View
239
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 1/70
LIDIA SOTELO LOPFZ
Lección 1: La inteligencia: fundamentos
conceptuales
1.1.Ap!o"imación a la definición de inteligencia:
La definición de la inteligencia es tan amplia y diversa, como los autores que la
estudian.
Sternberg (1981) en un importante trabao, demostró que los e!pertos y los no"
e!pertos coinciden en se#alar que las personas inteligentes se caracteri$an por su
capacidad de resolver problemas, nuevos o familiares, su maneo del lenguae y su
actitud tolerante y abierta a la innovación.
%ermosilla(198&) comenta que para 'escsler la inteligencia es la capacidad
agregada o global del individuo para actuar con propósito, pensar racionalmente y
tratar en forma efectiva con su medioambiente.
Sternberg (199&) recogió diversas definiciones que daban cuenta de los diferentes
enfoques que se le da a este t*rmino. Se#ala que, la inteligencia es definida por +orndie como la fuer$a de las respuestas apropiadas desde el punto de vista de la
verdad o de los ecos- por +erman como la abilidad de manear pensamiento
abstracto- por +urstone, la capacidad de inibir las reacciones instintivas, la
capacidad de redefinir los austes de las reacciones instintivas como consecuencia de
ensayos y errores imaginarios y de aplicar esas modificaciones a la conducta
manifiesta con el fin de lograr ventaas para el individuo en su vida social.
1
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 2/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
Sternberg (199), plantea que la inteligencia es como una cierta capacidad de ra$onar
y resolver problemas, los variados y a veces imprevisibles problemas de la vida
cotidiana.
/olom y 0ndr*s"ueyo (1998) se#alan que la inteligencia es un fenómeno compleo
que incluye mucas facetas.
1.$. %e&isión 'istó!ica del estudio de la Inteligencia:
1.$.1. La inteligencia como !esultado del an(lisis facto!ial: roviene del enfoque
de la psicolog2a diferencial que se dedica a estudiar las diferencias en el desempe#o
de los individuos.
1.&.1.1." +eor2a de 3alton4
5ste autor pensaba que todo se podr2a e!presar con un lenguae matem6tico, por lo
cual creó una erramienta estad2stica que pudieses establecer las diferencias con un
valor cuantitativo, plantea cuatro postulados que *l consideró b6sicos4
1o. Se debe estudiar lo intelectual y lo emocional de manera independiente y diferente.
&o. La inteligencia es una capacidad innata, es ereditaria (de padres a ios). 5l
/.l. del io es el resultado de la media del /.l. de los padres.
7o. /omo inteligencia ab2a que diferenciar por un lado una aptitud general y
aptitudes espec2ficas en función de la tarea concreta, siendo la primera de car6cter
general.
o. especto al punto tres, la aptitud general es ereditaria, y las espec2ficas se
adquieren como función del aprendi$ae.
3alton desarrolló las erramientas matem6ticas, utili$ando la correlación y la
distribución normal. /on estas ideas se fundamenta el an6lisis factorial, que es una
t*cnica estad2stica que intenta e!plicar las diferencias individuales en función a unos
determinados factores. ara reali$ar el an6lisis factorial ay que tomar mucas
pruebas a los individuos y cada sueto tendr6 unos resultados en cada una
2
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 3/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
de las pruebas, y se forman grupos omog*neos de puntuaciones, y es entonces
cuando se establece el factor que est6 presente en cada uno de estos grupos.
1.&.1.&. " +eor2a de Spearman4
5l primer an6lisis lo elaboró Spearman a partir de 19:. ostulaba que ab2an dos
grandes factores4 el factor 3, que tiene que ver con la inteligencia general, y el factor
S, o los factores espec2ficos, relacionados con tareas espec2ficas.
1.&.1.7. " +eor2a de +urstone4
+urstone planteó que no e!isten los factores 3 solo e!isten los factores S, y
como consecuencia de ello se entiendo que no e!iste lo innato y todo lo que medimos
son los factores S o el aprendi$ae de un individuo.
1.&.1.. "+eor2a de 3uilford4
0l igual que +urstone, tambi*n planteaba que no ab2a factor 3 (general), sólo
factores S (espec2ficos), pero en cantidad de 1& y posteriormente 1:. ;encionó
que estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabao intelectual o proceso
cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabaamos intelectualmente) y los
resultados sobre las operación reali$ada con el contenido. 0s2, estos tres factores
estaban interrelacionados.
1.&.1.:. "+eor2a de /attell y %orn4
0 partir de 19<, estos autores ablan de dos tipos de inteligencia4 fluida y
cristali$ada.
La inteligencia fluida4 5st6 relacionada con las capacidades que utili$amos cuando
ra$onamos, as2 como al crear conceptos nuevos, establecer relaciones o reali$ar
invenciones. 5st6 ligada al desarrollo neurológico, es decir, est6 libre de influencias
3
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 4/70
LIDIA SOTE LO L#PEZ
culturales o sociales y se desarrolla asta los & a#os y se queda estable asta los 8
a#os, edad en que empie$a a disminuir la rapide$ de procesamiento de esta
inteligencia.
5sta capacidad neurológica tiene que ver con la mielini$ación, ya que cuando nacemos
tenemos pocas neuronas con mielina a medida que se desarrolla el sistema nervioso
aumenta las neuronas con mielina.
La inteligencia cristali$ada4 5s aquella que tiene que ver con todos los conocimientos
que se adquieren por medio de la e!periencia y el aprendi$ae.
1.&.& .aradigma cognrtivo4
5ste enfoque trata de aislar los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el
funcionamiento mental, esto es, en el procesamiento de la información. =ntentan
e!plicar cómo funciona la inteligencia utili$ando algunas cuestiones de las teor2as
factoriales pues predicen tambi*n que la inteligencia est6 formada por distintas
capacidades (factores) y va a poner en relación estas capacidades y cómo influyen los
distintos procesos psicológicos en ellas. .
1.&.7. lanteamientos actuales4
1.&.7.1." +eor2a tri6rquica de obert Stenberg4
Stenberg (199) critica las teor2as factoriales en tanto, desde su perspectiva, no
e!plicaban el funcionamiento intelectual y el elabora la teor2a tri6rquica de la
inteligencia, compuesta por tres secciones, cada una de las cuales se dedica a e!plicar
cómo funcionan las tres dimensiones de la inteligencia4
1a. /omponencial." 5!plica la inteligencia desde el punto de vista interno, ya que ay
diferentes mecanismos internos que van a acer que una conducta sea m6s o menos
inteligente. 5!isten tres componentes4
0prender a reali$ar una cosa.
4
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 5/70
LIDIA SOTEI.O L#PEZ
lanificar como reali$arla.
eali$arla la tarea.
&a. >ifronte." elaciona la inteligencia con la e!periencia, considerando que no es lo
mismo reali$ar una tarea por primera ve$ que cuando la reali$amos m6s veces, es
decir, que entre el desconocimiento total asta el dominio total ay un continuo en
función de la posición en la que nos encontremos en este continuo las capacidades
que ponemos en uego no ser6n las mismas, es decir en los primeros momentos de
una tarea desconocida ponemos en uego mucas m6s capacidades intelectuales que
cuando ya emos reali$ado m6s veces la tarea.
7a. /onte!tual." elaciona la inteligencia con el mundo e!terno.
)onclusión:
La revisión eca asta este punto nos lleva a concluir que la inteligencia es
multifac*tica y multideterminada y ay diferentes tipos de conductas inteligentes que
requieren de diferentes grados de capacidad intelectual- la inteligencia no siempre es
adaptativa, pero s2 implica siempre un grado de competencia global que de algunamanera permite al ser umano comprender el mundo y tratar en forma efectiva con
los desaf2os que este le presenta4 la inteligencia es una función de la personalidad
como un todo y los factores no cognitivos tambi*n son medidos por los tests de
inteligencia.
1.* Inteligencia + Facto!es Am,ientales -iológicos +
Fisiológicos?veero 0, (&7) se#ala que en el desarrollo de la inteligencia influyen una serie de
factores tanto ambientales biológicos y fisiológicos, en su mayor parte no gen*ticos,
esto confirma resultados de estudios anteriores, recogidos ace ya m6s de 7 a#os
tanto por 0lonso @orte$a (1981) como por Aela (19<B,1981). La mayor2a de los
factores estudiados est6n relacionados con la pobre$a. Su e!plicación es la
siguiente. La pobre$a produce fracasos escolares, y como la falta de educación
reduce las posibilidades de conseguir
5
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 6/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
empleo contribuye a su ve$ a perpetuar la pobre$a, la mala salud y las desventaas
sociales. obre$a e ignorancia se refuer$an as2 mutuamente. La educación
compensatoria, por Ctil que sea, no puede resolver por s2 sola los problemas de
educación de los pobres. Dn programa serio para abolir los fracasos escolares de losni#os con desventaas a de incluir tambi*n el meoramiento de su situación
económica, su salud y su estado de nutrición. Los ni#os que crecen en la pobre$a
viven en condiciones que no sólo limitan su intelecto sino que lo destruyen f2sicamente.
Los ni#os pobres padecen la mala comida, la mala igiene, el mal aloamiento y la
mala atención m*dica. Los ogares en los que faltan uguetes y uegos son los mismos
en los que abundan el ambre y la enfermedad. Ser pobre en Eorteam*rica y,
particularmente, ser pobre y no blanco, equivale a sufrir la opresión de todo unespectro de circunstancias f2sicas que. al poner en peligro la vida, el crecimiento y la
salud, restringen la evolución ps2quica y el potencial de educación (>irc y 3ussoF
19<&).
?veero se#ala que la relación e!istente entre bao peso al nacer y cociente intelectual
se ve afectada por la clase social. Los /l de los ni#os de las clases m6s baas
parecen aber sido seriamente afectados por su situación de peso al nacer, con
circunstancias de pobre$a económica que a su ve$ potenciar2an el riesgo vinculado
con el nacimiento prematuro. or otro lado, en las clases superiores el peso al nacer
parece aber tenido poca influencia sobre los /l, lo que sugiere que un ambiente
posnatal ben*fico puede compensar, casi por entero, cualquier desventaa inicial
vinculada con la escase$ de peso al nacer. 5s decir, que la premature$ lleva a
consecuencias negativas tanto f2sicas como psicológicas, particularmente en el caso
de los ni#os pobres. La cantidad y la calidad de la alimentación de la madre durante el
embara$o tiene para el curso del mismo y para el feto. Las madres pobres poseen
dietas m6s pobres que las madres menos pobres. %ay quien sostiene que la causa de
este tipo de dietas no es la pobre$a sino la ignorancia.las diferencias de 6bitos y
creencias alimentarias son importantes. La pobre$a es el factor b6sico que,
combinado con la ignorancia, mantiene mal alimentadas a las mueres pobres.
6
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 7/70
LIDIA SOTELO I.#PEZ
La relación entre pobre$a e inteligencia, por lo tanto es un punto importante a
tomarse en cuenta. Las comparaciones estad2sticas transversales entre los cocientes
de desarrollo de los grupos de diferentes ingresos económicos de las investigaciones
desarrolladas por ollit (19<, 198B) (muestran que si los ios de padres con
ingresos baos permanecen en el mismo medio económico durante todo su
desarrollo, se puede asumir v6lidamente que abr6 una tendencia muy fuerte a que el
nivel de funcionamiento intelectual de la ni#e$ a la adolescencia se mantenga
?tro de los factores biológicos m6s estudiados en cuanto a su posible incidencia
sobre el desarrollo intelectual es la dieta o nutrición. 5l cerebro para su crecimiento
necesita disponer de una cierta cantidad de sustancias alimenticias de determinadas
clases, y en especial de prote2nas, y es lógico suponer que una insuficiencia o una
dieta inadecuada impida la normal elaboración de estructuras nerviosas y, en
consecuencia, el normal desarrollo de las capacidades mentales. 0ora bien, se sabe
que en el desarrollo cerebral del ser umano se dan dos per2odos especialmente
cruciales, uno prenatal en el que se produce la mayor parte de este crecimiento y que
corresponde espec2ficamente a los Cltimos meses de la vida fetal y, otro,
inmediatamente post"natal, de proliferación glial y de mielini$ación, que dura
apro!imadamente asta los 18 meses, con especial incidencia en los seis primeros.
5n efecto, cuando un organismo se ve privado de alimento durante muco tiempo, el
cerebro no se ve afectado, pues los mecanismos bioqu2micos de defensa lo protegen,
e!cepto si ello tiene lugar durante los primeros d2as de la vida (0lonso @orte$a 1981,
p6gs. 1&8 y :1). Los efectos de la suplementación alimenticia en el desarrollo
cognoscitivo escolar son evidentes. Los estudios desarrollados por ollit (198B) de
las pruebas de desarrollo e inteligencia de los ni#os de baos ingresos que
consiguientemente no satisfacen sus necesidades alimenticias frecuentemente se
encuentran significativamente por debao de las puntuaciones de los ni#os de lasfamilias de ingresos medios o altos.
5n resumen, el estado de nutrición, unto a otros mucos factores cuyos efectos por
separado son dif2ciles de precisar, influye en las diferencias en inteligencia,
7
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 8/70
LIDIA SOTFLO L#PEZ
económicamente oprimida. Se vive una crisis económica que debilita a mucos
sectores, sobre todo a aquellos que no cuentan con los recursos para satisfacer sus
necesidades b6sicas. Los indicadores sociales y de salud ponen en evidencia la
prevalencia de la desnutrición energ*tica "proteica, de la anemia f*rrica, de la diarrea y
de mucas otras end*micas en los ni#os que son oy en d2a iguales o m6s altas de lo
que pudieron aber sido quince o veinte a#os atr6s. 5l ni#o pune#o, por lo tanto vive
un proceso de dificultades en el desarrollo de su inteligencia de acuerdo a su potencial
gen*tico, e!iste por lo tanto la prevalencia de la desnutrición crónica en los andes.
or consiguiente, vemos que una amplia serie de factores biológicos, pero
determinados ambientalmente, pueden ser corresponsables en el eco de que sean
tantos los ni#os pobres que fracasan en la escuela y obtienen unas baas
puntuaciones en los test de inteligencia, ya que todos esos factores, tomados en
conunto, colaboran a crear unas condiciones biológicas m6s pobres en el sistema
nervioso, en la capacidad para aprender, etc. Si un ni#o est6 enfermo durante una o
dos semanas consecutivas, ustamente en un per2odo clave del curso escolar, ello
podr6 tener serias repercusiones sobre su rendimiento en ese curso. 0ora bien, ello
es m6s grave en los ni#os pobres, al menos por dos ra$ones4 primera, porque, como
emos visto, es m6s probable en ellos la enfermedad, y segunda, porque las
condiciones socioeconómicas, educativas v culturales de la familia probablemente le
ayude menos a recuperar ese tiempo perdido que la enfermedad le produo. /on ello
entramos, pues, en otros tipo de factores, los socioculturales, que tambi*n coadyuvan
a los efectos que estamos e!plicando.
1. =nteligencia y @actores Socioculturales
0dem6s de las variables ambientales de tipo biológico y nutricional, el ambiente
umano es esencialmente un ambiente social y cultural, por lo que ser6 fundamental
estudiar una serie de factores socioculturales entre los que destaca principalmente el
familiar y tambi*n el escolar (0lonso @ortale$a, 1981)4
8
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 9/70
/DIA SOTELO L#PEZ
10 El (m,ito familia!: ara 0lonso @ortale$a (1981) las diferencias intelectuales entre
las clases sociales son innegables. Las diferencias encontradas entre suetos de
clase media y alta y de la clase popular por t*rmino medio pueden cifrarse en unos &
puntos de /l, estos valores se repiten en todos los pa2ses, entre todos los grupos
raciales, en ambos se!os y tienden a acentuarse durante el per2odo de crecimiento a
partir de los dos o tres a#os en que empie$an a manifestarse. or aptitudes
espec2ficas, la superioridad de los grupos de niveles sociales m6s altos suele ser m6s
pronunciada en ra$onamiento abstracto, comprensión y fluide$ verbal, aunque
aparece en mayor o menor grado en las dem6s aptitudes. 5stas mismas diferencias
se reflean como es lógico, en rendimientos escolares de todo tipo. or otro lado,
pese a la elevación general del nivel de vida de los grupos m6s desvalidos que a
tenido lugar en todos los pa2ses, las diferencias persisten pr6cticamente iguales a lo
largo de un per2odo que dura ya m6s de cuarenta a#os. =ncluso cuando en ve$ de los
test convencionales se utili$an test aculturales, siempre que mantengan un cierto
valor predictivo, parece que si bien se logra atenuar ligeramente las diferencias, *stas
siguen todav2a siendo importantes (0lonso @orte$a, 1981. p6g. 177). Ge eco, las
correlaciones entre las escalas de nivel socioeconómico y le /l oscilan entre ,& y
,:, lo que permite afirmar que el nivel social da cuenta de una parte m6s bien
peque#a pero sustancial de la varian$a en las puntuaciones de inteligencia, aunque
de ello, por supuesto, 11 se puede inferir dependencia causal alguna. H0 qu* se
debe esa relación entre estatus socioeconómico e inteligenciaI osiblemente se
deba a una serie de variables unidas al nivel socioeconómico4 una serie de variables
biológicas y nutr2cionales como las antes vistas, unos tipos de crian$a, trato y
educación de los ios, etc. 0qu2 nos interesa revisar las variables socioculturales
asociadas a la familia. J5s a trav*s de estos procesos y estilos de intercomunicación,
iniciados en el 6mbito familiar que se ir6n configurando y tomando cuerpo las distintascaracter2sticas de la personalidad de los ni#os, incluidas las aptitudes y destre$as
intelectuales, dentro, claro est6, de los m6rgenes amplios y fle!ibles establecidos por
las pautas ereditariasK (0lonso @orte$a. 1981, p6gs. 177"17). e6moslo4
9
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 10/70
LIDIA SOTELO LOPEZ
a) /lima familiar4 Aela (19<B) se#ala que la familia en general y los padres en particular
actCan como mediadores en la transmisión de las normas sociales y culturales adem6s
de proporcionar la dotación gen*tica a su descendencia. Sin embargo, e!isten grandes
diferencias entre unas @amilias y otras, segCn la personalidad de sus miembros y los
medios de que dispongan. 5n cuanto a la interacción madre"io en los primeros
meses de la vida se an encontrado algunas diferencias entre clases sociales,
aci*ndose incapi* en la importancia que ya en estas edades tiene la comunicación y
en especial la relación verbal de las madres con el ni#o4 no es sólo que las madres de
nivel social m6s alto ablen m6s rato ni con mayor frecuencia a sus ios, sino que
tambi*n responden a sus llamadas de atención de forma m6s e!pl2cita y precisa
aciendo que a su ve$ los ni#os escucen, se fien y presten atención. ero como
subraya 0lonso @orte$a. a partir de los tres a#os es cuando las diferencias entre clases
sociales en rendimiento, que en cierto modo se pueden considerar y a . como
intelectuales, empie$an a acerse patentes, consolid6ndose en una clara tendencia
acia un aumento progresivo a partir de esta edad. %ess y Sipman (19B:) creen que
ello puede en gran parte deberse a la diferente manera segCn la cual las madres
manean y dirigen el aprendi$ae de sus ios (v*ase tambi*n >ee y otros, 19B9-
>ropy, 19<). Gel conunto de todos estos estudios parece desprenderse con car6cter
general que las madres de clase media se distinguen de las de niveles m6s baos en
que son capaces de proporcionar a sus ios una información m6s relevante para que
por s2 mismos puedan ir resolviendo adecuadamente sus problemas y porque sus
conductas en general se adapten m6s a las necesidades concretas y a las
caracter2sticas peculiares de sus ios. ecapitulando algunos de estos trabaos,
concluye @raser (19<7) que las madres de clase media ablan directamente con m6s
frecuencia con sus ios y se interesan m6s por sus cosas, les facilitan un entorno m6s
organi$ado y meor elaborado, les animan en sus reali$aciones verbales, alabando sus
adelantos en este terreno y les proporcionan una mayor cantidad y diversidad de
e!periencias perceptivas, pennitiendo la e!ploración y el uego, con oportunidades
para dedicarse a actividades estimulantes del pensamiento y la discusión y relación
con los adultos. @l lenguae es el elemento clave en la e!plicación de tales diferencias.
10
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 11/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
como muestra tambi*n >ernstein (19B) en sus investigaciones sobre los dos códigos
verbales correspondientes a las clases sociales- en las familias de clase media y alta
se utili$a, por utili$ar la terminolog2a de >ernstein, un código elaborado, caracteri$ado
por una mayor rique$a de vocabulario, por una mayor utili$ación de frasescompuestas, etc., que es ustamente el utili$ado y valorado en la escuela y en los test
de /l, mientras que en las familias de clase baa suele utili$arse m6s frecuentemente
un código restringido, de caracter2sticas opuestas al elaborado, y que no es ni
utili$ado ni valorado ni en la escuela ni en los test de inteligencia. ero no sólo entre
familias de diferentes clases sociales se encuentran diferencias importantes, sino
tambi*n incluso entre las de la misma clase social. 5n este sentido, ya en 19:
>aidFin se#alaba que ni#os de padres que manten2an con ellos unas relaciones
afectuosas y democr6ticas desarrollaban niveles m6s altos de inteligencia que otros
cuyos padres se mostraban autoritarios y distantes. Los estudios longitudinales sobre
la constancia del /l (Sontag y cois.. 19:8- %on$i, 19B<4 >avley, 19B8- etc.) aportan
tambi*n datos interesantes a este respecto. 0s2, si bien en conunto e!iste una
tendencia a encontrar un grado bastante aceptable de estabilidad, que se mantiene
desde los dos a#os asta por lo menos los primeros de la edad adulta, una parte
nada desde#able de suetos e!perimentan ganancias o p*rdidas m6s o menos
importantes, cambios que est6n estrecamente relacionados bien con modificaciones
acaecidas en la situación familiar o bien con caracter2sticas del clima del ogar
facilitadoras o inibidoras del desarrollo. Dna atmósfera familiar afectuosa y
moderadamente tolerante, pero no negligente, se relaciona con aumentos en las
aptitudes intelectuales en tanto que en las casas en que domina una atmósfera de
ostilidad, agresividad y coerción se produce una tendencia al descenso del /l.
@inalmente, abr2a que mencionar las importantes contribuciones de los estudios
transculturales. ...5stos estudios transculturales acen posible considerar los efectos
de diferencias ambientales muco m6s agudas y pronunciadas de las que pueden
e!istir entre las clases sociales o incluso entre los grupos *tnicos que coe!isten en
nuestras naciones del mundo occidental y que en alguna medida participan todas de
las estimulaciones proporcionadas por un entorno comCn (0lonso @orte$a, 1981,
p6gs. 178"179).
11
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 12/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
,0 5structura .familiar4 incluso la atmósfera familiar no es independiente de la
composición y el tama#o de la familia. Se cuentan por centenares las publicaciones
que, procedentes de pa2ses muy distintos, an registrado correlaciones negativas entre
inteligencia y tama#o familiar (entre ,1 y M,)- los ni#os de familias numerosas
tienden a puntuar por debao de los de familias peque#as en una gran variedad de test
de inteligencia y de conocimientos escolares. /uando en ve$ de inteligencia general se
an utili$ado bater2as factoriales se an encontrado resultados parecidos e incluso algo
mayores en lo que ata#e a aptitudes verbales. A es conocido que las familias de clase
social m6s baa y de minor2as *tnicas (en 5stados Dnidos negros e ispanos sobre
todo) suelen tener m6s ios. Sin embargo, el efecto del tama#o familiar sobre las
puntuaciones de los test parece atenuarse en el caso de clases sociales elevadas
(0nastasi, 19:B- Eisbet y 5ntF2stle, 19B<- Euttin, 19<). ?tra variable de la estructura
familiar que unto a otros mucos aspectos de la personalidad parece influir
decisivamente en el 6rea intelectual, es la constituida por la desorgani$ación familiar
causada por la falta de alguno de los padres. 5n este sentido, ernon a demostrado
claramente cómo la falta de figura paterna en el ogar no sólo pesa dram6ticamente
sobre el nivel de inteligencia general, sino que incluso es capa$ de acer variar la
estructura intraindividual de las aptitudes, favoreciendo las verbales y entorpeciendolas espaciales y num*ricas. A tambi*n es sabido que estas familias
monoparentales son muy frecuentes entre las minor2as *tnicas
norteamericanas, sobre todo en la población negra.
$0 5l 6mbito escolar4 familia y escuela van siempre unidas y sus efectos siempre
actCan conuntamente. Ge eco, una serie de investigaciones en las que an
participado muy activamente los psicólogos brit6nicos (@raser, 19:9- 'iseman, 19B-Gouglas, 19B- >utcer, 19B8, etc.) an puesto de relieve que las condiciones del
ogar y de la vecindad influyen muco m6s en los niveles de inteligencia y de
aprovecamiento escolar que las caracter2sticas espec2ficas de las escuelas- en ni#os
de primaria la proporción de la varian$a en resultados de conocimientos escolares
atribuible a factores familiares resultó ser por lo menos
12
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 13/70
LIDIA SOTELO I.OPEZ
cuatro veces mayor que la aportada por variables escolares- en estos estudios
aparece que las variables familiares que m6s se relacionan con rendimiento
acad*mico son las actitudes de los padres acia la educación en general y la escuela
en particular, aunque la relación entre las actitudes paternas y el rendimiento escolar de los ios puede ser reversible, de forma que si el ni#o obtiene *!itos en los
estudios los padres pueden modificar sus actitudes. 0utores genetistas afirman que a
pesar de introducir en las escuelas importantes meoras para llegar a la igualdad de
oportunidades, las diferencias entre clases en rendimiento acad*mico e inteligencia
siguen e!istiendo. 5sto no es totalmente cierto, como veremos en el pró!imo
cap2tulo. 0dem6s, poderosas ra$ones ambientales e!plican perfectamente este
fenómeno4 a) 5l ambiente familiar, ya visto- ) La igualdad de oportunidadesescolares sigue siendo en mucos paises una utop2a y a las meores escuelas siguen
asistiendo los ios de las familias m6s acomodadas- y e) Las meoras en las
condiciones de los centros educativos que elevan en general el rendimiento de todos
los alumnos producen a su ve$ efectos discriminativos ya que obtienen mayores
aumentos en los que ya antes eran los meores. Sin duda alguna mucos factores
escolares, de muy variado tipo, influyen en el desarrollo mental del alumno4 calidad
de las instalaciones, mobiliario, materiales did6ctico, m*todos de ense#an$a,programas y planes de estudio, sistemas de organi$ación y dirección, preparación,
dedicación y personalidad de los educadores, nCmero de alumnos por profesor, nivel
de competencia y laboriosidad de los compa#eros, etc. ero unto a estos aspectos
e!isten otros m6s importantes, pero mas sutiles, como pueden ser las actitudes y las
e!pectativas de los profesores (osental y Nacobson, 19B8) (v*ase ?veero. 1988.
cap. ).
13
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 14/70
LIDIA SOTELO I JOPEZ
Lección $: Las Teo!as de la
Inteligencia
5n la actualidad se cuenta con un serie de teor2as que tratan de comprender y
e!plicar, los cambios que se producen en las personas durante el proceso de
desarrollo. /ada teor2a contribuye con una e!plicación de este proceso, y aunque las
teor2as a veces no coinciden sobre ciertos aspectos del desarrollo, la mayor parte desu información es complementaria y no contradictoria. Nuntas permiten ver la totalidad
del desarrollo del ciclo vital.
$.1.Teo!as -ifacto!ial de Spea!man
Spearman postulaba que ab2an dos grandes factores4 el factor 3 y el factor S, que
tiene que ver con la inteligencia general y con tareas espec2ficas, respectivamente.
5studió diversos tests de inteligencia en ni#os de ?!ford, y correlacionó los resultados
de dicos instrumentos, llegando a la conclusión que aquello en lo que covar2an
(correlacionan) lo e!plica el factor 3
5ntonces, el factor 3 es visto como un 2ndice absoluto de capacidad mental, lo cual
resultó en una repercusión negativa de esta premisa, ya que se consideraron los tests
de inteligencia como Cnica medida v6lida de la capacidad del individuo.
14
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 15/70
LIDIA SOTEI.O LOPEZ«-,-•••
•.-;í-.V.-".:--
5ste planteamiento supone que los individuos var2an en su inteligencia general y sus
abilidades espec2ficas, y que estos factores determinan su desempe#o en las tareas
cotidianas.
&.&. Teo!a -ifacto!ial de )attell
La teor2a bifactorial de /attell contempla dos tipos de inteligencia4 fluida y cristali$ada.
La =nteligencia fluida se caracteri$a porque permite al individuo resolver problemas en
sentido amplio y estricto. Gica aptitud disminuye en la tercera edad, por eso los
adultos mayores tienen dificultades para resolver problemas nuevos. 5st6 presente
cuando ra$onamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones,inventamos y solucionamos problemas.
La =nteligencia cristali$ada depende de la e!periencia vital, se solidifica con el paso de
los a#os y apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el vocabulario,
moderadamente, dado que est6 mediado por la e!periencia directa del individuo, tiene
que ver con todos los conocimientos del mundo. 5ntonces, por ser las que se
imparten en la escuela, /attell cree que la e!periencia y la educación formal influyenprofundamente en las pruebas de inteligencia cristali$ada, al contrario que en las
pruebas de inteligencia fluida.
&.7. Teo!as /ultifacto!ial de T'u!stone:
+urstone planteó que no e!isten los factores 3 solo e!isten los factores S, y como
consecuencia de ello se entiendo que no e!iste lo innato y todo lo que medimos son
los factores S o el aprendi$ae de un individuo, ya que al conceptuar la inteligencia
como factores de grupo, dearon de postular el @actor 3. 0l respecto, i$o mención a
siete factores4
1o. @luide$ verbal4 Oue tiene que ver con recordar palabras r6pidamente.
&o. /omprensión verbal4 especto a la definición de conceptos.
7o. 0ptitud espacial4 La capacidad de reconocer volCmenes y cómo cambian en el
espacio.
15
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 16/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
o. /apacidad perceptiva4 eferida a percibir un obeto e inferir todas sus
caracter2sticas.
:o. a$onamiento inductivo4 +iene que ver con el pensamiento lógico. BP.
Eum*rico4 Son las aptitudes para las operaciones matem6ticas. <o. ;emoria.
+urstone pensaba que las abilidades anteriores son relativamente independientes.
0s2, una persona con una abilidad espacial e!cepcional podr2a carecer de fluide$
verbal. 5ntonces, segCn el autor, las siete capacidades mentales primarias constituyen
la inteligencia general.
&.. " +eor2as ;ultifactorial de 3uilford
3uilford tambi*n planteaba, al igual que Spearman, que no ab2a factor 3 (general),
sólo factores S (espec2ficos), pero 1& y posteriormente 1: de ellos. ;encionó que
estos factores tienen que ver con las operaciones (el trabao intelectual o proceso
cognitivo), los contenidos (el material sobre lo que trabaamos intelectualmente) y los
resultados sobre las operación reali$ada con el contenido. 0s2, estos tres factores
estaban interrelacionados.
&.:. " +eor2a +ri6rquica de la inteligencia de Sternberg
obert Sternberg plantea su teor2a tri6rquica de la inteligencia, mencionando que toda
conducta inteligente est6 determinada por el conte!to ambiental y social. Su
planteamiento posee tres aristas.
La primera se refiere a la inteligencia anal2tica o componencial, en la cual relaciona la
inteligencia con el mundo interno o mental del sueto, describiendo los componentes y
metacomponentes de la inteligencia individual como unidades funcionales de la
inteligencia.
5ntonces, los metacomponentes ser2an los procesos de control y planificación, siendosu función las de identificar, seleccionar, guiar y controlar la solución de un problema.
Los componentes de eecución acen referencia al cumplimiento de las decisiones de
los anteriores procesos- y por Cltimo, lo componentes de adquisición, retención y
transferencia se encargan del aprendi$ae de nueva información, de recuperar lo
previamente atendido y transferirlo a un conte!to diferente.
16
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 17/70
LIDIA SOTELO 23PEZ
5ntonces, el procesamiento de información dentro de esta sub"teor2a, en la que
operan representaciones internas de obetos y s2mbolos, es responsable de la
conducta inteligente en tanto las representaciones internas de obetos y s2mbolos se
traducen en sensaciones nuevas, a su ve$ en representaciones conceptuales y se
transforman estas en respuestas motoras o en una nueva representación conceptual.
La subteor2a sint*tica o e!perienc2al, relaciona la inteligencia con la e!periencia del
individuo. Se utili$a para la solución de problemas variables, tanto novedosos como
familiares. 5n este sentido, no sólo resuelve problemas nuevos r6pidamente, sino
que tambi*n aprende a resolver problemas conocidos de forma mec6nica a fin de
dear la mente libre para otras tareas.
La subteor2a pr6ctica o conte!tual, establece el v2nculo entre la inteligencia con el
mundo e!temo del individuo, us6ndose en la vida diaria mediante la adaptación,
selección y modelado del ambiente. SegCn el autor de esta teor2a, tambi*n se le
llama conocimiento t6cito, que se podr2a definir de manera sencilla como las cosas de
suma importancia que am6s ense#an en la escuela, siendo por ello que el *!ito en la
vida suele depender m6s del conocimiento t6cito que de la formación e!pl2cita.
$.4. Teo!a de las Inteligencias /5ltiples de 6a!dne!.
Ge acuerdo a la concepción ecl*ctica de 3ardner y su teor2a de las inteligenciasmCltiples, la inteligencia es el conunto de actividades que se manifiestan
independientemente y provienen de diferentes regiones del cerebro. lantea la
e!istencia de oco clases de inteligencia4 LingQ2stica, 5spacial, Lógico";atem6tica,
/orporal"cinest*sica, ;usical, =nterpersonal e =ntrapersonal y Eaturalista. Lo cual
ace a todas luces a su planteamiento como multifactorialista, al igual que +urstone
o 3uilford, pero con menos componentes que este Cltimo. 3ardner se base en dos
ecos fundamentales para plantear su teor2a4 que el da#o cerebral a menudointerfiere en el funcionamiento de un 6rea, pero no de todas- y que es comCn que la
gente sobresalga en un 6rea, pero no en todas. 0 partir de estas evidencias, 3ardner
consideró la inteligencia no como una facultad unitaria de la mente, si no como
abilidades mentales que no sólo se manifiestan independientemente, sino que tal
ve$ provengan de diferentes regiones del
17
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 18/70
LIDIA SOTELO 23PEZ
cerebro. 5ntonces, cada una de las oco abilidades que propone puede ser destruida
por un da#o cerebral espec2fico.
La inteligencia ling7stica se relaciona con la capacidad y abilidad para manear
el lenguae materno (o qui$6s de otros idiomas) con el fin de comunicarse y e!presar
el propio pensamiento y darle un sentido al mundo mediante el lenguae.
Las 6reas cerebrales del sistema lingQ2stico tienen su asiento preferencial en el lóbulo
frontal y temporal del emisferio i$quierdo, con dos importantes 6reas como son la de
>roca y la de 'ernice. La prosodia, o sea, el componente no verbal de la palabra
8tonoT9!ecuencia"volumen"ritmo. etc.). ser2a responsabilidad principal del emisferio
dereco. or lo tanto se puede afirmar que es un tipo de inteligencia que utili$a ambos
emisferios.
rofesionales t2picos4 poetas., escritores, oradores, locutores o simplemente personas
para quienes la lengua es importante en el eercicio de su profesión.
La inteligencia lógicomatem(tica permite a los individuos utili$ar y apreciar las
relaciones abstractas4 es el modo de trabaar de un cient2fico o un lógico y de los
matem6ticos quienes al manipular nCmeros, cantidades y operaciones e!presan lacapacidad para discernir patrones lógicos o num*ricos.
Si bien son operaciones secuenciales atribuidas en forma preferencial a las 6reas del
lóbulo parietal i$quierdo, ciertos aspectos de los propios procesos mentales, referidos
por algunos matem6ticos, en determinadas operaciones indican el rol del emisferio
dereco. 5instein dec2a que pensaba en im6genes, y que su formula matem6tica que
revolucionó la f2sica ab2a estado inspirada en un sue#o previo a su e!presión
consciente y digital. %ablaba de la belle$a de las matem6ticas. ;ucosdescubrimientos en el terreno de la ciencia siguieron el camino de los procesos
creativos, en los que se interpreta que el emisferio dereco tiene una acción
preponderante. 5s el tipo de inteligencia m6s complea en cuanto a la estructuración.
SegCn 3ardner, se e!presa a trav*s de cuatro competencias y abilidades4
18
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 19/70
LIDIA SOTELO LÓPEZ
%abilidad para poder manear una cadena de ra$onamientos en la forma de
supuestos, proposiciones y conclusiones.
/apacidad para darse cuenta de que las relaciones entre los elementos de una
cadena de ra$onamientos de este tipo determinan el valor de *stas.oder de abstracción4 en lógica consiste en una operación de elaboración conceptual,
y en matem6tica es un proceso que comien$a con el concepto num*rico, pasa luego
al concepto de dimensión variable y llega a su nivel m6s alto a la función de las
variables.
0ctitud cr2tica4 consiste en que un eco puede ser aceptado cuando a sido posible
su verificación
5ste tipo de inteligencia esta asociado al pensamiento cient2fico y matem6tico.
rofesionales t2picos4 cient2ficos, filosóficos, matem6ticos, analistas de sistemas.
estad2sticos. 5!isten tambi*n mucas personas que, sin tener ninguna formación
acad*mica, posee una gran capacidad de ra$onamiento lógico y se destacan en la
resolución de problemas.
La inteligencia musical es la capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos
tonos, timbres y acordes de voces yRo instrumentos. ara 3ardner. se e!presa a
trav*s de tres competencias b6sicas4 un sentido para los tonos (@recuencias), un
sentido para el ritmo y un sentido las = tonalidades. 5stas abilidades o competencias
permiten, comprender y crear los significados de los sonidos.
La mCsica es un lenguae que tiene sus reglas, su gram6tica, etc. 5s sonido
autosuficiente organi$ado, regido por reglas de armon2a y contrapunto. odemos
presuponer que los procesos que se requieren para la actividad musical son de
distinto tipo4
isuales4 para la lectura de la notación musical, donde *sta no sólo se presenta de
manera secuencial. sino tambi*n con una forma y en un conte!to espacial, que
interviene para dar significado a esa notación.
0uditivos4 permiten apreciar la belle$a y estructura de una composición
19
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 20/70
IJDIA SOTEI JO I JOPEZ
musical mediante la percepción y comprensión de las melod2as, los timbres, los ritmos
y la armon2a que constituyen un proceso acCstico.
n;sicos: para la eecución musical es necesaria una coordinación motora de
alt2sima compleidad.
@unciones cognitivas de tipo eecutivo4 para el desarrollo de las pie$as musicales.
0ctivaciones de circuitos afectivos4 para e!plicar las activaciones emocionales que
produce la mCsica.
5l 6rea cerebral b6sica donde reside este tipo de inteligencia es el lóbulo temporal
dereco, aunque e!iste una relación topogr6fica entre los emisferios cerebrales.
5n resumen4 procesamientos modulares, secuenciales en paralelo indican que son los
dos emisferios los que. con circuitos que se complementan, permiten el desarrollo de
la inteligencia musical.
rofesionales t2picos4 mCsicos, cantantes, compositores, directores musicales y
personas comunes que tienen la capacidad para percibir los sonidos en la singularidad
espec2fica de sus matices y e!presiones.
La inteligencia cinest*tica"corporal es la inteligencia del movimiento, la e!presión y el
lenguae corporal. Se e!presa en la capacidad para utili$ar todo el cuerpo o parte de *l
(manos, dedos, bra$os o piernas), en forma armónica y coordinada, para e!presar
ideas y sentimientos. Se trata de la sensibilidad que tiene una persona para
manifestarse a trav*s de un lenguae no verbal.
5ste tipo de inteligencia tiene dos competencias b6sicas4 en primer lugar, el control de
los movimientos corporales propios que posee el individuo4 en segundo lugar el
tratamiento adecuado del maneo de obetos, e!presado en destre$as y abilidades
manuales para reali$ar actividades detalladas y de peque#as dimensiones.
Las 6reas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebelo, los
ganglios b6sales y la corte$a motora.
rofesionales t2picos4 deportistas, gimnastas, bailarines, mimos y todas aquellas
personas que tienen la capacidad para reali$ar actividades en
20
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 21/70
LIDIA SOTELO L#PEZ'ií-íí-p.'>+v22'íír.s?^ ;Í¡-ÍL-:.>^-->;TN..U"V""UH . •,'#.•1 v-/..-•.-■_■•:/••*« tvaWiNNWfNí'OifPPKittwi!tt'.•
, - # ^r
: . . - w ,-.,.---vi/ —. —.. . - , -\^t ~ a >
donde el control y la e!presión corporal son esenciales.
La Inteligencia espacial se refiere a la capacidad para visuali$ar acciones antes de
reali$arlas, lo que permite crear en el espacio figuras y formas geom*tricas, comocuando el escultor representa obetos visuales en un entorno espacial, o cuando el
ugador de aedre$ visuali$a en el espacio el posible movimiento de las ficas. 5ste tipo
de inteligencia permite configurar un modelo mental del mundo en tres dimensiones y
descubrir coincidencias en cosas aparentemente distintas.
5sta inteligencia se e!presa en la capacidad para transformar temas en im6genes,
para comprender el espacio como un todo y para lograr la orientación del individuo
dentro de esos l2mites. Dna abilidad estrecamente ligada con la anterior, propia de
quienes tienen una inteligencia visual"espacial, es la de percibir el mundo en im6genes
tridimensionales y reproducir mentalmente la percepción que se a tenido de un obeto
o espacio. Dna tercera competencia de la inteligencia espacial es la de reconocer el
mismo obeto en diferentes circunstancias. or Cltimo, la de anticiparse a las
consecuencias de los cambios espaciales, esto se aprecia en los maestros de aedre$.
3randes fluos de información permiten que esto se realice con ubicación diferente en
el cerebro en las regiones posteriores del emisferio dereco4 una locali$ada en la
parte dorsal, que procesa lo relacionado con el espacio, y otra ventral, relacionada con
los obetos. Los dos circuitos que nacen en el lóbulo occipital son su .sustratum.
rofesionales t2picos4 escultores, arquitectos, pintores, publicistas, dise#adores de
interiores, ugadores de aedre$. Los que cultivan ciencias como la anatom2a o la
topolog2a necesitan de la inteligencia espacial.
0 las inteligencias interpersonal e intrapersonal se las denomina inteligencias
personales, puesto que no se refieren a un campo o a una disciplina, sino que
e!presan formas de ser de los individuos en cuanto a sus competencias socio"
personales b6sicas4
La inteligencia interpersonal es la inteligencia del reconocimiento de los otros, de la
capacidad emp6tica4 e!presa abilidades sociales (capacidad de comunicación y de
relaciones nucapersonales). Se e!presa acia el e!terior de
21
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 22/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
la persona.
La Vntrapersonal es la inteligencia del autoconocimiento, de la autoestima y de la
capacidad de automotivación. Se e!presa acia el interior de la persona. La
inteligencia emocional, tal como la describiera Ganiel 3oleman, e!presada en el
autocontrol, el entusiasmo y perseverancia y en la capacidad de automotivación,
est6 vinculada con estos dos tipos de inteligencia. La inteligencia interpersonal es la
capacidad para relacionarse con otras personas y comprender sus sentimientos sus
formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones, preferencias e
intenciones. Se e!presa tambi*n en la capacidad para comunicarse con la gente y
manear los conflictos, gracias a una adecuada evaluación del maneo de emociones
propias y aenas. La inteligencia Vnterpersonal nos ace capaces de sintoni$ar con
otras personas y de manear los desacuerdos antes de que se conviertan en rupturas
insalvables. Se e!presa en la capacidad emp6tica que permite comprender el estado
de 6nimo de los dem6s y considerar al otro en su realidad de otro. @acilita la creación
de un clima que valora la pluralidad la diversidad como un eco positivo. ermite
asumir el punto de vista de los otros, es decir, ver las cosas desde la perspectiva de
los dem6s.
Los estudios sobre el cerebro an identificado los circuitos cerebrales responsables de
esta capacidad4 el lóbulo frontal y otras estructuras uegan un papel fundamental en
esta competencia.
rofesionales t2picos4 educadores, trabaadores sociales, terapeutas y cualquier
persona que tiene que trabaar en la esfera de las relaciones interpersonales.
La inteligencia Vntrapersonal se refiere a poseer conocimientos sobre uno mismo,
aluda a que los individuos observen sus estados y procesos neurocognitivos Mtanto a
nivel intelectivo como afectivoM y comprendan sus comportamientos. =mplica la
refle!ibilidad del propio esp2ritu. Los individuos dotados de esta inteligencia tienden a
saber lo que pueden aber o no, lo cual les ayuda a tomar decisiones eficaces y
encientes sobre sus vidas. La metacognición es un proceso indispensable para el
desarrollo de la inteligencia Vntrapersonal. 5n este tipo de inteligencia, se identifican en
los lóbulos frontales
22
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 23/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
algunos de los circuitos cerebrales que la sustentan.
Se trata de la aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo, que permite el
an6lisis y el maneo de las propias emociones, los sentimientos, intereses,
capacidades y motivos.5sta inteligencia permite que los individuos observar sus estados y procesos
neurocognitivos, tanto a nivel cognitivo como afectivo, est*n en meores condiciones
para orientar sus comportamientos. odr2amos describirla tambi*n Mutili$ando la
e!presión de ;asloFM como la percepción inconsciente o preconsciente de nuestra
propia naturale$a de nuestra propia vocación en la vida.
rofesionales t2picos4 ciertos l2deres religiosos y algunos artistas, filósofos, oradores y
con capacidad de movili$ar por su carisma. Ge ordinario son personas quedesempe#an un papel espiritual en la sociedad en la que viven.
La inteligencia natu!alista es la capacidad para distinguir entre los seres vivos ya
sean plantas o animales. 5s un tipo de inteligencia relacionado con el inundo natural
que desarrolla la abilidad para identificar miembros de una misma especie y detectar
las diferencias que e!isten entre ellos. 5ste tipo de inteligencia est6 presente en
personas que saben observar estudiar la naturale$a clasificar elementos del medio
ambiente y utili$ar estos conocimientos productivamente len una grana en las
investigaciones biológicas, etc. 3ardner afirma que en la cultura consumista en la que
estamos inmersos, los óvenes aplican su inteligencia naturalista para discriminar
tipos de automóviles, estilos de peinados o $apatillas.
La atracción por descubrir el mundo natural y la inquietud por develar los misterios de
la naturale$a son sus manifestaciones m6s significativas. 5ste es el Cnico tipo de
inteligencia sobre el cual no e!iste pleno acuerdo en lo que respecta a su lugar en el
cerebro. ara algunos radica en el lóbulo parietal i$quierdo4 para otros, en el
emisferio dereco.
rofesionales t2picos4 graneros, paisaistas, ardineros, estudiosos de la flora y la
fauna, capitanes de barco, geógrafos, bot6nicos
23
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 24/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
La teor2a de las inteligencias mCltiples porta nuevas formas de percibir y pensar la
inteligencia (o las inteligencias) y, derivado de ello, se establece un nuevo marco
teórico referencial como modo de fundamentar cambios significativos en algunos
aspectos de la pr6ctica pedagógica particularmente en lo que se refiere a la orientacióny la tutor2a, y al modo de evaluar las capacidades cognitivas de los alumnos.
Lección *:
Las p!ue,as psicológicas como inst!umentos de medición de la inteligencia
*.1. Los tests de inteligencia
especto a la evaluación de la inteligencia, los diversos autores que se an revisado
con antelación la conciben como un conunto de capacidades, las cuales en su
conunto devienen en una conducta inteligente. 5ntonces, para reali$ar una
evaluación de la inteligencia, desde los primeros estudios, dico constructo se a
operacionali$ado de diversa manera conforma a lo que los autores consideraban
conducta inteligente (e.4 >inet y Simón en la primera versión de su instrumento, al
24
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 25/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
estar inmersos en el conte!to educativo (tanto de educación b6sica como de
educación especial) consideraban la inteligencia como función de su interacción en el
6mbito interpersonal, iniciativa, sentido comCn, entre otros aspectos, que ellos
operacionali$aron).5s as2 como en función de la *poca en la cual se reali$aron los estudios, la
concepción de los tests de inteligencia a variado.
7.&. EI cociente intelectual4
5l primero en usar el t*rmino de /oeficiente =ntelectual (/l) fue '. Stern en 191&como un m*todo para comparar el puntae de un ni#o en la 5scala de =nteligencia de
>inet con la eecución de un grupo de ni#os de la misma edad. 5l '0=S usa un
m*todo similar para medir la inteligencia del adulto. Los /l del '0=S definen un nivel
de inteligencia al comparar la eecución de un sueto de cualquier edad con los
puntaes promedio obtenidos por suetos de su mismo grupo et*reo. or lo tanto, el /l
puede definirse como una ra$ón entre el rendimiento logrado por un sueto y el
esperado, que es el promedio logrado en la estandari$ación o adaptación, por su
grupo de edad4
/l X untae obtenido por el sueto
untae promedio de su grupo et*reo
0s2, el /l tiene el mismo significado b6sico sin considerar la edad del sueto. Dn /l de
1& obtenido por una persona de B: a#os y por una de &&, reflea la misma posición
relativa con respecto a personas de su mismo grupo de edad. ero en otro sentido,
/l id*nticos no tienen el mismo significado a diferentes edades, ya que los puntaes
promedio cambian con la edad, disminuyendo- por tanto, se requiere de un nivel m6s
alto de abilidad, en sentido absoluto, para obtener un /l de 1& a los &: que a los
B:.
7.7. " interpretación de los tests de inteligencia4
25
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 26/70
LIDIA SOTELO <=>PEZ
7.7.1. )uantificación a un ni&el gene!al:7..
7.:. La ventaa de los tests de inteligencia, particularmente el de Standford"
>inet, fue que brindaban una medida obetiva para diferencia a grupos de
personas segCn su inteligencia general. 5ntonces, en esta primera etapa de la
interpretación de las pruebas se apoyó en consideraciones pr6cticas a partir de
la necesidad de clasificar a las personas en grupos distintos.
7.B. La consideración del /l como punto central de la interpretación, i$o que
se crearan algunos sistemas de clasificación que ayudaban tanto al sistema
m*dico como legal, pero que estigmati$aban a la persona y le daban cierto rol
social conforme a la etiqueta.
7.7.&. An(lisis clnico de pe!fil:7.<.
7.8. 5sta segunda etapa tuvo como pionero a Gavid 'ecsler al publicar el
'ecsler">ellevue, quien dise#ó un m*todo de an6lisis m6s all6 del /l global,
con la interpretación de aspectos m6s espec2ficos de las capacidades cognitivas
de una persona.
7.9. 5l 'ecsler">ellevue, forma = ('>"=), y posteriormente la forma == ('>"==)representó un enfoque diferente respecto a las anteriores escalas de
inteligencia. 5l '>"== conten2a 11 subtests separados4 =nformación,
/omprensión, 0ritm*tica, G2gitos, Semean$as, ocabulario, @iguras
incompletas, %istorietas, /ubos, /laves y /odificación.
7.1. Gebemos considerar que en este momento se estableció la diferencia
entre /l verbal y /l manipulativo, es decir, se planteaba que la inteligencia pod2a
e!presarse tanto de manera verbal como no verbal.7.11. 0 partir de esta innovación reali$ada por 'ecsler, se abr2a desarrollado
un nuevo m*todo de interpretación de los tests bao el supuesto que las
puntuaciones escalares altas y baas podr2an, muy probablemente, revelar
consideraciones diagnósticas y terap*uticas.
7.1&. Eo obstante, el desarrollo que implicaba ir m6s all6 de la mera clasificación
diagnóstica trao como consecuencia problemas metodológicos, ya que al generarse
perfiles generales un individuo puede ser interpretado cl2nicamente en
26
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 27/70
7.17. LIDIA SOTELO L#PEZ
7 . 1 . Y - f UYI. Z"."-K !fe[7.1:.
7.1B. función al perfil que fue eco a partir de puntuaciones de mucas
personas, menos de *l mismo.
7.7.7. "0n6lisis psicom*trico de perfil47.1<.
7.18. Aa en 19::, se revisó y actuali$ó el '>, convirti*ndose en el '0=S
(5scala de =nteligencia para adultos de 'ecsler), as2 como tambi*n
producción de una escala para ni#os, el '=S/. Los cambios que se llevaron a
cabo en las escalas fueron importantes. Se fusionaron las formas '>"= y '>"==
en una sola escala con mayor amplitud en los 2ndices de dificultad. 0dem6s deello, se vuelve a alinear el 6mbito de la edad para comprender desde los 1B
a#os asta las personas mayores (con lo que se elimina el solape con el
'=S/)- y por Cltimo, se depuran los tests para aumentar su %abilidad.
7.19. ero a la par de estos avances que refor$aban m6s el enfoque de la
interpretación cl2nica, ubo un desarrollo en el campo de la inform6tica, en el
campo de las computadoras y programas estad2sticos, basados en los cuales
/o*n critica tanto al '=S/ como al '0=S. or eemplo, mediante un an6lisis
factorial, /o*n encontró tres factores, en ve$ de los dos que planteaba
'ecsler. 0 partir estudios posteriores se llegó a la conclusión que las escalas
'ecsler tienen un pobre sustento emp2rico y no se apoya en una teor2a de la
inteligencia sólida y consistente.
7.7.. " 0plicación de la teor2a47.&.
7.&1. 0unque el tercer enfoque de interpretación no consiguió muco *!ito, facilitó
las bases necesarias para que sura el cuarto enfoque, denominado aplicación de la
teor2a.
7.&&. Se estableció una necesidad de integrar la interpretación de los tests de
inteligencia con un sustento teórico, pero todos los esfuer$os resultaron inCtiles, ya
que el uso de una teor2a en la interpretación de los tests de inteligencia implicaba un
cambio de perspectiva que mucos psicólogos no estaban dispuestos a asumir, y es
por ello que priman los enfoques de interpretación cl2nica y psicom*trica asta la
feca.
27
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 28/70
LIDIA SOTELO \X)PEZ
7.&7. *.. )uestiones cont!o&e!siales so,!e los tests de inteligencia
7.&. Los resultados de una Cnica prueba, por e!celente que sea, no permitenarribar a un diagnóstico definitivo.
7.&:. Las personas con dificultades intelectuales alcan$an puntuaciones baas
en las pruebas de inteligencia, pero E? todas las personas que obtienen
puntuaciones baas tienen dificultades intelectuales.
7.&B. Los resultados de un test remiten a la variable que e!amina en relación
con la teor2a que la fundamenta.
7.&<. 5!isten otras variables a propósito de la inteligencia, que deben ser
consideradas en la evaluación.
28
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 29/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
7.&8. Lección Escalas de
Inteligencia 6ene!al7.&9.
7.7.7.71. .1. Fundamentos de las /at!ices P!og!esi&as de %a&en:7.7&.
7.77. Los tests de ;atrices rogresivas fueron desarrollados por Non /.
aven con obeto de medir la capacidad intelectual (abilidad mental general)
para comparar formas y ra$onar por analog2a con independencia de los
conocimientos adquiridos. 5st6n basados en la +eor2a de /arles Spearman.7.7.
7.7:. @rente a las radicales discrepancias entre las diversas teor2as relativas a
la inteligencia, Spearman se propuso llegar a una conclusión que lograse
conciliar y resolver armónicamente las divergencias entre las teor2as que
postulan una inteligencia general- las teor2as de postulan varias facultades
diferenciadas y las teor2as de las mCltiples aptitudes indiferenciadas.7.7B.
7.7<. La solución que formuló Spearman, que se revisó en apartados
anteriores se conoce como +eor2a de los @actores o +eor2a >ifactoral que
postula que todas las abilidades del ombre tienen un factor comCn, un factor
general a todos ellos (factor g), y un factor espec2fico a cada uno de ellos
(factor s). 5n toda abilidad se dan los dos factores g y s pero dicos
factores no desempe#an el mismo papel en todas las abilidades4 en tanto en
algunas abilidades es g el factor principal, en otras lo es s. La investigación
posterior demostró la e!istencia de otros factores, los llamados factores de
grupo, que se encuentran en gran parte de un conunto de abilidades afines.7.78.
7.79. Gentro de la l2nea de investigación psicom*trica factorial, que busca la m6!ima
saturación para g, y precisamente mediante pruebas omog*neas no verbales,
perceptivas y de educación de correlatos, compuso aven su +est de ;atrices
rogresivas (5scala 3eneral) que busca en efecto medir el factor general
suministrando información directa de la magnitud individual de ciertas funciones
cognoscitivas (observación y ra$onamiento) y una cierta evaluación de casi todas
29
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 30/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
7.. ellas4 la medida de la capacidad intelectual, denominador comCn de la
totalidad de las operaciones de la inteligencia.7.1.
7.&. aven construyó la 5scala 3eneral de ;atrices rogresivas parae!perimentación en 197B, someti*ndola a revisión en los dos a#os siguientes.
La forma actual data de 1978. 5n 19< introduo modificaciones al +est y
simplificó la prueba derivando una 5scala 5special para medir las funciones
perceptuales y racionales de niveles de madure$ inferiores a los 1& a#os, de los
d*biles mentales y de suetos con serias dificultades de lenguae y audición.
7.7. .$. 5scala 3eneral4
.&.1. " @ica +*cnica4
7.. Eombre 4 +est de ;atrices rogresivas de aven"5scala
3eneral.
0utor 4 N. aven.
7.:. 0plicación 4 =ndividual y colectiva, adolescentes y adultos.
Guración 4 0pro!imadamente & minutos.
7.B.
7.<. @inalidad 4 ;ide la aptitud general por medio de la deducción de
relaciones entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad.
.&.&. " ;aterial de 5scala
3eneral .$.$.1" /uaderno de
matrices7.8.
7.9. 5st6 constituido por sesenta problemas representados en sesenta l6minas en
blanco y negro y divididos en : series de 1& matrices cada una. /ada problema,
planteado gr6ficamente y en el que ay que completar algo, implica un patrón de
30
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 31/70
LIDIA SOTELO I.#PEZ
pensamiento, una matri$. Gentro de cada serie, los 2tems se allan dispuestos en
orden de dificultad creciente, y tambi*n cada una de las series, consideradas en su
31
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 32/70
LIDIA SOTELO I.#PEZ
7.:. conunto, son progresivamente m6s dif2ciles. Eo obstante, la primera
matri$ de cada serie es algo m6s f6cil que la Cltima de la serie anterior. Las
dos primeras series plantean problemas de educación de relacionesperceptivas y las tres Cltimas, educación de correlaciones. La solución de cada
problema se encuentra entre los seis u oco dibuos m6s peque#os,
dispuestos en la parte inferior de las l6minas.
7.:1.
7.:&.
7.:7.7.:.7.::.7.:B.7.:<.
7.:8. 5emplo tomado del cuadernillo de
prueba .$.$.$. P!otocolo de p!ue,a7.:9.
7.B. Los protocolos de prueba que se utili$an contienen los siguientes datos.
ECmero de protocolo- nombres y apellidos- feca de nacimiento con indicación
de d2a, mes y a#o- lugar de nacimiento- ora de finali$ación del trabao-
espacios necesarios para que el sueto escriba las respuestas y soluciones,
as2 como los lugares correspondientes para consignar los aciertos y errores en
el proceso de la corrección- contienen, igualmente, estos protocolos, el totaldel tiempo empleado en la prueba, la edad cronológica, la discrepancia, el
puntae bruto logrado, el percentil alcan$ado y el rango.
32
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 33/70
7.B1. 5l protocolo tiene adem6s los siguientes datos4 escuela, colegio o
establecimiento de trabao el cual pertenece el sueto e!aminado- feca de
aplicación de la prueba- ora de iniciación del trabao- en un rayado especial
figuran las actitudes que e!presa el e!aminado en el curso de su trabao4concentrada, distra2da, refle!iva, intuitiva, interesada, desinteresada, tranquila,
intranquila- columna de observaciones para consignar actitudes que escapan a
esta sistemati$ación y que a uicio del e!perimentador convenga anotar. /onsta
tambi*n en estos protocolos el nCmero de alumnos o suetos investigados en
forma colectiva autoadministrada y la firma del e!aminador.
.&.&.7. " ;edios de ilustración7.B&.
7.B7. Los medios de ilustración est6n constituidos por una ampliación de la
l6mina 0"1 de la Serie 0 y por un protocolo de prueba para facilitar la
comprensión de las instrucciones del llenado de la oa de protocolo, en cuanto
al sueto se refiere, de lo que se le e!ige en la efectuación del test y sobre la
manera como debe llenar las soluciones que crea acertadas. /uando se trabaa
con ni#os Csese, adem6s, el pi$arrón.
.&.&.. " lantilla de calificación o clave7.B.
7.B:. 5s una reilla de cartulina que superpuesta al rotocolo dea ver a trav*s
de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas
columnas i$quierdas, a la altura de la ilera correspondiente, figuran los
nCmeros de las soluciones acertadas de cada problema para as2 efectuar el
conteo de las respuestas correctas dadas por el evaluado.
.&.&.:. " 5l manual7.BB.
7.B<. 5n el manual se encontrar6 todo lo concerniente a las especificaciones
t*cnicas del test, as2 como las tablas y aremos para la calificación e
interpretación.
.&.&.B. " 5l cronómetro
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 34/70
LIDIA SOTEIS0 L#PEZ
.&.&.<. 5l cronómetro a de utili$arse para medir el tiempo empleado por cada
sueto en la resolución del test. 0 falta de cronómetro es tambi*n operante el
uso del relo, entonces de determina la ora de iniciación colectiva de la prueba
en el protocolo de actitudes y se consigna la ora de entrega individual en cada
protocolo de prueba, anotando ora, minutos y segundos..&.&.8..&.&.9.
.&.&.1. .$.*. ?o!mas de Aplicación:.&.&.11.
.&.&.1&. 5l e!aminador distribuye los protocolos de prueba indicando que llenen
los datos referentes a sus personas. %eco esto, se distribuyen los cuadernos
de matrices, advirtiendo a los e!aminados que no los abran asta cuando se
les avise. Si la aplicación se da de forma individual, se les refiere las
indicaciones de manera m6s personali$ada..&.&.17.
.&.&.1. Dna ve$ que todos los e!aminados tienen sus cuadernillos, el
e!aminador dice4 0bran sus cuadernos en la primera p6gina. Se parece a esto.
ara que el grupo observe, el e!aminador e!ibe la l6mina 0"1 o una ampliación de la
misma. /omo ven, en la parte superior dice Serie 0 y en una oa de anotación
tienen la columna de la Serie 0, aqu2. 5sto es 0"1. Aa ven de qu* se trata. 5n la parte
superior ay un dibuo en el que se a omitido un tro$o. /ada uno de estos tro$os de
abao (se#ala uno por ve$) tiene el tama#o adecuado para austarse al espacio, pero
no todos completan el dibuo. 5l nCmero 1 (se#ala primero el tro$o y luego el espacio
en blanco) no es el tro$o que corresponde. Los nCmeros & y 7 tampoco sirven4 Llenan
el espacio, pero no son los tro$os que se precisa. HA el nCmero BI +iene el dibuo
conveniente (indica que su dibuo es el mismo que el de arriba), pero no lo cubre
totalmente. Se#alen con su dedo cu6l es el correcto. 5l e!aminador observa si todos
proceden correctamente- si es necesario agrega nuevas e!plicaciones, y a#ade4 S2,
el nCmero es la solución. Ge modo que la respuesta a 0"1 es - escriban aqu2, en
sus oas de anotaciones, al lado del nCmero, en la columna 0. Eo den vuelta a la
oa todav2a. 5l e!aminador espera a que todos ayan terminado, y luego continCa4
5n cada p6gina de sus cuadernos ay un dibuo con un espacio en blanco. 5n cada
una de ellas deben descubrir cu6l de los tro$os de
34
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 35/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.1:. la parte inferior es el que completa el dibuo superior. /uando lo
descubran, escriban el nCmero del tro$o adecuado en las oas de anotación, al
lado del nCmero del dibuo. Los problemas son simples al comien$o y se
vuelven m6s dif2ciles a medida que avancen. Eo ay trampa. Si prestanatención a la manera como se resuelven los f6ciles, los Cltimos le resultar6n
menos dif2ciles. 5!aminen uno por uno, desde el comien$o asta la terminación
del cuaderno de dibuos. +rabaen solos y no salteen ninguno ni vuelvan atr6s.
eamos cu6ntos pueden resolver. Gisponen de todo el tiempo que deseen. Gen
vuelta a la oa y traten de encontrar la solución del siguiente.&.&.1B.
.&.&.1<. +ranscurrido el tiempo suficiente para contestar a la prueba 0"&, el
e!aminador a#ade4 Eaturalmente, la solución es el nCmero :. ?bserven si an
anotado en sus oas el nCmero : en la casilla & de la columna 0. /ontinCen
solos asta el final del cuaderno..&.&.18.
.&.&.19. 5s conveniente agregar estas Cltimas indicaciones4 Eo rayen ni anoten
nada en el cuadernillo. Si en el curso de su trabao cometen un error, no se
detengan a borrarlo- t6renlo y a su dereca escriban la respuesta que crean
correcta.
.&.. " Eormas de untuación..&.&.&.
.&.&.&1. Dna ve$ cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a
comparar las respuestas que *ste dio con las que figuran en la plantilla de
calificación manual, asignando un punto a la respuesta que coincida con la
plantilla.
.&.:. " Eormas de =nterpretación..&.&.&&.
.&.&.&7. Ge acuerdo al puntae del evaluado, se debe buscar en las tablas
aremos, dependiendo de la edad y actividad del evaluado, los puntaes
percentiles y rangos de desempe#o que coincidan con su rendimiento en la
prueba..&.&.&.
35
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 36/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.&:.
.&.&.&B. .*. 5scala 5special4
36
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 37/70
.&.&.&<..&.&.&8..&.&.&9..&.&.7..&.&.71.?om
,
! e
.&.&.7&. 4 +est de ;atrices rogresivas de aven"5scala 5special.
37
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 38/70
.&.&.77..&.&.7.Auto!
.&.&.7:.4 N.
aven.
38
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 39/70
.&.&.7B. Aplicación 4 Ei#os de : a 11 a#os.
Du!ación 4 0pro!imadamente 7 minutos.
.&.&.7<.
.&.&.78. Finalidad 4 ;ide la aptitud general por medio de la deducción de
relaciones entre las matrices, ordenadas de acuerdo a dificultad..&.&.79..&.&..
.&.&.1. .*.$. /ate!ial.&.&.&..&.&.7.
.&.&.. .*.$.1 )uade!no de mat!ices.&.&.:.
.&.&.B. La 5scala 5special est6 constituida por 7B problemas que se presentan
en 7B l6minas de dibuos coloreados incompletos. 0l pie de cada una se allan
seis dibuos peque#os, de los cuales sólo uno sirve para terminar
correctamente el dibuo incompleto. Las 7B l6minas est6n distribuidas en tres
series de 1& dibuos cada una, designadas series 0, 0b y >, respectivamente.
ale decir que los colores no forman parte del problema, ni est6n destinados a
orientar en la solución- sirven meramente para facilitar la comprensión de la
tarea y para acer la m6s atractiva a suetos que por su edad o por su poca
inteligencia son incapaces de sentirse estimulado por esos problemas con la
intensidad del individuo normal y del de m6s edad, como ocurre en la 5scala
3eneral, ya revisada l2neas arriba, impresa en blanco y negro.
39
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 40/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.<. soluciones acertadas de cada problema para as2 efectuar el conteo de las
respuestas correctas dadas por el evaluado.
.7.&.. El manual.&.&.8.
.&.&.9. 5n el manual se encontrar6 todo lo concerniente a las especificaciones
t*cnicas del test, as2 como las tablas y baremos para la calificación e
interpretación.
.7.&.:. El c!onómet!o.&.&.:.
.&.&.:1. 5l cronómetro a de utili$arse para medir el tiempo empleado por cada
sueto en la resolución del test. 0 falta de cronómetro es tambi*n operante el uso
del relo, entonces de determina la ora de iniciación colectiva de la prueba en el
protocolo de actitudes y se consigna la ora de entrega individual en cada
protocolo de prueba, anotando ora, minutos y segundos..&.&.:&..&.&.:7.
.&.&.:. .*.*. ?o!mas de Aplicación
.&.&.::.
.&.&.:B. /abe resaltar que la aplicación se debe acer de forma individual en la
mayor2a de los casos. La aplicación colectiva se debe acer en suetos mayores
de oco a#os, y con dos monitores que supervisen la aplicación.
.&.&.:<. Dna ve$ frente al e!aminado, durante la conversación preliminar se llena
el protocolo de prueba con los datos del ni#o. 0 continuación el e!aminador abre el
cuadernillo en la primera ilustración, 01, y dir64 ;ira esto (indicando la figura
superior). /omo ves, es un dibuo al que se le a sacado una parte. /ada uno deestos dibuos (se#al6ndolos con el dedo) tiene la misma forma que ese espacio vac2o
(lo se#ala), pero sólo uno completa el dibuo. 5l EP 1 tiene una buena forma, pero el
dibuo no queda bien. 5l EP &, tampoco. 5l EP7 tampoco va bien. 5l EPB es casi bueno,
pero falla aqu2 (se#ala la parte blanca). Sólo uno es bueno. Se#ala tC cu6l es el dibuo
que viene bien. Si el ni#o no se#ala la solución, el e!aminador continCa su
e!plicación asta que el e!aminado aya comprendido con claridad la naturale$a del
problema a resolver. 5ntonces el e!aminador le muestra el problema 0&, si lo resuelvebien se pasa al 07, y se prosigue como antes. 5n la prueba 0,
52
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 41/70
LIDIA SOTELO LOPEZ
.&.&.:8. F $i
.&.&.:9. as @*s
.&.&.B.
.&.&.B1.fe. .&.&.B&..&.&.B7..&.&.B..&.&.B:..&.&.BB.
.&.&.B<. 5emplo tomado del cuadernillo de prueba.&.&.B8..&.&.B9.
.&.&.<. .*.$.$. P!otocolo de p!ue,a.&.&.<1.
.&.&.<&. Los protocolos de prueba que se utili$an contienen los siguientes datos.
La parte superior est6 destinada al registro de los datos de identificación del
sueto, como son los nombres y apellidos- feca de nacimiento con indicación
de d2a, mes y a#o- lugar de nacimiento, etc.- la parte media sirven para que
escriba sus respuesta, as2 como los lugares correspondientes para consignar
los aciertos y errores en el proceso de la corrección- contienen, igualmente,
estos protocolos, el total del tiempo empleado en la prueba, la edad
cronológica, la discrepancia, el puntae bruto logrado, el percentil alcan$ado y
el rango..&.&.<7..&.&.<.
.&.&.<:. .*.$.*. Plantilla de calificación o cla&e.&.&.<B.
.&.&.<<. 5s una reilla de cartulina que superpuesta al rotocolo dea ver a
trav*s de sus ventanillas las columnas con las respuestas anotadas, y en cuyas
51
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 42/70
LIDIA SOTELO LOPEZ
columnas i$quierdas, a la altura de la ilera correspondiente, figuran los nCmeros de
las
51
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 43/70
.&.&.<8. antes que el ni#o aya tenido tiempo para se#alar alguna de las pie$as,
el e!aminador dir64 ;ira cuidadosamente el dibuo (despla$ando el dedo sobre
la superficie). Sólo uno de los dibuos viene realmente bien. +en cuidado,
primero mira cada uno de estos dibuos (se#ala el espacio). /uando el ni#o a
indicado alguna de las pie$as, correcta o no, el e!aminador dir64 H5s *sta la
que viene bien para ponerla aqu2I (indicando en el dibuo superior el espacio a
llenar). Si el ni#o responde que s2, el e!aminador aceptar6 su elección con
aprobación, sea correcta o incorrectamente. Si el ni#o cambia de Vdea el
e!aminador dir64 >ueno, se#ala la que de veras sea la correcta. Dna ve$
eco el cambio, y sea *ste el correcto o incorrecto, el e!aminador vuelve a
preguntarle H5s *saI. Si el ni#o queda satisfeco se acepta su elección. Si
todav2a se muestra dubitativo, el e!aminador dir64 >ueno, Hcu6l queda bien
entoncesI y de acepta ya como decisión final la que el ni#o se#ale. 5ste mismo
procedimiento se sigue a las formas 0b y >.
.7.. " Eormas de untuación..&.&.<9.
.&.&.8. Dna ve$ cumplimentada la prueba por el evaluado, se procede a
comparar las respuestas que *ste dio con las que figuran en la plantilla de
calificación manual, asignando un punto a la respuesta que coincida con la
plantilla.
.7.:. " Eormas de =nterpretación..&.&.81.
.&.&.8&. Ge acuerdo al puntae del evaluado, se debe buscar en las tablas
aremos, dependiendo de la edad, los puntaes percentiles y rangos dedesempe#o que coincidan con su rendimiento en la prueba.
.7.B. " \mbitos de aplicación4
.&.&.87. 5l +est de matrices progresivas de aven 5scala 5special se utili$a en
ni#os con dificultades en la e!presión, en los ni#os con problemas de
aprendi$ae o en los ni#os que no an tenido mucos a#os de escolaridad.
43
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 44/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
ermite tener una medida de la inteligencia general. +ambi*n se usan en la
orientación y tutor2a
44
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 45/70
1r*]0YH4^[m.[.4,Z- " " " " "
la actualidad se a r inteligencia por ello en ="incorporado el complet
.&.&.8. ..
Escala
Supe!
.&.&.8:. Las
;atrices
rop
pensado
para eU
estadounide
nr prueba
oblir
capacidad
45
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 46/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.8B. 5n la actualidad se a revalorado el completamiento de matrices para
evaluar la inteligencia por ello en las nuevas bater2as, o en sus revisiones
actuali$adas an incorporado el completamiento de matrices (tipo +est de
aven)..&.&.8<.
.&.&.88. .. Escala Supe!io!:
.&.&.89. Las ;atrices rogresivas de aven, fueron creadas por aven (1978), y
fue un test pensado para evaluar a un grupo selectivo de personas (los
oficiales de la armada estadounidense). >asada en el antecedente de aven y
enrose (197B). 5sta prueba obliga a poner en marca su ra$onamiento
analógico, la percepción y la capacidad de abstracción.
46
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 47/70
.&.&.9. LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.91. \ A v y_,v
'-■ - " -v.' fe- \ >^V: ; t r ,V: - '" ;A~.&.&.9&.
.&.&.97. LE)T2%A La
inteligencia se 'e!eda@
.&.&.9..&.&.9:..&.&.9B.
.&.&.9<. 5sta pregunta aparentemente simple est6 cargada de
controversia. 0lgunos psicólogos creen que la erencia afecta la inteligencia.
?tros sienten que el ambiente es determinante. 5!aminemos alguna de laevidencia a favor de cada concepto. 5n un estudio cl6sico de factores
gen*ticos que influyen en aprendi$ae, +ryon (19&9) se las arregló para criar
ra$as separadas de ratas brillantes para los laberintos y torpes para los
laberintos (animales que eran e!tremadamente brillantes o estCpidos para
aprender laberintos). Gespu*s de varias generaciones de crian$a, la
superrata m6s lenta superaba a la meor rata torpe. _ste y otros estudios
de eugenesia (reproducción selectiva en busca de caracter2sticas deseables)sugieren que la erencia influye en gran medida sobre algunos rasgos.
.&.&.98. +al ve$ sea cierto, pero Hel aprendi$ae de laberintos es en
realidad una medida de la inteligenciaI
.&.&.99. Eo, no lo es. 0l parecer, el estudio de +ryon mostraba que la
inteligencia se ereda, pero investigadores posteriores encontraron que las
ratas brillantes tan sólo estaban m6s motivadas por la comida v se distra2an
con menos facilidad durante las pruebas ('imbev, 198). /uando noestaban persiguiendo comida para ratas, las ratas brillantes no eran m6s
inteligentes que las supuestamente torpes. or tanto, el estudio de +ryon s2
demostró que la erencia influye en las caracter2sticas conductuales, pero no
fue concluyente sobre la inteligencia. Gebido a estos problemas, los estudios
con animales no pueden decirnos con certe$a cómo afectan la erencia y el
ambiente a la inteligencia.
47
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 48/70
LIDIA SOTELO LOPEZ
.&.&.1.@uente4 /oon, G. (&:) sicolog2a 5!ploración y aplicaciones
(p 797). ;*!ico4 =nternational +omson
48
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 49/70
LIDIA SOTEIB0 L#PEZ
.&.&.11.
.&.&.1&..&.&.17..&.&.1..&.&.1:..&.&.1B.
.&.&.1<..&.&.18..&.&.19..&.&.11..&.&.111..&.&.11&..&.&.117..&.&.11..&.&.11:..&.&.11B..&.&.11<..&.&.118.
.&.&.119..&.&.1&..&.&.1&1.
.&.&.1&&. Lección
C Aptitudes
intelectuales.&.&.1&7.
.&.&.1&.C.1. /oncepto de aptitudes4.&.&.1&:.
.&.&.1&B.La aptitud es una predisposición especial que tiene la persona para
reali$ar una determinada actividad. La aptitud es algo natural en la persona, y no
necesita de aprendi$ae. Los tests de aptitudes tienen como obetivo detectar el
potencial de las personas. 5!isten diferentes tipos de test de aptitud4.&.&.1&<.
.&.&.1&8.C.$ Test de Aptitudes mentales P!ima!ias: P/A
.&.&.1&9. 5s un test para medir las
aptitudes primarias C.$.1 Fic'a T;cnica
.&.&.17.?om,!e: ;0 , 0ptitudes ;entales rimaria, del original rimanR
;ental 0bilities.
.&.&.171.Auto!: 5laborado a partir de los trabaos de L.L., +urstone y 3.+urstone por
49
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 50/70
LIDIA SOTEIB0 L#PEZ
.&.&.17&.el Gepartamento de sicolog2a 5!perimental del /.S.=./. (;adrid)
.&.&.177.Tipificación espaola: Sección de estudio de +est de +50, S.0.
.&.&.17.Fo!ma de aplicación 4 =ndividual y colectiva.
.&.&.17:.Du!ación de la p!ue,a: B minutos apro!imadamente (incluidos la
50
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 51/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.17B. corrección y la valoración)- &B minutos son de
trabao efectivo. Edad de aplicación: 1R11 a#os en adelante.
.&.&.17<.-a!emos: Giversas muestras normativas, segCn los criterios de edad,
se!o, curso de estudio, nivel profesional y nivel cultural..&.&.178.Significación: 5valuación de las siguientes aptitudes mentales
primar2as4 comprensión verbal (), espacial (5), ra$onamiento 8%0 c6lculo 8?0
y fluide$ verba] (@)..&.&.179..&.&.1.
.&.&.11.C.$.$ Finalidad.&.&.1&.
.&.&.17.La bater2a ;0, permite una evaluación muy importante, aunque no
Cnica, de la inteligencia en la labor de psicodiagnóstico, ya que cualquier
actividad de la conducta implica todos los rasgos de la personalidad- la
inteligencia es una e!celente y principal función del individuo, pero el ombre
no es sólo inteligencia. 5l psicólogo rara ve$ dirige su estudio a una
formulación completa de la personalidad como un todo org6nico y
estructurado- le interesan, sin embargo, las manifestaciones funcionales de la
conducta, en la cual la inteligencia es un medio positivo de acción actual y de
posibilidades futuras, y cuyo campo est6 constituido por todas las actividades
de algCn modo innovadoras, que no se limitan a repetir lo ya conseguido, sino
que suponen algCn mati$ de indagación, composición, descubrimiento o
novedad (Aela, 19B7).
.&.&.1.5stas consideraciones muestran la importancia que tiene una prueba de
inteligencia en la labor de psicodiagnóstico, y, sobre todo, en el proceso de la
orientación y selección escolar y profesional. 5n estos casos es muy
conveniente e!plorar aisladamente las diferentes aptitudes, principalmente
cuando son factores, de valor positivo o negativo, que condicionan el *!ito o
fracaso en una actividad o profesión.
.&.&.1:. 5stas son las ventaas de la bater2a ;0- como cualquier otro
instrumento psicom*trico, tiene limitaciones en cuanto a la universalidad, fiabilidad y
valide$ de sus aplicaciones, pero es muy Ctil en cuanto puede presentar un perfil de
las principales dimensiones o aptitudes mentales primarias de la conducta
cognoscitiva, para orientar o encau$ar a los individuos a las actividades o profesionesen las que pueden destacar.
51
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 52/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.1B.• - «• - ■ -, .-%s
.&.&.1<..&.&.18..&.&.19.
.&.&.1:.C.$.* )a!acte!sticas de las P!ue,as
.&.&.1:1.La bater2a consta de cinco pruebas que detectan aisladamente cinco
factores- factores que llamó 0ptitudes ;entales rimarias y que identificó conlos siguientes nombres4
.&.&.1:&.
.&.&.1:7.Facto! : comp!ensión &e!,al.
.&.&.1:.5s la capacidad para comprender ideas e!presadas en palabras. Se
necesita en actividades en las cuales alla que captar los problemas por medio
de la palabra escrita o ablada. 5s una aptitud muy conveniente para el
aprendi$ae de lenguas, taquigraf2a, istoria, ciencia y, en general, para ser unbuen estudiante. 5l factor y es necesario para el *!ito de profesiones como
profesor, maestro, editor, cient2fico, bibliotecario, magistrado, y cualquier casó
de cargo subalterno en el cual se reciba ordenes orales.
.&.&.1::.La prueba consta de : elementos o problemas de elección mCltiple- el
sueto debe allar los Sinónimos de palabras propuestas..&.&.1:B.
.&.&.1:<.@actor 54 /oncepción espacial..&.&.1:8.5s la capacidad para imaginar y concebir obetos en dos o tres
dimensiones. Se e!ige esta aptitud, por eemplo, en la lectura de planos y
al$ados. 5l dibuante, el electricista, el mec6nico, el conductor, el piloto, el
ingeniero y el ebanista, necesitan especialmente la capacidad de enfocar y
locali$ar permanentemente obetos en el espacio. 5l factor 5 es `til en
geometr2a, dibuo mec6nico arte, aprendi$ae de
.&.&.1:9.trabaos manuales, f2sica, geometr2a y similares. La prueba consta de
veinte elementos, cada uno de los cuales presenta un modelo geom*trico plano
y seis figuras similares- el sueto debe determinar cuales de estas Cltimas
presentadas en distintas posiciones coinciden con el modelo aunque ayan
sufrido algCn giro sobre el mismo plano.
.&.&.1B. Los estudios e investigaciones de Aela (19B<) sobre el factor espacial en
la estructura de la inteligencia t*cnica muestran diversos factores espaciales de
distinta compleidad- parece ser que el factor e!plorado por esta prueba del ;0 es el
de visuali$ación est6tica, definido como la aptitud para interpretar y reconocer obetos
que cambian de posición en el espacio, manteniendo su
52
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 53/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.1B1.estructura interna..&.&.1B&.
.&.&.1B7.@actor % 4 ra$onamiento.
.&.&.1B.5s la capacidad para resolver problemas lógicos, prever y planear.
/ontribuye e!traordinariamente a la formación de inventores, m*dicos,
maestros y educadores, magistrados, estadistas, cient2ficos y gestores de
empresas. /uanto mas asciende un estudiante en los estudios, mayor
necesidad tiene el factor para el *!ito. La comprensión de la ciencia y de las
matem6ticas requiere una buena dosis del factor . =nvestigaciones recientes
muestran que el ra$onamiento implica dos capacidades diferentes. Dna,
inductiva, la aptitud para inferir de los casos particulares la norma general, y
otra, deductiva, la capacidad para e!traer de las premisas la conclusión lógica.
La prueba presente es una e!ploración de ambas aptitudes.
.&.&.1B:.5sta prueba consta de 7 elementos- el sueto debe determinar que
letra continua una serie de ellas, una ve$ averiguada la ilación lógica que la
vincula. @actor ? 4 c6lculo num*rico.
.&.&.1BB.5s la capacidad de manear nCmeros, de resolver r6pidamente y con
ciertos problemas simplemente cuantitativos. /alculadores, caleros,
estad2sticos, contables, banqueros, dependientes de comercio, efes de
almac*n, etc. destacan generalmente por ese factor E. La capacidad de
calculo es Ctil para el *!ito escolar en aritm*tica, estad2stica, tenedur2a de
libros y toda clase de disciplinas en que entre como componente principal el
calculo matem6tico.
.&.&.1B<.5sta prueba consta de < elementos o problemas- el sueto debe
determinar si la suma de cuatro nCmeros de dos d2gitos cada uno esta bien o
mal eca..&.&.1B8.
.&.&.1B9.@actor @ 4 @luide$ verbal.
.&.&.1<. 5s la capacidad para ablar y escribir con facilidad. Los suetos a
quienes les acuden las palabras a la mente con prontitud y de corrido poseen el
factor @ en alto grado. rofesionales que requieren grandes dotes de @actor @ son,
por eemplo, las de actor, a$afata, comediógrafo, comerciante, escritor, agente de
publicidad, etc. 5l factor @ es de gran importancia en las clases de declamación, para
53
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 54/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
ablar en pCblico, en la actuación por la radio, en debates, en conferencias y en
periodismo .ara la e!ploración de este factor la prueba pide a los suetos que
54
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 55/70
LIDIA SOTELO I=0PEZ
.&.&.1<1. T Í : : G : * abras que empiecen por una determinada
letra. :.&.. 0plicaciones
.&.&.1<&.La bater2a es aplicable a muy diversos niveles. 5!ige una cierta
preparacic intelectual para comprender las instrucciones y problemas. Los
resultados an mostrado que no es muy discriminativa entre los escolare de
menos de die$ a#os y entre los profesionales de formación intelectual mu
elevada, como ingenieros y licenciados. +urstone se#ala que se puede
aplicar los alumnos de los primeros grados universitarios, con una sola
suscripción de la prueba de comprensión verbal por otra m6s completa y
discriminativa- Las puntuaciones obtenidas en cada factor pueden ser
recogidas en un perfil anal2tico de las aptitudes mentales primarias del sueto-
si se ponderan debidamente y se suman los valores allados, se obtiene una
nota global de inteligencia general. La bater2a tiene esas dos ventaas. ermite
evaluar las diferencias individuales en cada uno de los factores fundamentales
enumerados, a la ve$ que se puede obtener un resumen de los mismos
med2ante el cual comparar los individuos entre si en una escala general de
inteligencia. 5n ocasiones, y por necesidades de la labor de psicodiagnóstico,
es posible y conveniente la evaluación de uno solo o varios de los factores. La
tipificación de la bater2a est6 presentada de forma que permite estas
aplicaciones parciales consultando en forma que permite estas aplicaciones
parciales consultando los aremos correspondientes. Ge cualquier forma,
antes de formular el diagnóstico y pronóstico de las diversas funciones, ay
que reali$ar un estudio apropiado de la dosis en que cada una de estas
aptitudes contribuye al *!ito o fracaso en cada una de las profesiones. +odas
estas aplicaciones convierten a la bater2a ;0 en un valioso instrumento para
la orientación y selección escolar y profesional..&.&.1<7..&.&.1<.
.&.&.1<:. :.&.:. ;aterial ara La 0plicación
.&.&.1<B. ;anual, con normas de aplicación, corrección e
interpretación. 5emplar.
.&.&.1<<. lantillas de corrección. (&).
.&.&.1<8. ;aterial au!iliar4 /ronómetro, lapiceros, borrador, etc.
55
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 56/70
LIDIA SOTELO I JOPEZ
.&.&.1<9.C.$.4. Pautas de aplicación:.&.&.18..&.&.181.
.&.&.18&.a). =nstrucciones para el e!aminador
.&.&.187." Geber6n cumplirse los requisitos abituales para la aplicación de las
pruebas en cuanto se refiere a preparación del material, disposición de la sala,
condiciones ambientales, motivación de los suetos, etc. " 5l e!aminadordeber6 conocer y atenerse estrictamente a las instrucciones. Se cerciorar6 de
que todos los suetos an entendido perfectamente lo que tienen que acer. Si
es necesario, repetir6 las e!plicaciones, pero, en lo posible, no se emplear6n
nuevos eemplos o aclaraciones en t*rminos distintos a los que figuran en las
instrucciones impresas.
.&.&.18.;ientras los suetos resuelven los eemplos, comprobar6
cuidadosamente si las contestaciones se dan correctamente, rodeando con un
circuido la letra correspondiente del margen dereco.
.&.&.18:. rocurar6 evitar que algCn sueto empiece a trabaar antes de que se d*
la se#al o continCe despu*s de que aya finali$ado el tiempo concedido. 0ntes de la
administración, se dar6 Ua los suetos una breve e!plicación del motivo por el que se
aplica la bater2a, insistiendo en el inter*s que tiene el acerlo bien, de modo que se
consiga su aceptación y la disposición adecuada para trabaar con el m6!imo
esfuer$o. 5l contenido de esta observación preliminar es variable, segCn la finalidad
del e!amen.
.&.&.18B.Se repartir6 dos l6pices a cada e!aminado. 5l e!aminador tendr6
algunos m6s de repuestos y advertir64
.&.&.18<.Si alguno necesita otro l6pi$ durante el e!amen deber6 levantar la
mano y se lo dar* inmediatamente.
.&.&.188.Luego repartir6 los 5emplares con las pruebas y dir64
.&.&.189./ada uno de Dds. a recibido un cuadernito como este
(;?S+0L?)4 miren los
56
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 57/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.19.datos que se piden4 nombre, apellidos, etc..
.&.&.191.A continuación se leen instrucciones de la portada, y se procurara
tranquili$ar a los suetos dici*ndoles4
.&.&.19&.Seguramente no terminar6n ninguna prueba por completo4 no se
preocupen, es lo normal, casi nadie llega al final.&.&.197..&.&.19.
.&.&.19:.b) Eormas de corrección y puntuación.&.&.19B.
.&.&.19<.Dna ve$ aplicada la bater2a y recogidos los 5emplares de la misma,
pueden pasarse a la corrección y puntuación con la ayuda del uego de lantillas
(e!isten dos4 una para los factores y 5 y otra para los factores y E). 5n
primer lugar, deben revisarse los 5emplares para comprobar que el sueto a
se#alado una sola respuesta a los elementos de las pruebas de los factores ,
y E- si a dado m6s de una respuesta, se tacar6n todas las alternativas del
elemento emborronando las contestaciones del sueto. Gico elemento se
considerar6 nulo, aunque sea correcta una de las contestaciones dadas.
.&.&.198.FA)TO%
.&.&.199.5n esta prueba, la puntuación directa es el nCmero de aciertos. Se
colocar6 la primera columna de la lantilla primera sobre el margen dereco de
la prueba de modo que el primero y Cltimo taladros coincidan con la letra 0 y
numero : del margen.
.&.&.&./ada letra rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros de
la un acierto, y para se#alarlo se ar6 un tra$o ori$ontal de l6pi$ sobre ella.
ara allar la puntuación directase contar6 el nCmero total de tra$os de l6pi$
ecos. 5ste nCmero se anotar6 en el recuadro inferior de esta p6gina y en el
de la portada, se#alados con una . Eo es preciso acer recuento de errores
ni omisiones. La puntuación directa m6!ima es de : puntos.
.&.&.&1. FA)TO% E
.&.&.&&.La puntuación directa es igual al nCmero de aciertos menos el nCmero de
errores (G X 0"5).
.&.&.&7. ara esta prueba e!isten dos columnas en la plantilla primera, una de
aciertos y otra de errores. Se colocar6 primero la columna de aciertos de modo que el
nCmero superior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. +oda
57
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 58/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.&.letra rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros de la
plantilla ser6 un acierto y se se#alar6 con un tra$o ori$ontal de l6pi$ sobre
ella. 5l nCmero total de estos tra$os se anotar6 en el recuadro se#alado con
0. 0 continuación, se colocar6 la columna de errores de modo que el nCmerosuperior e inferior anotados en ella coincidan con los de la prueba. +oda letra
rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros de esta plantilla
ser6 un error, y se se#alar6 con un tra$o vertical de l6pi$. 5l nCmero total de
tra$os verticales se anotar6 en el recuadro 5.
.&.&.&:. La puntuación directa se alla restando del nCmero total de aciertos
(tra$os ori$ontales) el nCmero total de errores (tra$os verticales), y se anotar6 en el
recuadro 0"5. Eo se tienen en cuenta las omisiones. La puntuación directa seanotar6 en el recuadro correspondiente de la portada. La puntuación directa m6!ima
es de : puntos.
.&.&.&B. FA)TO% %.&.&.&<..&.&.&8.
.&.&.&9.La puntuación directa es el nCmero de aciertos.
.&.&.&1.Se colocar6 la primera columna de la plantilla segunda sobre el margen
dereco de modo que el nCmero superior e inferior anotados en ella coincidancon los de la prueba.
.&.&.&11.+oda letra rodeada con un c2rculo que asome por uno los taladros de la
plantilla ser6 un acierto y se se#alar6 con un tra$o ori$ontal de l6pi$ sobre
ella. La puntuación directa ser6 el nCmero total de tra$os de l6pi$ ecos
(nCmero de aciertos). 5ste nCmero se anotar6 en el recuadro inferior de esta
p6gina y en el de la portada, se#alados con una .
.&.&.&1&.Eo se tienen en cuenta los errores ni las omisiones. La puntuacióndirecta m6!ima es de 7 puntos.
.&.&.&17..&.&.&1..&.&.&1:.
.&.&.&1B.FA)TO% ?
.&.&.&1<. La puntuación directa en esta prueba es el nCmero de aciertos menos
el nCmero de errores.
58
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 59/70
.&.&.&18.LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.&19. "V - '* ' * ! ' - V' l í - ' - ;'J-'i *;
.&.&.&&.
.&.&.&&1.Se colocar6 la columna correspondiente de la plantilla segunda de modo
que la letra superior y el nCmero inferior anotados en ella coincidan con los dela prueba. %ay que tener en cuenta que esta prueba ocupa dos p6ginas y, por
tanto, ay dos columnas en la plantilla segunda.
.&.&.&&&.+oda letra rodeada con un c2rculo que asome por uno de los taladros
ser6 considerada como acierto y se se#alar6 con un tra$o ori$ontal de l6pi$. 5l
nCmero total de tra$os ori$ontales (nCmero de aciertos) se anotar6 en el
recuadro 0. 0 continuación, y una ve$ quitada la lantilla, todas las letras que,
estando rodeadas por un c2rculo, no ubiesen sido se#aladas como aciertos, se
se#alar6n con un tra$o vertical y se considerar6n como errores, y su nCmero se
anotar6 en el recuadro 5.
.&.&.&&7.La puntuación directa se allar6 restando del nCmero de aciertos (tra$os
ori$ontales) el nCmero de errores (tra$os verticales) y se anotar6 en el
recuadro 0"5, y en el correspondiente de la portada. La puntuación directa
m6!ima es de < puntos
.&.&.&&. FA)TO% F
.&.&.&&:. 5sta prueba se corrige sin plantilla. La puntuación directa ser6 el
nCmero total de palabras correctamente escritas que empiecen por la letra se#alada.
.&.&.&&B. /on el fin de facilitar la corrección, se marcar6n solamente los errores
con un tra$o vertical en roo, y se restar6 el nCmero de *stos del total de palabras
escritas- el resultado es el numero de aciertos y se anotar6 en el recuadro @ de esta
p6gina y de la portada.
.&.&.&&<. Se considerar6n correctas (aciertos) todas las palabras que empiecen
por la letra propuesta y tenga alguna significación, aunque4
est*n mal escritas ortogr6ficamente,
se repitan, si claramente se observa que significan cosas distintas
sean voces populares o est*n escritas en dialectos o idiomas e!traneros, sean
nombres propios,
significando lo mismo, est*n escritas en dialectos o idiomas distintos,.&.&.&&8..&.&.&&9.
.&.&.&7.Se considerar6n incorrectas las palabras que4
59
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 60/70
no signifiquen nada,
se ayan escrito anteriormente y no se advierta e!presamente que significan
cosas distintas,
sean distintas formas gramaticales de una misma palabra,
sean aumentativos, diminutivos o derivados de otra palabra ya escrita
anteriormente y signifiquen lo mismo que ella..&.&.&71.
.&.&.&7&.+erminada la corrección y pasadas todas las puntuaciones de las
pruebas a los recuadros de la portada, se transformar6n en centiles
consultando la tabla de >aremos correspondiente- con estas puntuaciones
centiles se puede construir el perfil anal2tico (por factores) del sueto.
60
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 61/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.&77.Lección 4.&.&.&7.
.&.&.&7:..&.&.&7B.4.1. )a!acte!sticas 6ene!ales del Tests de Aptitudes Escola!es
?i&eles 1 + $.&.&.&7<.
.&.&.&78.Los +ests de 0ptitudes 5scolares (+50), desarrollados por L. L.
+urstone. 5ste autor, intentando anali$ar la estructura d* la inteligencia,
definió varias dimensiones factoriales bastante independientes entre s2 y
elaboró un conunto de pruebas factorialmente casi puras (rimanR ;ental
0bilities, ;0)-.osteriormente 5sta misma estructura, en tres niveles, y con
una nueva selección de los tests, a servido para elaborar los tests +50..&.&.&79.
.&.&.&.5n el ;anual t*cnico se se#ala que el propósito, es permitir una
evaluación de las aptitudes para las tareas escolares- con ello este instrumento
se sitCa directamente en la l2nea tradicional de los tests que enfocan la
inteligencia a trav*s de un an6lisis de la aptitud del sueto para aprender, es
decir, su capacidad para adquirir las abilidades y conocimientos impartidos por
el centro escolar. Sin embargo, aunque los autores definen los +50 como tests
de aptitudes escolares, la posibilidad de convertir sus puntuaciones totales en
cocientes intelectuales permite considerarlos dentro de la l2nea de la medida de
la inteligencia general y sus factores.
.&.&.&1. +50 se sitCan en un punto intermedio, puesto que, evaluando variables
psicológicas puras, las pruebas se an seleccionado por su mayor peso para la
eecución de las tareas escolares, as2 como el eco de abundar con m6s de una
61
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 62/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.&&.prueba en el 6rea verbal- que es tan importante en las tareas escolares
que su correlación con las calificaciones acad*micas es bastante elevada en la
mayor2a de los an6lisis reali$ados, incluso presenta mayor peso que el
ra$onamiento y la aptitud num*rica para pronosticar las calificaciones en
;atem6ticas y /iencias.
B.1@ica t*cnica
.&.&.&7. Eombre original4 J +ests of
5ducational 0bilityK 0utores4 L.L. +urstone y
+elma +urstone
.&.&.&.Eombre de la adaptación en espa#ol4 +50 J+est de 0ptitudes
5scolaresK Eiveles 1 y &.&.&.&:.
.&.&.&B.0daptación y normali$ación en erC4 /*sar ui$ 0lva, =nstituto de
=nvestigaciones sicológicas de la Dniversidad Eacional ;ayor de San ;arcos,
Lima, 199:. (+odas las +ablas y ane!os est6n en el ;anual resultante del
estudio, que se encuentra en el =nstituto de =nvestigaciones sicológicas de la
DE;S;)..&.&.&<.
.&.&.&8.0dministración4 =ndividual y /olectiva.&.&.&9.
.&.&.&:.Guración apro!imada4 Eivel 1 (7 minutos) Eivel & ( minutos)
.&.&.&:1.
.&.&.&:&.Eiveles de aplicación4 Eivel 1 (7.P a B.P grado de rimaria) Eivel & (1.P a
:.P de Secundaria).&.&.&:7.
.&.&.&:. Significado del test4 5valCa las aptitudes fundamentales que se e!igen
en las tareas escolares..&.&.&::.
.&.&.&:B. >aremación4 +ablas de /.l. (coeficiente intelectual) para las diferentes
edades de aplicación y ercentiles para los diversos grados escolares..&.&.&:<.
62
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 63/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
.&.&.&:8.;aterial4 /uadernillo, oa de respuestas, plantilla por nivel.
B.&Gescripción general de los niveles 1 y & de + 5 0
63
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 64/70
Gescripción de los Eiveles del +est de 0ptitudes 5scolares
LIDIA SOTELO L#PEZ
B.75l +est de 0ptitudes 5scolares fue preparado para medir tres dimensiones
aptitudinales o factores mentales siguientes4
" erbal ()
" a$onamiento ()
" /6lculo (/)
B.0l combinar estos factores se obtiene una puntuación total que se transforma
en un /oeficiente =ntelectual (/.l.) 5s posible obtener untuaciones ercentiles
por grados escolares.B.:
B.B0 continuación presentamos un cuadro que esquemati$a las pruebas, nCmero
de 2temes, y descripción de lo que cada una mide en el +054B.<B.8B.9B.1
B.11 /uadro 1
64
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 65/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
B.1& @uente4 uUi$, /. (199:) 0daptación y Eormali$ación de los Eiveles 1 y &
del +est de 0ptitudes 5scolares. Lima4 ==S= DE;S;B.17
B.1 4.* 2tilidad del inst!umento +.0.5.B.1:
B.1B 5l test de 0ptitudes 5scolares, en la medida en que busca evaluar
aquellas capacidades e!igidas para desenvolverse adecuadamente en el
campo educativo, puede ser de gran utilidad para el sicólogo 5ducacional
como para los educadores o tutores a fin de que estimen sobre las aptitudes
alcan$adas por los alumnos, los niveles de aprovecamiento escolar que debe
e!igirse en el presente- asimismo, u$gar su proyección para el desempe#o
futuro en la educación o carrera a seguir.
B.1<
B.18 Sobre todo la puntuación total constituye un elemento valioso para el
an6lisis pues se demuestra una alta correlación tanto con tests de inteligencia
como con rendimientos acad*micos para los diversos grados escolares.
/onsecuentemente, esa puntuación total servir6 para4
a) =dentificar aquellos alumnos con una alta dotación en sus aptitudes escolares
(ercentiles 8 o superiores).
b) Giferenciar a los escolares con baa dotación aptitudinal para quienes es
necesario que sigan cursos de recuperación o complementación
(ercentiles &: o menos).
c) ?btener el /.l. promedio de cada grupo sección, grado.
d) 5laborar aremos espec2ficos para cada centro escolar, as2 como establecer
correlaciones con otras pruebas o calificaciones que se obtengan en el centro.
e) 0grupar a los alumnos dentro de cada clase segCn su dotación baa, media o
alta, a fin de beneficiarlos de una ense#an$a m6s efectiva.
f) =dentificar a los alumnos con una pobre motivación si los resultados de las
pruebas son altos pero su rendimiento escolar es bao (probablemente atiende
a las tareas escolares con poca disposición y una eecución inferior a lo quepodr2a
65
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 66/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
g) esperarse por sus aptitudes potenciales. 5stos alumnos rendir2an meor si se
le da una atención especial.)
i) g) +ener un marco introductorio para entrevistas con alumnos o padres
respecto al nivel aptitudinal para rogramas de ?rientación ocacional.
66
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 67/70
LIDIA SOTELO L#PEZ
) Lección H
) Test de Aptitudes 6ene!ales pa!a ?ios + Adolescentesl)
m) T../. Test de 'a,ilidad mental pa!a
nios )a!los Juste e!nanKn)
o) ;ide fundamentalmente las funciones de an6lisis y s2ntesis de la
inteligencia, a trav*s de un an6lisis perceptivo de dibuos que se mueven en
un sentido y en los que debe continuar ese movimiento, terminado en una
s2ntesis.p)
q) Inteligencia 6ene!al: /apacidad intelectual del ni#o, su aptitud para el
trabao intelectual y facilidad para el estudio.
r) %aKonamiento Lógico: /orresponde a la abilidad mental no verbal.
/apacidad para comprender relaciones y figuras simbólicas.
s) %aKonamiento )onc!eto: /apacidad de comprender relaciones entreobetos concretos (uso, función, forma, volumen).
t)
u) @unciones que
evalCa4 "erceptivas.
"5spaciales. "Lógicas.
v) "0n6lisis y s2ntesis. "=nducción y
deducción. "a$onamiento convergente(abstracto).F)!)
y) I6F 1! Inteligencia gene!al y Facto!ial
!eno&ado. )a!los Juste e!nanK
67
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 68/70
LIDIA SOTELO I#PEZ
$) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos
verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.aa)
ab)0plicación4 =ndividual
ac)+iempo de 0plicación4 1 ora
ad)\mbito de 0plicación4 &P A 7P 5d. =nfantil
ae)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección
manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de 3rupo. 1
;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos.af)
ag) =3@" $! =nteligencia 3eneral y @actorial
renovado /arlos Auste %ernan$a)
ai) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos
verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.a)
a)0plicación4 =ndividual y colectiva
al) +iempo de 0plicación4 1 ora
am) \mbito de 0plicación4 1o, &o A 7o 5d. rimaria.
an)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección
manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de 3rupo. 1
;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos Se pueden adquirir en 5ditorial4 5?Sao)ap)
aq)=3@" *! =nteligencia 3eneral y @actorial renovado.
ar) /arlos Auste %ernan$
as)
at) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos
verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.au)
av)0plicación4 =ndividual y colectiva
aF) +iempo de 0plicación4 :U
a!)\mbito de 0plicación4 7o, o A :o 5d. rimaria.
68
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 69/70
ay) LIDIA SOTELO L#PEZ
a$) iíM^ éMM^^fls & ' ü >' ',f,
ba)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección
manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de 3rupo. 1
;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta. Se
pueden adquirir en 5ditorial4 5?Sbb)bc)
bd)=3@" r. =nteligencia 3eneral + @actorial renovado.
be)/arlos Auste %ernan$bf)
bg)5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos
verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.b)
bi) 0plicación4 =ndividual y
colectiva +iempo de 0plicación4 :U
b) \mbito de 0plicación4 :o, Bo 5d. rimaria y 1o 5S?.
b)Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección
manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de 3rupo. 1
;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta. Sepueden adquirir en 5ditorial4 5?S
bl)bm)
bn)+est de 0ptitudes para 0dolescentesbo)
bp) =3@" :r. =nteligencia 3eneral y @actorial
renovado. /arlos Auste %ernan$bq)
br) 5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos
verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.bs)
bt) 0plicación4 =ndividual y colectiva
bu)+iempo de 0plicación4 :U
bv)\mbito de 0plicación4 5ducación Secundaria
bF) Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de
/orrección manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de
3rupo. 1 ;anual >reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta.
69
7/25/2019 Libro Parte i
http://slidepdf.com/reader/full/libro-parte-i 70/70
LIDIA SOTELO I.#PEZ
b!)Se pueden adquirir en 5ditorial4 5?Sby)
b$) =3@" Br. =nteligencia 3eneral y @actorial
renovado. 0utor4 /arlos Auste %ernan$ca)
cb)5ste test valora la inteligencia general, el ra$onamiento lógico, los contenidos
verbales, los contenidos num*ricos y los contenidos espaciales.cc)
cd) 0plicación4 =ndividual y
colectiva +iempo de 0plicación4 :U
ce)\mbito de 0plicación4 >acillerato e =nstrucción Superior.
cf) Gossier completo4 1 /G, /ontenido4 ;anual, +*cnico, lantillas de /orrección
cg)manual, rograma informati$ado, erfiles individuales y Gatos de 3rupo. 1
;anual
c)>reve. 1 /uaderno de 5lementos y &: oas de espuesta.
ci) Se pueden adquirir en 5ditorial4 5?S
Recommended