View
245
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling
Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs en de Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle leer lingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelings-perspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspectief is een inschat-ting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leer-ling. De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelings-perspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten.
Om inzicht te krijgen in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt, hebben het Seminarium voor Orthopedagogiek en de Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag ingediend in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek. Oberon heeft onder-zocht welke mogelijkheden er zijn voor het gebruik van informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/werkhouding. Naast het antwoord op deze vraag kunt u in de publi catie ook meer lezen over de wet- en regelgeving rondom het ontwik-kelings perspectief en over het gebruik van het ontwikkelingsperspec-tief in de praktijk.
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling
Pauline van EckMargot Oomens
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Ontw
ikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontw
ikkeling
Vormgeving van leerprocessen108
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling.indd 1 12/5/2013 1:42:15 PM
Ontwikkelingsperspectief en
sociaal-emotionele ontwikkeling
Pauline van Eck
Margot Oomens
2
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Eck, P. van, Oomens, M.
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionel ontwikkeling.
P. van Eck & M. Oomens, 2013, Utrecht: Oberon.
ISBN 978-90-77737-91-0
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,
without the prior written permission of the publisher.
Uitgave:
Oberon
Slachtstraat 12, Postbus 1423, 3500 BK Utrecht
Telefoon: 030-2306090
www.oberon.eu
Copyright © Oberon, 2013
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
3
Inhoud
Woord vooraf 5 Samenvatting 7 1 Inleiding 9 2 Opzet van het onderzoek 11
2.1 Onderzoeksvragen 11 2.2 Opzet van het onderzoek 12
3 Wet- en regelgeving 15 3.1 Voor wie moet een ontwikkelingsperspectief worden
opgesteld? 15 3.2 Wat moet er in een ontwikkelingsperspectief staan? 16 3.3 Welke andere eisen zijn er? 18 3.4 Toezicht van de Inspectie van het Onderwijs 19
4 Het ontwikkelingsperspectief in de praktijk 21 4.1 Voor welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief opstellen? 21 4.2 Gebruikte instrumenten en gegevens 22 4.3 Formats 23 4.4 Wie is betrokken bij opstellen en evalueren? 24 4.5 Inschatten en verantwoorden van de uitstroom 25 4.6 Welke rol spelen ouders en leerlingen? 26 4.7 Het ontwikkelingsperspectief en opbrengstgericht werken 27 4.8 Samengevat 29
5 Sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief 31 5.1 Hoe worden gegevens over de sociaal-emotionele
ontwikkeling verzameld? 31 5.2 Plaats en functie van sociaal-emotionele ontwikkeling in het
ontwikkelingsperspectief 32 5.3 Betrouwbaarheid van gegevens 35 5.4 Relevante domeinen 36 5.5 Samengevat 36
6 Conclusies en aanbevelingen 39 6.1 Onduidelijkheid rond het ontwikkelingsperspectief wegnemen 39 6.2 Bruikbaarheid van het ontwikkelingsperspectief garanderen 40 6.3 Ouders en leerlingen vanaf het begin betrekken bij het
ontwikkelingsperspectief 41 6.4 Voorbeelden van formats 41
4
6.5 Het ontwikkelingsperspectief en de rol van de sociaal-
emotionele ontwikkeling: maatwerk 41 Literatuur 43
Bijlage 1 Gespreksleidraad groepsgesprekken 47 Bijlage 2 Betrokken scholen en experts 49 Bijlage 3 Wet- en regelgeving 51 Bijlage 4 Instrumenten voor gebruik bij opstellen
ontwikkelingsperspectief 59 Bijlage 5 Formats 61
5
Woord vooraf
Ieder kind heeft recht op goed onderwijs. Het ontwikkelingsperspectief kan hieraan
een bijdrage leveren en staat in verband met verschillende andere ontwikkelingen rond
kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Om inzicht te krijgen in het gebruik van het
ontwikkelingsperspectief en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ont-
wikkeling daarbij inneemt, formuleerden het Seminarium voor Orthopedagogiek en de
Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag: welke mogelijkheden zijn er om
andere dan cognitieve factoren te benutten bij het opstellen, evalueren en bijstellen van
een ontwikkelingsperspectief? Het gaat hierbij met name om de sociaal-emotionele
ontwikkeling, inclusief de motivatie en leer-/werkhouding van leerlingen. De aanvra-
gers willen hiermee voorkomen dat het ontwikkelingsperspectief van leerlingen te
eenzijdig gebaseerd wordt op cognitieve aspecten.
De uitvoering van het onderzoek is mogelijk gemaakt door het ministerie van OCW.
In het kader van het zogenaamd Kortlopend Onderwijsonderzoek stelt zij via de Lan-
delijke Pedagogische Centra middelen beschikbaar voor onderzoeksaanvragen vanuit
het onderwijsveld. Echter, zonder gesprekspartners uit deze directe onderwijspraktijk
hadden wij dit onderzoek niet kunnen uitvoeren. Wij zijn daarom veel dank verschul-
digd aan de directies, intern begeleiders, orthopedagogen, zorgcoördinatoren en leraren
van de verschillende scholen die hun medewerking hebben verleend aan het onder-
zoek. Zij gaven ons inzicht in het huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief en
de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen daarbij inneemt.
Daarnaast willen we ook de deskundigen op dit gebied, die aan de expertbijeenkomst
hebben deelgenomen, bedanken. Jos Louwe, Ton Mestrom en Leon Plomp, de aan-
vragers van het onderzoek, danken wij voor de organisatie van de gesprekken met de
hiervoor genoemde praktijkvertegenwoordigers en voor de prettige samenwerking.
Utrecht, Oktober 2013
Pauline van Eck
Margot Oomens
7
Samenvatting
Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs en de
Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle leerlingen met extra ondersteu-
ningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspec-
tief is een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere
periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling. De overheid
hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de opbrengstgericht-
heid van scholen te vergroten.
Om te voorkomen dat een ontwikkelingsperspectief te eenzijdig op cognitieve gege-
vens wordt gebaseerd is dit onderzoek gericht op mogelijkheden van het gebruik van
informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-
/werkhouding. Het onderzoek richt zich op alle leerlingen met extra ondersteuningsbe-
hoeften in het primair onderwijs (basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) en het
(voortgezet) speciaal onderwijs. We constateren we bij bijna alle aan het onderzoek
deelnemende scholen verwarring en onzekerheid rond het gebruik van het ontwikke-
lingsperspectief. De plaats en functie van gegevens over de sociaal-emotionele ont-
wikkeling is zowel in instrumenten voor het opstellen van een ontwikkelingsperspec-
tief als in de gebruikte formats divers en soms onduidelijk. Subjectiviteit van gegevens
vormt voor sommigen een probleem. Bovendien wordt het ontwikkelingsperspectief
bij een aantal scholen nog niet plannend gebruikt en is het geen levend maar een ‘ex-
tra’ document. De rol van ouders en leerlingen is op veel scholen nog beperkt.
De belangrijkste aanbevelingen concentreren zich op het wegnemen van onzekerheid
rond het ontwikkelingsperspectief die in het veld bestaat en benutten van mogelijkhe-
den voor het gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief
motivatie en taak-/werkhouding. Deze gegevens spelen een belangrijke rol bij het op-
stellen van belemmerende en bevorderende factoren. Deze factoren helpen bij het in
kaart brengen van de ontwikkeling van de leerling en dienen tevens als aangrijpings-
punt: welke factoren zijn beïnvloedbaar en kunnen we veranderen of juist positief in-
zetten bij de ontwikkeling van de leerling? Het is belangrijk om leerlingen en ouders
hierbij te betrekken. De weging van de verschillende aspecten (denk aan zelfstandig-
heid, sociaal gedrag of samenwerken) verschilt per onderwijstype en per individu. Het
is maatwerk en de school kan hierin eigen keuzes maken, die zij moet kunnen verant-
woorden aan alle betrokkenen. Het is belangrijk om het didactische niet van het peda-
8
gogische te scheiden en ook doelen te stellen op het gebied van de sociaal-emotionele
ontwikkeling. Tot slot valt het op dat de leraar nog vrij weinig bij het opstellen en eva-
lueren van een ontwikkelingsperspectief wordt betrokken, terwijl deze een cruciale rol
speelt in de uitvoering van Passend onderwijs. De kwaliteit van het pedagogisch-
didactisch handelen bepaalt voor een groot deel de kwaliteit van het onderwijs. Sa-
menwerkingsverbanden, schoolbesturen en schoolleiding kunnen hier een actieve, stu-
rende en steunende functie vervullen. Het is daarbij belangrijk om de context van het
ontwikkelingsperspectief, het handelings- en opbrengstgericht werken, wat meer te
verduidelijken en te benadrukken. Daarbij horen ambitieuze, haalbare doelen en hoge
verwachtingen van de leraar.
9
1 Inleiding
Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs (1 au-
gustus 2013) en de Wet Passend onderwijs (1 augustus 2014) is het verplicht om voor
alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelingsperspectief op te
stellen. In de Memorie van Toelichting bij de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal on-
derwijs wordt het ontwikkelingsperspectief als volgt omschreven: “Een ontwikkelings-
perspectief is een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde,
langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leerling.”
In een ontwikkelingsperspectief (OPP) beschrijft een school wat zij verwacht dat een
leerling gaat leren: de beoogde leerlingresultaten. Deze leerlingresultaten zijn een na-
dere concretisering van het uitstroomniveau dat een leerling volgens de school kan ha-
len. Door de einddoelen behorend bij het uitstroomniveau te koppelen aan het in-
stroomniveau van een leerling ontstaat de beoogde ontwikkelingslijn van een leerling.
De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelingsperspectief de op-
brengstgerichtheid van scholen te vergroten. Door het vooraf formuleren van doelen
en een ontwikkelingslijn kunnen scholen hun onderwijs afstemmen op de mogelijkhe-
den van leerlingen. De verplichting om de vorderingen van leerlingen te registreren in
een leerlingvolgsysteem maakt het mogelijk om vast te stellen of een leerling zich naar
verwachting ontwikkelt. Daardoor kunnen scholen tijdig actie ondernemen als de ont-
wikkeling niet volgens de verwachting verloopt en kunnen zij hun doelen hoger stellen
als een leerling zich beter ontwikkelt dan verwacht.
Leeswijzer
We beginnen met een beschrijving van de onderzoeksopzet met daarin een weergave
van de onderzoeksvragen en de methode van onderzoek. In hoofdstuk 3 geven we een
overzicht van wet- en regelgeving rond het ontwikkelingsperspectief, om duidelijkheid
te verschaffen voor welke leerlingen dit moet worden opgesteld en wat er in moet
staan. Ook het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs komt aan de orde. Vervol-
gens gaan we dieper in op het huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief
(hoofdstuk 4) en de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt
(hoofdstuk 5). We verwijzen naar de bijlagen voor onder meer een uitgewerkt over-
zicht van instrumenten en enkele formats. Ten slotte vatten we in hoofdstuk 6 de be-
langrijkste bevindingen samen en doen we enkele aanbevelingen.
11
2 Opzet van het onderzoek
De aanvragers van het onderzoek willen voorkomen dat het ontwikkelingsperspectief
van leerlingen te eenzijdig gebaseerd wordt op cognitieve aspecten. Zij willen daarom,
mede namens hun scholen, laten onderzoeken welke mogelijkheden er zijn om ook
andere factoren te benutten bij het opstellen, evalueren en bijstellen van een ontwikke-
lingsperspectief. Bij deze andere factoren gaat het met name om de sociaal-emotionele
ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/werkhouding, van leerlingen.
2.1 Onderzoeksvragen
De hoofdvraag van het onderzoek luidt: Op welke wijze kan informatie over de soci-
aal-emotionele ontwikkeling van leerlingen gebruikt worden bij het opstellen en eva-
lueren van het ontwikkelingsperspectief van leerlingen met extra ondersteuningsbe-
hoeften1?
Op basis van voortgangsgesprekken met de aanvragers hebben we de hoofdvraag ver-
taald naar de volgende deelvragen:
Wat is de kern van de wet- en regelgeving rond het ontwikkelingsperspectief?
Wat kunnen we zeggen over de huidige praktijk van het ontwikkelingsperspectief?
Aandachtspunten hierbij zijn: opstellen en evalueren, voor welke leerlingen, met
welke gegevens?
Welke rol speelt de sociaal-emotionele ontwikkeling hierbij?
Het onderzoek richt zich op alle leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften in het
primair onderwijs (basisonderwijs en speciaal basisonderwijs) en het (voortgezet) spe-
ciaal onderwijs2.
1 Met de term ‘extra ondersteuningsbehoeften’ sluiten we aan bij de nieuwe wet- en regelge-
ving rondom Passend onderwijs. We verwijzen u naar hoofdstuk 3 als u wilt weten welke
leerlingen hiermee worden bedoeld.
2 Scholen uit het reguliere voortgezet onderwijs zijn niet bij dit onderzoek betrokken en wor-
den derhalve verder niet meer genoemd, met uitzondering van hoofdstuk 3 over wet- en re-
gelgeving.
12
2.2 Opzet van het onderzoek
Ter beantwoording van de onderzoeksvragen hebben we het onderzoek gesplitst in een
theoretisch deel en een praktisch deel.
De volgende onderzoeksactiviteiten vallen onder het theoretische gedeelte:
Documentenanalyse: om zicht te krijgen op bestaande instrumenten en de mate
waarin daarbij gebruik wordt gemaakt van gegevens over de sociaal-emotionele
ontwikkeling hebben we op internet gezocht naar instrumenten waarmee het ont-
wikkelingsperspectief kan worden opgesteld. Tevens hebben we gebruik gemaakt
van de aanwezige kennis bij de aanvragers en de scholen die zij vertegenwoordi-
gen. Vervolgens hebben we een beknopte beschrijving van deze instrumenten ge-
maakt, waarbij we gebruik maakten van een aantal criteria, zoals: welke gegevens
worden in het instrument gebruikt voor het opstellen van een ontwikkelingsper-
spectief, wat is er nodig voor de implementatie en wat is de (verwachte) meer-
waarde van het gebruik van het instrument? We beperken de analyse tot vijf be-
staande instrumenten. De selectie is gemaakt in overleg met de aanvragers.
Beknopte literatuurstudie: op basis van bevindingen van eerder uitgevoerd onder-
zoek en theoretische inzichten brengen we in beeld welke argumenten er zijn om
het ontwikkelingsperspectief niet alleen te baseren op gegevens over de cognitieve
ontwikkeling. Tevens beschrijven we welke eisen er volgens de wet- en regelge-
ving worden gesteld aan het ontwikkelingsperspectief voor leerlingen met extra
ondersteuningsbehoeften.
Het praktische onderzoeksgedeelte bevat de volgende drie onderzoeksactiviteiten:
Groepsgesprekken met scholen: in zes groepsgesprekken met 27 scholen voor ba-
sisonderwijs, speciaal basisonderwijs en (voortgezet) speciaal onderwijs hebben
we geïnventariseerd welke gegevens zij gebruiken bij het opstellen en evalueren
van ontwikkelingsperspectieven. Tevens hebben we gevraagd welke mogelijkhe-
den de scholen zien voor het gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele
ontwikkeling van leerlingen. In bijlage 1 treft u de gespreksleidraad aan die we
gebruikt hebben voor de groepsgesprekken.
Gesprekken met experts: in aanvulling op de gesprekken met de scholen hebben
we een expertmeeting georganiseerd. Met zes experts hebben we gesproken over
de mogelijkheden en aandachtspunten voor het gebruik van gegevens over de so-
ciaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief. Wat is volgens
hen haalbaar en nuttig? Ook de aanvragers van het onderzoek waren bij deze ex-
pertmeeting aanwezig. Met een andere expert hebben we aanvullend op de geza-
13
menlijke bijeenkomst een apart gesprek gevoerd over dezelfde onderwerpen. In
bijlage 2 is een overzicht opgenomen van de geraadpleegde experts.
Slotbijeenkomst: tijdens een slotbijeenkomst hebben we vertegenwoordigers van
de deelnemende scholen de gelegenheid gegeven elkaar te ontmoeten en ervarin-
gen uit te wisselen. We hebben twee deskundigen gevraagd een lezing te geven
over het ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele aspecten daarbij. Tevens
hebben zij vragen beantwoord. De input uit de bijeenkomst is gebruikt om de
eindrapportage aan te vullen.
De groepsgesprekken werden georganiseerd door de aanvragers van het onderzoek.
Gesprekspartners waren directeuren, intern begeleiders, zorgcoördinatoren, orthopeda-
gogen en een enkele leraar. De gesprekspartners zijn werkzaam op scholen voor regu-
lier basisonderwijs, speciaal basisonderwijs, speciaal onderwijs en voortgezet speciaal
onderwijs (zie bijlage 2 voor een overzicht). In de hoofdstukken 4 en 5 schetsen we de
stand van zaken rond het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de huidige prak-
tijk. In hoofdstuk 6 van deze rapportage integreren we de bevindingen uit de groepsge-
sprekken met die van de andere onderzoeksactiviteiten en presenteren de hoofdlijnen.
We gaan niet in op de mening van afzonderlijke organisaties en individuen. Tenzij ex-
pliciet anders vermeld zijn er geen verschillen tussen onderwijstypen of tussen verte-
genwoordigers van scholen enerzijds en experts anderzijds.
15
3 Wet- en regelgeving
3.1 Voor wie moet een ontwikkelingsperspectief worden opgesteld?
Passend onderwijs moet maatwerk mogelijk maken voor leerlingen die extra onder-
steuning nodig hebben, zodat zij zoveel mogelijk binnen het regulier onderwijs opge-
leid kunnen worden. De Wet Passend onderwijs3 biedt hiervoor de kaders. Een van de
maatregelen uit deze wet betreft het gebruik van een ontwikkelingsperspectief voor
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften. Volgens de wet is/wordt het ontwikke-
lingsperspectief verplicht voor:
primair onderwijs:
leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben;
leerlingen die vanwege hun handicap niet het volledige onderwijsprogramma
kunnen volgen;
voortgezet onderwijs:
leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben in het voorbereidend beroepson-
derwijs, het middelbaar of algemeen voortgezet onderwijs of het voorbereidend
wetenschappelijk onderwijs;
leerlingen die praktijkonderwijs volgen;
(voortgezet) speciaal onderwijs:
alle leerlingen in deze onderwijstypen.
Uit de wet wordt niet duidelijk wat onder extra ondersteuning verstaan wordt. Daar-
mee bestaat in feite ook geen volledige eenduidigheid over de leerlingen waarvoor een
ontwikkelingsperspectief verplicht is. Door combinatie van informatie afkomstig uit
het Toezichtkader PO/VO 2012, de notitie Analyse en waardering van opbrengsten
primair onderwijs, de Hoofdlijnenbrief lwoo en pro en het Referentiekader Passend
Onderwijs kunnen we een nadere concretisering geven van leerlingen waarvoor het
ontwikkelingsperspectief verplicht is:
3 In bijlage 3 is een overzicht opgenomen van voor het ontwikkelingsperspectief relevante
artikelen uit deze wet.
16
basisonderwijs (bao):
leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het lwoo;
leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het praktijkonderwijs;
leerlingen die naar verwachting uitstromen naar het voortgezet speciaal onderwijs;
‘rugzakleerlingen’;
speciaal basisonderwijs (sbo):
alle leerlingen;
voortgezet onderwijs (vo):
leerlingen die lwoo volgen;
leerlingen in het praktijkonderwijs;
‘rugzakleerlingen’;
(voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so):
alle leerlingen.
De regelgeving doet meer eenduidigheid vermoeden dan in werkelijkheid het geval is.
Het samenwerkingsverband bepaalt wat onder basisondersteuning en wat onder extra
ondersteuning valt. Dit kan per samenwerkingsverband verschillen. Het aantal leerlin-
gen waarvoor een ontwikkelingsperspectief verplicht is, is daarmee afhankelijk van het
ondersteuningsmodel dat het samenwerkingsverband hanteert.4 Het opstellen van een
ontwikkelingsperspectief is verplicht voor leerlingen die extra ondersteuning vanuit
het samenwerkingsverband nodig hebben. Voor leerlingen waarbij de ondersteuning
binnen de basisondersteuning van de school valt, is het opstellen van een ontwikke-
lingsperspectief niet verplicht (maar het mag wel).
3.2 Wat moet er in een ontwikkelingsperspectief staan?
Zoals eerder al gezegd past het ontwikkelingsperspectief in de huidige visie van het
verbeteren van leerresultaten en het vergroten van de opbrengstgerichtheid van scho-
len. Het gaat om het doelgericht plannen op basis van hoge verwachtingen. Volgens de
MvT bij de Wet Passend onderwijs geeft het gebruik van het ontwikkelingsperspectief
een scherper beeld van waar naartoe moet worden gewerkt en aan welke instroomeisen
een leerling in het vervolgonderwijs moet voldoen.
4 Zie hiervoor ook de brochures die de PO-raad en VO-raad binnenkort uitgeven over Ont-
wikkelingsperspectief in bao, sbo en v(s)o.
17
Met de komst van het ontwikkelingsperspectief vervalt het handelingsplan. Verschil-
len tussen het handelingsplan en het ontwikkelingsperspectief betreffen volgens de
MvT:
het ontwikkelingsperspectief geeft een meerjarenperspectief, terwijl het hande-
lingsplan voor maximaal een jaar wordt opgesteld;
het ontwikkelingsperspectief beschrijft de doelen (het ‘wat’) waarnaar toe wordt
gewerkt in termen van het verwachte uitstroomniveau en leerrendementsverwach-
tingen per vakgebied, terwijl in het handelingsplan de begeleiding en hulp (het
‘hoe’) centraal staan;
het ontwikkelingsperspectief richt zich op de mogelijkheden van een leerling en
het handelingsplan gaat uit van beperkingen;
het ontwikkelingsperspectief is een middel om verantwoording af te leggen over
bereikte resultaten, terwijl het handelingsplan een middel is om verantwoording af
te leggen over de inzet van middelen.
Bovenstaande verschillen nemen volgens de MvT niet weg dat handelingsplanning
behulpzaam kan zijn en wel in die zin dat de ontwikkelingsperspectieven van leerlin-
gen input bieden voor de groepsplanning.
Uit het voorgaande kan een aantal eisen worden afgeleid die aan de inhoud van een
ontwikkelingsperspectief worden gesteld. Deze eisen zijn vastgelegd in de Algemene
Maatregel van Bestuur (AMvB) bij de Wet Passend onderwijs en de Wet kwaliteit
(v)so.5 Verplichte onderdelen van een ontwikkelingsperspectief zijn:
1) De te verwachten uitstroombestemming van een leerling:
a) in het (speciaal) basisonderwijs en het speciaal onderwijs gaat het hierbij om
een van de onderwijssoorten in het reguliere voortgezet onderwijs of om een
van de uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs;
b) in het voorgezet onderwijs gaat het hierbij om vervolgonderwijs (mbo, hbo of
wo) en in het geval van praktijkonderwijs om een soort functie op de ar-
beidsmarkt;
c) in het voortgezet speciaal onderwijs betreft het een van de drie uitstroompro-
fielen, te weten vervolgonderwijs, arbeid of dagbesteding.
2) De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming: hier worden de argu-
menten gegeven voor de beoogde uitstroombestemming van een leerling. De mo-
gelijkheden van leerlingen worden afgezet tegen de kennis en vaardigheden die
5 Zie bijlage 3 voor een integrale weergave van de betreffende passages.
18
nodig zijn voor de uitstroombestemming. De onderbouwing bevat in elk geval een
weergave van bevorderende en belemmerende factoren die van invloed zijn op het
onderwijs aan de leerling. Het gaat daarbij niet alleen om kindgebonden factoren
zoals motivatie of doorzettingsvermogen, maar ook om omgevingsfactoren zoals
thuissituatie.
3) De te bieden ondersteuning en afwijkingen van het onderwijsprogramma (bao, sbo
en vo). Deze eis is alleen van toepassing voor het (speciaal) basisonderwijs en het
voortgezet onderwijs, inclusief praktijkonderwijs.
3.3 Welke andere eisen zijn er?
De wet- en regelgeving betreft niet alleen eisen voor de inhoud van het ontwikkelings-
perspectief, maar bevat ook een aantal andere verplichtingen. We lichten twee van de-
ze verplichtingen hier toe. Een compleet overzicht is te vinden in bijlage 3.
Het ontwikkelingsperspectief dient minimaal een keer per schooljaar geëvalueerd te
worden. In het kader van opbrengstgericht werken is het noodzakelijk om de ontwik-
keling van een leerling goed te volgen en evalueren. Tijdens de evaluatie wordt geke-
ken of de leerling op koers ligt richting de verwachte uitstroombestemming. Indien dat
niet het geval is treft de school extra maatregelen. Ook kan besloten worden om de
verwachte uitstroombestemming bij te stellen. Dat kan zowel naar boven als naar be-
neden. Een andere vorm van bijstelling betreft een nadere concretisering. Bij plaatsing
van een leerling of bij een jonge leerling is het vaak lastig een exacte invulling van de
beoogde uitstroombestemming te geven. In een later stadium kan concretisering daar-
om wenselijk zijn. Bij plaatsing van een leerling in het speciaal onderwijs kan bijvoor-
beeld in eerste instantie als beoogde uitstroombestemming voortgezet onderwijs wor-
den genoemd, terwijl later ook de schoolsoort wordt aangegeven.
De tweede verplichting die wij hier toelichten betreft de rol van ouders. Scholen die-
nen ouders te betrekken bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspec-
tief van hun kind. Het ontwikkelingsperspectief wordt beschouwd als een instrument
voor communicatie met ouders. Door hen in een vroegtijdig stadium te betrekken,
krijgen zij een realistisch beeld op de uitstroommogelijkheden van hun kind. Verder is
het betrekken van ouders wenselijk omdat zij informatie kunnen verschaffen over de
ontwikkelingen van hun kind en over mogelijke bevorderende en belemmerende facto-
ren.
19
3.4 Toezicht van de Inspectie van het Onderwijs
De Inspectie van het Onderwijs is verantwoordelijk voor het toezicht op het onderwijs.
Het onderwijs aan en de resultaten van leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften
zijn onderdeel van het toezicht. In de toezichtkaders per onderwijssector en eventuele
aanvullende notities is exact omschreven naar welke indicatoren de inspectie kijkt en
welke normen gehanteerd worden bij de beoordeling. In bijlage 3 is per onderwijssec-
tor een overzicht opgenomen van de indicatoren die betrekking hebben op het ontwik-
kelingsperspectief. In hoofdlijnen komt het erop neer dat de inspectie erop toeziet dat:
leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften zich ontwikkelen naar hun moge-
lijkheden;
scholen voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften binnen de wettelijke
verplichte termijn van zes weken een ontwikkelingsperspectief opstellen;
scholen onderwijs verzorgen overeenkomstig het ontwikkelingsperspectief;
scholen volgen of leerlingen zich ontwikkelen conform hun ontwikkelingsper-
spectief en naar aanleiding daarvan beredeneerde keuzes maken.
21
4 Het ontwikkelingsperspectief in de praktijk
De verschillende schooltypen verschillen in de mate van ervaring met het werken met
een ontwikkelingsperspectief. Met name het regulier onderwijs heeft nog weinig erva-
ring met het gebruik van het ontwikkelingsperspectief. Invoering van het ontwikke-
lingsperspectief staat bij deze scholen nog in de kinderschoenen. In het sbo werkt men
er al wel langer mee, maar spreekt men toch nog van een ‘groeiproces’. In het (v)so is
de ervaring met het ontwikkelingsperspectief wisselend. Sommige scholen hanteren al
geruime tijd een vrij vaste procedure, andere verkeren in de opbouwfase. Over het al-
gemeen kunnen we stellen dat het gebruik (opstellen, evalueren etc.) van het ontwik-
kelingsperspectief ten tijde van het onderzoek op alle scholen nog in ontwikkeling is.
4.1 Voor welke leerlingen een ontwikkelingsperspectief opstellen?
Voor het (voortgezet) speciaal onderwijs en het speciaal basisonderwijs is het duide-
lijk: voor alle leerlingen moet binnen zes weken na inschrijving een ontwikkelingsper-
spectief worden opgesteld. Toch gaf een van de sbo-scholen aan dat zij alleen voor
kinderen die ‘iets extra’s nodig hebben’ een ontwikkelingsperspectief opstelt. Verder
is het voor de betrokkenen uit het regulier onderwijs vaak nog niet duidelijk voor wel-
ke leerlingen zij een ontwikkelingsperspectief moeten opstellen. “Hoe bepaal je of een
leerling uitvalt? En moet een ontwikkelingsperspectief ook worden opgesteld voor
leerlingen die juist meer kunnen dan anderen?”(bao)
Betrokken uit het reguliere basisonderwijs gaven aan in de volgende situaties een ont-
wikkelingsperspectief op te stellen:
achterblijvende toetsprestaties op methode-onafhankelijke toetsen in combinatie
met een laag IQ;
onvoldoende leerrendement op basis van scores op methode-onafhankelijke toet-
sen;
een achterstand van tien maanden of meer op grond van scores op methode-
onafhankelijke toetsen;
voor rugzakleerlingen vanaf groep 5;
voor leerlingen die de einddoelen van groep 8 niet gaan halen;
bij signalen dat het met een leerling niet goed gaat;
22
advies van het zorgteam of een schoolbegeleidingsdienst;
leerlingen die niet passen binnen een van de drie groepsarrangementen.
4.2 Gebruikte instrumenten en gegevens
Scholen gebruiken verschillende instrumenten om de ontwikkeling van leerlingen in
kaart te brengen en te volgen. Deze instrumenten bevatten bruikbare informatie voor
het opstellen en evalueren van een ontwikkelingsperspectief. In tabel 1 geven we weer
welke instrumenten scholen gebruiken voor het verzamelen van gegevens voor het
ontwikkelingsperspectief.
Tabel 1: Overzicht gebruikte ‘instrumenten’
onderwijstype cognitief sociaal-emotioneel anders
bao Cito en Cito-zml IQ school- en methodegebon-
den toetsen
KIJK! Op sociale competentie
ZIEN! Op School
OVM (totaalbeeld)
sbo Cito IQ school- en methodegebon-
den toetsen
SCOL OVM (totaalbeeld) (CED-)leerlijnen
so Cito en Cito-zml IQ school- en methodegebon-
den toetsen
SCOL Viseon Vineland
OVM (totaalbeeld) (CED-)leerlijnen
vso Cito IQ Programma voor Toetsing
en Afsluiting (PTA)
Schobl-R Vineland
OVM (totaalbeeld) Profielschets* Heft in eigen handen (CED-)leerlijnen SLO-bouwstenen
* De Profielschets wordt in het vso gebruikt, ingevuld door de mentor en gekoppeld aan de
VO-Planner. De schets brengt verschillende kanten van de ontwikkeling gedetailleerd in
beeld en geeft de begeleidingsbehoefte aan.
Naast de in de tabel genoemde leerlingvolg- en observatiesystemen zijn er ook andere
instrumenten die kunnen helpen bij het verzamelen en/of invoeren van gegevens die
bruikbaar zijn voor het opstellen en evalueren van een ontwikkelingsperspectief. We
hebben bij de start van het onderzoek vijf systemen nader onderzocht (zie voor een
overzicht bijlage 4). De onderzochte systemen bieden de mogelijkheid om een ont-
wikkelingsperspectief digitaal op te stellen en/of besteden expliciet aandacht aan de
sociaal-emotionele ontwikkeling. Sommige systemen worden gebruikt, andere niet.
Een verklaring hiervoor is dat scholen al bepaalde systemen gebruiken en voor het
ontwikkelingsperspectief geen ander systeem aan willen schaffen.
23
Alle scholen maken voor het ontwikkelingsperspectief gebruik van gegevens die af-
komstig zijn uit meerdere systemen. Verder blijkt dat het niet mogelijk is om het ont-
wikkelingsperspectief met behulp van de gegevens volledig geautomatiseerd op te
stellen. Bij de onderbouwing van een ontwikkelingsperspectief gaat het namelijk altijd
om een individuele weging van verschillende gegevens. Bij deze weging is de experti-
se van de onderwijsprofessionals onmisbaar.
De meeste bij dit onderzoek betrokken scholen gebruiken naast gegevens over de cog-
nitieve ontwikkeling ook informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, werk-
houding, een bepaalde diagnose (stoornis), het gebruik van medicijnen, woonsituatie
en gegevens over de psychomotorische ontwikkeling. In het so/vso cluster 4 bijvoor-
beeld komt informatie over een leerling in eerste instantie vanuit de ‘slagboomdia-
gnostiek’: didactische gegevens, IQ-onderzoek, gegevens op het gebied van de soci-
aal-emotionele ontwikkeling, aangeleverde dossieranalyse en aanvullende onderzoeks-
informatie.
De gegevens zijn niet alleen nodig voor het vaststellen van de uitstroombestemming,
maar ook voor de verplichte onderbouwing ervan. Deze onderbouwing is volgens de
meeste scholen van groot belang. Het gaat daarbij om de vraag: welke risico’s en be-
perkingen of juist beschermende factoren zijn er op het gebied van kindkenmerken
(fysiek, gedrag, leren), binnen de school (leraar, groep, school) en buiten school (ge-
zin, vrije tijd)? In hoofdstuk 5 gaan we dieper in op de verhouding tussen gegevens
over de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling.
Een aantal geïnterviewden uit het so geeft aan dat kinderen vanuit het sbo en het regu-
lier onderwijs soms met weinig dossierinformatie binnenkomen. Ook voor vso, ge-
koppeld aan gesloten jeugdzorg, kan het lastig zijn om informatie te verzamelen. “Er
is meestal wel een dik dossier over het gedrag van een jongere, maar vaak zijn ouders
uit beeld en zijn er niet of nauwelijks onderwijsgegevens.”(vso)
4.3 Formats
Om de gegevens ten behoeve van het ontwikkelingsperspectief te ordenen worden
door de verschillende bij het onderzoek betrokken scholen verschillende formats ge-
bruikt. In bijlage 5 is een aantal formats opgenomen die op dit moment in gebruik zijn.
Sommige scholen hebben hun format zelf ontwikkeld, andere gebruiken een format
van een andere school (soms met enige aanpassingen) en weer andere scholen maken
24
gebruik van een format dat binnen het samenwerkingsverband voor alle scholen is
vastgesteld. Met name scholen in het reguliere basisonderwijs zijn nog zoekende op dit
gebied. Zij geven aan behoefte te hebben aan goede voorbeelden van formats. “Alles is
nog prematuur, ik zweef zelf nog alle kanten op en heb behoefte aan voorbeelden van
anderen.”(bao)
De formats die in gebruik zijn bevatten over het algemeen dezelfde onderdelen:
een leerrendementsverwachting en een uitstroomperspectief;
bevorderende en belemmerende factoren;
resultaten op methode-onafhankelijke toetsen;
resultaten van intelligentieonderzoek;
ondersteuningsbehoeften;
ondersteuning die geboden kan worden in de klas, in de school en in het gezin.
4.4 Wie is betrokken bij opstellen en evalueren?
In het regulier onderwijs wordt het ontwikkelingsperspectief door de intern begeleider
of zorgcoördinator opgesteld. Het komt ook voor dat een leraar een deel invult. Be-
trokkenen uit dit type onderwijs geven aan dat (ook) op dit punt verwarring bestaat.
“De boodschap van de inspectie is niet altijd even duidelijk. De ene inspecteur ver-
wacht wel een bespreking met een orthopedagoog, de andere niet.”(bao)
In het sbo en so wordt het ontwikkelingsperspectief in de meeste gevallen door de or-
thopedagoog, soms samen met de intern begeleider, opgesteld waarna een check volgt
van de Commissie van Begeleiding. Vervolgens bespreekt de intern begeleider het
ontwikkelingsperspectief met de leraar. “Leerkrachten mogen in sommige gevallen
gegevens aanvullen, maar mogen niets aan het uitstroomperspectief wijzigen.”(sbo)
Hier geeft men aan dat de inspecteur juist verheldering biedt: “De inspectie gaf aan
dat we beter eerst een groepsplan en daarna pas een plan van aanpak kunnen maken,
in plaats van andersom. Dergelijke aanbevelingen en de herkadering van eisen vanuit
de inspectie maken het werken met een ontwikkelingsperspectief tot een groeipro-
ces.”(sbo)
In het vso wordt het ontwikkelingsperspectief opgesteld door de orthopedagoog of
door een combinatie van personen, bijvoorbeeld de zorgcoördinator en mentor. Som-
mige scholen noemen daarnaast de betrokkenheid van een extern deskundige (bijvoor-
beeld logopedist, fysiotherapeut of maatschappelijk werker).
25
Het ontwikkelingsperspectief wordt op alle sbo- en (v)so-scholen binnen zes weken
opgesteld. Het gaat om een eerste inschatting en deze termijn wordt vaak als te kort
beschouwd. Evalueren en bijstellen worden daarom heel belangrijk gevonden, ook in
de verantwoording (onderbouwing) van een verandering. Dat geldt zowel voor sbo- en
(v)so-scholen als voor reguliere scholen. Bij de evaluatie staat de vraag centraal of
leerlingen zich ontwikkelen zoals voorspeld. Meestal wordt het ontwikkelingsperspec-
tief een tot twee keer per jaar geëvalueerd, maar eens in de twee jaar komt ook voor.
Soms worden in eerste instantie alleen verwachtingen geformuleerd. Tussentijdse aan-
passingen komen ook voor. De tijdsinvestering rond een evaluatie is afhankelijk van
de individuele situatie en verschilt daarmee per leerling.
Met het ontwikkelingsperspectief kijken betrokkenen vooral naar kansen en mogelijk-
heden en minder naar de beperkingen van een leerling. Als een leerling tijdelijk wat
minder presteert, moet de school vasthouden aan de gestelde, ambitieuze doelen en
eerst kijken welke bijstellingen zij kan doen in onderwijsaanbod en ondersteuning. Pas
als herhaaldelijk (ook na bijstelling van onderwijsaanbod en ondersteuning) blijkt dat
een opgesteld ontwikkelingsperspectief niet realistisch is, zal men het verwachte uit-
stroomniveau bijstellen. In het (voortgezet) speciaal onderwijs hanteert men soms een
dubbel uitstroomniveau totdat bijvoorbeeld uit een stage blijkt dat het hoogste niveau
daarvan echt niet haalbaar is.
4.5 Inschatten en verantwoorden van de uitstroom
Sommige betrokkenen hebben moeite met het beschrijven van een uitstroomverwach-
ting en zijn bang dat zij leerlingen te laag inschatten en dat zij zich naar die verwach-
ting zullen gaan gedragen. “Zullen ze niet gaan onderpresteren? Je predisponeert kin-
deren, dat gevaar moet je onderkennen.”(vso)
Anderen geven juist aan dat je niet teveel voor de veilige weg moet gaan. Zij vinden
de vrees ongegrond en zijn ervan overtuigd dat er niet te laag wordt ingeschat, eerder
te hoog. Verder vinden sommige scholen het lastig om een lagere uitstroom dan je op
grond van IQ zou verwachten naar de inspectie te verantwoorden. Andere scholen
vinden dat er geen probleem is als je de uitstroom goed kunt onderbouwen. “Op grond
van IQ voorspel je een theoretisch, 100% leerrendement. Vervolgens zet je dit op basis
van toetsgegevens en de sociaal-emotionele ontwikkelingsgegevens om in een reëel
leerrendement.”(so)
26
4.6 Welke rol spelen ouders en leerlingen?
Voor veel scholen geldt dat men steeds meer met ouders als partners om de tafel zit,
maar deze ontwikkeling staat vaak nog wel in de kinderschoenen. Voorheen werd het
ontwikkelingsperspectief alleen besproken met de ouders (op overeenstemming ge-
richt overleg) en door hen binnen acht weken ondertekend. “We zijn nu op een punt
dat we ouders echt mee laten participeren in het ontwikkelingsperspectief en ook met
leerlingen wordt het besproken, maar het is net in gang.”(vso)
Inmiddels leveren ouders in het sbo en (v)so steeds meer een actieve bijdrage aan het
opstellen van de begeleidingsbehoefte en van bevorderende en belemmerende factoren
vanuit de thuissituatie. Ouders voelen zich serieus genomen doordat het perspectief
van hun kind op papier staat. Uitstroomprognoses worden meestal aan de hand van
grafieken zichtbaar gemaakt voor ouders. Soms kan dit confronterend zijn, bijvoor-
beeld als ouders een andere uitstroombestemming hadden verwacht. Dit heeft te ma-
ken met de soms eenzijdige kijk van ouders. “We moeten ouders vooral goed inlichten
over het belang van sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfredzaamheid boven didac-
tische vaardigheden, waarop ouders toch vaak hun focus hebben.”(vso)
Als ouders niet in beeld zijn, kunnen ‘vervangende ouders’ (hulpverleners) een rol
spelen. Op sommige scholen wordt het uitstroomprofiel al bij het startgesprek met de
ouders besproken. Op een van de so-scholen is er voor alle tienjarigen een extra evalu-
atiemoment in geval van twee uitstroommogelijkheden en wordt dan een definitief be-
sluit genomen.
De rol van ouders bij het ontwikkelingsperspectief in het regulier onderwijs is nog niet
uitgewerkt. Men heeft al wel ervaren dat ouders moeten wennen aan het geformuleer-
de uitstroomniveau. In het so/vso kunnen verwachtingen van ouders in het begin lei-
dend zijn. Bij een verschil van mening tussen school en ouders/leerlingen, kan een sta-
ge soms een goede indicatie bieden en de doorslag geven.
De meeste basis- en sbo-scholen bespreken met de leerling aan welke doelen zij gaan
werken. Volgens betrokkenen van basisscholen kunnen leerlingen eigenlijk alleen
meepraten als ze inzicht hebben in het eigen leren en gedrag. In het vso bestaat het
voornemen om leerlingen een groter aandeel in het eigen leertraject te geven, zodat zij
weten wat er van ze verwacht wordt. Soms is dat al meer uitgewerkt en wordt bijvoor-
beeld geprobeerd om leerlingen meer inzicht te geven in de invloed van beperkingen
op sociaal-emotioneel vlak.
27
4.7 Het ontwikkelingsperspectief en opbrengstgericht werken
Het ontwikkelingsperspectief past in de huidige visie van het vergroten van de op-
brengstgerichtheid en het verbeteren van de onderwijskwaliteit. Het ontwikkelingsper-
spectief kan helpen de slag te maken van volgend naar plannend werken. Door het
verwachte uitstroomniveau te voorzien van halfjaarlijkse streefdoelen, krijgen zowel
de school als de leerling en diens ouders inzicht in waar naartoe wordt gewerkt. Het
werken met doelen zorgt ervoor dat het maximale uit de leerling wordt gehaald. Een
aantal geïnterviewde betrokkenen ziet dit ook zo:
“Het is een goede ontwikkeling want het is een stok achter de deur om verant-
woording af te leggen over keuzes die gemaakt worden per leerling.”(vso)
“Een voordeel van het ontwikkelingsperspectief is dat je doelen voor de langere
termijn stelt en probeert vast te houden.”(bao)
In de wet staat dat het ontwikkelingsperspectief het handelingsplan vervangt. Met het
ontwikkelingsperspectief zullen scholen meer plannend in plaats van volgend werken,
zo is de veronderstelling. Scholen die deze stap al gezet hebben en het handelingsplan
daadwerkelijk loslaten, zien de meerwaarde van het plannend werken.
“Het ontwikkelingsperspectief is een inzichtelijk instrument en heeft zeker een
meerwaarde. In plaats van volgend en evaluerend geeft dit richting aan je onder-
wijs.”(bao)
“Er wordt nu ongeveer vier jaar met een ontwikkelingsperspectief gewerkt. Het
geeft richting aan je handelen, het heeft een positieve uitwerking. Het is een om-
schakeling van het individuele volgen naar het grote gaan zien. Je werkt ergens
naartoe.”(sbo)
Sommige betrokkenen zien het ontwikkelingsperspectief echter als ‘weer een docu-
ment erbij’ en lijken nog te worstelen met de verhouding ervan tot het individueel
handelingsplan. Er bestaan daarbij zorgen over het vertalen van een ontwikkelingsper-
spectief naar concreet handelen in de groep. De koppeling aan het groepsplan is niet
bij alle scholen vanzelfsprekend. “Het is een papieren plan. Belangrijker is wat je wilt
zien in de klas. Een ontwikkelingsperspectief kun je naar ieders wens schrijven, de
praktijk staat er niet in.”(bao)
Betrokkenen van deze scholen vinden dat het handelingsplan een onderdeel van het
ontwikkelingsperspectief zou moeten zijn, zodat leraren meer concrete handvatten
hebben in de dagelijkse praktijk. “Het ontwikkelingsperspectief is geen levend docu-
28
ment en in die zin geen houvast voor leerkrachten. Het ontwikkelingsperspectief geeft
alleen richting.”(bao)
Sommige scholen hangen daarom documenten onder het ontwikkelingsperspectief,
zoals een plan van aanpak: “Het plan van aanpak is de uitwerking van het ontwikke-
lingsperspectief op alle gebieden: sociaal-emotionele ontwikkeling, rekenen, begrij-
pend lezen, creativiteit. Op alle gebieden wordt gekeken naar waar is een kind en
waar moet je naartoe.”(sbo)
Het genoemde plan van aanpak is een individueel plan, maar past binnen de drie ni-
veaus van het groepsplan (basis, intensief, gevorderd). Op andere scholen (so) komt de
aanpak ook terug in het groepsplan maar bestaat er wel behoefte aan een individueel
plan of een uitgebreider ontwikkelingsperspectief. “Doordat de handelingsplannen
weg zijn, is het ontwikkelingsperspectief nu wat mager. Het is heel erg kindgericht,
vervolgens krijg je het groepsplan en daar vallen er toch een aantal buiten. Zelfs in
een klas met twaalf kinderen, red je het niet met drie arrangementen.”(so)
Er zijn ook scholen waar het handelingsplan (nog) naast het ontwikkelingsperspectief
bestaat:
“Het handelingsplan biedt meer informatie over de manier waarop een kind leert,
waar het ontwikkelingsperspectief geen ruimte geeft aan deze informatie. We zijn
op dit moment zoekende naar een manier om deze informatie ergens anders weg
te zetten zodat de huidige kwaliteit niet verloren gaat, maar er wel met een ont-
wikkelingsperspectief gewerkt kan worden”(vso)
“Het ontwikkelingsperspectief is niet in plaats van het handelingsplan. Het is er-
naast en het geeft juist richting aan je handelingsplan.”(so)
“Wij hebben een sober ontwikkelingsperspectief, met een inspanningsverplichting
met waar je wilt komen en wat je moet doen. Daarnaast is er, indien nodig, een
extra handelingsplan.”(so)
Tot slot zijn er nog de scholen die verwachten tot een volledig en bruikbaar ontwikke-
lingsperspectief te komen dat op termijn wellicht het handelingsplan kan vervangen.
Zij gaan stap voor stap over op het ontwikkelingsperspectief. “Het individueel hande-
lingsplan is veel korter geworden en het draait steeds meer om het ontwikkelingsper-
spectief. Maar vanwege de herindicatie laten we het individueel handelingsplan nog
niet vallen.”(so/vso)
29
Opbrengstgericht werken maakt verantwoording aan derden, zoals bijvoorbeeld de in-
spectie, makkelijker. Door het stellen van doelen, daar gericht aan te werken en syste-
matisch te evalueren wordt de benodigde informatie voor het afleggen van verant-
woording al verzameld.
“Je moet als school kunnen aantonen dat je de goede dingen doet met kinderen.
De inspecteurs zullen daar dan niets van zeggen. Belangrijk is dat je beredeneer-
de keuzes maakt en beredeneert wat het maximaal haalbare niveau van de leerling
is. We stellen doelen vaak hoger dan de theoretische lijn van het leerrendement
aangeeft. Dat kan goed omdat kinderen ambitieus zijn. De school moet ze uitda-
gen en voorkomen dat kinderen achterover kunnen leunen.”
“Sommige kinderen zouden op basis van hun intelligentie een hogere uitstroom
kunnen halen maar ervaren belemmeringen op sociaal-emotioneel vlak. Als de in-
spectie vraagt naar deze discrepantie, dan kan de school met behulp van het ont-
wikkelingsperspectief aantonen waarom een kind een bepaald niveau haalt. Om
dergelijke uitstroom te kunnen verantwoorden moet je kunnen aantonen dat je
leerlingen goed volgt en je moet de uitstroom goed kunnen onderbouwen.”(sbo)
4.8 Samengevat
Op alle bij het onderzoek betrokken scholen is het werken met een ontwikkelingsper-
spectief in ontwikkeling, dit geldt ook voor sbo-scholen die er al enige jaren ervaring
mee hebben. We constateren zowel verschillen tussen als binnen de verschillende ty-
pen onderwijs in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief. Vooral in het reguliere
basisonderwijs bestaat verwarring: voor wie, waarom en wanneer moet een ontwikke-
lingsperspectief worden opgesteld? En hoe moet het ontwikkelingsperspectief er uit
zien? Er zijn verschillende instrumenten en formats in omloop, maar deze zijn vaak
nog in ontwikkeling waardoor er nog veel tijdrovend handwerk plaatsvindt. Daarnaast
geldt voor veel scholen dat het ontwikkelingsperspectief nog geen levend document is.
Het staat nog wat ver af van de dagelijkse praktijk, wordt niet altijd plannend gebruikt
en biedt nog te weinig handvatten voor concreet handelen in de klas. Om kwaliteit te
kunnen behouden, koppelt men het ontwikkelingsperspectief aan verschillende andere
documenten. Verder bestaat bij sommigen de vrees dat leerlingen met een ontwikke-
lingsperspectief zich naar de verwachtingen zullen gaan gedragen en zich daarmee aan
zullen aanpassen aan een te laag ingeschatte uitstroombestemming. De meeste scholen
denken dat dit wel meevalt als men veel aandacht besteed aan de onderbouwing en
evaluatie van een perspectief. Tot slot: de betrokkenheid en rol van ouders en leerlin-
gen bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelingsperspectief is doorgaans nog
30
beperkt. De meeste scholen hebben zich voorgenomen hier in de nabije toekomst nog
meer aandacht aan te geven.
31
5 Sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief
Hoe denken betrokkenen uit de verschillende typen onderwijs over de plaats en het
gebruik van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen? Hoe
verzamelen zij informatie en welke gegevens zijn van belang?
5.1 Hoe worden gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling verzameld?
Zoals eerder genoemd zijn we het onderzoek gestart met een screening van instrumen-
ten die scholen mogelijk zouden kunnen gebruiken bij het opstellen en evalueren van
het ontwikkelingsperspectief. In overleg met de aanvragers zijn vijf instrumenten gese-
lecteerd:
Digitaal ontwikkelingsperspectief;
Onderdeel ontwikkelingsperspectief in Esis;
PO-Planner;
Ontwikkelingsvolgmodel (OVM);
ZIEN! (ParnasSys).
Van deze instrumenten hebben we een beknopte systematische beschrijving gemaakt
aan de hand van de volgende criteria: welke gegevens worden in het instrument ge-
bruikt voor het opstellen van een ontwikkelingsperspectief, wat is er nodig voor de
implementatie en wat is de (verwachte) meerwaarde van het gebruik van het instru-
ment? We verwijzen naar bijlage 4 voor een overzicht.
Tijdens de groepsgesprekken hebben we de betrokkenen van de verschillende scholen
gevraagd welke systemen zij gebruiken om informatie over de sociaal-emotionele
ontwikkeling te verzamelen. De volgende instrumenten werden daarbij genoemd:
OVM, Schobl-R, SCOL, Viseon, Vineland, Op school, ZIEN!, KIJK!, Profielschet, SLO
bouwstenen, CED leerlijnen en Heft in eigen handen. Het laatst genoemde instrument
heeft eigenlijk een andere insteek en is bedoeld om arbeidstoeleiding op scholen voor
voortgezet speciaal onderwijs en praktijkonderwijs te structureren. Leerlingen kunnen
hiermee eigen ambities en competenties onderzoeken. De SLO-bouwstenen en CED-
32
leerlijnen zijn nog maar zeer kort in gebruik. Betrokkenen kunnen op het moment van
onderzoek hierover nog niets zeggen.
Enkele toelichtingen die men gaf bij de systemen :
De Profielschets wordt in gevuld door de mentor en is gebaseerd op praktijkken-
nis en gekoppeld aan de VO-planner (in ontwikkeling). De schets brengt verschil-
lende ontwikkelingsgebieden gedetailleerd in beeld, inclusief de begeleidingsbe-
hoefte (sociaal emotionele ontwikkeling, zelfstandigheid, werkhouding, niet afge-
zet tegen leeftijdsgenoten).
Gegevens over de sociaal emotionele ontwikkeling vanuit Viseon (werkhouding,
zelfvertrouwen, relatie met leraren) kunnen als ‘zachte’ bevorderende en belem-
merende factoren met een wegingsaspect (sterkte/zwakte-analyse) worden opge-
nomen in de PO-planner.
Vineland wordt sinds kort op één van de scholen voor vso gebruikt. Het is een in-
strument voor het meten van de sociale redzaamheid van kinderen en jeugdigen
met een verstandelijke beperking.
Op school (van Harry Janssens) wordt door de geïnterviewde gebruikers als zinvol
ervaren. Over de bruikbaarheid van de SCOL daarentegen bestaat enige twijfel.
KIJK! Op sociale competentie lijkt onvoldoende verdiepend.
Het instrument ZIEN! is nog maar kort in gebruik. Men is vooral tevreden over de
concrete handelingsadviezen die het geeft en het biedt ook houvast bij de afwe-
ging of een ontwikkelingsperspectief bij een bepaalde leerling past.
Op sommige scholen wordt het OVM gebruikt. Dit model biedt concrete beschrij-
vingen en levert veel gedetailleerde informatie op. Een nadeel is volgens betrok-
kenen dat het erg tijdrovend is.
Tot slot vormen ook ouders een bron van informatie.
5.2 Plaats en functie van sociaal-emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief
Alle scholen willen graag dat het ontwikkelingsperspectief een volledig beeld geeft
van de ontwikkeling van de leerling en daarom nemen zij bijna allemaal informatie
over zowel de cognitieve als de sociaal-emotionele ontwikkeling op. Een van de scho-
len voor regulier basisonderwijs is nog niet zo ver. “Alles wordt nóg complexer als er
naast de didactische gegevens óók nog gegevens over de sociaal-emotionele ontwikke-
ling bij betrokken moeten worden. Het opnemen van gegevens over de sociaal-
33
emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief is eigenlijk al een stap verder
dan we nu zijn.”(bao)
Het grootste verschil tussen scholen wordt bepaald door de plaats en de functie van
gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling. Op sommige scholen worden de
sociaal-emotionele ontwikkeling (bijv. sociaal gedrag) en leer-/werkhouding (leren
leren) ook opgenomen bij de doelen en de begeleidingsbehoefte. Deze scholen geven
bijvoorbeeld aan ook op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling meer op-
brengstgericht te willen gaan werken of het didactische niet van het pedagogische te
willen scheiden.
Op andere scholen wordt de sociaal-emotionele ontwikkeling alleen opgenomen bij de
bevorderende en belemmerende factoren. De sociaal-emotionele ontwikkeling functi-
oneert dan als verklaring en/of als aangrijpingspunt voor de cognitieve ontwikkeling,
bijvoorbeeld het benutten van de kansen die motivatie van een leerling biedt.
“We kijken naar het totale plaatje, dus ook naar de sociaal emotionele ontwikke-
ling. Het nuanceert de inschatting van de cognitieve capaciteit. IQ zegt niet alles,
er spelen ook andere factoren mee, waaronder de sociaal-emotionele ontwikke-
ling. Er worden geen verwachtingen geschetst op dit domein.”(sbo)
“Gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling, het welbevinden, spelen
vooral in de voorwaardelijke sfeer een rol.”(sbo)
“Als aspecten als motivatie en omgaan met regels achterblijven, dan haal je de
doelstelling niet. Het sociaal-emotionele is iets bijkomends, maar levert wel de
verklaring voor het wel of niet halen van het uitstroomperspectief.”(so)
Bij een aantal scholen bestaat vooral onduidelijkheid over de plaats van aspecten als
werkhouding, taakgerichtheid, motivatie en sociaal-emotionele ontwikkeling in het
ontwikkelingsperspectief. “Welke plaats moeten bepaalde kenmerken, zoals faalangst
of het kunnen wachten op de juf krijgen?”
5.2.1 Verhouding tot cognitieve gegevens
Een deel van de in het onderzoek betrokken scholen kijkt eerst naar de Cito-scores (of
andere toetsscores) en vaak ook naar het IQ wanneer zij een ontwikkelingsperspectief
opstellen. Zij geven daarbij direct aan dat de vaardigheden en ook de omstandigheden
(thuissituatie) op sociaal-emotioneel gebied in grote mate bepalen of het uitstroomper-
spectief haalbaar is. Daar waar de eerste stap een IQ-bepaling of de cognitie is (theore-
tisch), kan een ontwikkelingsperspectief op basis van gegevens over de sociaal-
34
emotionele ontwikkeling wel naar boven of naar beneden worden bijgesteld (realis-
tisch).
“Het startpunt wordt gevormd door onvoldoende toetsuitslagen maar de sociaal-
emotionele kant moet meetellen. Past dit plan bij dit kind? Goed in je vel zitten is
een voorwaarde om goed te kunnen presteren.”(bao)
“Gedrag is nu eigenlijk ondergeschikt in het OPP en het IQ en de Cito zijn de be-
langrijkste zaken waarnaar gekeken wordt. Maar als een kind geen goede relatie
heeft met de leerkracht, is het kind minder leerbaar. Het is de leerkracht die het
’m doet. Maar de leerkracht heeft weinig tijd om echt naar het kind te kijken. Toch
moet je investeren in die relatie. Kijk naar het kind achter de leerling!”(bao)
“Je wilt het perspectief strevend stellen, maar ook reëel, dus vandaar dat je het
eerst ook concreet op een IQ score stelt en de lat zeker niet hoger legt dan dat.
Het kan wel voorkomen dat je te hoge verwachtingen hebt op basis van IQ terwijl
het sociaal-emotioneel niet goed gaat.”(so)
“Het perspectief bij een IQ van 85 kan in combinatie met autisme veel lager uit-
vallen.”(vso)
Bij sommige scholen in het so en vso (met name cluster 4) is de sociaal-emotionele
ontwikkeling de zwaarst wegende factor bij het bepalen van een perspectief. Op basis
van alleen intelligentie zouden kinderen in cluster 4 doorgaans een hogere uitstroom
kunnen halen, maar door de belemmeringen op sociaal-emotioneel vlak zit dat er vaak
niet in.
“Bij ons wordt het ontwikkelingsperspectief gebaseerd op vijf pijlers, met als eer-
ste de vaardigheden op sociaal-emotioneel gebied omdat leerlingen in het speci-
aal onderwijs vooral gemotiveerd moeten zijn en contact moeten kunnen en willen
maken, willen zij een goede plek in de maatschappij vinden.”(so)
“Wij zijn constant bezig met het sociaal-emotionele. Ik doe helemaal niet zoveel
met IQ-scores. Maar het is lastig om SMART te moeten formuleren wanneer een
kind een bepaald diploma zal halen. Dat kun je moeilijk voorspellen, het kan zo-
maar omslaan, vanwege het gedrag. De sociaal-emotionele ontwikkeling is soms
moeilijk te voorspellen.”(vso)
Het ‘wegen’ van kenmerken zoals autisme of ADD is individueel bepaald, het is
maatwerk. Sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, thuissituatie, schoolsetting
en leerkrachtgedrag tellen hier ook mee. Betrokkenen uit het so/vso geven aan dat het
belangrijk is dat iedere school op dit vlak een eigen ontwikkeling met eigen keuzes
kan maken, zodat de kwaliteit zo hoog mogelijk is. Vervolgens is een protocollaire
transparante verantwoording richting de inspectie van belang, de zogenaamde ‘legiti-
35
mering van het maatwerk’. “De uitstroombestemming heeft soms ook een bepaald kli-
maat wat je niet aan kunt passen, bijvoorbeeld het praktijkonderwijs of bedrijven. Wat
verwachten zij op het gebied van zelfstandigheid? Wat bieden zij aan zorgstructuur?
Je bent daarmee afhankelijk van factoren die je niet in de hand hebt. Dit kan zowel
negatief als positief uitpakken. Zo kan het ook voorkomen dat er een laag IQ wordt
getest, maar dat het kind goed scoort.”(so)
5.3 Betrouwbaarheid van gegevens
Bij veel scholen bestaan twijfels over het gebruik van zowel ‘harde’ (bijvoorbeeld IQ)
als ‘zachte’ (sociaal-emotionele) gegevens. Het IQ is volgens betrokkenen niet altijd
een betrouwbaar gegeven en ‘IQ alleen’ lijkt geen goede voorspeller.
“Met een hoog IQ kunnen we toch op dagbesteding uitkomen”(vso)
“Jonge leerlingen scoren soms best goed op het IQ- onderzoek, maar later zwakt
het af door bijkomende problematiek. Andersom zien we minder vaak.”(so)
Daarnaast is een IQ-meting een momentopname en kan het resultaat lager uitvallen
door bijvoorbeeld afname door ‘een vreemde’.
Bij gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling speelt het probleem van subjec-
tiviteit een grote rol. “Het sociaal-emotionele is veel subjectiever dan de IQ- en test-
uitslagen en daarom minder aantrekkelijk om een ontwikkelingsperspectief op te base-
ren. Later geeft het wel de doorslag.”(so)
Het OVM en de Profielschets geven zeer concrete, gedetailleerde beschrijvingen van
gedrag waardoor men ‘meestal op hetzelfde uitkomt’, maar ook hier gaat het nog
steeds om een persoonlijke inschatting. Eigenlijk is iedereen het erover eens dat het
inschatten en beoordelen van de sociaal-emotionele ontwikkeling altijd enige mate van
subjectiviteit zal bevatten. Geen enkel systeem is 100 procent objectief en leraren krij-
gen al gegevens mee van de leraar van het vorige jaar en beginnen dus met een be-
paald beeld van een leerling. Betrokkenen uit het regulier onderwijs voegen hier aan
toe dat er meer aandacht voor pedagogiek in de opleiding van leraren moet komen.
“Het moet dieper dan de oppervlakte, je moet leren hoe je naar een kind moet kijken.
Daarmee krijg je stabieler onderwijs. Veel is leerkrachtafhankelijk en niet kindeigen.”
(bao)
36
5.4 Relevante domeinen
De plaats van de sociaal-emotionele aspecten is zoals eerder al genoemd verschillend:
het kan gaan om bevorderende en belemmerende factoren6, begeleidingsbehoefte of
doelen. De weging en daarmee het belang en de inschatting van de invloed van deze
aspecten verschilt per school en per individu. De volgende aspecten van de sociaal-
emotionele ontwikkeling en de taak-/werkhouding komen tijdens de gesprekken en in
de formats naar voren.
Sociaal-emotionele ontwikkeling
zelfbeeld : jezelf presenteren, keuzes maken, opkomen voor jezelf;
sociaal gedrag : ervaringen delen, aardig doen, omgaan met ruzie;
zelfstandigheid, autonomie;
zelfredzaamheid;
relaties met anderen;
welbevinden;
omgaan met regels en afspraken.
Taak-/werkhouding
De taak-/werkhouding is te vergelijken met het begrip ‘leren leren’. Tot deze categorie
behoren :
motivatie;
aandachtsspanne;
taakaanpak;
hulp vragen;
zelfstandig werken;
samenwerken;
reflectie op werk;
toepassen van strategieën.
5.5 Samengevat
De scholen gebruiken verschillende instrumenten om gegevens over de sociaal-
emotionele ontwikkeling te verzamelen. De tevredenheid hierover is wisselend. Som-
6 Bevorderende en belemmerende factoren worden doorgaans in drie categorieën verdeeld: het
kind, de school en thuis.
37
mige instrumenten lijken niet de gewenste informatie op te leveren en vanwege de
subjectiviteit bij het invullen zet men ook vraagtekens bij de betrouwbaarheid van de
gegevens. Desondanks nemen bijna alle scholen informatie over de sociaal-emotionele
ontwikkeling en de taak-/werkhouding in het ontwikkelingsperspectief op. De functie
en weging van deze gegevens verschilt per school en per leerling. Het kan zijn dat de
gegevens bij de bevorderende en belemmerende factoren en dus bij de onderbouwing
van een ontwikkelingsperspectief worden opgenomen. Daarnaast komt het voor dat er
ook doelen worden gesteld op dit gebied. Meestal zijn cognitieve gegevens bij de in-
schatting van de uitstroombestemming in eerste instantie leidend. Vervolgens vindt
bijstelling op grond van gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling plaats.
39
6 Conclusies en aanbevelingen
In voorgaande hoofdstukken hebben we de regelgeving rond het ontwikkelingsper-
spectief beschreven en het huidige gebruik ervan bij de aan het onderzoek deelnemen-
de scholen in kaart gebracht. We hebben daarbij extra aandacht besteed aan de rol van
de sociaal-emotionele ontwikkeling. In dit afsluitende hoofdstuk vatten we de belang-
rijkste bevindingen samen en voorzien deze van aanbevelingen voor verder gebruik
van het ontwikkelingsperspectief. We gebruiken daarvoor ook informatie uit het litera-
tuuronderzoek, de documentanalyse en de expertmeeting.
6.1 Onduidelijkheid rond het ontwikkelingsperspectief wegnemen
Bij veel scholen staat het gebruik van het ontwikkelingsperspectief nog in de kinder-
schoenen. Met name in het reguliere basisonderwijs is men zoekende. Er bestaan vra-
gen over de invoering van het ontwikkelingsperspectief (waarom?), het format (wat
moet erin staan?) en over de doelgroep (voor wie?). Wat het laatste betreft is er ook
onduidelijkheid over het al dan niet wettelijk verplicht opstellen van een ontwikke-
lingsperspectief. Dit heeft met de omschrijving van de basisondersteuning van de
school te maken. Een ontwikkelingsperspectief is wettelijk verplicht voor leerlingen
die extra ondersteuning vanuit het samenwerkingsverband ontvangen. Een ontwikke-
lingsperspectief is niet verplicht, maar wel mogelijk voor leerlingen die het gezien de
leerontwikkeling nodig hebben, maar binnen de basisondersteuning van de school blij-
ven. De brochures over het ontwikkelingsperspectief in de verschillende onderwijsty-
pen die de PO-raad en de VO-raad binnenkort uitbrengen, kunnen hierover naar ver-
wachting meer duidelijkheid bieden.
Tevens vraagt men zich af of iedere school zelf het wiel opnieuw moet uitvinden op
dit gebied. Dezelfde onzekerheid in het veld is zichtbaar in ander onderzoek over het
huidige gebruik van het ontwikkelingsperspectief (Oomens e.a., 2013; Van der Linden
e.a., 2013). Experts geven op dit punt aan dat ruimte voor eigen invulling juist kansen
biedt. Daarbij is het wel van belang dat er sturing vanuit onderwijskundig perspectief
plaatsvindt. Hier is een taak weggelegd voor het samenwerkingsverband, het school-
bestuur en de schoolleiding: het uitdragen van een visie en het vertalen van het ont-
wikkelingsperspectief vanuit de regels naar de werkvloer. Aandacht voor de context,
het handelings- en opbrengstgericht werken, is hierbij van groot belang. Het gaat om
40
het plannend inzetten van het ontwikkelingsperspectief waarbij haalbare hoge doelen
worden gesteld waar men aan vasthoudt (Struiksma, 2013). Dit is nog niet voor alle
scholen vanzelfsprekend. Door plannend in plaats van volgend te werken vindt syste-
matische evaluatie plaats. Daarbij wordt tevens informatie verzameld die van belang is
voor de verantwoording aan de leerling, zijn ouders en de inspectie. In het kader van
het ontwikkelingsperspectief hebben de deelnemende scholen wisselende ervaringen
met inspecteurs. Eenduidig optreden kan scholen steunen en nodeloze discussies voor-
komen. Voor leraren is het van belang om te weten dat zij niet worden afgerekend op
het niet halen van doelen in het ontwikkelingsperspectief op voorwaarde dat zij dit
kunnen onderbouwen en daarmee verantwoorden.
6.2 Bruikbaarheid van het ontwikkelingsperspectief garanderen
Over het ontwikkelingsperspectief bestaan over het algemeen positieve verwachtingen.
Het ontwikkelingsperspectief kan zorgen voor een omslag in denken die een positieve
uitwerking heeft op de ontwikkeling van leerlingen die extra ondersteuning nodig heb-
ben (Zuiker, 2013). Om dit daadwerkelijk te kunnen bereiken is een aantal voorwaar-
den van belang bij het gebruik van het ontwikkelingsperspectief in de praktijk. Een
nieuw document om in te vullen en bij te houden brengt het gevaar van onnodige bu-
reaucratie met zich mee. Dit wekt weerstand op en daarom is het belangrijk dit te
voorkomen. Op veel scholen bestaat het ontwikkelingsperspectief (nu nog) naast ande-
re documenten, waaronder het handelingsplan. Het is echter de bedoeling dat het ont-
wikkelingsperspectief het handelingsplan vervangt. Dit past in de ontwikkeling van
volgend naar plannend werken. Het is belangrijk om het ontwikkelingsperspectief in
de context van opbrengstgericht werken te plaatsen, onder meer door het ontwikke-
lingsperspectief te koppelen aan het groepsplan. Het ontwikkelingsperspectief mag
geen ‘papieren tijger’ worden en moet concrete handvatten voor de dagelijkse praktijk
bevatten (Oomens e.a., 2013; Walraven e.a., 2013).
Op veel scholen zijn leerkrachten niet betrokken bij het opstellen en evalueren van het
ontwikkelingsperspectief, maar dit is juist wel van belang om het tot een levend do-
cument te maken. Uiteraard is het van essentieel belang dat leraren beschikken over de
competenties om de extra ondersteuning die in het ontwikkelingsperspectief wordt be-
schreven te realiseren (Oomens e.a., 2013; Walraven e.a., 2013). Hoge kwaliteit van
het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar is van cruciaal belang. Een school
kan met een ontwikkelingsperspectief het beste uit haar leerlingen halen door uit te
41
gaan van de mogelijkheden van leerlingen in combinatie met kwalitatief goed onder-
wijs gekoppeld aan ambitieuze doelen (Pameijer & Clijsen, 2013).
6.3 Ouders en leerlingen vanaf het begin betrekken bij het ontwikkelingsperspectief
De rol die ouders en leerlingen bij het opstellen en evalueren van het ontwikkelings-
perspectief innemen is nog in ontwikkeling. Veel scholen werken hier aan of willen
hier in de nabije toekomst meer aandacht aan geven. Experts vinden het ontwikke-
lingsperspectief bij uitstek geschikt als middel voor communicatie met ouders en leer-
lingen. Het is daarbij van belang om ouders vanaf de start bij het ontwikkelingsper-
spectief te betrekken. Voor leerlingen is de mate van betrokkenheid afhankelijk van
leeftijd en ontwikkelingsniveau. In veel gevallen zullen zij waardevolle informatie
kunnen delen en zich actiever betrokken voelen bij de eigen ontwikkeling. Gedeeld
eigenaarschap kan het ontwikkelingsperspectief tot een zinvol document maken.
6.4 Voorbeelden van formats
Er bestaat in het veld behoefte aan goede voorbeelden van formats voor het opstellen
van een ontwikkelingsperspectief. Ter inspiratie hebben we voor elk onderwijstype dat
bij ons onderzoek betrokken was in bijlage 5 een voorbeeld van een format voor het
ontwikkelingsperspectief opgenomen. In bijlage 3 staat een overzicht van instrumen-
ten die gebruikt zouden kunnen worden bij het digitaal invullen van een ontwikke-
lingsperspectief, waarvan sommige aandacht geven aan de sociaal-emotionele ontwik-
keling. Deze instrumenten waren op het moment van onderzoek nog in ontwikkeling
en zullen doorgaans geen volwaardig ontwikkelingsperspectief opleveren. Het zijn
hulpmiddelen bij het samenstellen van onderwijsarrangementen of om het ontwikke-
lingsperspectief te administreren.
6.5 Het ontwikkelingsperspectief en de rol van de sociaal-emotionele ontwikkeling: maatwerk
Scholen verschillen in het gebruik en de plaats van gegevens over de sociaal-
emotionele ontwikkeling in het ontwikkelingsperspectief. Sommige scholen baseren
zich bij het opstellen van een ontwikkelingsperspectief in eerste instantie op gegevens
over de cognitie (Cito en IQ). Dit werd ook in ander onderzoek (Van der Linden e.a.,
42
2013) gevonden. Een ontwikkelingsperspectief is echter meer dan IQ en leerrende-
ment (Pameijer, 2011). De cognitieve ontwikkeling alleen is geen goede voorspeller
van het eindniveau van een leerling (Wieberdink & Kuster, 2011). Andere kindken-
merken en de kwaliteit van het onderwijs spelen ook een belangrijke rol. Veel betrok-
kenen van deelnemende scholen zien dit ook zo, hoewel de kwaliteit van onderwijs
niet vaak wordt genoemd. Het is dan ook van groot belang om goed naar de bevorde-
rende en belemmerende factoren te kijken, zowel op kindniveau als op het niveau van
school en opvoeding, gezin en vrije tijd. Daarbij gaat het niet (of niet alleen) om een
verklaring van het wel of niet halen van een uitstroombestemming. Men moet zich
juist afvragen welke belemmerende factoren beïnvloedbaar zijn en welke bevorderen-
de factoren te benutten zijn zodat een hoger uitstroomniveau mogelijk is. Het ‘wegen’
van kenmerken is individueel bepaald, het is maatwerk. Het is belangrijk is dat iedere
school op dit vlak eigen keuzes kan maken, zodat de kwaliteit zo hoog mogelijk is. Het
samenwerkingsverband, het schoolbestuur en de schoolleiding kunnen op dit punt een
stimulerende rol vervullen. Zijn kunnen zorgen voor goede kaders en goede zorgstruc-
tuur. Ook kunnen zij stimuleren dat scholen en hun personeel gebruik maken van el-
kaars expertise en ervaringen.
Het ontwikkelingsperspectief kan een rol spelen in het proces van kwaliteitsverbete-
ring omdat het doelgericht en planmatig werken stimuleert. Juist door het ontwikke-
lingsperspectief in te kaderen in handelingsgericht en opbrengstgericht werken worden
kansen en mogelijkheden zichtbaar gemaakt. Zo kan ook de gevreesde self-fulfilling
prophecy (Louwe, 2013) ten positieve keren. Dat wat kinderen kunnen bereiken is
geen vaststaand gegeven, de belemmerende en bevorderende factoren bieden hier het
inzicht en de mogelijkheden. De leraar doet er toe, heeft invloed en kan het verschil
maken (Zuiker, 2013). Aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling, de taak-
/werkhouding, inclusief de motivatie moeten volgens experts dan ook worden onder-
gebracht bij zowel de belemmerende en bevorderende factoren, als bij de gestelde doe-
len. Het zijn aangrijpingspunten en zoals de experts stelden: “Alles is leren”.
43
Literatuur
Algemene Maatregel van Bestuur Passend onderwijs. Geraadpleegd via
www.internetconsultatie.nl/amvbpassendonderwijs d.d. 26 april 2013.
Algemene Maatregel van Bestuur Kwaliteit (v)so. Geraadpleegd via
www.internetconsultatie.nl/besluitkwaliteitso_vso d.d. 15 juli 2013.
Evaluatie- en adviescommissie Passend Onderwijs (2011). Advies ‘Aanbevelingen bij
het wetsvoorstel Passend Onderwijs’. Den Haag: ECPO
Hoofdlijnenbrief lwoo en pro. Geraadpleegd via www.rijksoverheid.nl d.d. 16 juli
2013.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Beoordelen van ontwikkelingsperspectieven sbo in
2010: achtergronden. E-nieuws primair onderwijs, 8 december 2010,
www.onderwijsinspectie.nl
Inspectie van het Onderwijs (2012a). Toezichtkader 2012 speciaal onderwijs en voort-
gezet speciaal onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012b). Analyse en waardering van opbrengsten primair
onderwijs 2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012c). Kwantitatieve gegevens opbrengstbevraging
2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs
Inspectie van het Onderwijs (2012d). Toezichtkader PO/VO 2012. Utrecht: Inspectie
van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2012e). Toezichtkader VO 2013. Utrecht: Inspectie van
het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2013a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag
2011/2012. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2013b). Voorlopige normering opbrengsten speciaal ba-
sisonderwijs. Geraadpleegd via www.onderwijsinspectie.nl d.d. 17 april 2013.
Linden, C. van der, Stege, H. van der, & Bulk, L. van der (2013). De casuïstiek van het
ontwikkelingsperspectief: een casestudie. Rotterdam: CED-groep.
44
Louwe, J. (2013). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het primair onder-
wijs: een zoektocht door het drijfzand. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 3,
102-112.
Oomens, M., Kooij, D., Eck, P. van & Weijers, S. (2013). Het ontwikkelingsperspec-
tief. Gebruik, inhoud en verwachtingen. Utrecht: Oberon.
Pameijer, N. (2011). Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerren-
dement. Orthopedagogiek: onderzoek en praktijk, 50, 61-472.
Pameijer, N, & Clijsen, A. (2013). Een zoektocht naar vaste grond. Tijdschrift voor
Orthopedagogiek, 52, 4, 159-163.
PO-raad (2013a). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het Basisonderwijs. Ontwikke-
lingsperspectief: wat, waarom, wanneer en hoe? Utrecht: PO-raad. In voorberei-
ding.
PO-raad (2013b). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs
en speciaal onderwijs. Ontwikkelingsperspectief: wat, waarom, wanneer en hoe?
Utrecht: PO-raad. In voorbereiding.
PO-raad, VO-raad, AOC-raad en MBO-raad (2013). Referentiekader Passend Onder-
wijs. Utrecht: PO-raad, VO-raad, AOC-Raad en MBO-raad.
Presentatie normindicatoren en beslisregels bij de waarderingskaders (v)so-ec. Ge-
raadpleegd via www.lecso.nl d.d.22 juli 2013.
Struiksma, C (2011). Duiden en doen. Werken aan kerndoelen, referentieniveaus, leer-
standaarden, leerlijnen, ontwikkelingsperspectieven, leerroutes, uitstroomniveaus
en… enzovoort, met de leerresultaten als uitgangspunt. Versies so, vso en zml+mg.
Utrecht: Stichting Projecten Speciaal Onderwijs.
Struiksma, C (2013). Een zoektocht door drijfzand en dichte mist. Tijdschrift voor Or-
thopedagogiek, 52, 4, 149-153.
TK (2010-2011). Wijziging van onder meer de Wet op de expertisecentra in verband
met de kwaliteit van het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs (MvT). Tweede
Kamer der Staten-Generaal, kamerstuk 32812, nr.3.
TK (2011-2012). Wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een herziening
van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen in het ba-
sisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en
45
beroepsonderwijs (MvT). Tweede Kamer der Staten-Generaal, kamerstuk 33106.
nr. 3.
VO-raad (2013). Brochure Ontwikkelingsperspectief in het voortgezet onderwijs.
Utrecht: VO-Raad. In voorbereiding.
Voorstel van Wet tot wijziging van de Wet op het primair onderwijs, de Wet op de ex-
pertisecentra en de Wet op het voortgezet onderwijs in verband met het registreren
van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief in het basisregister onderwijs. Ge-
raadpleegd via www.internetconsultatie.nl/variawetpassendonderwijs.
Walraven, M., Kieft, M. & Vegt, A. van der (2013). Passend onderwijs en opvattingen
over de toerusting van vo-docenten en -scholen. Beleving en opvattingen van vo-
docenten. Utrecht: Oberon.
Wet van 11 oktober 2012 tot wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een
herziening van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen
in het basisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet on-
derwijs en beroepsonderwijs (Wet Passend onderwijs). Staatsblad 2012, 533.
Wet van 11 oktober 2012 tot wijziging van onder meer de Wet op de expertisecentra in
verband met de kwaliteit van het speciaal en voortgezet speciaal onderwijs (Wet
kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs). Staatsblad 2012, 545.
Wieberdink, H., & Kuster, H. (2011). De uitzichtloosheid van het ontwikkelingsper-
spectief. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 50, 173-181.
Zuiker, S. (2013). Het ontwikkelingsperspectief: Geen hard gegeven, toch waardevol.
Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 52, 4, 154-158.
47
Bijlage 1 Gespreksleidraad groepsgesprekken
In de wetsvoorstellen Passend Onderwijs en Kwaliteit (v)so worden de handelings-
plannen afgeschaft. Daarvoor in de plaats komt het ontwikkelingsperspectief (OPP):
een inschatting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode
en van het verwachte uitstroomniveau van een leerling. Het (v)so, het speciaal basis-
onderwijs en het basisonderwijs worden geacht te werken met een OPP (voor het ba-
sisonderwijs gaat het alleen om leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften). Bij
plaatsing van een leerling stelt de school binnen zes weken een OPP vast. Vervolgens
kijkt de school of leerlingen zich volgens het OPP ontwikkelen en maakt naar aanlei-
ding daarvan beredeneerde keuzes. Het OPP wordt jaarlijks met de ouders geëvalueerd
en waar nodig bijgesteld.
1) Welke systemen, instrumenten en andere bronnen gebruikt u momenteel om ge-
gevens te verzamelen voor het opstellen en evalueren van het OPP voor leerlin-
gen?
a) leerlingvolgsysteem;
b) observatiesysteem;
c) apart systeem voor volgen sociaal-emotionele ontwikkeling;
d) leerlingdossier (wat staat daarin dat niet in leerlingvolg- of administratiesys-
teem staat);
e) overig.
2) Welke gegevens uit de bij de vorige vraag genoemde systemen, instrumenten en
andere bronnen worden gebruikt u momenteel voor het opstellen en evalueren van
een OPP?
a) gegevens over de cognitieve ontwikkeling;
b) gegevens over de sociaal-emotionele ontwikkeling;
c) gegevens die betrekking hebben op de leer-/werkhouding, motivatie en zelf-
redzaamheid;
d) gediagnosticeerde leerlingkenmerken;
e) beschermende en risicofactoren (school- en gezinsgeschiedenis, wel/geen
steun vanuit gezin)
f) overig.
48
3) Hoe worden deze gegevens (zie vraag 2) geïnterpreteerd en gebruikt? Hoe wordt
de vertaalslag vanuit de gegevens naar het OPP en het daarin opgenomen ver-
wachte eindniveau gemaakt? Welke gegevens zijn daarbij doorslaggevend?
4) Wie stelt het OPP op en wie evalueert het? Welke rol spelen leerlingen en ouders
bij het opstellen en evalueren van het OPP?
5) Leveren gegevens op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling de beno-
digde aanvullende informatie voor een OPP op? (Bijvoorbeeld met betrekking tot
de mate van zelfredzaamheid, de begeleidingsbehoefte van een leerling, de mate
waarin een leerling in een klas kan leren of vooral één-op-één aandacht nodig
heeft, het zelfbeeld van het kind en het toekomstperspectief van het kind zelf).
6) Is het van belang dat er naast gegevens over de cognitieve ontwikkeling, aanvul-
lende gegevens op het gebied van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlin-
gen gebruikt worden voor het opstellen en evalueren van een OPP? Welke en
Waarom?
7) Welke mogelijkheden zien jullie voor het gebruik van gegevens over de sociaal-
emotionele ontwikkeling van leerlingen? Welke domeinen zijn relevant?
8) Wat is haalbaar? Hoe kan dit op een systematische en zo objectief mogelijke ma-
nier plaatsvinden?
9) Zijn er in het huidige stadium van het opstellen en evalueren van het OPP knel-
punten te benoemen? (Bijvoorbeeld in verhouding tot het gebruik van handelings-
plannen of in verband met de voorspellende waarde van een OPP). Hoe kunnen
deze knelpunten opgelost worden?
49
Bijlage 2 Betrokken scholen en experts
Deelnemende scholen
Anne Flokstraschool (so, vso), Zutphen
Antoniusschool (so), Castricum
A. Willeboerschool (so), Rotterdam
Bartimeus onderwijs, De Bosschool (so,vso), Doorn
CBS Het Kompas (bao), Barendrecht
De Cirkel ZML (so, vso), Gorinchem
De Klimboom (sbo), Hoofddorp
De Spoorzoeker (so), Roermond
De Zeppelin en De Dubbeldekker (bao), Barendrecht
Eben-Haezerschool (bao), Capelle aan de IJssel
Het Kompas (sbo), Hoofddorp
Het Molenduin (vso), Driehuis
Jacobus Koelmanschool (bao), Krimpen aan de IJssel
Latasteschool (so), Horn
OBS Het Mozaiek (bao), Leerdam
OBS Klim-Op (bao), Capelle aan de IJssel
OBS Wantijschool (bao), Dordrecht
Orthopedagogisch Onderwijsinstituut De Hilt (so, vso), Helmond
Savioschool (sbo), Hillegom
SBO Merlijn (sbo), Den Haag
Sg Harreveld (vmbo, sector Justitie), Harreveld
VSO De Hoge Brug (vso), Rotterdam
VSO De Ortolaan (vso), Heythuysen
VSO De Ortolaan (vso), Roermond
Van Ostadeschool (bao), Den Haag
Widdonckschool, locatie Heibloem (so,vso), Heibloem
Widdonckschool, locatie Weert (so, vso), Weert
Experts: expertbijeenkomst en slotbijeenkomst
Herma Bode : Sterk VO SWV Utrecht en Stichtse Vecht
Nico Bollen : Inspectie van het Onderwijs
Arjan Clijsen : KPC-Groep
Corine van Helvoirt : LECSO
50
Noëlle Pameijer : SWVAnnie M.G. Schmidt
Harriët Smit : Sterk VO SWV Utrecht en Stichtse Vecht
Chris Struiksma : CED-Groep
Kobi van Wanningen : Seminarium voor Orthopedagogiek
Sandra Zuiker : SBO De Wissel
Simone Zwagerman : SBO De Wissel
51
Bijlage 3 Wet- en regelgeving
Wet Passend onderwijs
Wijziging Wet op het primair onderwijs
In artikel 9, zesde lid, komt de derde volzin te luiden: Indien de eerste volzin niet kan
worden toegepast voor een leerling vanwege zijn handicap, wordt in het ontwikke-
lingsperspectief, bedoeld in artikel 40a, aangegeven welke vervangende onderwijsdoe-
len worden gehanteerd.
Artikel 40a. Ontwikkelingsperspectief
Voor een leerling die extra ondersteuning behoeft, stelt het bevoegd gezag nadat
op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders een ontwikkelings-
perspectief vast.
Het ontwikkelingsperspectief wordt zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk binnen zes
weken na de inschrijving van de leerling vastgesteld. Indien het betreft een in-
schrijving op grond van artikel 40, zevende lid, wordt het ontwikkelingsperspec-
tief uiterlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leerling vastge-
steld.
Het ontwikkelingsperspectief wordt ten minste één keer per schooljaar met de ou-
ders geëvalueerd.
Nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders kan het be-
voegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.
Het ontwikkelingsperspectief bevat een omschrijving van de begeleiding, bedoeld
in artikel 8, vierde lid. Indien bij de inrichting van het onderwijs wordt afgeweken
van één of meer onderdelen van het onderwijsprogramma, wordt dat in het ont-
wikkelingsperspectief vermeld. Bij algemene maatregel van bestuur worden nade-
re voorschriften over de inhoud van het ontwikkelingsperspectief vastgesteld.
Wijziging Wet op het voortgezet onderwijs
Artikel 10g, zesde lid: Het ontwikkelingsperspectief dat het bevoegd gezag van een
school voor praktijkonderwijs op grond van artikel 26 vaststelt, bevat een omschrij-
ving van de wijze waarop voor de desbetreffende leerling het praktijkonderwijs met
inachtneming van artikel 10f, derde lid, wordt verzorgd.
52
Artikel 26. Ontwikkelingsperspectief
Het bevoegd gezag stelt nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met
de ouders een ontwikkelingsperspectief vast:
a) voor leerlingen die extra ondersteuning behoeven, voor zover het betreft leer-
lingen die voorbereidend beroepsonderwijs, middelbaar of hoger algemeen
voortgezet onderwijs of voorbereidend wetenschappelijk onderwijs volgen;
b) voor leerlingen die praktijkonderwijs volgen.
Het ontwikkelingsperspectief wordt zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk binnen zes
weken na de inschrijving van de leerling vastgesteld. Indien het betreft een in-
schrijving op grond van artikel 27, lid 2f, wordt het ontwikkelingsperspectief ui-
terlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leerling vastgesteld.
Het ontwikkelingsperspectief wordt ten minste één keer per schooljaar met de ou-
ders geëvalueerd.
Nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders kan het be-
voegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.
Het ontwikkelingsperspectief bevat een omschrijving van de begeleiding, bedoeld
in artikel 17b. Indien voor leerlingen als bedoeld in het eerste lid, onder a, bij de
inrichting van het onderwijs wordt afgeweken van één of meer onderdelen van het
onderwijsprogramma, wordt dat in het ontwikkelingsperspectief vermeld. Bij al-
gemene maatregel van bestuur worden nadere voorschriften over de inhoud van
het ontwikkelingsperspectief vastgesteld.
Wijziging wet op de expertisecentra
Artikel 40b. Commissie voor de begeleiding
De commissie voor de begeleiding heeft tot taak:
2a. te adviseren over het vaststellen en bijstellen van het ontwikkelingsperspectief,
bedoeld in artikel 41a, eerste en vierde lid,b.
2b. het ten minste één keer per jaar evalueren van het ontwikkelingsperspectief en
hiervan verslag te doen aan het bevoegd gezag.
Artikel 41 2c. [De commissie van onderzoek heeft tot taak]:
2c te adviseren over het vaststellen en bijstellen van het ontwikkelingsperspectief,
bedoeld in artikel 41a, eerste en vierde lid, dan wel te adviseren over de inhoud
van de begeleiding,
2e het ten minste één keer per jaar evalueren van het ontwikkelingsperspectief dan
wel de begeleiding en hiervan verslag te doen aan het bevoegd gezag.
53
Artikel 41a Ontwikkelingsperspectief
Voor een leerling voor wie speciaal onderwijs dan wel voortgezet speciaal onder-
wijs wordt verzorgd, stelt het betreffende bevoegd gezag een ontwikkelingsper-
spectief vast na advies van de commissie voor de begeleiding dan wel de commis-
sie van onderzoek en nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de
ouders dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de
leerling.
Het ontwikkelingsperspectief wordt zo spoedig mogelijk, doch uiterlijk binnen zes
weken na de inschrijving van de leerling vastgesteld. Indien het betreft een in-
schrijving op grond van artikel 40, achtste of negende lid, wordt het ontwikke-
lingsperspectief uiterlijk binnen zes weken na de definitieve plaatsing van de leer-
ling vastgesteld.
Het ontwikkelingsperspectief wordt ten minste één keer per schooljaar met de ou-
ders, dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de
leerling, geëvalueerd.
Na advies van de commissie voor de begeleiding dan wel de commissie van on-
derzoek en nadat op overeenstemming gericht overleg is gevoerd met de ouders,
dan wel, indien de leerling meerderjarig en handelingsbekwaam is, met de leer-
ling, kan het bevoegd gezag het ontwikkelingsperspectief bijstellen.
Bij algemene maatregel van bestuur worden voorschriften over de inhoud van het
ontwikkelingsperspectief vastgesteld.
Algemene Maatregel van Bestuur
AMvB Passend onderwijs
De verplichte onderdelen van het ontwikkelingsperspectief zijn:
De te verwachten uitstroombestemming van de leerling. Daarmee wordt in het ba-
sisonderwijs en in het speciaal basisonderwijs gedoeld op uitstroom naar één van
de onderwijssoorten in het regulier voorgezet onderwijs dan wel uitstroom naar
één van de uitstroomprofielen in het voortgezet speciaal onderwijs. In het voort-
gezet onderwijs heeft de uitstroombestemming betrekking op uitstroom die naar
middelbaar of hoger beroepsonderwijs of wetenschappelijk onderwijs of in geval
van het praktijkonderwijs naar welk soort functie op de arbeidsmarkt uitstroom
wordt verwacht.
De onderbouwing van de verwachte uitstroombestemming van de leerling. Deze
onderbouwing bevat de samenhangende argumenten die relevant zijn voor het on-
derwijs en die daarmee de keuze onderbouwen voor een uitstroombestemming.
54
Daarbij wordt rekening gehouden met de mogelijkheden van de leerling in relatie
tot de voor de uitstroombestemming vereiste kennis en vaardigheden. De onder-
bouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevorderende
factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling. Het gaat hier om
kindgebonden factoren en omgevingsfactoren die het onderwijsproces kunnen be-
invloeden en die (mede) bepalen of een leerling een bepaalde uitstroombestem-
ming kan bereiken, zoals bijvoorbeeld motivatie, doorzettingsvermogen, een sti-
mulerende thuisomgeving en/of kenmerken van de leerling. Deze factoren vormen
belangrijke bouwstenen in de onderbouwing van de keuze die wordt gemaakt voor
de te verwachten uitstroombestemming van de leerling. Wanneer het bevoegd ge-
zag het ontwikkelingsperspectief voor de eerste keer na inschrijving vaststelt, zal
de onderbouwing een weergave zijn van de voor de uitstroombestemming rele-
vante gegevens in de beginsituatie van de leerling, zoals die bijvoorbeeld blijkt uit
het onderwijskundig rapport indien de leerling eerder onderwijs heeft gevolgd.
In het ontwikkelingsperspectief dient ook de te bieden ondersteuning en begelei-
ding opgenomen te worden en, indien aan de orde, de afwijkingen van het onder-
wijsprogramma.
Volgen en evalueren van de ontwikkeling van de leerling:
Het ontwikkelingsperspectief speelt een centrale rol in het cyclische proces van
planmatig handelen bij het onderwijs. Gedurende het onderwijsleerproces wordt
de ontwikkeling van de leerling in het (speciaal) basisonderwijs, in het voortgezet
onderwijs en in het praktijkonderwijs nauwkeurig gevolgd. Ten minste jaarlijks
evalueert het bevoegd gezag met de ouders het ontwikkelingsperspectief. Op basis
van deze evaluatie treft het bevoegd gezag, indien nodig, extra maatregelen om de
leerling op de koers richting uitstroombestemming te houden of stelt het ontwik-
kelingsperspectief bij. Door gebruik te maken van de mogelijkheid om het ont-
wikkelingsperspectief bij te stellen, kan de school rekening houden met het feit dat
leerlingen door omstandigheden een andere ontwikkeling kunnen doormaken dan
zij aan het begin van de basisschoolperiode had verwacht.
Bijstelling van het ontwikkelingsperspectief kan ook aan de orde zijn wanneer het
eerder een lastige afweging was om de uitstroombestemming vast te stellen. Scho-
len hebben de ruimte om de uitstroombestemming in het ontwikkelingsperspectief
in de loop van de schoolperiode van de leerling verder te verfijnen. Zo kan er aan-
leiding zijn om het ontwikkelingsperspectief van een nieuwe basisschoolleerling
van wie de school nog maar beperkte gegevens heeft wat ruimer te definiëren.
Ook bij jonge kinderen kan de keuze lastig zijn. Naarmate de schoolloopbaan in
het primair onderwijs vordert en op basis van de voor zorgleerlingen verplichte
55
voortgangregistratie meer gegevens beschikbaar komen over de ontwikkeling van
de leerling, zal de keuze voor een uitstroombestemming en de afweging daarbij
eenduidiger zijn.
AMvB Kwaliteit (v)so
Artikel 4. Inhoud ontwikkelingsperspectief speciaal onderwijs
Voor een leerling in het speciaal onderwijs bevat het ontwikkelingsperspectief,
bedoeld in artikel 41a van de wet, ten minste informatie over naar welk uitstroom-
profiel van het voortgezet speciaal onderwijs, bedoeld in artikel 14, eerste lid, van
de wet, uitstroom van de leerling wordt verwacht dan wel of uitstroom naar het
reguliere voortgezet onderwijs wordt verwacht, en de onderbouwing daarvan.
De onderbouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevor-
derende factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling.
Artikel 5. Inhoud ontwikkelingsperspectief voortgezet speciaal onderwijs
Voor een leerling in het voortgezet speciaal onderwijs bevat het ontwikkelingsper-
spectief, bedoeld in artikel 41a van de wet, ten minste informatie over naar welk
vervolgonderwijs, naar welke soort arbeid of naar welke vorm van dagbesteding
uitstroom van de leerling wordt verwacht, en de onderbouwing daarvan.
De onderbouwing bevat ten minste een weergave van de belemmerende en bevor-
derende factoren die van invloed zijn op het onderwijs aan de leerling.
Toezichtkaders Inspectie van het Onderwijs
Basisonderwijs en speciaal basisonderwijs (Toezichtkader PO/VO 2012)
Opbrengsten
1.4 Leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ontwikkelen zich naar hun moge-
lijkheden.
Zorg en begeleiding
7a De leraren volgen systematisch de vorderingen van de leerlingen:
7.1 De school gebruikt een samenhangend systeem van genormeerde instru-
menten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwikkeling
van de leerlingen.
7.2 De leraren volgen en analyseren systematisch de voortgang in de ontwikke-
ling van de leerlingen.
56
7b De school begeleidt de leerlingen zodat zij zich naar hun mogelijkheden ontwik-
kelen, specifiek voor sbo:
7.3 De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsperspec-
tief vast.
7.4 De school volgt of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikke-
lingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes.
Voortgezet onderwijs
Opbrengsten, specifiek voor praktijkonderwijs
1.1 De leerlingen halen het opleidingsniveau dat mag worden verwacht, specifiek
voor praktijkonderwijs.
1.5 De leerlingen in het praktijkonderwijs ontwikkelen zich volgens een individuele
leerroute, specifiek voor praktijkonderwijs.
1.6 De leerlingen van het praktijkonderwijs functioneren naar verwachting in de ver-
volgopleiding of het werkveld, specifiek voor praktijkonderwijs.
De school begeleidt leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben effectief aan de
hand van hun ontwikkelingsperspectief (verplicht voor praktijk onderwijs)
10.1 Het bevoegd gezag stelt bij plaatsing voor iedere leerling een ontwikkelingsper-
spectief vast.
10.5 De leerling ontvangt onderwijs zoals beschreven in het ontwikkelingsperspectief
10.6 De school stelt vast of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikke-
lingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes
(Voortgezet) Speciaal onderwijs
Opbrengsten
1.1 Aan het eind van de schoolperiode bereiken de leerlingen een eindniveau dat
voldoet aan de landelijke standaarden voor leerresultaten.
1.3 De gerealiseerde uitstroombestemmingen van de leerlingen liggen ten minste op
het niveau van de landelijke standaarden voor opbrengsten.
Leerlingenzorg
2.1 De school stelt bij plaatsing voor iedere leerling binnen zes weken een ontwikke-
lingsperspectief vast.
2.2 De school gebruikt een samenhangend systeem van (waar mogelijk genormeer-
de) instrumenten en procedures voor het volgen van de prestaties en de ontwik-
keling van de leerlingen.
57
2.3 De school stelt vast of de leerlingen zich ontwikkelen conform het ontwikke-
lingsperspectief en maakt naar aanleiding hiervan beredeneerde keuzes.
2.4 De school voert het onderwijs en de ondersteuning planmatig uit.
2.5 De school kent structurele samenwerking met ketenpartners waar noodzakelijke
interventies op leerlingenniveau haar eigen kerntaak overschrijden.
59
Bijla
ge 4
In
str
um
en
ten
vo
or
ge
bru
ik b
ij o
ps
tell
en
on
twik
ke
lin
gs
pers
pec
tie
f
ken
mer
k
Dig
itaal
OP
P
On
der
dee
l O
PP
in
E
SIS
O
ntw
ikk
elin
gs-
volg
mod
el
PO
-Pla
nn
er
ZIE
N!
in P
arn
asS
ys
pla
nnin
gsi
nst
rum
ent
Ja. H
et p
rogra
mm
a sl
uit
aan
bij
all
e le
er-
lingvolg
syst
emen
Ja.
Ja, bie
dt
bas
is v
oor
OP
P e
n b
evat
pla
n-
nin
gsm
odule
.
Ja, ar
rangem
ente
n e
n
uit
stro
om
. U
itw
isse
-li
ng m
et a
nder
e sy
s-te
men
mogel
ijk.
Ja, m
et h
et i
nst
rum
ent
voor
leer
lijn
en.
geg
even
s, w
aaro
nder
sp
ecif
iek g
egev
ens
m.b
.t. so
ciaa
l-em
oti
onel
e ontw
ikke-
ling, m
oti
vat
ie e
n
taak
-/w
erkhoudin
g
IQ e
n a
nder
e co
gnit
ie-
ve
geg
even
s (b
ijv. in
-le
zen C
ito-g
egev
ens)
. B
etre
kt
ken
mer
ken
van
le
erli
ng (
moti
vat
ie,
zelf
stan
dig
hei
d, ev
t.
stoorn
is/d
iagnose
) en
gez
in b
ij h
et b
epal
en
van
het
OP
P.
IQ, gez
inss
ituat
ie,
dia
gnose
en z
org
, L
GF
-indic
atie
, to
et-
sen l
eerl
ingvolg
sys-
teem
. Z
elf
geg
even
s over
de
ontw
ikkel
ing
sele
cter
en e
n i
mpor-
tere
n.
Lee
rlij
nen
en o
ntw
ik-
kel
ingsl
ijnen
. G
edet
ail-
leer
de
soci
aal-
emoti
onel
e ontw
ikke-
lingsl
ijnen
(om
uit
-st
room
pro
fiel
rea
lis-
tisc
h e
n h
aalb
aar
te
kunnen
vas
tste
llen
).
Aan
vull
ende
geg
even
s uit
bij
v. ouder
ges
pre
k-
ken
en v
an d
eskundi-
gen
(tr
ansa
ctio
nee
l kad
er).
IQ e
n a
nder
e co
gni-
tiev
e geg
even
s,
stoorn
is, am
bit
ie,
beh
oef
te, m
oto
riek
, sp
raak
, w
erkhou-
din
g, so
ciaa
l-em
oti
onel
e ontw
ik-
kel
ing. D
aarn
aast
geg
even
s uit
zorg
-te
am.
D.m
.v. in
stru
men
t le
erli
j-nen
ook I
Q e
n a
nder
e co
g-
nit
ieve
geg
even
s. Z
IEN
! is
ex
pli
ciet
ger
icht
op s
oci
-aa
l-em
oti
onel
e ontw
ikke-
ling, zo
als
bet
rokken
hei
d,
wel
bev
inden
, so
ciaa
l in
itia
-ti
ef, so
cial
e fl
exib
ilit
eit
en
auto
nom
ie, im
puls
beh
eer-
sing e
n i
nle
vin
gsv
erm
ogen
.
imple
men
tati
e T
rain
ing m
et a
andac
ht
voor
org
anis
atie
bin
nen
de
school
(OG
W).
Inst
ruct
ievid
eo e
n
ople
idin
gen
per
mo-
dule
.
Onder
steu
nin
gs-
en
scholi
ngsa
anbod.
Onder
steu
nin
gsa
an-
bod m
et i
nvoer
ings-
pla
n.
Exper
ttra
ject
voor
opst
el-
len O
PP
.
mee
rwaa
rde
Vis
uel
e w
eerg
ave
(voor
ouder
s). K
en-
mer
ken
van
lee
rlin
g e
n
gez
in w
ord
en m
eege-
Onder
dee
l van
lee
r-li
ngvolg
syst
eem
. V
isuee
l over
zich
t.
Zow
el p
edag
ogis
ch a
ls
onder
wij
sper
spec
tief
(r
eali
stis
che
insc
hat
-
Vis
uel
e w
eerg
ave
(voor
ouder
s), be-
trokken
hei
d o
uder
s.
Daa
gt
op v
ersc
hil
-
Module
bij
lee
rlin
gvolg
-sy
stee
m. V
isuel
e w
eerg
a-ve.
Goed
te
com
bin
eren
m
et p
ort
foli
o a
anpak
, C
O-
60
ken
mer
k
Dig
itaal
OP
P
On
der
dee
l O
PP
in
E
SIS
O
ntw
ikk
elin
gs-
volg
mod
el
PO
-Pla
nn
er
ZIE
N!
in P
arn
asS
ys
nom
en. K
oppel
ing p
e-dag
ogis
ch-d
idac
tisc
h.
ting v
an o
ntw
ikke-
lingsp
ote
nti
eel)
. A
an-
pas
singen
voor
(v)s
o.
lende
niv
eaus
(lee
r-li
ng, le
erkra
cht,
lei
-din
g)
uit
tot
ver
ho-
gen
lee
ropbre
ngst
en.
TA
N-r
egis
trat
ie. C
oncr
ete
han
del
ingsa
dvie
zen.
web
site
ww
w.o
cghad
vie
s.nl
ww
w.r
ovic
t.nl
ww
w.o
vm
support
.nl
ww
w.p
opla
nner
.nl
ww
w.z
ienvooro
nder
wij
s.nl
61
Bijlage 5 Formats
In deze bijlage treft u ter inspiratie een aantal voorbeelden aan van formats voor een
ontwikkelingsperspectief. We danken de betreffende scholen en samenwerkingsver-
banden voor het beschikbaar stellen van hun format. Verder wijzen wij u erop dat het
bij deze formats veelal om ‘werk in uitvoering’ gaat; op basis van ervaringen worden
de formats continu bijgesteld en geoptimaliseerd. We presenteren de volgende voor-
beelden:
basisonderwijs: Ontwikkelingsperspectief van openbare Daltonschool De Dubbel-
dekker;
speciaal basisonderwijs: Ontwikkelingsperspectief Savioschool;
speciaal onderwijs (cluster 3): Ontwikkelingsperspectief De Cirkel;
speciaal onderwijs (cluster 4): Algemene gegevens en ontwikkelingsperspectief
Widdonckschool locatie Heibloem
voortgezet (speciaal) onderwijs: Groeidocument Sterk VO SWV Utrecht en
Stichtse Vecht.7
7 Zie www.sterkvo.nl
62
Ontwikkelingsperspectief openbare Daltonschool De Dubbeldekker (bao)
63
64
65
Ontwikkelingsperspectief Savioschool (sbo)
66
67
68
69
Ontwikkelingsperspectief De Cirkel (so, cluster 3)8
8 De school heeft vier formats, een voor elke leerroute (MG, A, B en C). We presenteren hier
het format voor leerroute C.
70
71
Algemene gegevens en ontwikkelingsperspectief Widdonckschool locatie Hei-
bloem (so, cluster 4)
72
73
74
75
77
Gro
eido
cum
ent S
terk
VO
SW
V U
trec
ht e
n St
icht
se V
echt
Gro
eidoc
um
ent
Ste
rk V
O
28 a
ugust
us
2013
ww
w.s
terk
vo.n
l 1
Gro
eid
ocu
men
t
Deel
A:
Geg
even
s
Dat
um
sta
rt g
roei
docu
men
t
Naa
m lee
rlin
g
Geb
oor
tedat
um
Adre
s
Post
code,
pla
ats
Nam
en o
uder
s/ve
rzor
ger
s/(g
ezin
s)vo
ogd
Tel
efoo
n/m
ail
Gez
inss
amen
stel
ling
Naa
m v
an d
e sc
hool
Sch
oollo
opbaa
n e
n h
uid
ige
kla
s
Bes
chik
king/a
rran
gem
ent
(dat
um
van
afg
ifte
en loo
ptijd
)
Men
tor
Zorg
coör
din
ator
Ove
rige
bet
rokk
en inst
anties
Onder
wijsk
undig
rap
por
t
77
Gro
eidoc
um
ent
Ste
rk V
O
28 a
ugust
us
2013
ww
w.s
terk
vo.n
l 2
Deel
B:
Inven
tari
sati
e
Visie
Sti
mu
lere
nd
e e
n b
ele
mm
ere
nd
e
fact
ore
n leerl
ing
S
tim
ule
ren
de e
n b
ele
mm
ere
nd
e
fact
ore
n s
cho
ol
S
tim
ule
ren
de e
n b
ele
mm
ere
nd
e f
act
ore
n
gezi
n/vri
je t
ijd
+
- +
- +
-
1
. W
at
vin
dt
de l
eerl
ing
?
2
. W
at
vin
den
ou
ders
/verz
org
ers
?
Sterke basis
3
. C
og
nit
ieve o
ntw
ikkelin
g
4
. D
idact
isch
e o
ntw
ikkelin
g
5
. W
erk
hou
din
g
6
. G
ed
rag
en
so
ciaal-
em
oti
on
ele
o
ntw
ikkelin
g
Steun waar nodig
7
. G
ezo
nd
heid
8
. V
eilig
heid
en
verz
uim
9.
T
hu
issi
tuati
e
10
. S
am
en
vatt
en
de a
naly
se
78
Gro
eidoc
um
ent
Ste
rk V
O
28 a
ugust
us
2013
ww
w.s
terk
vo.n
l 3
Deel
C:
On
ders
teu
nin
gsb
eh
oeft
e
Visie
leerl
ing
sc
ho
ol
g
ezi
n/vri
je t
ijd
1
. 1
.
Wat
vin
dt
de leerl
ing
?
2
. W
at
vin
den
ou
ders
/verz
org
ers
?
Sterke basis
3
. C
og
nit
ieve o
ntw
ikkelin
g
4
. D
idact
isch
e o
ntw
ikkelin
g
5
. W
erk
hou
din
g
6
. G
ed
rag
en
so
ciaal-
em
oti
on
ele
o
ntw
ikkelin
g
Steun waar nodig
7
. G
ezo
nd
heid
8
. V
eilig
heid
en
verz
uim
9.
T
hu
issi
tuati
e
10
. W
elk
arr
an
gem
en
t is
gew
en
st?
☐ B
asi
splu
s, lic
ht
of
med
ium
? V
ul m
et
de b
eg
ele
ider
PaO
de m
atr
ix z
org
toew
ijzi
ng
in
.
☐ I
nte
nsi
ef?
Er
is e
en
to
ela
atb
aarh
eid
sverk
lari
ng
nod
ig,
zie w
ww
.ste
rkvo
.nl
79
Gro
eidoc
um
ent
Ste
rk V
O
28 a
ugust
us
2013
ww
w.s
terk
vo.n
l 4
G
roeid
ocu
men
t b
esp
roken
met
leerl
ing
/ou
ders
/verz
org
ers
/sc
ho
ol
dat
um
:
han
dte
kenin
g lee
rlin
g:
to
este
mm
ing/a
kkoo
rd v
oor
bes
pre
king Z
AT:
han
dte
kenin
g o
uder
s/ve
rzorg
ers:
t
oes
tem
min
g/a
kkoord
voo
r bes
pre
king Z
AT:
han
dte
kenin
g m
ento
r/zo
rgco
ördin
ator:
80
Gro
eidoc
um
ent
Ste
rk V
O
28 a
ugust
us
2013
ww
w.s
terk
vo.n
l 5
D
eel
D:
On
twik
keli
ng
spers
pect
iefp
lan
S
am
en
vatt
ing
on
ders
teu
nin
gsb
eh
oeft
e leerl
ing
Verw
ach
t u
itst
roo
mn
iveau
Verw
ach
t verv
olg
on
derw
ijs
On
ders
teu
nin
g (
han
delin
gsp
lan
)
dom
einen
beg
insi
tuat
ie
doel
actie
tijd
pad
mid
del
en
(t
uss
en)e
valu
atie
1
. C
og
nit
ieve o
ntw
ikkelin
g
Beg
indat
um
:
Ein
ddat
um
:
Dat
um
:
Res
ultaa
t:
2.
Did
act
isch
e o
ntw
ikkelin
g
Dat
um
:
Res
ultaa
t:
3.
Werk
hou
din
g
Dat
um
:
Res
ultaa
t:
4.
Ged
rag
en
so
ciaal-
em
oti
on
ele
on
twik
kelin
g
Dat
um
:
Res
ultaa
t:
5
. G
ezo
nd
heid
Dat
um
:
Res
ultaa
t:
6
. V
eilig
heid
en
verz
uim
Dat
um
:
Res
ultaa
t
7.
Th
uis
situ
ati
e
Dat
um
:
Res
ultaa
t
Opm
erki
ngen
:
81
Gro
eidoc
um
ent
Ste
rk V
O
28 a
ugust
us
2013
ww
w.s
terk
vo.n
l 6
O
PP
besp
roken
met
leerl
ing
/o
ud
ers
/verz
org
ers
/sc
hoo
l
Dat
um
:
Han
dte
kenin
g lee
rlin
g:
Han
dte
kenin
g o
uder
s/ve
rzorg
ers:
H
andte
kenin
g e
n n
aam
nam
ens
het
bev
oeg
d g
ezag
van
de
school:
b
ijg
est
eld
OP
P b
esp
roken
met
leerl
ing
/ou
ders
/verz
org
ers
/sc
ho
ol
Dat
um
:
Han
dte
kenin
g lee
rlin
g:
Han
dte
kenin
g o
uder
s/ve
rzorg
ers:
H
andte
kenin
g e
n n
aam
nam
ens
het
bev
oeg
d g
ezag
van
de
school:
82
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling
Met de inwerkingtreding van de Wet kwaliteit (voortgezet) speciaal onderwijs en de Wet Passend onderwijs is het verplicht om voor alle leer lingen met extra ondersteuningsbehoeften een ontwikkelings-perspectief op te stellen. Een ontwikkelingsperspectief is een inschat-ting van de ontwikkelingsmogelijkheden voor een bepaalde, langere periode en zegt iets over het verwachte uitstroomniveau van een leer-ling. De overheid hoopt met het verplicht stellen van het ontwikkelings-perspectief de opbrengstgerichtheid van scholen te vergroten.
Om inzicht te krijgen in het gebruik van het ontwikkelingsperspectief en in het bijzonder de plaats die de sociaal-emotionele ontwikkeling daarbij inneemt, hebben het Seminarium voor Orthopedagogiek en de Aloysiusstichting gezamenlijk een onderzoeksvraag ingediend in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek. Oberon heeft onder-zocht welke mogelijkheden er zijn voor het gebruik van informatie over de sociaal-emotionele ontwikkeling, inclusief motivatie en leer-/werkhouding. Naast het antwoord op deze vraag kunt u in de publi catie ook meer lezen over de wet- en regelgeving rondom het ontwik-kelings perspectief en over het gebruik van het ontwikkelingsperspec-tief in de praktijk.
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling
Pauline van EckMargot Oomens
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Ontw
ikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontw
ikkeling
Vormgeving van leerprocessen108
Ontwikkelingsperspectief en sociaal-emotionele ontwikkeling.indd 1 12/5/2013 1:42:15 PM
Recommended