sonja, Sanni Heinzmannin 2012. Suomen mestari 1. Helsinki: Oy Finn Lectura Ab

Heikkilä, Satu, Pirkko Majakangas, 2012. Hyvin menee 1. Keuruu: Otavan Kirjapaino OY.

Insler, Pille 2011. Kinesteetilise õpistiili kasutamise kogemused ja võimalused

eripedagoogikas Tallinna Ülikooli parandusõppe kõrvaleriala lõpetajate näitel. Magistritöö.

Kasvatusteaduste Instituut, eri- ja sotsiaalpedagoogika osakond. Tallinn: Tallinna Ülikool.

Jarvis, Peter 1998. Täiskasvanuharidus ja pidevõpe. Teooria ja praktika. Finland: Tammer-

Paino OY.

Kalaja, Paula, Hannele Dufva 2008. Kielten matkassa: opi oppimaan vieraita kieliä. Helsinki:

OY Finn Lectura AB.

Kingisepp, Leelo, Elle Sõrmus 2000. Ülevaade võõrkeeleõppe meetoditest. Tallinn: Tea

Kirjastus.

Kopsa, Niina, Sanna Loikkanen 2010. Konstruktivismi kahdessa yläkoulun S2-oppikirjassa.

Sivuainetutkielma. Humanistinen tiedekunta. Kielten laitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Kuusk, Margit 2013. Suomi selväksi. Tartu: Eesti keele sihtasutus.

Krull, Edgar 2000. Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.

49

Liimets, Airi 1999. Refleksioon õpitegevuse stiilist kasvatusteadusliku kategooriana. Tallinn:

Anette ja Johannese trükitööstus.

Märja, Talvi, Merle Lõhmus, Larissa Jõgi 2003. Andragoogika raamat õppimiseks ja

õpetamiseks. Tallinn: Kirjastus Ilo.

Nuutinen, Olli 2000. Suomea suomeksi. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Prashnig, Barbara. 2000. Erilaisuuden voima: opetustyylit ja oppiminen. Jyväskylä: PS-

kustannus.

Prashnig, Barbara 2006. Learning Styles in Action. Bodmin, Cornwall: MPG Books Ltd.

Prashnig, Barbara 2006. Learning Styles and Personalized Teaching. Wales: Cambrian

Printers.

Reid, Gavin 2005. Learnig Styles and Inclusion. London: Paul Chapman Publishing.

Ripatti, Heidi 2013. Les styles d’apprentissage dans les manuels scolaires de français en

Finlande. Maesteritutkielma. Humanistinen tiedekunta. Kielten laitos. Jyväskylä: Jyväskylän

yliopisto.

Sark, Kaare 2009. Hyvä-parempi-paras. Tallinn: Kirjastus Iduleht.

Tánczos, Judit, Katalin Mónos, Troy B. Wiwczaroski Principles and methods of teaching

foreign languages to dyslexic learners.

http://www.esp-world.info/articles_32/doc/wiwczaroski_2.pdf (08.05.2015)

Tomusk, Voldemar 1993. Õpistiilid. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.

50

Verkkolähteet

Opiskelutekniikat. Peda.net.http://peda.net/veraja/ranua/opo/optuki/tekniikat (07.04.2015)

Study Guides and Stradegies. http://www.studygs.net/visual.htm (07.04.2015)

51

RESÜMEE

Minu huvi õpistiilide osatähtsuse vastu õpetamises tekkis õpetajakoolituse ajal. Koolituses

rõhutati õpetamise individuaalsust ja ka õpistiilide olulisust. Kuna olen soome keele

õpetamisega tegelenud juba mõnda aega, soovisin saada ülevaadet, kuidas soome keele

õpikute ülesanded arvestavad erinevate õpistiilidega õppijaga. Uurisin oma töös nelja soome

keele õpikut. Uurimistöö eesmärgiks oli saada vastused järgmistele küsimustele. Millist tuge

pakuvad Eestis kasutatavad soome keele õpikute ülesanded erineva õpistiiliga õppijale? Millist

õpistiili toetavaid ülesandeid on kõige rohkem?

Teooriaosas käsitlesin õpistiili mõistet ja multiintelligentsuse teooriat, uurisin andragoogika

teooriaid ja kaardistasin võõrkeele õppemeetodeid. Töö empiirilises osas kasutasin allikatena

nelja soome keele õpikut: Margit Kuuse Suomi selväksi (2013), Kaare Sarki Hyvä, parempi,

paras (2009), Sonja Gehringi ja Sanni Heinzmanni Suomen Mestari 1 (2012) ja Satu Heikkilä

ja Pirkko Majakanga Hyvin menee 1 (2012).

Uurimistöö empiiriline osa jaguneb kaheks, esimeses osas uurisin õppemeetodeid ja teises

osas analüüsisin õpikute ülesandeid õpistiilide vaatevinklist. Kasutasin oma töös

õppemeetodeid uurides kirjeldav-kvalitatiivset uurimismeetodit. Viisin läbi küsitluse Eesti

soome keele õpetajate seas, et saada lisainfot erinevaid õpistiile toetavate õppemeetodite

kohta. Samuti kaardistasin õpetajate eelistusi soome keele õpikute osas, mis said ka aluseks

minu uurimistöösse õpikute valimisel. Õpikute uurimust käsitlevas töö osas kasutasin

uurimismeetodina õpikuanalüüsi. Analüüs on nii kvalitatiivne kui kvantitatiivne.

Kvalitatiivsuse all mõtlen seda, kuidas, ning mille põhjal olen jaotanud ülesanded:

visuaalseteks, auditiivseteks ja kinesteetilisteks. Kvantitatiivseid näitajad kasutan analüüsi

osas, milles kirjeldan analüüsi tulemusi arvudes. Analüüsisin kõigi nelja õpiku ülesandeid ja

seda, kuidas need toetavad erinevate õpistiilidega õppijaid.

52

Uurimise tulemusena selgitasin välja uusi ja huvitavaid õppemeetodeid, mis toetavad erineva

õpistiiliga õppijaid. Õpiku ülesannete analüüsist selgus, et kõige rohkem esines visuaalset

õpistiili toetavaid ülesandeid, kinesteetilist õpistiili toetavaid ülesandeid esines eeldatust

rohkem. Kuna käsitlesin uurimuses taktiilset ja kinesteetilist õpistiili toetavaid ülesandeid

ühiselt kinesteetiliste ülesannete all, siis määratlesin ka kirjalikud ülesanded kinesteetiliste

ülesannete alla. Juhul kui oleksin käsitlenud kinesteetilisi ja taktiilseid ülesandeid eraldi

jaotuses, oleksid tulemused võinud olla teistsugused. Kinesteetilisi ülesandeid, kus kogu keha

osaleks ülesande täitmisel, oli õpikutes väga vähe. Uurimuse käigus jõudsin järeldusele, et

kõige efektiivsemad ülesanded õppimise seisukohalt on mitmekülgsed ülesanded, mis

kaasavad kõik meeled ja toetavad nii visuaalse, auditiivse, taktiilse kui ka kinesteetilise

õpistiiliga õppijat. Samuti järeldasin mitmete erinevate autorite seisukohtade põhjal, et kõige

tõhusam on õppimine läbi tegevuse. Seega oleks vaja tuua ka täiskasvanute võõrkeeleõppesse

ja õpikutesse rohkem aktiivseid õppetegevusi ja ülesandeid.

53

LIITTEET Liite 1. Suomenopettajien kyselylomake

54

55

Liite 2. Visuaaliset, auditiiviset ja kinesteettiset tehtävät oppikirjoissa