View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Leren in het heetst van de strijd
Onderzoek naar de invloed van leiderschapsstijl op het proces van organisationeel leren bij de Brandweer
Vrije Universiteit Amsterdam, 20 augustus 2010 Naam: Judith Trakzel
Studentnummer: 1826441
Masterthesis Beleid, Communicatie en Organisatie
Begeleider: dr. B.W. Rosendaal
Tweede beoordelaar: A. van Os, MSc
Faculteit: Sociale Wetenschappen
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
2
Inhoudsopgave Voorwoord 4
H1 Inleiding 5
1.1 Aanleiding 5
1.2 Doelstelling en probleemstelling 6
1.3 Relevantie 7
1.4 Leeswijzer 8
H2 Theoretisch kader 9
2.1 Leren binnen organisaties 9
2.2 Organisationeel leren 10
2.3 Theorieën rondom organisationeel leren 11
2.4 Het leren op drie organisatieniveaus 15
2.5 De twee leerstromen ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ 17
2.6 Leiderschap en organisationeel leren 18
2.7 Relaties en hypothesen 21
2.8 Onderzoeksmodel 27
H3 Methode van onderzoek 29
3.1 Onderzoeksopzet en steekproef 29
3.2 Dataverzameling 30
3.3 Onderzoeksinstrumenten 31
3.4 Operationalisering van de concepten 33
3.5 Methode en technieken voor data-analyse 37
H4 Onderzoeksresultaten 38
4.1 Correlaties 38
4.2 Onderzoeksresultaten Brandweerregio’s 39
4.3 Regressieanalyses 40
H5 Conclusie 49
5.1 Conclusie 49
5.2 Discussie 51
5.3 Beperkingen 52
5.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 53
5.5 Praktische implicatie 54
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
3
Referenties 56
Bijlagen
Bijlage 1: Vragenlijst 60
Bijlage 2: Factoranalyse 65
Bijlage 3: Betrouwbaarheidsanalyse 67
Bijlage 4: ‘Output’ verschillen Brandweerregio’s 68
Bijlage 5: ‘Output’ regressieanalyses 71
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
4
Voorwoord Voor u ligt de masterscriptie ‘Leren in het heetst van de strijd’ geschreven ter afsluiting van de
masteropleiding Beleid, Communicatie en Organisatie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Deze
masterscriptie richt zich op het organisationeel leren van organisaties, waarbij het gaat om het
vergaren, het delen en het benutten van kennis. Ook richt de masterscriptie zich op de bijdrage van
organisationeel leren aan de prestaties van organisaties en wordt gekeken naar de invloed van
leiderschap op het proces van organisationeel leren. Het onderzoek uit de masterscriptie is uitgevoerd
bij drie Brandweerregio’s in de provincie Noord-Holland.
Er wordt positief teruggekeken op het afgelopen half jaar, waarin intensief gewerkt is aan het
uitvoeren van het onderzoek en het schrijven van de masterscriptie. Het afgelopen half jaar wordt
gezien als een leerzame periode waarin veel kennis is op gedaan over het zelfstandig uitvoeren van
onderzoek, het rekening houden met verschillende partijen die betrokken zijn bij het onderzoek, het
schrijven van een masterthesis en over organisationeel leren zelf.
Waar ik voorheen erg geïnteresseerd was in het leren en ontwikkelen van individuen en
groepen binnen organisaties en dan met name op de bereidheid om te leren en te ontwikkelen, is deze
interesse uitgebreid naar het leren op organisatieniveau. Ik vind het zeer interessant hoe organisaties
omgaan met kennis en wat er gebeurt wanneer nieuwe relevante kennis wordt opgedaan voor de
organisatie. Daarbij blijf ik geboeid door wat het leren in organisaties kan bevorderen en doet
belemmeren.
Voor de totstandkoming van de scriptie wil ik mijn contactpersonen van de Nederlandse
Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR) bedanken voor het meedenken in de
uitvoering van onderzoek en het mogelijk maken om het onderzoek bij drie Brandweerregio’s uit te
voeren, de contactpersonen binnen de Brandweerregio’s voor hun behulpzaamheid, dr. B.W.
Rosendaal voor de begeleiding en Annemiek van Os voor haar scherpe blik op de masterscriptie.
Als resultaat van deze leerzame periode, wordt de masterscriptie ‘Leren in het heetst van de
strijd’ gepresenteerd.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
5
Hoofdstuk 1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op de aanleiding van huidig onderzoek en vervolgens
worden de probleemstelling en de doelstelling beschreven. Daarna worden de centrale vraagstelling
met de daarbij horende deelvragen geformuleerd en tot slot volgt de praktische en de
wetenschappelijke relevantie. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een leeswijzer.
1.1 Aanleiding
In de wetenschappelijke literatuur is al veel geschreven over het belang van het proces van
organisationeel leren en volgens Crossan, Lane en White (1999) neemt de belangstelling in het lerend
vermogen van organisaties alleen maar toe. Organisationeel leren gaat over de leeractiviteiten van
individuen, groepen en organisaties (Lave & Wenger, 1990, in Berson, Nemanich, Waldman, Galvin,
& Keller, 2006). Men is steeds meer geïnteresseerd in organisationeel leren als een fundamenteel
strategisch proces (Vera & Crossan, 2004) en in de bijdrage van leren aan de prestaties van de
organisatie (Argote & Todorova, 2007, in Di Milia & Birdi, 2010). In de wetenschappelijke literatuur
wordt gesteld dat het lerend vermogen van organisaties belangrijk is voor het voortbestaan van
organisaties, maar ook kan zorgen voor veel positieve uitkomsten zoals langetermijnprestaties,
concurrentievoordeel en strategische vernieuwingen (Bontis, Crossan, & Hulland, 2002; Rosendaal,
2006; Yukl, 2009). Doordat organisationeel leren kan bijdragen aan vele voordelen voor de
organisatie, wordt de manier waarop leiders het proces van organisationeel leren positief kunnen
beïnvloeden steeds belangrijker (Zagoršek, Dimocski, & Škerlavaj, 2005).
Volgens Mulholland, Zdrahal en Domingue (2005) erkennen organisaties de noodzaak om
voortdurend te blijven leren en zich aan te passen aan de steeds veranderende omgeving, maar
ondanks deze erkenning vinden veel organisaties het lastig om het proces van organisationeel leren
onder de knie te krijgen (Yukl, 2009). Het ondersteunen van de leerprocessen kan lastig zijn wanneer
organisaties geen duidelijk zicht hebben in het vermogen of onvermogen om te leren. Ook wordt
gesteld door Miner en Mezias (1996, in Thomas, Watts Sussman, & Henderson, 2001) dat het leren in
organisaties moeilijk te meten is. Leren bestaat namelijk uit dynamische processen die niet lineair
verlopen en uit complexe interacties tussen mensen, afdelingen, organisaties en de omgeving.
Toch zijn er in de wetenschappelijke literatuur verschillende theorieën en onderzoeksmodellen
ontwikkeld die inzicht geven in de belangrijke leerprocessen van organisaties. Wanneer de theorieën
over organisationeel leren voorheen gingen over het terugdringen van fouten binnen organisaties,
omvat het vermogen van organisaties om te leren tegenwoordig processen zoals het opdoen van
relevante kennis, de verspreiding van deze kennis en de toepassing van deze kennis om vervolgens
interne en externe werkprocessen van de organisatie te verbeteren (Yukl, 2009).
In huidig onderzoek wordt gebruikt van het ‘Strategic Learning Assessment Map’-model
(SLAM-model) van Bontis et al. (2002). Het SLAM-model is een vrij recent model en wordt vaak
geciteerd in de wetenschappelijke literatuur. Het SLAM-model gaat uit van een ‘multi-level-learning’
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
6
benadering, wat inhoudt dat er op meerdere niveaus in de organisatie wordt geleerd (Di Milia & Birdi,
2010). Het SLAM-model richt zich op het leren op individueel niveau, groepsniveau en
organisatieniveau. Daarbij richt het model zich ook op twee leerstromen die zich bevinden tussen de
drie organisatieniveaus en die ervoor zorgen dat de drie organisatieniveaus ook van elkaar leren. Dit
maakt het SLAM-model een zeer uitgebreid model en daarmee geschikt voor onderzoek naar het
proces van organisationeel leren.
Ook in de praktijk wordt het belang gezien van het lerend vermogen. De Nederlandse
Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR) is een project gestart om het lerend
vermogen van de Brandweer te vergroten. Het project moet leiden tot een kennisproductieve
organisatie, waarin medewerkers op alle niveaus relevante informatie signaleren, verzamelen en
interpreteren. Om het lerend vermogen van de Brandweer te kunnen vergroten is inzicht nodig in het
proces van organisationeel leren. Daarom is voor huidig onderzoek een samenwerkingsverband
aangegaan met de NVBR.
1.2 Doelstelling en probleemstelling
Het doel van huidig onderzoek is om met behulp van het SLAM-model van Bontis et al. (2002) inzicht
te geven in het proces van organisationeel leren van de Brandweer, waarbij onder andere het opdoen
van nieuwe relevante kennis, de verspreiding van deze kennis en de toepassing van deze kennis om
interne en externe processen te verbeteren centraal staat. Tevens is het doel om meer inzicht te geven
in hoeverre leiderschap van invloed is op het proces van organisationeel leren en in hoeverre het
proces van organisationeel leren van invloed is op de prestaties van de Brandweerorganisaties. Deze
doelstellingen dienen behaald te worden door middel van een literatuurverkenning en een empirisch
onderzoek uitgevoerd bij de Brandweerregio’s Amsterdam-Amstelland, Kennemerland en Gooi en
Vechtstreek. Aan de hand van het empirisch onderzoek wil huidig onderzoek de NVBR en de
Brandweerregio’s inzicht geven in het proces van organisationeel leren, het effect van organisationeel
leren op de prestaties en inzicht geven in hoeverre leiderschap van invloed is op het proces van
organisationeel leren. Huidig onderzoek wil hierbij inzicht geven in welke handelingen, gedragingen
en acties van bepaalde leiderschapsstijlen positief bijdragen aan het vergroten van het lerend
vermogen van de Brandweer.
Centrale vraagstelling
De centrale vraagstelling die in huidig onderzoek centraal staat luidt als volgt:
In hoeverre is leiderschap van invloed op het proces van organisationeel leren? En in hoeverre is het
proces van organisationeel leren van invloed op de prestaties?
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
7
Deelvragen
Om de centrale vraagstelling van huidig onderzoek te kunnen beantwoorden zijn de volgende
deelvragen opgesteld:
1. Waar bestaat het proces van organisationeel leren uit?
2. Hoe kan inzicht worden verkregen in het proces van organisationeel leren?
3. In welke mate is transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap van invloed op de
processen van organisationeel leren?
4. In hoeverre is het proces van organisationeel leren van invloed op de prestaties?
5. Wordt de relatie tussen leiderschap en prestaties gemedieerd door het proces van
organisationeel leren?
1.3 Relevantie
Ondanks dat er vaak wordt aangenomen dat er een relatie bestaat tussen het leren op de drie
organisatieniveaus en prestaties, bestaat er nog weinig empirische materiaal om deze relatie te
ondersteunen (Bontis et al., 2002). Dit wordt ook bevestigd door Di Milia en Birdi (2010). Volgens
hen zijn er wel onderzoeken gedaan naar organisationeel leren en prestaties, maar de methoden van
onderzoek en de focus zijn vaak erg verschillend. Het merendeel van de onderzoeken richt zich op het
organisatieniveau en enkele richten zich alleen op het leren op individueel niveau. Di Milia en Birdi
(2010) geven hierbij aan dat het voor sommige onderzoeken zonde is geweest dat niet alle drie de
organisatieniveaus zijn meegenomen. In huidig onderzoek wordt het leren op de drie
organisatieniveaus wel meegenomen en tevens gekeken naar de invloed daarvan op de prestaties van
de organisatie.
Daarnaast is huidig onderzoek wetenschappelijk relevant doordat ondanks de groeiende
interesse in het onderwerp, de link tussen leiderschap en organisationeel leren nog relatief
onderontwikkeld is (Crossan & Hulland, 2002, in Mazutis & Salwinski, 2008). Berson et al. (2006)
stellen dat in weinig onderzoeken de directe relatie tussen leiderschap en leren is onderzocht. Hoewel
er in de wetenschap een impliciete assumptie bestaat dat leiders de leidende kracht zijn om het proces
van organisationeel leren in organisaties vorm te geven, is helaas nog niet duidelijk welke specifieke
gedragingen, handelingen en acties van leiders van invloed zijn op het leren binnen organisaties
(Lähteenmäki, Toivonen, Mattila, 2001, in Vera & Crossan, 2004). Huidig onderzoek richt zich op de
invloed van leiderschap op het proces van organisationeel leren. Daarbij stellen Bontis et al. (2002),
Crossan et al. (1999) en Yukl (2009) dat het belangrijk is voor de wetenschappelijke literatuur om
meer onderzoek te doen naar hoe het proces van organisationeel leren geoptimaliseerd kan worden.
Tevens is huidig onderzoek voor de Nederlandse Vereniging voor Brandweerzorg en
Rampenbestrijding (NVBR) en voor de Brandweerregio’s Amsterdam-Amstelland, Kennemerland en
Gooi Vechtstreek praktisch relevant. Huidig onderzoek sluit mooi aan bij het projectdoel van de
NVBR: ‘Het verbeteren van het lerend vermogen van de Brandweer’ en met behulp van huidig
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
8
onderzoek wordt inzicht gegeven in het proces van organisationeel leren van drie verschillende
Brandweerregio’s. Dit inzicht is van belang voor de Brandweerorganisaties en voor de NVBR, omdat
men aan de hand van dit onderzoek inzicht krijgt in de sterke en minder sterke punten van het proces
van organisationeel leren, waardoor vervolgens acties ondernomen kunnen worden om het lerend
vermogen van de Brandweer te vergroten. Op deze manier kan de Brandweerorganisatie er onder
andere voor zorgen dat kennis en capaciteiten niet op het individuele niveau blijven hangen, maar
verspreid en benut worden in de gehele Brandweerorganisatie.
1.4 Leeswijzer
Huidig onderzoeksrapport is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader
besproken, waarin wordt ingegaan op de concepten die in huidig onderzoek centraal staan en worden
de onderlinge relaties tussen de concepten toegelicht. In hoofdstuk 3 komt de onderzoeksmethode aan
bod en in hoofdstuk 4 worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd. Tot slot volgen in hoofdstuk 5
de conclusie, discussie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
9
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het leren in organisaties en de verschillende theorieën en literatuur
die het leren binnen organisaties beschrijven. Vervolgens worden de concepten toegelicht die in huidig
onderzoek centraal staan. Vanuit het proces van organisationeel leren zijn dit de concepten ‘leren op
individueel niveau’, ‘leren op groepsniveau’, ‘leren op organisatieniveau’, ‘feedforward learning’ en
‘feedback learning’ en vanuit het concept leiderschap zijn dit ‘transformationeel leiderschap’ en
‘transactioneel leiderschap’. Deze concepten worden afgebakend en gedefinieerd in conceptuele
begrippen. Vervolgens worden de onderlinge relaties tussen de concepten besproken en onderbouwd
op basis van wetenschappelijke literatuur. Het theoretisch kader wordt afgesloten met het
onderzoeksmodel en de daarbij horende hypothesen.
2.1 Leren binnen organisaties
Volgens Argote en Todorova (2007, in Di Milia & Birdi, 2010) is men steeds meer geïnteresseerd in
het leren op het werk en de bijdrage daarvan aan de prestaties van de organisatie. Huber (1991) stelt
dat in organisaties veel geleerd wordt op basis van ervaring en geeft aan dat leren zorgt voor
gedragsverandering bij de leden van de organisatie. Naast het leren op basis van ervaring wordt
tegenwoordig ook veel informatie en kennis opgedaan door middel van trainingen en opleidingen
binnen organisaties (Zagoršek et al., 2009). Daarnaast geven Bijlsma-Frankema, Rosendaal en
Taminiau (2006) aan dat leden van organisaties vaak een gat ervaren tussen hoe dingen in de
organisatie zijn en hoe deze eigenlijk zouden moeten zijn. Dit gat is vaak een mooie start voor een
leerproces in een organisatie.
Verder stelt Huber (1991) dat wanneer men aan leren denkt, er vaak een link wordt gelegd met
het verhogen van de effectiviteit binnen organisaties. Toch hoeft leren niet altijd te leiden tot een
hogere effectiviteit. Leren moet resulteren in observeerbare veranderingen in het gedrag van
individuen wil het vervolgens van invloed zijn op de effectiviteit (Huber, 1991). Volgens Weiss (1990,
in Schilling & Kluge, 2009, p. 338) kan leren gedefinieerd worden als ‘een relatief permanente
verandering in kennis en vaardigheden die voortkomt uit ervaring’. Leren kan gezien worden als een
continu proces van reflectie en actie, dat wordt gekenmerkt door het stellen van vragen, feedback
geven, experimenteren, nadenken over de resultaten en het bespreken van fouten en onverwachte
resultaten van acties (Edmondson, 1999). Daarnaast wordt leren ook gezien als een dynamisch
veranderingsproces van kennis (Burton & Obel, 2004, in Curado, 2006). Bogenrieder en Nooteboom
(2004) geven aan dat leren door wetenschappers vaak gezien wordt als een sociaal proces van
interactie.
Volgens Mulholland et al. (2005) worden organisaties op twee manieren aangedreven om te
leren. Allereerst noemen zij de strategische motivatie van een organisatie om te leren. De strategische
motivatie is afkomstig van factoren zoals veranderingen in de markt, omgeving en nieuwe
benaderingen vanuit het management. Daarnaast noemen Mulholland et al. (2005) het continue leren
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
10
op lokaal niveau. Deze motivatie tot leren komt naar voren wanneer medewerkers bedrevener worden
in hun vak door ervaring en samenwerking met collega’s. Het leren op lokaal niveau door individuen
gebeurt door het leren van ervaringen en ideeën van collega’s en het reflecteren van de werkpraktijk
(Orr, 1990, in Mulholland et al., 2005).
Volgens Argyris en Schön (1974, in Visser, 2008) staat de cyclische relatie tussen kennis en
actie centraal als het gaat om leren. De acties van individuen moeten leiden tot effectieve kennis, wat
vervolgens weer kan leiden tot effectievere acties. In de literatuur worden kennis en leren vaak met
elkaar gerelateerd. Curado (2006) geeft aan dat men in staat moet zijn om kennis te onderscheiden van
leren. Kennis is gemaakt van wat we weten op een bepaald punt in de tijd en leren is gemaakt van de
accumulatie en de wijziging van wat we weten.
Fiol en Lyles (1985) stellen dat ook contextuele factoren van invloed zijn op het leren binnen
organisaties. Hier kan gedacht worden aan een open cultuur van de organisatie, een strategie die
gericht is op vernieuwingen en een organisatiestructuur die zorgt voor flexibiliteit wanneer de
organisatie te maken krijgt met nieuwe inzichten.
2.2 Organisationeel leren
In huidig onderzoek gaat het om het organisationeel leren van organisaties. In de wetenschappelijke
literatuur zijn verschillende omschrijvingen en definities te vinden van het concept organisationeel
leren en er is onder de wetenschappers nog geen duidelijke definitie vastgesteld (Curado, 2006). Dit
komt mede doordat wetenschappers uit verschillende disciplines en perioden onderzoek hebben
gedaan naar organisationeel leren. Yukl (2009) stelt dat wetenschappers uit de disciplines
organisatietheorie, organisatiegedrag, organisatiepsychologie, strategisch management en
verandermanagement allen geïnteresseerd zijn in het fenomeen organisationeel leren. Ook zijn er
verschillende definities van organisationeel leren te vinden omdat men vanuit verschillende
invalshoeken naar het concept kan kijken. Gekeken kan worden vanuit een strategische en
economische invalshoek of vanuit een sociale en cognitieve invalshoek (Rosendaal, 2006).
Ruim dertig jaar geleden werd organisationeel leren gezien als het opsporen en corrigeren van
fouten binnen organisaties (Argyris & Schön, 1978, in Mazutis & Slawinski, 2008, p. 439). De jaren
daarop is het begrip verder ontwikkeld en zijn de theorieën rondom organisationeel uitgebreid. Zo
omschrijven Fiol en Lyles (1985) organisationeel leren als het proces waarin de acties van de
organisatie verbeterd kunnen worden door middel van betere kennis en inzichten en Huber (1991)
omschrijft organisationeel leren als de verwerking van informatie met als doel om kennis op te slaan in
het ‘geheugen’ van de organisatie. Nonaka en Takeuchi (1995, in Rosendaal, 2006) zien
organisationeel leren meer als een proces van kenniscreatie en Edmondson (2002) veronderstelt dat
een organisatie leert door acties en interacties die plaatsvinden tussen mensen die werkzaam zijn in de
organisatie. Een belangrijk aspect die in de meeste omschrijvingen en definities naar voren komt is
‘het collectief leren van de leden van de organisatie’ (Yukl, 2009). Volgens Curado (2006) beweren
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
11
veel onderzoekers op dit moment dat organisationeel leren het product is van interactie tussen
individuen en het uitwisselen van ervaringen en kennis binnen de organisatie waarbij het gaat om het
verbeteren van het gedrag en acties van de organisatie.
Huidig onderzoek verwijst met organisationeel leren ook naar het collectief leren in de
organisatie waarbij kennis en ervaringen worden gebruikt om processen binnen organisaties te kunnen
verbeteren. In huidig onderzoek wordt organisationeel leren gezien als een positieve manier waarop
organisaties veranderen en wordt gedefinieerd als ‘een organisatorisch geregeld collectief leerproces
waarin de leerervaringen van individuen en groepen worden omgezet in routines, procedures,
processen en structuren, die de toekomstige doelen en prestaties van de organisatie ten goede komen’
(Schilling & Kluge, 2008, p. 338).
In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de verschillende theorieën die de leerprocessen in
organisaties beschrijven.
2.3 Theorieën rondom organisationeel leren
De theorieën rondom organisationeel leren bieden volgens Huber (1991) verschillende perspectieven
op de processen die nieuwe kennis genereren of bestaande kennis veranderen. Huber (1991) stelt dat
theorieën rondom leren beschrijven hoe organisaties de kennis en het gedrag veranderen op basis van
ervaring. Antal, Dierkes en Nonaka (2003, in Curado, 2006) geven aan dat er twee perspectieven zijn
met betrekking tot organisationeel leren. Het eerste perspectief richt zich op de bestaande kennis in de
organisatie en in hoeverre deze gedeeld en gebruikt wordt in de organisatie en het andere perspectief
analyseert hoe nieuwe kennis in organisaties wordt gecreëerd. Ook volgens Rosendaal (2006) zijn er
verschillende conceptuele uitgangspunten en theorieën ontwikkeld die het proces van leren in
organisaties beschrijven.
Zo stelt Huber (1991, p. 88) dat er vier constructen gerelateerd zijn aan organisationeel leren,
namelijk: informatie-acquisitie, informatiedistributie, informatie-interpretatie en organisatorisch
geheugen. Informatie-acquisitie verwijst naar het proces waardoor organisaties relevante kennis
kunnen vergaren. Informatiedistributie verwijst naar de verdeling van kennis in de organisatie wat kan
leiden tot nieuwe informatie of een nieuw begrip binnen de organisatie. Informatie-interpretatie is het
proces waarbij de informatie die verspreid is binnen de organisatie wordt geïnterpreteerd in een
algemeen begrip. Tot slot is het organisatorisch geheugen belangrijk voor organisationeel leren. In het
organisatorisch geheugen wordt namelijk de kennis en informatie opgeslagen die de organisatie kan
gebruiken voor de toekomst (Huber, 1991).
Nonaka en Takeuchi (1995, in Rosendaal, 2006) zien organisationeel leren als een proces
waarin kennis wordt gecreëerd voor de organisatie. Nonaka (1994) maakt onderscheid tussen twee
soorten kennis: expliciete en impliciete kennis. Met expliciete kennis wordt kennis bedoeld die in
handboeken en informatiesystemen staat beschreven. Deze kennis kan goed worden uitgewisseld
(Nonaka & Takeuchi, 2005, in Rosendaal, 2006). Impliciete kennis is de kennis die collectief wordt
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
12
gedeeld binnen een organisatie in de vorm van routines, cultuur en in sociale processen (Nahapiet &
Ghoshal, 1998, Nonaka, 1995, in Bryant, 2003). Impliciete kennis kan worden opgenomen door
individuen zonder met elkaar te communiceren; bijvoorbeeld door middel van observatie en door
oefening (Nonaka, 1994). Veel van de kennis ter ondersteuning van de medewerkers in de dagelijkse
taken is impliciete kennis (Mullholland et al., 2005). Deze kennis ondersteunt de medewerkers bij de
uitvoering van de taken, maar is zeer moeilijk voor mensen te beschrijven (Nonaka, 1991, in Argote,
McEvily, & Reagans, 2003). Dit gaat routinematig. Hierdoor is impliciete kennis moeilijk te
communiceren naar anderen (Nonaka & Takeuchi, 1995, in Rosendaal, 2006). Veel mensen weten
bijvoorbeeld hoe zij moeten fietsen zonder handen en zonder te vallen, maar het is lastig uit te leggen
hoe men dat doet (Mullholland et al., 2005).
Nonaka (1994) stelt dat relevante organisatorische kennis wordt gecreëerd door middel van
een continue dialoog tussen impliciete en expliciete kennis. Organisatorische kennis omvat alle kennis
die individuen bezitten, over producten, systemen en processen van de organisatie (Bryant, 2003).
Kennis in woorden en getallen is slechts het topje van de ijsberg wat betreft de totale kennis die een
individu bezit (Nonaka, 1994). Daarom is het van belang dat impliciete kennis omgezet moet worden
in expliciete kennis zodat het vervolgens kan worden gedeeld met andere leden van de organisatie en
de organisatie hiervan kan leren (Nonaka & Takeuchi, 1995, in Mulholland et al., 2005).
Nonaka (1994) onderscheidt vier processen die er voor kunnen zorgen dat nieuwe relevante
kennis wordt gecreëerd in de organisatie. Als eerste noemt Nonaka (1994) het proces van socialisatie,
waarin interactie tussen individuen centraal staat. Nieuwe ideeën worden vaak gevormd in hoofden
van individuen en sociale interactie tussen individuen zorgt voor de ontwikkeling van deze ideeën
(Nonaka, 1994). Tijdens de interactie tussen individuen, bijvoorbeeld in de vorm van samenwerking of
werkgroepen, kunnen ervaringen met elkaar gedeeld worden. Individuen kunnen hierdoor van elkaar
leren. Het gaat hier om het delen van impliciete kennis waardoor bijvoorbeeld nieuwe vaardigheden
kunnen ontstaan (Bryant, 2003). Als tweede wordt het proces van combineren genoemd. In dit proces
ontstaat nieuwe kennis doordat verschillende vormen van expliciete kennis met elkaar gecombineerd
worden (Rosendaal, 2006). Als voorbeeld noemt Bryant (2003) verschillende rapporten die
samengevoegd worden. Op deze manier kan informatie worden samengevoegd en leiden tot nieuwe
informatie. Het derde proces is externalisatie. In dit proces wordt impliciete kennis omgezet in
expliciete kennis (Rosendaal, 2006). Dit kan bijvoorbeeld door de impliciete kennis op te schrijven of
uit te spreken in de vorm van bijeenkomsten of presentaties. In het vierde proces, internalisatie
genaamd, wordt expliciete kennis impliciete kennis (Rosendaal, 2006). Dit kan door bijvoorbeeld
kennis uit handleidingen toe te passen in de praktijk en deze kennis eigen te maken.
Garvin (1998, in Curado, 2006) stelt drie fases in de ontwikkeling van organisationeel leren.
In de eerste fase worden leden van de organisatie blootgesteld aan nieuwe ideeën als gevolg van het
verbreden van de kennis en begint men op een andere manier te denken. Deze fase komt overeen met
het cognitief perspectief van leren (Garvin, 1998, in Curado, 2006). De tweede fase in de ontwikkeling
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
13
van organisationeel leren is gedragsverandering. De leden van de organisatie veranderen hun gedrag
op basis van nieuwe ideeën en kennis. De derde fase is wanneer verbetering in de processen van de
organisatie of in de prestaties optreedt. Dit gebeurt wanneer de verandering in gedrag leidt tot
meetbare verbeteringen in de organisatie.
Pawlowsky (2003, in Curado, 2006) presenteert ook een model dat aangeeft hoe het proces
van organisationeel leren in zijn werking gaat. Pawlowsky (2003, in Curado, 2006) beweert dat het
proces van organisationeel leren in vier stappen gebeurt. Deze vier stappen herhalen zich voortdurend
en zijn niet noodzakelijkerwijs opeenvolgend. In de eerste stap van het proces wordt door individuen
in de organisatie informatie geïdentificeerd die relevant is voor het creëren van nieuwe kennis. Deze
stap komt overeen met het socialisatieproces van Nonaka (1994). In de tweede stap wordt de kennis
verspreid in de organisatie. Dit kan van het individuele niveau naar het groepsniveau zijn of alleen op
het individuele niveau. Deze stap is vergelijkbaar met het proces van externalisatie van Nonaka
(1994). In de derde stap staat de integratie van kennis centraal waardoor nieuwe kennis wordt
geïntegreerd in de bestaande systemen of in procedurele regels van de organisatie. In de laatste stap
staat de transformatie van de nieuwe kennis centraal. De kennis wordt toegepast in organisatorische
routines, zodat het ook effect heeft op de acties en het gedrag van de organisatie.
Hedberg (1981, in Fiol & Lyles, 1985) stelt dat organisationeel leren gebeurt door middel van
individuen en geeft aan dat het een vergissing is om te denken dat organisationeel leren niets anders is
dan het cumulatieve resultaat van hoe de leden van de organisatie leren. Organisaties hebben geen
hersenen, maar wel de cognitieve systemen en herinneringen. Leden van de organisaties gaan en
komen, maar organisaties behouden de herinneringen die zij hebben overgehouden aan ervaringen uit
het verleden. Deze herinneringen dienen organisaties te gebruiken om beter te kunnen presteren in de
toekomst.
Crossan et al. (1999) zien organisationeel leren als een dynamisch proces dat zich afspeelt
tussen drie organisatieniveaus; het individuele niveau, het groepsniveau en het organisatieniveau. De
drie organisatieniveaus geven de structuur aan van organisationeel leren (Crossan et al., 1999). Di
Milia en Birdi (2010) beweren dat deze drie organisatieniveaus zowel onafhankelijk van elkaar
werken als interactief. Binnen de drie organisatieniveaus wordt de kennis opgeslagen die relevant is
voor de organisatie en daarmee staan de drie organisatieniveaus centraal in het proces van
organisationeel leren (Bontis et al., 2002). Bontis et al. (2002) noemen deze opslag van kennis op de
verschillende niveaus de ‘stocks of learning’. Op het individuele niveau wordt relevante informatie
over en voor de organisatie bijvoorbeeld opgeslagen in de kennis en competenties van de medewerkers
(Bertini & Tomassini, 1996, in Bontis et al., 2002). Op het groepsniveau wordt relevante kennis
bijvoorbeeld opgeslagen in een gedeelde interpretatie die voor een gemeenschappelijk begrip kan
zorgen en de ‘stock of learning’ van het organisatieniveau betreft ‘het geheugen’ van de organisatie
(Huber, 1991). Het geheugen van de organisatie vertaalt zich in de cultuur, structuur, processen,
systemen, strategieën en procedures van een organisatie (Bontis et al., 2002). Bontis et al. (2002)
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
14
beweren dat de relevante kennis die wordt opgeslagen in de ‘stocks of learning’ van een organisatie
ontstaat door vier sociale en psychologische processen, namelijk door: ‘intuïtie’, ‘interpretatie’,
‘integratie’ en ‘institutionalisering’. Het proces van intuïtie komt voor op het individuele niveau en
betreft het opdoen van nieuwe inzichten door medewerkers en hoe dit zich vertaalt in nieuwe kennis,
vaardigheden en competenties. De processen interpretatie en integratie vinden plaats op het
groepsniveau en betreffen het delen van de individuele interpretaties met andere individuen en
groepen waardoor een gedeelde opvatting kan ontstaan. Het proces van institutionalisering
representeert volgens Crossan et al. (1999) de vertaling van het gedeelde begrip in de niet-menselijke
artefacten van een organisatie; zoals in cultuur, strategieën, processen, procedures en structuren.
Curado (2006) geeft aan dat onderzoek naar leren vaak gebeurt vanuit het traditionele
paradigma. Dit traditionele paradigma stelt dat leren het proces is dat zich voornamelijk richt op het
verwerven van nieuwe relevante kennis, het verdelen van kennis en de opslag van kennis in het
geheugen van de organisatie. Rosendaal (2006) stelt dat de verschillende theorieën omtrent
organisationeel leren hetzelfde fenomeen willen verklaren, namelijk organisationeel leren als een
collectief leerproces.
In huidig onderzoek wordt gebruikt gemaakt van het ‘framework’ van organisationeel leren
van Crossan et al. (1999), zie figuur 1.1. Volgens Di Milia en Birdi (2010) is dit ‘framework’ zeer
invloedrijk geweest in de presentatie van het idee van ‘multi-level-learning’. Het proces van
organisationeel leren gaat uit van een ‘multi-level-learning’ benadering, wat inhoudt dat er op
meerdere organisatieniveaus binnen de organisatie geleerd wordt, in dit geval op het individuele
niveau, het groepsniveau en het organisatieniveau.
Figuur 1.1 model van Crossan, Lane & White (1999): 4I framework
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
15
2.4 Het leren op drie organisatieniveaus
In deze paragraaf wordt ingegaan op het leren op de drie organisatieniveaus. Tevens wordt ingegaan
op de twee leerstromen ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ die ook centraal staan in het
‘framework’ van Crossan et al. (1999).
Het leren op individueel niveau
Het leren op individueel niveau, betreft het exploreren van nieuwe ideeën en inzichten, wat kan leiden
tot innovatie en verandering binnen organisaties (Berson et al., 2006). Het leren op individueel niveau
kan volgens Antonacopoulou (2006, p. 461) worden gedefinieerd als ‘het proces van het verwerven
van nieuwe relevante kennis en vaardigheden’ die van belang zijn voor de organisatie. Het leren door
individuen gebeurt door het leren van ervaringen, ideeën van collega’s en door het reflecteren van de
werkpraktijk (Orr, 1990, in Mullholland et al., 2005). Het ontwikkelen van nieuwe ideeën en inzichten
met betrekking tot de werktaken kan volgens Antonacopoulou (2006) door middel van het opdoen van
ervaring (zowel levens- als werk-), training, ‘coaching’ en door het nadoen van anderen.
Bontis et al. (2002) beweren dat het leren op individueel niveau gezien kan worden als de
ontwikkeling van de competenties en mogelijkheden van medewerkers. Kennis en expertise spelen in
dit proces een belangrijke rol (Polanyi, 1967, Behling & Eckel, 1991, Prietula & Simon, 1989, in
Bontis et al., 2002). Het gaat bij het leren op individueel niveau om het opdoen van nieuwe informatie
en inzichten die te maken hebben met het werk door individuen en hoe dit zich vertaalt in nieuwe
kennis, vaardigheden en competenties. Volgens Bontis et al. (2002) bestaat het individuele leren uit
individuele competenties, bekwaamheden en werkmotivatie, maar vereist het leren op individueel
niveau ook motivatie, richting en focus. Het is de nexus tussen wat mensen kunnen doen (het
vermogen), wat ze willen doen (motivatie) en wat zij moeten doen (focus). Deze elementen zijn van
invloed op de mate van het leren op individueel niveau binnen organisaties (Watkins & Marsick, 1993,
in Bontis et al., 2002). Het leren op individueel niveau hangt tevens af van de kennis die andere
individuen en groepen binnen de organisatie bezitten (Figueiredo, 2003, in Curado, 2006).
Wanneer Bontis et al. (2002) het hebben over leren op het individueel niveau dan verwijzen zij
naar het genereren van nieuwe inzichten, naar acties die experimenteel van aard zijn, naar het
doorbreken van traditionele ‘mind-sets’ om nieuwe inzichten te kunnen ontwikkelen, naar het scannen
van de omgeving en naar het ontwikkelen van competenties die belangrijk zijn voor de uitvoering van
de werktaken. Bryant (2003) stelt dat ondanks dat individuen ook kennis kunnen delen en benutten, de
aandacht op het individuele niveau voornamelijk ligt op het creëren van nieuwe kennis.
Het bevorderen van het leren op individueel niveau kan door verschillende activiteiten, maar
trainingen en opleidingen worden vaak als het primaire middel gebruikt om medewerkers de vereiste
kennis en vaardigheden aan te leren (Arthur, Bennett, Edens, & Bell, 2003, in Di Milia & Birdi, 2010).
Investeringen in het menselijk kapitaal hebben hoogstwaarschijnlijk het doel om het leren op
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
16
individueel niveau binnen de organisatie te vergroten en de prestaties te verbeteren (Bontis et al.,
2002).
Het leren op groepsniveau
Senge (1994) suggereert dat teams belangrijk zijn voor het leren in organisaties. Het leren op
groepsniveau heeft te maken met het creëren van kennis, het delen van kennis en het benutten van
kennis die relevant is voor de organisatie (Bryant, 2003). Bryant (2003) noemt als primair doel van het
leren op groepsniveau het delen van kennis, maar stelt dat het creëren van kennis die ontstaat door
middel van interacties met de groep, ook belangrijk is voor organisaties.
Volgens Rosendaal (2009) is het creëren van kennis en het overdragen van kennis essentieel
voor organisaties en stelt dat groepen zeer van belang zijn voor het creëren van kennis. De interactie
tussen groepen en het uitwisselen van kennis op groepsniveau is nodig om kennis met elkaar te
combineren wat van belang kan zijn voor vernieuwingen binnen organisaties (Edmondson, 2002). Ook
Bontis et al. (2002) geven het belang aan van het delen van kennis op groepsniveau. Het verkrijgen en
creëren van nieuwe kennis in organisaties is minder waardevol wanneer deze informatie niet gedeeld
wordt binnen de organisatie. Wanneer individuen in de organisatie nieuwe inzichten en kennis
genereren, hoeft dit niet voldoende te zijn om voordeel op te leveren voor de organisatie. De nieuwe
kennis en inzichten zijn pas van waarde voor de organisatie wanneer deze zowel gedeeld als
opgenomen worden door groepen. Wanneer kennis en inzichten geïnstitutionaliseerd zijn in de
organisatie, dan is dit het meest waardevol voor de organisatie (Crossan et al., 1999). Rosendaal
(2009) geeft aan dat de mate waarin kennis in de organisatie gedeeld wordt ook te maken heeft met het
sociale klimaat in organisaties.
Een barrière voor het leren op groepsniveau kan zijn dat groepen falen in het overbrengen van
wat men nu daadwerkelijk geleerd heeft (Ancona & Caldwell, 1992, in Edmondson, 2002). Daarbij
kan het ook zijn dat men de leerervaringen wel deelt binnen de organisatie, maar men anderen niet kan
overtuigen van de effectiviteit van deze leerervaringen (Roth & Kleiner, 2000, in Edmondson, 2002).
Het leren op groepsniveau binnen organisaties bestaat uit het delen van individuele
interpretaties om een gezamenlijk begrip te ontwikkelen (Bontis et al., 2002). Dit is belangrijk omdat
dit ervoor kan zorgen dat het werk effectiever gedaan kan worden (Bryant, 2003). Bontis et al. (2002)
verwijzen met het leren op groepsniveau naar groepsdynamica, de effectiviteit van de groep, het
hebben van productieve bijeenkomsten, het goed kunnen omgaan met conflicten, het delen van
successen en mislukkingen, het stimuleren van diversiteit en conflictoplossing. Binnen huidig
onderzoek wordt gesproken over het leren op groepsniveau, maar aangezien er binnen de
Brandweerregio’s met name gewerkt wordt in teams en ploegen kan het leren op groepsniveau ook
gezien worden als teamleren.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
17
Het leren op organisatieniveau
Het leren op organisatieniveau representeert de vertaling van de gedeelde opvatting in processen,
structuren, strategieën en procedures (Bontis et al., 2002). Het is de vertaling van het leren op
individueel niveau en groepsniveau in de niet-menselijke aspecten van de organisatie (Bontis et al.,
2002). Bryant (2003) geeft aan dat op het organisatieniveau de kennis en inzichten die op het
individuele en het groepsniveau zijn gecreëerd worden getransformeerd. Het leren op het
organisatieniveau is meer dan alleen een gedeelde opvatting binnen de organisatie of het leren van alle
individuen in de organisatie bij elkaar opgeteld (Crossan et al., 1999). Volgens Bontis et al. (2002)
dient het leren op organisatieniveau zo aangepast te worden dat de systemen, structuren, processen,
procedures en strategieën een ondersteuning bieden aan de strategische oriëntatie van de organisatie en
past bij de omgeving. Tevens geven Bontis et al. (2002) aan dat het leren op organisatieniveau
elementen omvat die te maken hebben met het aanbrengen van vernieuwingen binnen de organisatie.
Het leren op organisatieniveau is zeer van belang voor organisaties. Wanneer zowel op het individueel
niveau als op het groepsniveau voldoende wordt geleerd, kan het zijn dat er binnen de organisatie
bepaalde normen zijn waardoor kennis niet kan worden overgebracht. Dit is een barrière voor het leren
op organisatieniveau (Crossan & Hulland, 2002, in Mazutis & Slawinski, 2008). Di Milia en Birdi
(2010) beweren dan ook dat inzicht in het leren op organisatieniveau van belang is.
Naast het leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau bestaat het proces
van organisationeel leren uit twee belangrijke leerstromen. In de volgende paragraaf wordt ingegaan
op de twee leerstromen die centraal staan in het proces van organisationeel leren. Het gaat hier om
‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’.
2.5 De twee leerstromen ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’
In het proces van organisationeel leren staan twee leerprocessen centraal, namelijk ‘feedforward
learning’ en ‘feedback learning’. De twee leerstromen zijn afgeleid van de theorie van March (1991),
waarin ‘feedforward learning’ afgeleid is van het exploreren van kennis en ‘feedback learning’ van het
exploiteren van kennis (Crossan et al., 1999). Exploratie verwijst naar het proces van waarde-creatie
op basis van nieuwe kennis en ideeën. Dit kan door het vernieuwen van bijvoorbeeld producten,
processen en procedures en vindt onder andere plaats door interactie met anderen (Nonaka, Toyama,
Konno, 2000, in Berson et al., 2006). Met exploitatie wordt verwezen naar het gebruikmaken van
beschikbare kennis om processen te optimaliseren. Beide processen zijn van vitaal belang voor het
proces van organisationeel leren (March, 1991).
'Feedforward learning' en 'feedback learning' zijn essentieel voor de verspreiding van relevante
kennis in de organisatie (Yukl, 2009). Door deze leerstromen verplaatst het leren zich van het ene
organisatieniveau naar het andere (Vera & Crossan, 2004). Door middel van ‘feedforward learning’,
bewegen vernieuwde ideeën, informatie, kennis, acties en inzichten van individuen richting het
groepsniveau en het organisatieniveau. ‘Feedforward learning’ heeft volgens Crossan et al. (1999)
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
18
gevolgen voor het handelen en denken van individuen in de organisatie. Tegelijkertijd vloeit wat in de
organisatie al geleerd is op het organisatieniveau terug naar het groepsniveau en het individuele niveau
(Crossan et al., 1999); dit is ‘feedback learning’. Volgens Crossan et al. (1999) versterkt ‘feedback
learning’ wat de organisatie reeds heeft geleerd in het verleden.
Di Milia en Birdi (2010) stellen dat inzicht in de twee leerstromen van belang is voor
organisaties. Er kunnen binnen de organisatie namelijk systemen zijn of normen en waarden die het
verspreiden van kennis doen belemmeren met andere delen van de organisatie. Wanneer men hier
zicht op heeft, kan men acties ondernemen om de leerstromen in de organisatie te optimaliseren.
2.6 Leiderschap en organisationeel leren
Naast het proces van organisationeel leren richt huidig onderzoek zich ook op de rol van leiderschap
bij het proces van organisationeel leren. Deze relatie is al vaker onderzocht en wordt in de
wetenschappelijke literatuur al veelvuldig genoemd (Senge, 1990 in Arágon et al., 2007; Vera en
Crossan, 2004). Ondanks dat het belang van leiderschap bij onder andere het nastreven van
‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ al meerdere keren is gemarkeerd, is meer onderzoek
naar leiderschap niet overbodig (Jansen, Vera & Crossan, 2009). Hoewel er een assumptie bestaat dat
leiders de leidende kracht zijn voor organisationeel leren in organisaties is het volgens Vera en
Crossan (2004) nog niet duidelijk welke leiderschapsstijl, gedragingen en acties van leiders bijdragen
aan het bevorderen van het leren binnen de organisatie. Bryant (2003) geeft daarbij aan dat verder
onderzoek naar leiderschap en organisationeel leren ook belangrijk is om meer inzicht te krijgen in
hoe leiderschap de geleerde kennis om kan zetten in bijvoorbeeld prestaties.
Bryant (2003) geeft aan dat leiders centraal staan in het proces van het effectief managen van
kennis en verwijst met het managen van kennis naar het creëren, delen en benutten van kennis. Het
managen van deze processen vraagt om een bewuste inspanning van leiders. Het is belangrijk dat
leiders individuen aanmoedigen om kennis te creëren, te delen en te benutten. Wanneer dit effectief
gebeurt, kan dit leiden tot vele voordelen voor de organisatie. Tevens kunnen leiders het mogelijk
maken om kennis op alle niveaus in de organisatie om te zetten in verschillende voordelen voor de
organisatie door middel van visie, motivatie, systemen en structuren. Daarbij kunnen leiders een
organisatieklimaat creëren waarin men open staat voor nieuwe ideeën en inzichten van medewerkers
en waarin individuen aangemoedigd worden om kennis met elkaar te delen. Ook Hurley en Hult
(1998, in Vera & Crossan, 2004) en Sinkula et al. (1997, in Vera & Crossan, 2004) geven aan dat het
creëren van een leercultuur binnen organisaties af hangt van de leiders. Leiders kunnen bijdragen aan
het creëren van een leercultuur door het collectief leren in de organisatie op verschillende manieren
aan te moedigen en te ondersteunen (Yukl, 2009). Op het individuele niveau zijn leiders in staat om
individuen te helpen om het werk anders te bekijken (Sternberg, Kaufman, & Pretz, 2003, in Berson et
al., 2006) en kunnen leiders individuen laten realiseren wat er al geleerd is binnen de organisatie
(Berson et al., 2006). Berson et al. (2006) beweren dat de visie van de leider een belangrijke bron is
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
19
om er voor te zorgen dat een individueel idee een groepsproces gaat worden. Op het groepsniveau
kunnen leiders zich richten op de communicatie en structuren die prikkels geven aan individuen om
hun ideeën en ervaringen met elkaar te delen (Friedlanger, 1983, in Vera & Crossan, 2004).
Zagoršek et al. (2009) stellen dat leiders een belangrijke rol moeten spelen bij het creëren en
verwerven van kennis en informatie die belangrijk is voor de gehele organisatie. Leiders dienen tevens
de leden van de organisatie te stimuleren alert te zijn op de omgeving en vooral te zorgen voor een
open organisatiecultuur waarin vertrouwen en samenwerking de kernwaarden zijn. Hierbij is het
belangrijk dat de leider de visie en de missie benadrukt. Dit is belangrijk omdat deze informatie en
ondersteuning bij zal dragen aan de prestaties van de organisatie (Zagoršek et al., 2009). Tevens
hebben leiders directe controle over welke activiteiten in de organisatie beloond worden, welk gedrag
wordt aangemoedigd en hoe het werk zal worden gewaardeerd (Bryant, 2003). Deze factoren zijn ook
van invloed op de motivatie van medewerkers en het vermogen van de organisatie om nieuwe kennis
te ontwikkelen en met elkaar te delen.
Vera en Crossan (2004) stellen dat het proces van organisationeel leren de ene keer drijft op
transformationele leiders en de andere keer op transactionele leiders. Huidig onderzoek richt zich dan
ook op transformationeel en transactioneel leiderschap en hun invloed op het proces van
organisationeel leren. In de volgende paragrafen worden beide concepten nader toegelicht.
Transformationeel leiderschap
Transformationeel leiderschap is volgens Fiedler (1967, in Vera & Crossan, 2004) gebaseerd op de
relatie-georiënteerde leiderschapsstijl en wordt ook wel charismatisch leiderschap genoemd (Meindl,
1990, in Den Hartog, Van Muijen & Koopman, 1994). Bij transformationeel leiderschap staat de visie
centraal en toont een leider vertrouwen in de medewerkers (Bass, 1990). García-Morales, Lloréns-
Montes en Verdú-Jover (2008) stellen dat doordat de visie bij de transformationele leider centraal
staat, deze een gemeenschappelijke visie binnen de organisatie kan stimuleren.
Volgens Den Hartog et al. (1994) is een transformationele leider creatief, innovatief,
betrokken en formuleert doelen en taken voor de medewerkers. Daarbij is transformationeel
leiderschap gericht op vertrouwen, loyaliteit en het inspireren van individuen die vervolgens de
belangen van de groep voorop stellen (Zagoršek et al., 2009). Transformationele leiders richten zich
op de immateriële kwaliteiten, zoals visie, gedeelde waarden en ideeën om relaties op te bouwen en
staan voor een open, eerlijke en tijdige communicatie (Zagoršek et al., 2009). Door effectieve
communicatie en door het delen van informatie, het verstrekken van feedback en het voorkomen van
belemmeringen in het werk creëren transformationele leider vertrouwen en zekerheid in een groep
(Boehnke, DiStefano, DiStefano, & Bontis, 1997, in Vera & Crossan, 2004).
Bass (1990) stelt dat transformationele leiders actief zijn en dat zij vier onderscheidende
karakteristieken hebben; charisma, inspirerend, intellectueel stimulerend en individueel gericht.
Volgens Den Hartog et al. (1994) heeft een transformationele leider charisma en wekt trots, respect en
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
20
vertrouwen op bij individuen. Ook moedigen charismatische leiders individuen aan om zichzelf te
ontwikkelen in het werk (Bass, 1985, in Bryant 2003) en zijn medewerkers in staat om van de leider te
leren en zich met de leider te identificeren (Vera & Crossan, 2004). Transformationele leiders zijn
inspirerend vanwege de communicatie van de visie en door de voorbeeldfunctie die de leider heeft
(Den Hartog, et al., 1994). Ook hoort hier het motiveren van individuen bij door het stellen van hoge
verwachtingen (Bryant, 2003). Transformationele leiders zijn intellectueel stimulerend omdat zij
individuen aanmoedigen om innovatief te zijn in bijvoorbeeld het oplossen van problemen en omdat
zij individuen stimuleren kritisch na te denken over het werk en zichzelf (Den Hartog et al., 1994). Tot
slot zijn transformationele leiders individueel gericht en geven zij persoonlijke aandacht aan
individuen en richten zich daarbij op de zelfontwikkeling (Bass, 1985, in Bryant 2003). Den Hartog et
al. (1994) stellen dat het hierbij gaat om het ‘coachen’ en begeleiden van individuen en het geven van
feedback. Ook wordt in het artikel van Arágon-Correa et al. (2007) gesteld dat transformationele
leiders zich focussen op de langetermijnprestaties van de organisatie.
Transformationele leiders brengen de volgende effecten met zich mee: een hogere
betrokkenheid van individuen bij een missie, een groot vertrouwen in de leider vanuit individuen en
een neiging vanuit individuen om het belang van de groep voor te laten gaan boven het eigen belang
(Koopman, 1991, in Den Hartog et al., 1994). De theorieën over transformationeel leiderschap
voorspellen dat medewerkers meer doen dan dat er strikt van hen verwacht wordt (Bass, 1985, in Den
Hartog et al., 1994).
Transactioneel leiderschap
Transactioneel leiderschap is volgens Fiedler (1967, in Vera & Crossan, 2004) gebaseerd op de
taakgeoriënteerde leiderschapsstijl en wordt ook wel zakelijk leiderschap genoemd (Meindl, 1990, in
Den Hartog et al., 1994). De transactionele leider biedt beloningen in ruil voor de uitvoering van
gewenst gedrag en het behalen van bepaalde doelstellingen (Zagoršek et al., 2009). Transactionele
leiders gaan uit van een kosten-baten ruilrelatie tussen de leider en het individu en zien de relatie met
het individu als een economische transactie (Bass, 1990). Terwijl transformationele leiders inspireren,
streven transactionele leiders naar de verwezenlijking van doelen en prestaties. Doordat transactionele
leiders de nadruk leggen op het behalen van de doelstellingen, hebben individuen zelf weinig vrijheid
om zelf met ideeën en inzichten te komen (Conger & Kanungo, 1998, in Bryant, 2003). Ook zorgen
transactionele leiders er voor dat condities worden geschapen waaronder individuen goed kunnen
presteren (Den Hartog et al., 1994). Daarbij stellen Vera en Crossan (2004) dat transactionele leiders
de beheersing van het huidige leren en de ontwikkeling van competenties die nodig zijn voor het
uitvoeren van de werktaken versterken. Transactionele leiders communiceren organisatorische normen
en waarden, hebben aandacht voor afwijkingen, fouten en onregelmatigheden en nemen maatregelen
om correcties aan te brengen (Vera & Crossan, 2004). Tevens moedigen transactionele leiders de
groep aan om effectief met elkaar te interacteren (Vera & Crossan, 2004). Daarnaast werken
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
21
transactionele leiders volgens Bryant (2003) samen met de groep en ontwikkelen zij duidelijke en
specifieke doelen.
2.7 Relaties en hypothesen
Nu alle concepten die centraal staan in huidig onderzoek nader zijn toegelicht, worden in deze
paragraaf de relaties tussen de concepten beschreven en worden de opgestelde hypothesen
onderbouwd. Deze paragraaf mondt uit in het onderzoeksmodel.
Transformationeel leiderschap en het leren op individueel, groeps- en organisatieniveau
De eerste drie hypothesen uit huidig onderzoek richten zich op de invloed van transformationeel
leiderschap op het leren op de drie organisatieniveaus. Arágon-Correa et al. (2007) stellen namelijk dat
transformationele leiders de ontwikkeling van het leren binnen organisaties kunnen verbeteren.
Volgens Yukl (2009) is het interessant om te kijken hoe een leider het leren van individuen beïnvloedt,
maar ook om te kijken hoe leiders het collectief leren van teams en van de organisatie beïnvloeden.
Dat transformationele leiders van invloed zijn op het leren op individueel niveau komt doordat
transformationele leiders individuen de ruimte en de vrijheid geven om nieuwe ideeën te bedenken en
deze ook te testen (Sosik, 1997, in Bryant, 2003). In het artikel van Arágon-Correa et al. (2007) komt
tevens naar voren dat transformationele leiders individuen kunnen inspireren bij het ontwikkelen van
nieuwe kennis en ideeën. Dit doen zij door het stimuleren van de persoonlijke en intellectuele
ontwikkeling van de medewerkers. Ook kunnen transformationele leiders individuen aanmoedigen om
bepaalde inzichten te doorbreken en deze in een nieuw daglicht te zien en individuen motiveren om
risico’s te nemen en problemen te herkaderen. Volgens Vera en Crossan (2004) zijn transformationele
leiders gericht op het ondersteunen van individuen bij het creëren van nieuwe leermogelijkheden.
Bryant (2003) geeft aan dat transformationele leiders individuen ook kunnen inspireren om van
anderen te leren, effectief te handelen en innovatief te zijn. Daarbij stelt Bryant (2003) dat
transformationele leiders individuen kunnen motiveren en aanmoedigen om ook kennis met anderen te
delen. Huidig onderzoek veronderstelt dan ook dat transformationeel leiderschap positief van invloed
is op het leren op individueel niveau.
Huidig onderzoek verwacht dat transformationeel leiderschap ook positief van invloed is op
het leren op groepsniveau. Transformationele leiders staan voor het bevorderen van dialoog en
samenwerking tussen groepsleden en stimuleren de expressie van verschillende meningen en ideeën
(Zagoršek et al., 2009). Door het uitdagen van oude aannames en overtuigingen en door stimulering
van nieuwe perspectieven kunnen zij het proces van het leren op groepsniveau versterken (Zagoršek et
al., 2009). Volgens Friedlanger (1983, in Vera & Crossan, 2004) kunnen leiders op het groepsniveau
zich richten op de communicatie en structuren die prikkels geven aan individuen om hun ideeën fen
ervaringen met elkaar te delen. Ook Bryant (2003) beweert dat transformationeel leiderschap van
belang is voor het leren op groepsniveau. Transformationele leiders kunnen groepen stimuleren en
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
22
motiveren om ervaringen met elkaar te delen en hier vervolgens van te leren (Goleman et al., 2001, in
Vera & Crossan, 2004). Daarnaast kunnen transformationele leiders de groep aanmoedigen om
innovatief te zijn, problemen op te lossen en met oplossingen te komen. Huidig onderzoek
veronderstelt op basis van bovenstaande literatuur dat transformationele leiders positief van invloed
zijn op het leren op groepsniveau.
In huidig onderzoek wordt verwacht dat transformationeel leiderschap ook een positief effect
heeft op het leren op organisatieniveau. Volgens Zagoršek et al. (2009) benadrukken onder andere Lei,
Slocum en Pitts, (1999), Lloréns et al. (2005), Senge (1990) en Swieringa en Wierdsma (1992) het
belang van leiderschap bij het proces van organisationeel leren. Vera en Crossan (2004) concluderen
dat transformationele leiders effectief zijn in het faciliteren van organisationeel leren en stellen dat
transformationele leiders kunnen helpen een omgeving te creëren binnen de organisatie waarin
informatie met elkaar gedeeld en ook benut wordt in de gehele organisatie. Snell (2001, in Arágon-
Correa et al., 2007) suggereert dat transformationele leiders een belangrijke factor zijn voor de
ontwikkeling van een lerende organisatie. Transformationele leiders hebben namelijk een interactieve
visie en besteden veel aandacht aan het delen van onderlinge waarden (Adair, 1990, Quinn, 1988, in
Arágon-Correa et al., 2007). Tevens blijkt uit het artikel van Arágon-Correa et al. (2007) dat
transformationele leiders de collectieve processen van organisationeel leren ondersteunen en dat
transformationeel leiderschap het organisationeel leren significant beïnvloedt. Daarnaast worden
transformationele leiders vaker gekoppeld aan succesvolle innovaties binnen organisaties dan
transactionele leiders (Dess & Picken, 2000, in Arágon-Correa et al., 2007). Huidig onderzoek
veronderstelt ook dat transformationeel leiderschap het leren op organisatieniveau positief beïnvloedt.
De volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 1a: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel
niveau, groepsniveau en organisatieniveau
Transactioneel leiderschap en leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau
De volgende hypothese richt zich op de invloed van transactioneel leiderschap op het leren op
individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau. Vera en Crossan (2004) beweren dat een
effectieve leider kan wisselen van transformationeel leiderschap naar transactioneel leiderschap om het
organisationeel leren te faciliteren. Huidig onderzoek wil daarom ook kijken naar het effect van
transactioneel leiderschap op de drie niveaus van leren. Bryant (2003) stelt dat transformationeel
leiderschap effectiever is voor het leren op individueel niveau en groepsniveau en dat transactioneel
leiderschap effectiever is voor het leren op organisatieniveau. Volgens Vera en Crossan (2004) kunnen
transactionele leiders het huidige leren faciliteren in de organisatie en de bestaande praktijken
versterken. Tevens kunnen transactionele leiders medewerkers motiveren om kennis te benutten die al
aanwezig is in de organisatie (Vera & Crossan, 2004). Bryant (2003) geeft aan dat transactionele
leiders ook innovatief verstikkend kunnen werken. Wanneer nieuwe ideeën of inzichten buiten de
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
23
doelstellingen liggen worden deze niet aangemoedigd of beloond. Deze ideeën kunnen innovatief zijn
voor de organisatie, maar doordat ze niet direct passen bij de vastgestelde doelen, worden ze niet aan
de orde gebracht. Doordat transactionele leiders de nadruk leggen op het behalen van de
doelstellingen, hebben individuen zelf weinig vrijheid om met ideeën en inzichten te komen (Conger
& Kanungo, 1998, in Bryant, 2003).
Op basis van bovenstaande informatie wordt in huidig onderzoek verwacht dat transactioneel
leiderschap positief van invloed is op het leren op individueel niveau, groepsniveau en
organisatieniveau, maar dat dit effect minder sterk is dan het effect van transformationeel leiderschap
op het leren op de drie niveaus. De volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 1b: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel
niveau, groepsniveau en organisatieniveau, maar dit effect is minder sterk dan het effect van
transformationeel leiderschap op de drie niveaus van leren
Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap en prestaties
Hypothese twee in huidig onderzoek veronderstelt dat zowel transformationeel leiderschap en
transactioneel leiderschap van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. Transformationeel
leiderschap kan van invloed zijn op de prestaties omdat zij een gemeenschappelijke mentaliteit kunnen
creëren bij de leden van de organisatie om de doelen van de organisatie te bereiken (García-Morales et
al., 2008). Daarbij kunnen transformationele leiders volgens Bass (2000) de effectiviteit binnen
organisaties verhogen, omdat zij zorgen voor betrokken en tevreden medewerkers. Tevens is volgens
Berson et al. (2006) de relatie aangetoond tussen transformationeel leiderschap en innovatie, wat van
positieve invloed kan zijn op de prestaties van de organisatie. Transactioneel leiderschap kan van
invloed zijn op de prestaties omdat zij de nadruk leggen op het behalen van de doelstellingen (Conger
& Kanungo, 1998, in Bryant, 2003). Daarbij komt dat zij de organisatorische normen en waarden goed
communiceren, aandacht hebben voor afwijkingen, fouten en onregelmatigheden en maatregelen
nemen om correcties aan te brengen. Ook versterken transactionele leiders bestaande waarden en
routines en focussen zich op het vergroten van de efficiëntie van de organisatie (Vera & Crossan,
2004). Dit komt ook de prestaties van de organisatie ten goede. De volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 2: Transformationeel en transactioneel leiderschap zijn positief van invloed op de
prestaties
Het leren op de drie organisatieniveaus en prestaties
In huidig onderzoek richten de volgende drie hypothesen zich op de directe relatie tussen het leren op
individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau en prestaties. Volgens Di Milia en Birdi (2010)
suggereren ‘multi-level-learning’-benaderingen dat individuen, groepen en organisaties zowel
onafhankelijk als interactief bijdragen aan de prestaties van organisaties. Er zijn een aantal redenen om
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
24
te verwachten waarom het leren op individueel niveau positief van invloed is op de prestaties van
organisaties. Allereerst beweren Goldstein en Ford (2002, in Di Milia & Birdi, 2010) dat er in
meerdere wetenschappelijke onderzoeken is aangetoond dat trainingen de kennis en vaardigheden van
medewerkers doen verbeteren, wat resulteert in betere prestaties. In de tweede plaats stellen Di Milia
en Birdi (2010) dat het leren op individueel niveau kan bijdragen aan voldoening in het werk van
medewerkers, die op hun beurt de organisatorische prestaties verhogen. Ook kan het leren op
individueel niveau leiden tot een grotere flexibiliteit van medewerkers en de bereidheid om nieuwe
vaardigheden aan te leren. De bereidheid om nieuwe vaardigheden aan te leren kan positief bijdragen
aan de prestaties van de organisatie (Di Milia & Birdi, 2010). Op basis van bovenstaande literatuur
wordt in huidig onderzoek verwacht dat het leren op individueel niveau positief bijdraagt aan de
prestaties van de organisatie. De volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 3a: Het leren op individueel niveau in de organisatie is positief van invloed op de
prestaties
Tevens wordt in huidig onderzoek gekeken naar de invloed van het leren op groepsniveau op
de prestaties. Volgens Fay, Borrill, Amir, Haward en West (2006, in Di Milia & Birdi, 2010) draagt de
combinatie van kennis, vaardigheden en mogelijkheden van de groepsleden meer bij aan de prestaties
van de organisatie dan de individuele kennis en vaardigheden van de groepsleden apart. Isaacs (1993,
in Bontis et al., 2002) beweert dat activiteiten voor het leren op groepsniveau zoals dialoog en
samenwerking positief bij dragen aan de prestaties van de organisatie. Ook activiteiten die het leren op
groepsniveau doen verhogen zoals het delen van informatie, het geven van feedback, het ter discussie
stellen van fouten en het evalueren van de prestaties uit het verleden dragen bij aan betere prestaties
(Edmondson, 2002). Dit komt doordat dit mensen kan helpen effectiever te werken en of problemen
op te lossen (Yukl, 2009). Bontis et al. (2002) stellen dat wanneer men binnen de organisatie beter
leert op groepsniveau, dit positief van invloed is op de prestaties van de organisaties. In huidig
onderzoek wordt ook verondersteld dat het leren op groepsniveau positief van invloed is op de
prestaties van de organisatie. De volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 3b: Het leren op groepsniveau in de organisatie is positief van invloed op de
prestaties
Tot slot wordt gekeken naar het effect van leren op organisatieniveau op de prestaties. In de
literatuur wordt veelvoudig beschreven dat het leren op organisatieniveau belangrijk is voor de
prestaties van organisaties (Arygris & Schön, 1996, Zahay & Handfield, 2004, Senge 1990, in
Arágon-Correa et al., 2007). Ook komt naar voren dat het leren op organisatieniveau essentieel is voor
de productiviteit en effectiviteit van organisaties (Lloréns Montes, Ruiz Moreno, García Morales,
2005, in Argyris, 2003). Uit het onderzoek van Bontis et al. (2002) blijkt dat leren op het
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
25
organisatieniveau het meest gerelateerd is aan de prestaties van de organisatie. Er wordt onderzocht of
dit in huidig onderzoek ook het geval is. De volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 3c: Het leren op organisatieniveau in de organisatie is positief van invloed op de
prestaties
Mediërende rol van het leren op de drie organisatieniveaus tussen leiderschap en prestaties
In huidig onderzoek wordt verondersteld dat zowel leiderschap als de processen van organisationeel
leren van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. In het artikel van Berson et al. (2006) gaat
men ervan uit dat leiderschap het proces van organisationeel leren ondersteunt om uiteindelijk van
positieve invloed te zijn op de prestaties van de organisatie. Dit geldt ook voor huidig onderzoek. In
huidig onderzoek wordt verwacht dat leiderschap het proces van organisationeel leren stimuleert, wat
vervolgens op langer termijn positief van invloed is op de prestaties van de medewerkers en de
organisatie. In huidig onderzoek wordt gesteld dat naast leiderschap ook andere factoren hierbij
belangrijk zijn. Dit brengt de volgende hypothese met zich mee:
Hypothese 4: De relatie tussen leiderschap en prestaties wordt gedeeltelijk gemedieerd door het
leren op de drie organisatieniveaus
Transformationeel leiderschap en ‘feedforward learning’
Volgens Argote, Ingram, Levine en Moreland (2000) is het verplaatsen van kennis in organisaties zeer
belangrijk. Bryant (2003) stelt dat transformationele leiders effectief kunnen zijn in het verspreiden
van kennis tussen het individuele niveau en het groepsniveau in organisaties, wat het proces van
‘feedforward learning’ ten goede komt. Di Milia en Birdi (2010) geven aan dat er binnen organisaties
goed nagedacht moeten worden over leersystemen die de kennisdeling binnen de organisatie
vergemakkelijkt. Dergelijke systemen maken het leren voor medewerkers mogelijk (Crossan et al.,
1999). Leiders kunnen hier van invloed op zijn door dergelijke systemen te introduceren. Volgens
Harbone en Johne (2003, in Arágon-Correa et al., 2007) kunnen leiders direct nieuwe ideeën
introduceren in de organisatie en kunnen zij innovatie aanmoedigen binnen de organisatie, wat ten
goede komt voor het proces van ‘feedforward learning’. Bovendien heeft transformationeel
leiderschap blijk gegeven van de mogelijkheden om de leden van de organisatie te helpen met het
creëren van kennis en het gebruiken ervan (Snell, 2001, in Arágon-Correa et al., 2007). Vera en
Crossan (2004) beweren dat zowel transactionele leiders als transformationele leiders 'feedforward
learning' kunnen stimuleren, maar beweren dat transformationele leiders in dit geval effectiever zijn.
Uit het onderzoek van Jansen et al. (2009) is gebleken dat transformationeel leiderschap gerelateerd is
aan exploratie van kennis en transactioneel leiderschap aan exploitatie van kennis. Berson et al. (2006)
suggereren dat transformationele leiders met behulp van intellectuele stimulatie ervoor kunnen zorgen
dat individuen eerder hun kennis met andere groepen in de organisatie delen, wat vervolgens
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
26
bevorderlijk is voor ‘feedforward learning’. Huidig onderzoek verwacht op basis van bovenstaande
literatuur dat transformationeel leiderschap positief van invloed is op ‘feedforward learning’. De
volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 5: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op ‘feedforward learning’
Transactioneel leiderschap en ‘feedback learning'
Bryant (2003) beweert dat transactionele leiders effectief kunnen zijn in het benutten van kennis in de
gehele organisatie. Transactionele leiders kunnen informatiesystemen en kennissystemen ontwikkelen
en zorgen dat kennis, regels, oplossingen en procedures beschikbaar zijn voor de gehele organisaties
(Bryant, 2003). Door een coördinerende rol aan te nemen kan een transactionele leider ervoor zorgen
dat de kennis in de gehele organisatie wordt benut en op deze manier positief bijdraagt aan ‘feedback
learning’. De rol van de leider in relatie met ‘feedback learning’ is om de leden van de organisatie te
motiveren om het bestaande leren in de organisatie, opgeslagen in de cultuur, structuur, procedures en
systemen van de organisatie te gebruiken (Waldman, Ramirez, House, & Puranam, 2001, in Vera en
Crossan, 2004). Friedlanger (1993, in Vera & Crossan, 2004) geeft aan dat transactionele leiders de
stroom van het leren vanaf het organisatieniveau richting het groepsniveau naar het individueel niveau
kunnen stimuleren door de organisatorische regels, procedures en ervaringen uit het verleden te
communiceren met groepen en individuen. Transformationele leiders kunnen het huidige leren
faciliteren en transactionele leiders kunnen de bestaande praktijken versterken (Vera & Crossan,
2004). Huidig onderzoek veronderstelt op basis van bovenstaande literatuur dat transactioneel
leiderschap positief van invloed is op ‘feedback learning’. De volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 6: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op ‘feedback learning’
‘Feedforward learning’ en ‘feedback learning’ en prestaties
De mogelijkheid om kennis te verspreiden tussen mensen, afdelingen, vestigingen en hiërarchische
niveaus wordt beschouwd als een belangrijke competentie voor organisaties (Boisot, 1995, Nonaka &
Takeuchi, 1995, Brown & Duguid, 1998, in Rosendaal, 2006). Het vermogen van organisaties om te
leren bestaat uit essentiële processen zoals het opdoen van nieuwe relevante kennis, de toepassing van
kennis, maar ook uit de verspreiding van kennis naar de verschillende organisatieniveaus (Yukl,
2009). Argote et al. (2000) geven aan dat wanneer kennis binnen organisaties overgedragen wordt aan
andere afdelingen of groepen, deze organisaties productiever zijn. ‘Feedforward learning’ is van
belang omdat individuen kennis en inzichten ontwikkelen die nieuw en relevant zijn voor de
organisatie. Het proces kan de organisatie helpen te innoveren en werkprocessen te vernieuwen en te
verbeteren (Vera & Crossan, 2004).
‘Feedback learning’ is van belang omdat dit proces ervoor zorgt dat de kennis op het
organisationele niveau omtrent cultuur, structuur, systemen, procedures en strategieën als leidraad
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
27
kunnen fungeren voor het groepsniveau en het individuele niveau wat vervolgens van invloed is op de
prestaties (Vera & Crossan, 2004). Huidig onderzoek veronderstelt dat het proces van ‘feedforward
learning’ en ‘feedback learning’ beide positief van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. De
volgende hypothese is opgesteld:
Hypothese 7: ‘Feedforward learning’ en ‘feedback learning’ zijn positief van invloed op de
prestaties
Mediërende rol van ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ tussen leiderschap en prestaties
In huidig onderzoek wordt verwacht dat zowel leiderschap als de processen van organisationeel leren
van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. Huidig onderzoek veronderstelt dat leiderschap
positief samenhangt met de prestaties van de organisatie, maar dat deze relatie gemedieerd wordt door
‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’. Dit mediatie-effect is gebaseerd op Berson et al. (2006)
die net als huidig onderzoek veronderstelt dat leiderschap het proces van organisationeel leren
mogelijk kan maken, wat vervolgens een positief effect heeft op de prestaties van de organisatie.
Volgens Zagoršek et al. (2009) kunnen leiders beide leerstromen stimuleren door het de leden
van de organisatie ‘gemakkelijker’ te maken om informatie te delen met andere individuen en groepen
door bronnen en middelen beschikbaar te stellen. Tevens kunnen leiders beide leerstromen stimuleren
door er voor te zorgen dat mensen elkaar ontmoeten in de organisatie en met elkaar in gesprek gaan
om nieuwe kennis en bestaande kennis met elkaar te delen. Het hebben van goede informatiesystemen
en netwerkkansen binnen organisaties is ook van belang om collega’s te kunnen benaderen met de
nodige relevante kennis (Yukl, 2009). Er wordt verwacht dat wanneer leiders de processen van
‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ stimuleren, dit op langer termijn een positief effect heeft
op de prestaties van de organisatie. In huidig onderzoek zijn de volgende hypothesen opgesteld:
Hypothese 8a: De relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd
door ‘feedforward learning’
Hypothese 8b: De relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door
‘feedback learning’
2.8 Onderzoeksmodel
Op basis van bovenstaande literatuur is een onderzoeksmodel opgesteld. Het onderzoeksmodel met de
daarbij horende hypothesen wordt hieronder weergegeven.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
28
Hypothesen:
H1a: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel niveau,
groepsniveau en organisatieniveau
H1b: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel niveau,
groepsniveau en organisatieniveau, maar dit effect is minder sterk dan het effect van transformationeel
leiderschap op de drie niveaus van leren
H2: Transformationeel en transactioneel leiderschap zijn positief van invloed op de prestaties
H3a: Het leren op het individueel niveau is positief van invloed op de prestaties
H3b: Het leren op groepsniveau is positief van invloed op de prestaties
H3c: Het leren op organisatieniveau is positief van invloed op de prestaties
H4: De relatie tussen leiderschap en prestaties wordt gedeeltelijk gemedieerd door het leren op de drie
organisatieniveaus
H5: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op ‘feedforward learning’
H6: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op ‘feedback learning’
H7: ‘Feedforward learning’ en ‘feedback learning’ zijn positief van invloed op de prestaties
H8a: De relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door
‘feedforward learning’
H8b: De relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door ‘feedback
learning’
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
29
Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek
In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode beschreven. Er wordt antwoord gegeven op de vraag
welke onderzoeksmethoden zijn gehanteerd om een antwoord te krijgen op de centrale vraagstelling
van huidig onderzoek. Allereerst wordt de opzet van het onderzoek besproken en vervolgens de
methode van dataverzameling. Daarna volgt de operationalisatie van de concepten en tot slot wordt
ingegaan op de methoden en technieken van data-analyse.
3.1 Onderzoeksopzet en steekproef
Het onderzoek vindt plaats in de maanden maart tot en met augustus 2010. Om antwoord te geven op
de centrale vraagstelling en deelvragen van huidige thesis is gebruik gemaakt van een
hypothesetoetsend onderzoek. Dit houdt in dat aan de hand van theorieën verwachtingen worden
opgesteld over de relatie tussen verschillende zaken, die op juistheid gecontroleerd worden door
middel van onderzoek (Verschuren & Doorewaard, 2007). Het onderzoek bestaat uit een
literatuurverkenning en uit empirisch onderzoek.
Doordat huidig onderzoek hypothesetoetsend van aard is, heeft allereerst een
literatuurverkenning plaatsgevonden. De wetenschappelijke literatuur is geraadpleegd met behulp van
de zoekmachines ‘Google Scholar’, ‘ScienceDirect’ en ‘Web of Knowledge’. De zoektermen die
voornamelijk zijn gebruikt om relevante artikelen te vinden zijn: ‘organizational learning’,
‘exploration and exploitation’, ‘strategic learning’, ‘transformational and transactional leadership’ en
‘leadership and organizational learning’. Door het lezen van verschillende wetenschappelijke artikelen
zijn verwachtingen omtrent de relatie tussen het proces van organisationeel leren en leiderschap naar
voren gekomen. Deze verwachtingen zijn geformuleerd in hypothesen en monden uit in een
conceptueel model. Het conceptueel model is vervolgens getoetst met behulp van empirisch
onderzoek. Er is gebruik gemaakt van een cross-sectioneel onderzoeksdesign, omdat op slechts één
tijdstip data is verzameld en bij één en dezelfde groep mensen (Verschuren & Doorewaard, 2007, p.
167).
Het empirisch onderzoek is uitgevoerd in samenwerking met de Nederlandse Vereniging voor
Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR). De NVBR is een branchevereniging van en voor de
Brandweer en rampenbestrijding in Nederland. De medewerkers van de NVBR ondersteunen de
Brandweer en ruim 28000 brandweermensen verspreid over meer dan 500 Brandweerkorpsen in
Nederland. Doordat de NVBR een project is gestart met het doel; het worden van een lerende
Brandweerorganisatie, is een samenwerkingsverband aangegaan. Huidig onderzoek heeft zich
afgespeeld in de provincie Noord-Holland bij de geregionaliseerde Brandweerkorpsen: Kennemerland,
Amsterdam-Amstelland en Gooi en Vechtstreek. Gekozen is om het onderzoek bij meerdere korpsen
uit te voeren omdat op deze manier de onderzoeksresultaten van verschillende Brandweerkorpsen met
elkaar vergeleken kunnen worden.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
30
Wanneer gesproken wordt over de theoretische populatie van huidig onderzoek, dan wordt
verwezen naar de mensen die werkzaam zijn binnen een groep of team waarbij operationele
betrouwbaarheid zeer van belang is en men de taken en acties op elkaar af moet stemmen om het
uiteindelijke doel te kunnen bereiken. Hierbij kan men naast groepen en ploegen bij de Brandweer ook
denken aan ambulancepersoneel of teams bij de politie. De operationele populatie uit huidig
onderzoek betreffen de mensen met een leidinggevende functie die werkzaam zijn op zowel vrijwillige
basis als op beroepsbasis binnen de drie Brandweerregio’s. Binnen de drie regio’s is dezelfde
doelgroep benaderd om deel te nemen aan het onderzoek, namelijk de bevelvoerders en de
(hoofd)officieren van dienst. De onderzoekseenheden uit het onderzoek betreffen daarmee individuen.
De steekproef is niet aselect getrokken, want niet iedereen die werkzaam is binnen de
Brandweerregio’s heeft een even grote kans om opgenomen te worden in de steekproef. Dit is van
invloed op de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten (Verschuren & Doorewaard, 2007).
Door middel van huidig onderzoek wordt voor het eerst inzicht verkregen in het proces van
organisationeel leren van de drie Brandweerregio’s. Huidig onderzoek wordt dan ook als ‘pilot’
beschouwd en is voor zowel de Brandweerregio’s als voor de NVBR ondanks de selecte steekproef
zeer relevant. De onderzoeksresultaten uit huidig onderzoek kunnen ook relevant zijn voor
bijvoorbeeld ambulancepersoneel of teams bij de politie.
3.2 Dataverzameling
Het empirisch onderzoek is uitgevoerd door middel van een kwantitatieve onderzoeksmethode.
Gekozen is voor een kwantitatieve onderzoeksmethode omdat op deze manier gegevens verzameld
kunnen worden van relatief veel onderzoekseenheden in een korte periode (Verschuren &
Doorewaard, 2007). Om data te verzamelen is gedurende drie weken een gestructureerde digitale
vragenlijst verspreid onder de bevelvoerders en (hoofd) officieren van dienst binnen de regionale
Brandweerkorpsen ‘Kennemerland, Amsterdam-Amstelland’ en ‘Gooi en Vechtstreek’. De digitale
vragenlijst is met behulp van het programma ‘Examine’ van de Vrije Universiteit Amsterdam
opgesteld.
Voordat de digitale vragenlijst is uitgezet, is met de deelnemende regio’s een gesprek
aangegaan om de vragenlijst door te spreken en de doelgroep vast te stellen voor huidig onderzoek. In
eerste instantie was de vragenlijst bedoeld voor de Brandwachten. Het programma ‘Het verbeteren van
het lerend vermogen van de Brandweer’ van de NVBR is primair gericht op het terugdringen van de
ongevallen van het eigen personeel. Dit is de ‘warme’ kant van de organisatie en daar worden de
Brandwachten mee bedoeld. Naar aanleiding van de gesprekken met de regio’s Kennemerland en
Amsterdam-Amstelland is vastgesteld dat de vragenlijst te ingewikkeld is voor de Brandwachten en
tevens niet toepasbaar. Brandwachten zijn ‘doeners’ en hebben bijvoorbeeld geen inzicht in de
strategie van de Brandweerorganisatie. Ondanks dat de gehanteerde vragenlijst met de NVBR is
doorlopen en tevens inhoudelijk is aangepast aan de ‘taal van de Brandwachten’ is met de
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
31
Brandweerregio’s besloten om van doelgroep te veranderen. Dit ook met het oog op het behalen van
voldoende respondenten en op het behalen van de juiste onderzoeksresultaten. Wanneer bepaalde
vragen uit de vragenlijst niet begrepen worden, is dit van invloed op de onderzoeksresultaten. Ook aan
de hand van de gesprekken met de regio’s Kennemerland en Amsterdam-Amstelland is de gehanteerde
vragenlijst inhoudelijk aangepast. Wel is ervoor gezorgd dat de essentie van de vragen bewaard is
gebleven.
De definitieve digitale vragenlijst is vervolgens getest bij de Brandweerregio’s om te
ondervinden of het onderzoeksinstrument op de juiste manier functioneerde. Tevens is bij de
doelgroep van de drie regio’s een vooraankondiging gedaan van het onderzoek. Uiteindelijk is de link
van de vragenlijst door de contactpersonen binnen de regio’s verzonden naar de mailbox van de
doelgroep. Aan de doelgroep is kenbaar gemaakt dat anonimiteit gewaarborgd wordt binnen het
onderzoek en dat de stellingen gaan over het repressief optreden van de Brandweer. De vragenlijst is
binnen Amsterdam-Amstelland uitgezet op 7 juni 2010 en via de e-mail verstuurd naar 145
bevelvoerders/(hoofd) officieren van dienst. Binnen Kennemerland is de digitale vragenlijst uitgezet
op 9 juni 2010 en verstuurd naar ongeveer 80 bevelvoerders/(hoofd) officieren van dienst. De
vragenlijst is binnen de regio Gooi en Vechtstreek verstuurd op 14 juni 2010 en gestuurd naar 77
bevelvoerders/(hoofd)officieren van dienst. Naar hoeveel personen de vragenlijst precies is gestuurd,
is niet vast te stellen. Dit komt doordat de digitale vragenlijst een aantal keer is doorgestuurd. De
doelgroep heeft ongeveer drie weken de tijd gehad om digitale vragenlijst in te vullen. Ongeveer een
week nadat de vragenlijst is uitgezet onder de doelgroep is nog een herinneringsemail gestuurd. De
digitale vragenlijst is op non-actief gezet op 30 juni 2010.
In totaal hebben 110 respondenten de vragenlijst volledig ingevuld. Regio Amsterdam-
Amstelland komt uit op 45 respondenten, regio Kennemerland op 44 respondenten en regio Gooi en
Vechtstreek op 21 respondenten. Dit komt uit op een responsratio van ongeveer 36,4%. Van de 110
respondenten hebben 106 mannen de vragenlijst ingevuld en vier vrouwen. Dit is kenmerkend voor de
‘mannencultuur’ die heerst binnen de Brandweer. De gemiddelde leeftijd van de respondenten ligt
rond de 43 jaar en van de respondenten werkt het grootste gedeelte tussen de 10 en 40 jaar bij de
Brandweer.
3.3 Onderzoeksinstrumenten
Om de concepten en de onderlinge relaties te meten, wordt gebruik gemaakt van twee
wetenschappelijke onderbouwde onderzoeksinstrumenten. Dit zijn het SLAM-model van Bontis et al.
(2002) en de ‘Multifactor Leadership Questionnaire’, versie 8Y van Den Hartog, Van Muijen en
Koopman (1994). In de volgende paragrafen worden beide onderzoeksinstrumenten kort toegelicht en
wordt vervolgens ingegaan op de operationalisatie van de concepten.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
32
‘Strategic Learning Assessment Map’
Voor het meten van het proces van organisationeel leren van de Brandweerregio’s is gewerkt met de
‘Strategic Learning Assessment Map’ oftewel het SLAM-model van Bontis et al. (2002). Huidig
onderzoek heeft gekozen voor dit model omdat het model een wetenschappelijk onderbouwd
onderzoeksinstrument is voor het meten van organisationeel leren binnen organisaties en tevens vrij
recent is. Het SLAM-model bestaat uit vijf theoretische concepten die inzicht geven in het proces van
organisationeel leren van organisaties. Het onderzoeksinstrument geeft inzicht in het leren op de drie
organisatieniveaus en in ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ door stellingen voor te leggen
aan de respondenten. Respondenten kunnen de stellingen beoordelen op basis van een 7-punten schaal,
waarbij 1 staat voor ‘helemaal mee oneens’ en 7 staat voor ‘helemaal mee eens’.
De originele vragenlijst van Bontis et al. (2002) betreft een Engelstalige vragenlijst en voor
huidig onderzoek is gewerkt met de Nederlandse vertaling die verkregen is door dr. B.W. Rosendaal
van de Vrije Universiteit Amsterdam. In de oorspronkelijke vragenlijst van Bontis et al. (2002)
worden de vijf theoretische constructen op basis van elk tien items gemeten. Voor huidig onderzoek
zijn enkele items uit de oorspronkelijke vragenlijst verwijderd op basis van wetenschappelijke
argumenten en adviezen vanuit de Brandweerregio’s. Zo zijn uit de oorspronkelijke vragenlijst van
Bontis et al. (2002) items verwijderd die een factorlading hebben onder de 0.7. Bontis et al. (2002)
stellen namelijk in hun onderzoeksartikel dat items onder de 0.7 verwijderd kunnen worden uit de
oorspronkelijke vragenlijst. Andere items zijn uit de vragenlijst verwijderd omdat deze volgens de
Brandweerregio’s bij de doelgroep op verschillende manieren geïnterpreteerd kunnen worden. Het
verwijderen van enkele items uit de vragenlijst was tevens nodig omdat anders de gehele vragenlijst
samen met de ‘Multifactor Leadership Questionnaire’ uit teveel items bestaat, wat van negatieve
invloed kan zijn op de uiteindelijke responsratio.
‘Multifactor Leadership Questionnaire’
Om transformationeel en transactioneel leiderschap te meten is gebruik gemaakt van de ‘Multifactor
Leadership Questionnaire’ (MLQ). Volgens Den Hartog et al. (1994) is de ‘Multifactor Leadership
Questionnaire’ (MLQ) één van de meest gebruikte vragenlijsten om transformationeel en
transactioneel leiderschap te meten. De MLQ is ontwikkeld om drie stijlen van leiderschap te meten
namelijk; transformationeel, transactioneel en ‘laissez-faire’. Voor huidig onderzoek is de
laatstgenoemde leiderschapsstijl buiten beschouwing gelaten omdat deze vorm van passief leiderschap
niet toepasbaar is in de dynamische en hiërarchische wereld van de Brandweer. Voor het meten van
transformationeel en transactioneel leiderschap is gewerkt met de MLQ versie 8Y. Volgens Den
Hartog et al. (1994) is deze versie zeer bruikbaar voor onderzoek in Nederland. In het onderzoek
worden transformationeel en transactioneel leiderschap gemeten door middel van stellingen die
voorgelegd worden aan respondenten die gaan over de mate waarin de leidinggevenden bepaald
gedrag vertonen.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
33
Uit de oorspronkelijke vragenlijst zijn voor huidig onderzoek een aantal items verwijderd,
doordat ze niet direct verwijzen naar bepaald gedrag van leiderschap. Deze items zijn niet bruikbaar
voor huidig onderzoek, aangezien het doel van huidig onderzoek is om inzicht te geven in hoeverre
bepaalde handelingen en gedragingen van transformationeel en transactioneel leiderschap van invloed
zijn op het proces van organisationeel leren. Daarnaast zijn items verwijderd uit de schaal van
transformationeel leiderschap vanwege de overlap met andere items. Hierbij is wel rekening gehouden
met de factorlading en de formulering van de items. Tevens zijn items verwijderd die niet toepasbaar
zijn op de doelgroep.
In de oorspronkelijke vragenlijst van Den Hartog et al. (1994) kunnen respondenten op basis
van een 5-puntenschaal de stellingen beoordelen. De antwoordcategorie van de leiderschapsvragenlijst
is voor huidig onderzoek aangepast naar een 7- punten schaal, waarbij 1 staat voor ‘helemaal mee
oneens’ en 7 voor ‘helemaal mee eens’. Nu hebben alle items van de te onderzoeken concepten
dezelfde antwoordcategorie, wat voor de respondenten prettiger werkt bij het invullen van de
vragenlijst.
In de gehanteerde vragenlijst hebben ook vijf items betrekking tot de controlevariabelen.
Gevraagd wordt naar het geslacht van de respondent, de leeftijd van de respondent, het aantal
dienstjaren van de respondent bij de Brandweer, of de respondent een leidinggevende functie heeft en
in welke Brandweerregio de respondent werkzaam is. Voor de gehanteerde vragenlijst uit huidig
onderzoek wordt verwezen naar bijlage 1.
3.4 Operationalisatie van de concepten
Voordat de schalen voor huidig onderzoek zijn geconstrueerd, is allereerst gekeken of alle items in
dezelfde richting zijn geformuleerd. Van alle items is er één item die gehercodeerd diende te worden.
Dit is het item FB10: ‘Bij het nemen van besluiten voor de toekomst is er weinig oog voor ervaringen
uit het verleden’. Dit item dient zo gecodeerd te worden dat een hoge score betekent dat men bij
besluiten voor de toekomst wél oog heeft voor het verleden. Vervolgens zijn voor huidig onderzoek
schalen gemaakt met behulp van een gedwongen factoranalyse. Met behulp van een factoranalyse
wordt ervoor gezorgd dat bepaalde items niet hetzelfde concept meten wanneer schalen worden
geconstrueerd. Bij de uitvoering van de factoranalyse is gelet op de ‘crossloading’ (>.20) en de
‘factorloading’ (>.40) en is gebruik gemaakt van de functie ‘promax-rotatie’. Er is gebruik gemaakt
van de functie ‘promax-rotatie’, vanwege de verwachte afhankelijkheid tussen de factoren
transformationeel en transactioneel leiderschap. In de literatuur wordt namelijk aangegeven dat dit
twee actieve vormen van leiderschap zijn (Den Hartog et al., 1994) die veel overlap met elkaar
vertonen. Voor de factoranalyse wordt verwezen naar bijlage 2. Tevens is met behulp van de
Cronbach’s Alpha een betrouwbaarheidsanalyse op de schalen uitgevoerd. In de volgende paragraaf
worden de uiteindelijke items gepresenteerd die de concepten meten in huidig onderzoek en wordt
ingegaan op de betrouwbaarheid van de schalen.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
34
Leren op individueel niveau
Het leren op individueel niveau verwijst naar het exploreren van nieuwe ideeën en inzichten, wat kan
leiden tot innovatie en verandering binnen organisaties (Berson et al., 2006). Binnen huidig onderzoek
wordt het leren op individueel niveau gemeten op basis van de onderstaande drie items. De
Cronbach’s Alpha komt uit op .77, zie bijlage 3. Een Cronbach’s Alpha boven de .7 kan op basis van
Field (2000) als voldoende worden gezien. Wanneer het item II05 wordt verwijderd uit het onderzoek,
dan stijgt de Cronbach’s Alpha naar .83. Huidig onderzoek heeft besloten dit niet te doen, omdat een
schaal bestaande uit twee items minimaal is.
Concept Aantal items Items Vraag Leren op
individueel niveau 3 Mijn collega’s hebben voldoende actuele kennis over hun
werk II01
Mijn collega’s zijn zich bewust van de belangrijke zaken die hun werk beïnvloeden
II02
Mijn collega’s voelen zich zelfverzekerd in hun werk II05 Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
Leren op groepsniveau
Het leren op groepsniveau bestaat onder andere uit de effectiviteit van de groep, het hebben van
productieve bijeenkomsten, het kunnen omgaan met conflicten en het delen van successen (Bontis et
al., 2002). Uit de factoranalyse is gebleken dat het item ‘Mijn collega’s zijn in staat anders tegen hun
werk aan te kijken hebben zo een originele inbreng’ beter past bij het leren op groepsniveau dan bij het
leren op individueel niveau. Binnen huidig onderzoek worden de onderstaande zes items gebruikt om
het leren op groepsniveau te meten. De schaal heeft een Cronbach’s Alpha van .86, zie bijlage 3.
Concept Aantal items Items Vraag Leren op
groepsniveau 6 Bij werkoverleg en nabesprekingen proberen we ieders
standpunt te begrijpen GG01
We staan stil bij de successen van de teams GG02 We hanteren in samenwerking effectieve manieren om
conflicten op te lossen. GG05
Teams bij de Brandweer zijn flexibel en passen zich gemakkelijk aan
GG06
In teams wordt het aangemoedigd om verschillende gezichtspunten naar voren te brengen
GG09
Mijn collega’s zijn in staat anders tegen hun werk aan te kijken en hebben zo een originele inbreng
II10
Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
Leren op organisatieniveau
Het leren op organisatieniveau verwijst naar de vertaling van de gedeelde opvatting in onder andere
processen, structuren en procedures (Bontis et al., 2002). Binnen huidig onderzoek wordt het leren op
organisatieniveau gemeten aan de hand van onderstaande drie items. De schaal heeft een Cronbach’s
Alpha van .81, zie bijlage 3.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
35
Concept Aantal items Items Vraag Leren op
organisatieniveau 3 De organisatiestructuur maakt het de
Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk om effectief te werken binnen de regio
OO03
De procedures en gang van zaken maken het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk effectief te werken binnen de regio
OO04
De Brandweer heeft een realistische maar ook uitdagende kijk op de toekomst
OO06
Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
‘Feedforward learning’
‘Feedforward learning’ verwijst naar het proces waarin vernieuwde ideeën, informatie, kennis en
inzichten van het individueel niveau richting het groepsniveau en het organisatieniveau bewegen. Om
‘feedforward learning’ te meten wordt in huidig onderzoek gebruik gemaakt van de vijf onderstaande
items. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .89, zie bijlage 3.
Concept Aantal items Items Vraag ‘Feedforward
learning’ 5 Individuele medewerkers hebben een inbreng in de strategie
van de Brandweerorganisatie in de regio FF02
Teams kunnen met voorstellen komen tot innovatieve oplossingen voor vraagstukken van de Brandweerorganisatie in de regio
FF03
Voorstellen van teams of ploegen worden overgenomen door de Brandweer organisatie
FF04
De Brandweer maakt gebruik van de intelligentie van de medewerkers in de regio
FF08
De output van groepen of ploegen worden benut voor de verbetering van diensten en processen
FF10
Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
‘Feedback learning’
‘Feedback learning’ zorgt ervoor dat relevante informatie over de organisatie, bijvoorbeeld over
processen en procedures, als leidraad kunnen fungeren voor het werken op groepsniveau of
individueel niveau (Vera & Crossan, 2004). Om ‘feedback learning’ te meten wordt in huidig
onderzoek gebruik gemaakt van een minimaal aantal items, namelijk twee. De items worden hieronder
weergegeven. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .84, zie ook bijlage 3.
Concept Aantal items Items Vraag ‘Feedback learning’ 2 De documentatie en databestanden van de Brandweer
bieden de voor ons werk noodzakelijke informatie FB06
Informatiesystemen maken het de medewerkers gemakkelijk om informatie te delen
FB07
Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
Prestaties
Het concept prestaties wordt in huidig onderzoek meegenomen als ‘output’ variabele en wordt
gemeten aan de hand van stellingen die gaan over het succes van de Brandweerregio’s. Uit de
oorspronkelijke schaal van Bontis et al. (2002) zijn twee items verwijderd om inhoudelijke redenen.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
36
Dit zijn de items: ‘Collega’s zijn tevreden om hier te werken’ en ‘Collega’s zijn over het algemeen
blij om hier te werken’. Beide items meten volgens huidig onderzoek eerder medewerkertevredenheid
in plaats van prestaties. In huidig onderzoek wordt prestaties gemeten op basis van de onderstaande
zeven items. De Cronbach’s Alpha van de schaal prestaties komt uit op .74, zie bijlage 3.
Concept Aantal items Items Vraag Prestaties 7 Ons Brandweerkorps is succesvol Prest01
Ons Brandweerkorps voldoet aan de verwachtingen van de bewoners en bedrijven van deze regio
Prest02
De toekomstige prestaties van ons Brandweerkorps zijn gewaarborgd
Prest03
Ons Brandweerkorps wordt gewaardeerd binnen de Nederlandse Brandweerwereld
Prest04
Ons team (de mensen waar ik mee samenwerk) levert een grote bijdrage aan de prestaties van ons Brandweerkorps
Prest05
Ons team (de mensen waar ik mee samenwerk) presteert goed als een team
Prest06
Ons team behaalt de doelstellingen die men van ons kan verwachten
Prest07
Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
Transformationeel leiderschap
Transformationeel leiderschap is een relatie georiënteerde leiderschapsstijl (Fiedler 1967, in Vera &
Crossan, 2004). Op basis van de onderstaande items wordt transformationeel leiderschap gemeten in
huidig onderzoek. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .97, zie bijlage 3.
Concept Aantal items Items Vraag Transformationeel
Leiderschap 12 Ik heb volledig vertrouwen in mijn leidinggevende TF01
Mijn leidinggevende fungeert voor mij als een voorbeeld TF04 Mijn leidinggevende toont een buitengewone
bekwaamheid in alles wat hij/zij onderneemt TF06
Ik vertrouw erop dat mijn leidinggevende belangrijke hindernissen kan nemen
TF07
Mijn leidinggevende luistert naar zaken die voor mij van belang zijn
TF08
Mijn leidinggevende maakt mij bewust van belangrijke gemeenschappelijke waarden, aspiraties en idealen
TF09
Mijn leidinggevende creëert een gemeenschappelijk gevoel aan een belangrijke taak te werken
TF10
Mijn leidinggevende laat mij zien hoe je problemen vanuit nieuwe gezichtshoeken kunt bekijken
TF12
Mijn leidinggevende stimuleert mij mijn mening met goede argumenten te ondersteunen
TF13
Mijn leidinggevende draagt een duidelijke visie op mogelijkheden in de toekomst uit
TF14
Mijn leidinggevende geeft advies wanneer dit nodig is TF15 Mijn leidinggevende behandelt mij als individu in plaats
van als zomaar een lid van het team TF17
Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
37
Transactioneel leiderschap
Transactioneel leiderschap is een taakgeoriënteerde leiderschapsstijl (Fiedler 1967, in Vera & Crossan,
2004). Binnen huidig onderzoek wordt transactioneel leiderschap gemeten op basis van de
onderstaande vijf items. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .91, zie bijlage 3.
Concept Aantal items Items Vraag Transactioneel
Leiderschap 5 Mijn leidinggevende vestigt de aandacht op onregelmatigheden,
uitzonderingen en afwijkingen in ons werk TA01
Mijn leidinggevende houdt fouten goed in de gaten TA02 Mijn leidinggevende let op fouten in de prestatie die correctie
behoeven TA03
Mijn leidinggevende is waakzaam ten aanzien van het niet behalen van de normen
TA06
Mijn leidinggevende toont zich sterk overtuigd van eigen opvattingen en waarden
TA09
Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)
3.5 Methode en technieken voor data-analyse
Om de relaties tussen de te onderzoeken concepten in kaart te brengen is gebruik gemaakt van het
statistische programma SPSS. Met behulp van statistische regressieanalyses zijn de onderlinge relaties
tussen de concepten getoetst. Bij het analyseren van de data is gewerkt met de ongestandaardiseerde
Beta’s en het significantieniveau. Er wordt gesproken over significantie, wanneer de p-waarde kleiner
is dan 0.05. Dit wordt kenbaar gemaakt door *. Is de p-waarde kleiner dan 0.01 dan wordt dit kenbaar
gemaakt aan de hand van ** en wanneer de p-waarde kleiner is dan 0.001, wordt dit kenbaar gemaakt
met ***.
Voordat de regressieanalyses zijn uitgevoerd is gekeken of de dataset over uitschieters
beschikt die van invloed zijn op de onderzoeksresultaten. Dit is gedaan door te kijken naar de
gestandaardiseerde residuen. De gestandaardiseerde residuen dienen tussen de -3 en de 3 te liggen en
in de dataset is dit het geval. Dit betekent dat er geen respondenten uit de dataset verwijderd hoeven te
worden.
Om de verschillen tussen de Brandweerregio’s in kaart te brengen wordt gebruik gemaakt van
de ANOVA-analyse (F-toets). Omdat deze toets alleen aangeeft of er significante verschillen zijn
tussen de regio’s en niet aangeeft waar deze verschillen precies zitten, is ook de Bonferroni-toets
gebruikt. Voor het toetsen van de mediatie-effecten wordt gebruikt gemaakt van de stappen van Baron
en Kenney (1986). Volgens de stappen van Baron en Kenney (1986) dient er in stap 1 een significant
effect te zijn tussen X (onafhankelijke variabele) en Y (afhankelijke variabele), in stap 2 een
significant effect tussen X (onafhankelijke variabele) en M (mediator) en in stap 3 een significant
effect van M (mediator) op Y (afhankelijke variabele), wanneer gecontroleerd wordt voor X.
Vervolgens kan gekeken worden of er sprake is van volledige mediatie of van een gedeeltelijke
mediatie (Miles & Shevlin, 2001, p. 190). Tevens wordt de Sobel test uitgevoerd om te onderzoeken
of het indirecte effect in het mediatie-model significant is.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
38
Hoofdstuk 4 Onderzoeksresultaten In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd. Allereerst wordt de correlatietabel
besproken die een eerste indruk geeft van de onderlinge relaties tussen de concepten. Vervolgens
wordt ingegaan op de verschillen tussen de Brandweerregio’s als het gaat om het proces van
organisationeel leren en tot slot worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd met betrekking tot de
hypothesen en het opgestelde onderzoeksmodel.
4.1 Correlaties
Om een eerste indruk te krijgen over de onderlinge relaties tussen de concepten is een correlatietabel
opgesteld, zie tabel 4.1. In de tabel zijn de gemiddelden van de schalen, de standaarddeviaties, de
correlaties tussen de onderlinge variabelen en de betrouwbaarheid van de schalen terug te vinden.
Wanneer gekeken wordt naar de gemiddelden van de schalen, kan worden vastgesteld dat de
respondenten de stellingen uit de vragenlijst niet heel hoog beoordeeld hebben. Binnen huidig
onderzoek is gebruik gemaakt van een 7-puntenschaal (1= helemaal mee oneens, 7= helemaal mee
eens) en uit de tabel blijkt dat het gemiddelde van de schalen rond de 4 ligt. Tevens valt op dat het
gemiddelde van de schalen het leren op organisatieniveau, ‘feedback learning’ en ‘feedforward
learning’ nog lager liggen, namelijk rond de 3. Dit betekent dat de items van deze schalen niet hoog
beoordeeld zijn door de respondenten.
Wanneer we kijken naar de correlaties kan worden vastgesteld dat de meeste concepten
positief en significant met elkaar gecorreleerd zijn. Dit biedt een eerste bevestiging voor de opgestelde
hypothesen waarin een positieve samenhang wordt verwacht tussen de concepten.
Tabel 4.1 Correlatietabel
* Correlatie is significant op het niveau van .05. ** Correlatie is significant op het niveau van .01. {} Cronbach’s Alpha In de volgende paragraaf worden de onderlinge verschillen in onderzoeksresultaten van de
Brandweerregio’s gepresenteerd.
M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Leeftijd 42.6 1.61 2. Aantal diensjaren 4.13 1.58 .32** 3. Individueelniveau 4.90 1.50 -.03 .18 {.83} 4. Groepsniveau 4.34 1.59 .12 .26* .54** {.86} 5. Organisatieniveau 3.10 1.70 .02 .10 .08 .18 {.81} 6. ‘Feedforward’ 2.80 1.70 .11 -.01 .05 .23* .65** {.89} 7. ‘Feedback’ 3.40 0.90 -.01 .09 .18 .31** .40** .34** {.84} 8. Transformationeel 4.57 0.99 -.12 -.10 .03 .21* .28** .28** .19* {.97} 9. Transactioneel 4.75 1.33 -.07 -.01 .17 .35** 23* .21* .35* .64** {.97} 10. Prestaties 4.64 2.23 -.05 .17 .37** .54** .36** .31** .42** .23* .28** {.74}
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
39
4.2 Onderzoeksresultaten Brandweerregio´s
Allereerst worden de drie Brandweerregio’s; Amsterdam-Amstelland, Gooi en Vechtstreek en
Kennemerland met elkaar vergeleken. Onderzocht wordt of de drie regio’s met betrekking tot het leren
op individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau, ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’
significant van elkaar verschillen. Tevens wordt gekeken of er betekenisvolle verschillen zijn als het
gaat om transformationeel leiderschap, transactioneel leiderschap en prestaties. Voor de ‘output’ van
deze onderzoeksresultaten uit SPSS wordt verwezen naar bijlage 4.
Allereerst is onderzocht of de drie Brandweerregio’s van elkaar verschillen als het gaat om het
leren op individueel niveau. Uit de ANOVA-analyse blijkt dat in de populatie geen verschil is tussen
de gemiddelden van de regio’s (F:2.107=2.40, p-waarde= .09). Vervolgens is gekeken naar het leren
op groepsniveau. Uit de ANOVA-analyse kan worden vastgesteld dat er significante verschillen zijn
tussen de regio’s (F:2,107=3.16, p-waarde= .04). De Bonferroni-toets wijst uit dat de
Brandweerregio´s Gooi en Vechtstreek en Kennemerland significant van elkaar verschillen als het gaat
om het leren op groepsniveau, zie tabel 4.2 Tabel 4.2 Verschillen tussen de drie Brandweerregio’s
Brandweerregio Verschil in gemiddelde p-waarde
Leren op groepsniveau Kennemerland .78 .04
Gooi en Vechtstreek
‘Feedforward learning’ Kennemerland .71 .04
Gooi en Vechtstreek
Transformationeel
leiderschap
Amsterdam-Amstelland 1.02 .03
Gooi en Vechtstreek
Vervolgens is onderzocht of de Brandweerregio’s wat betreft het leren op organisatieniveau van elkaar
verschillen. Uit de ANOVA-analyse blijkt dat in de populatie geen significant verschil is tussen de
gemiddelden van de regio’s als het gaat om het leren op organisatieniveau (F:2.107=.85, p-waarde=
.43). Wel zijn er significante verschillen te vinden tussen de Brandweerregio’s wanneer gekeken wordt
naar ‘feedforward learning’ (F:2.107= 3.45, p-waarde= .04). Uit tabel 4.2 kan worden opgemaakt dat
de regio’s Kennemerland en Gooi en Vechtstreek significant van elkaar verschillen als het gaat om
‘feedforward learning’. Wat betreft ‘feedback learning’ is er geen significant verschil tussen de drie
regio’s (F:2.107=1.68, p-waarde= .19).
Vervolgens is onderzocht of er betekenisvolle verschillen zijn als het gaat om
transformationeel leiderschap. Uit de ANOVA-analyse blijkt dat er significante verschillen zijn tussen
de regio’s (F:2.107= 3.75, p-waarde= .03). Aan de hand van de gegevens uit tabel 4.2 kunnen we
vaststellen dat de regio’s Amsterdam-Amstelland en Gooi en Vechtstreek significant van elkaar
verschillen als het gaat om transformationeel leiderschap. Tevens blijkt uit de ANOVA-analyse dat er
geen significante verschillen zijn tussen de Brandweerregio’s wanneer gekeken wordt naar
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
40
transactioneel leiderschap (F:2.107= 2.77, p-waarde= .07). Tot slot kan worden vastgesteld dat de
regio’s niet significant van elkaar verschillen als gekeken wordt naar de schaal prestaties (F:2.107=
3.05, p-waarde= .05).
Uit de bovenstaande onderzoeksresultaten kan worden opgemaakt dat de drie
Brandweerregio´s over het algemeen hetzelfde scoren op de processen van organisationeel leren. De
Brandweerregio´s Kennemerland en Gooi en Vechtstreek verschillen alleen significant van elkaar
wanneer gekeken wordt naar ‘feedforward learning’ en het leren op groepsniveau.
4.3 Regressieanalyses
Om de opgestelde hypothesen uit huidig onderzoek te toetsen, is gebruik gemaakt van
regressieanalyses. In deze paragraaf worden de onderzoeksresultaten van de regressieanalyses
gepresenteerd. Voor de ‘output’ van de regressieanalyses uit SPSS wordt verwezen naar bijlage 5.
Hypothese 1a verwacht dat transformationeel leiderschap een positief effect heeft op het leren
op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau. Daarbij wordt in hypothese 1b verwacht dat
transactioneel leiderschap ook een positief effect heeft op het leren op individueel niveau,
groepsniveau en organisatieniveau, maar dat dit positieve effect kleiner is dan het effect van
transformationeel leiderschap op de drie niveaus van leren. Allereerst wordt gekeken naar het effect
van beide leiderschapsstijlen op het leren op individueel niveau. Uit de regressieanalyse blijkt dat
beide leiderschapsstijlen geen effect hebben op het leren op individueel niveau. De veronderstelling
dat transformationeel leiderschap een groter positief effect heeft op het leren op individueel niveau dan
transactioneel leiderschap kan daarmee niet worden ondersteund, zie tabel 4.3a.
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Vervolgens is gekeken naar het effect van beide leiderschapsstijlen op het leren op
groepsniveau. In huidig onderzoek wordt verwacht dat transformationeel leiderschap een groter
positief effect heeft op het leren op groepsniveau dan transactioneel leiderschap. Uit de
regressieanalyse blijkt dat niet transformationeel, maar juist transactioneel leiderschap een positief
Tabel 4.3a Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op het leren op individueel niveau
Model N R2
110 .07
Beta p VIF
Leeftijd -.01 .39 1.13 Aantal dienstjaren .21 .06 1.13 Transformationeel leiderschap -.08 .35 1.72 Transactioneel leiderschap .18 .06 1.69
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
41
significant effect heeft op het leren op groepsniveau (β = .32**), zie tabel 4.3b. In huidig onderzoek
wordt bovenstaande veronderstelling dan ook niet ondersteund. Tevens komt uit de regressieanalyse
naar voren dat er een positieve relatie is tussen het aantal jaren dienstverband bij de Brandweer en het
leren op groepsniveau. Hieruit kan worden opgemaakt dat hoe langer men werkzaam is binnen de
Brandweer, hoe beter men leert op het groepsniveau.
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Daarna is gekeken naar het effect van beide leiderschapsstijlen op het leren op
organisatieniveau. In huidig onderzoek wordt verondersteld dat transformationeel leiderschap een
groter positief effect heeft op het leren op organisatieniveau dan transactioneel leiderschap. Deze
veronderstelling kan in huidig onderzoek worden ondersteund (β = .22*), zie tabel 4.3c.
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
In hypothese twee uit huidig onderzoek wordt verondersteld dat zowel transformationeel als
transactioneel leiderschap positief van invloed zijn op de prestaties. Uit de regressieanalyse blijkt dat
Tabel 4.3b Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op leren op groepsniveau
Model N R2
110 .19
Beta p VIF
Leeftijd .01 .49 1.13
Aantal dienstjaren .32* .01 1.13
Transformationeel leiderschap .01 .89 1.72
Transactioneel leiderschap .32** .00 1.69
Tabel 4.3c Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op leren op organisatieniveau
Model N R2
110 .10
Beta p VIF
Leeftijd .00 .88 1.13
Aantal dienstjaren .17 .22 1.13
Transformationeel leiderschap .22* .04 1.72
Transactioneel leiderschap .06 .60 1.69
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
42
deze relatie niet kan worden ondersteund. Voor de ‘output’ van SPSS van deze regressieanalyse wordt
verwezen naar tabel 4.8 en bijlage 5.
In hypothese drie wordt verondersteld dat het leren op de drie niveaus een positief effect heeft
op de prestaties. Uit de regressieanalyse is gebleken dat het leren op groepsniveau (β = .31***) en het
leren op organisatieniveau (β = .18**) positief van invloed zijn op de prestaties van de organisatie, zie
tabel 4.4. De regressieanalyse laat geen effect zien van het leren op individueel niveau op prestaties.
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
In hypothese vier wordt verondersteld dat de relatie tussen leiderschap en prestaties
gedeeltelijk wordt gemedieerd door het leren op de drie organisatieniveaus. Allereerst wordt
onderzocht of de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door het
leren op individueel niveau. Aan de voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan niet worden
voldaan. Er blijkt geen significant effect te zijn tussen transformationeel (X) leiderschap en het leren
op individueel niveau (M), zie bijlage 5. Hierdoor is het niet zinvol om het mediatie-effect verder te
onderzoeken (Miles & Shevlin, 2001, p. 190). De relatie tussen transformationeel leiderschap en
prestaties wordt daarmee niet gemedieerd door het leren op individueel niveau.
Daarna is onderzocht of de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt
gemedieerd door het leren op groepsniveau. Uit de regressieanalyses is gebleken dat aan de
voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Uit de regressieanalyses blijkt dat
hier sprake is van een volledig mediatie-effect door het leren op groepsniveau, omdat door het
toevoegen van de mediator het directe effect tussen transformationeel leiderschap en prestaties
verdwijnt, zie tabel 4.5a. Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan, wat betekent dat het
indirecte effect in het mediatie-model significant is (Z=2.05, p=.04). Dit betekent dat de relatie tussen
transformationeel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op groepsniveau.
Zie bijlage 5 voor de ‘output’ van de regressieanalyses en van de Sobel test.
Tabel 4.4 Regressie leren op individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau op prestaties
Model N R2
110 .39
Beta p VIF
Leeftijd -.01 .14 1.14
Aantal dienstjaren .05 .53 1.19
Leren op individueel niveau .08 .30 1.45
Leren op groepsniveau .31*** .00 1.53
Leren op organisatieniveau .18** .00 1.04
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
43
Tabel 4.5a Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op groepsniveau
Stap 1 Stap 2 Stap 3
Transformationeel leiderschap .13* .17* .07
Leren op groepsniveau .37***
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Tot slot is gekeken naar de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties via het
leren op het organisatieniveau. Uit de regressieanalyses kan worden vastgesteld dat aan de
voorwaarden van Baron en Kenney (1986) is voldaan. Ook blijkt uit de regressieanalyse dat het directe
effect tussen transformationeel leiderschap en prestaties wegvalt, wanneer het leren op
organisatieniveau wordt toegevoegd aan het model, zie tabel 4.5b. Dit betekent dat de relatie tussen
transformationeel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op
organisatieniveau. Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan, wat betekent dat het indirecte
pad van X→M→Y significant is (Z=2.26, p=.02).
Tabel 4.5b Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op organisatieniveau
Stap 1 Stap 2 Stap 3
Transformationeel leiderschap .13* .25** .08
Leren op organisatieniveau .21***
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Vervolgens is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt
gemedieerd door het leren op individueel niveau. Uit de regressieanalyses blijkt dat niet aan de
voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Er blijkt geen significant effect te zijn
tussen transactioneel leiderschap (X) en het leren op individueel niveau (M), zie bijlage 5. Dit betekent
dat de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties niet wordt gemedieerd door het leren
op individueel niveau.
Tevens is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt
gemedieerd door het leren op groepsniveau. Uit de regressieanalyses blijkt dat aan de voorwaarden
van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Tevens komt uit de regressieanalyses naar voren
dat de directe relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties verdwijnt wanneer het leren op
groepsniveau wordt toegevoegd aan het model, zie tabel 4.5c. Dit betekent dat de relatie tussen
transactioneel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op groepsniveau.
Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan. Dit betekent dat het indirecte pad van X→M→Y
significant is (Z=3.24, p=.00).
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
44
Tabel 4.5c Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op groepsniveau
Stap 1 Stap 2 Stap 3
Transactioneel leiderschap .18** .33*** .07
Leren op groepsniveau .36***
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Tot slot is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt
gemedieerd door het leren op organisatieniveau. Aan de vier voorwaarden van Baron en Kenney
(1986) is voldaan. Uit de regressieanalyses kan tevens worden opgemaakt dat bij toevoeging van het
leren op organisatieniveau aan het model, de directe relatie tussen transactioneel leiderschap en
prestaties minder wordt, zie tabel 4.8 Dit betekent dat de relatie tussen transactioneel leiderschap en
prestaties gedeeltelijk wordt gemedieerd door het leren op organisatieniveau, zie tabel 4.5d. Daarbij
geeft de Sobel test een significant effect aan. Dit betekent dat het indirecte pad van X→M→Y
significant is (Z=1.96, p=.04).
Tabel 4.5d Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op organisatieniveau
Stap 1 Stap 2 Stap 3
Transactioneel leiderschap .18** .22* .14*
Leren op organisatieniveau .21***
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
In hypothese vijf wordt verondersteld dat transformationeel leiderschap positief van invloed is
op ‘feedforward learning’. Uit de regressieanalyse blijkt dat hypothese vijf kan worden ondersteund (β
= .19*), zie tabel 4.6a.
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Tabel 4.6a Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op feedforward learning
Model N R2
110 .11
Beta p VIF
Leeftijd .01 .11 1.13 Aantal dienstjaren -.04 .76 1.13 Transformationeel leiderschap .19* .03 1.72 Transactioneel leiderschap .05 .64 1.69
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
45
Hypothese zes uit huidig onderzoek verondersteld dat transactioneel leiderschap positief van
invloed is op ‘feedback learning’. Uit de regressieanalyse blijkt dat hypothese zes kan worden
ondersteund (β = .42**), zie tabel 4.6b.
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
In hypothese zeven wordt verondersteld dat ‘feedforward learning’ positief van invloed is op
de prestaties van de organisatie. Uit de regressieanalyse blijkt dat deze relatie kan worden ondersteund
(β = .17*). Tevens wordt in hypothese zeven verwacht dat ‘feedback learning’ positief van invloed is
op de prestaties. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat deze relatie ook kan worden ondersteund (β =
.19***). Hiermee kan hypothese zeven worden bevestigd, zie ook tabel 4.7. Tevens komt in tabel 4.7
naar voren dat er een positieve relatie bestaat tussen het aantal jaren dienstverband bij de Brandweer
en prestaties. Hieruit kan worden opgemaakt dat hoe langer men werkzaam is binnen de Brandweer dit
een positief effect heeft op de prestaties.
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
In hypothese acht wordt verondersteld dat de relatie tussen transformationeel leiderschap en
prestaties wordt gemedieerd door ‘feedforward learning’. Aan de hand van de regressieanalyses kan
worden vastgesteld dat aan de voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Ook
kan uit de regressieanalyses worden opgemaakt dat de directe relatie tussen transformationeel
leiderschap en prestaties verdwijnt, wanneer ‘feedforward learning’ wordt toegevoegd aan het model,
Tabel 4.6b Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op feedback learning
Model N R2
110 .13
Beta p VIF
Leeftijd -.00 .86 1.13 Aantal dienstjaren .15 .33 1.13 Transformationeel leiderschap -.04 .73 1.72 Transactioneel leiderschap .42** .00 1.69
Tabel 4.7 Regressie feedforward learning, feedback learning op prestaties
Model N R2
110 .24
Beta p VIF
Leeftijd -.01 .15 1.14 Aantal dienstjaren .18* .04 1.14 ‘Feedforward learning’ .17* .02 1.15 ‘Feedback learning’ .19*** .00 1.15
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
46
zie tabel 4.8a. Dit betekent dat de relatie tussen transformationeel leiderschap volledig wordt
gemedieerd door ‘feedforward learning’. Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan, wat
betekent dat het indirecte pad van X→M→Y significant is (Z=2.19, p=.02). Voor de ‘output’ van de
regressieanalyses en van de Sobel test wordt verwezen naar bijlage 5.
Tabel 4.8a Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op feedforward learning
Stap 1 Stap 2 Stap 3
Transformationeel leiderschap .13* .21** .09
Feedforward learning .21**
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Vervolgens is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt
gemedieerd door ‘feedback learning’. Uit de regressieanalyses blijkt dat aan de voorwaarden van
Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Tevens kan uit de regressieanalyses worden opgemaakt
dat de directe relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties verdwijnt, wanneer ‘feedback
learning’ wordt toegevoegd aan het model, zie tabel 4.8b. Dit betekent dat de relatie tussen
transactioneel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door ‘feedback learning’. De Sobol
test geeft ook een significant effect aan, wat betekent dat het indirecte effect significant is (Z= 2.79
p=.01). Voor de ‘output’ van deze onderzoeksresultaten wordt verwezen naar bijlage 5.
Tabel 4.8b Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op feedback learning
Stap 1 Stap 2 Stap 3
Transactioneel leiderschap .18* .39*** .09
Feedback learning .22***
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Tot slot zijn er nog twee laatste regressieanalyses uitgevoerd. Allereerst is nog een
regressieanalyse uitgevoerd om te onderzoeken welk onderdeel van het proces van organisationeel
leren het sterkst effect heeft op de prestaties. In deze regressieanalyse wordt het effect getoetst van het
leren op de drie niveaus en de twee leerstromen op prestaties. De resultaten uit de regressieanalyse zijn
terug te vinden in tabel 4.9. Uit deze regressieanalyse blijkt dat ‘feedback learning’ en het leren op
groepsniveau het sterkst effect hebben op de prestaties.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
47
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
In de laatste regressieanalyse worden ook transformationeel en transactioneel leiderschap
meegenomen in het regressiemodel, zie tabel 4.10. Ook hier wordt bevestigd dat ‘feedback learning’
en het leren op groepsniveau beide een positief significant effect hebben op de prestaties van de
organisatie.
Tabel 4.9 Regressie feedforward learning, feedback learning, leren op drie organisatieniveaus op prestaties
Model N R2
110 .42
Beta p VIF
Leeftijd -.00 .14 1.17 Aantal dienstjaren .06 .46 1.23 Feedforward learning .05 .53 1.87 Feedback learning .11* .03 1.30 Leren op individueel niveau .08 .29 1.46 Leren op groepsniveau .27*** .00 1.65 Leren op organisatieniveau .10 .14 1.89
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
48
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Nu alle regressieanalyses zijn uitgevoerd en de relaties zijn geanalyseerd, blijkt dat er twee concepten
een significant direct effect hebben op de prestaties. Deze significante relaties worden schematische
weergegeven in figuur 4.1.
Figuur 4.1 Onderzoeksmodel ‘feedback learning’ en het leren op groepsniveau op prestaties
* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
Tabel 4.10 Regressie transformationeel, transactioneel leiderschap, feedforward learning,
feedback learning, leren op drie organisatieniveaus op prestaties
Model N R2
110 .42
Beta p VIF
Leeftijd -.00 .17 1.19 Aantal dienstjaren .06 .43 1.24 Transformationeel leiderschap
.05 .44 1.86
Transactioneel leiderschap -.03 .65 1.97 Feedforward learning .05 .59 1.89 Feedback learning .11* .03 1.38 Leren op individueel niveau .09 .26 1.47 Leren op groepsniveau .27*** .00 1.78 Leren op organisatieniveau .10 .18 1.93
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
49
Hoofdstuk 5 Conclusie In dit hoofdstuk wordt allereerst de conclusie beschreven waarin antwoord wordt gegeven op de
centrale vraagstelling van huidig onderzoek. Daarna komt de discussie aan bod en vervolgens komen
de beperkingen naar voren. Het hoofdstuk en daarmee tevens het onderzoeksrapport wordt afgesloten
met aanbevelingen voor vervolgonderzoek en een praktische implicatie.
5.1 Conclusie
De centrale vraagstelling van huidig onderzoek luidde als volgt: ‘In hoeverre is leiderschap van
invloed op het proces van organisationeel leren? En in hoeverre is het proces van organisationeel
leren van invloed op de prestaties?’.
Allereerst wordt ingegaan op het eerste deel van de vraagstelling die gaat over de invloed van
transformationeel en transactioneel leiderschap op het proces van organisationeel leren. Uit huidig
onderzoek is gebleken dat zowel transformationele leiders als transactionele leiders het proces van
organisationeel positief kunnen beïnvloeden. Ook kan uit de onderzoeksresultaten worden opgemaakt
dat het belangrijk is om te wisselen van zowel transformationeel leiderschap naar transactioneel
leiderschap als vice versa om het proces van organisationeel leren te ondersteunen. Dit komt overeen
met de literatuur (Vera & Crossan, 2004). Gebleken is namelijk dat de ene keer transformationeel
leiderschap positief van invloed is op het proces van organisationeel leren en de andere keer
transactioneel leiderschap. Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat transformationele leiders
vooral positief kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het leren op organisatieniveau en daarnaast
belangrijk zijn voor het stimuleren en ondersteunen van ‘feedforward learning’. Transactionele leiders
kunnen vooral positief bijdragen aan de ontwikkeling van het leren op groepsniveau en zijn daarnaast
van belang voor het stimuleren en ondersteunen van ‘feedback learning’. Deze onderzoeksresultaten
komen niet overeen met de theorie, waarin gesteld wordt dat transformationele leiders effectief zijn
voor het leren op groepsniveau en transactionele leiders effectiever zijn voor het leren op
organisatieniveau (Bryant, 2003). Er is in huidig onderzoek niet gebleken dat transformationeel
leiderschap en transactioneel leiderschap van invloed zijn op het leren op individueel niveau. Dit is in
tegenstelling tot de theorie waarin onder andere wordt gesuggereerd dat transformationele leiders
individuen kunnen motiveren om effectief te handelen en innovatief te zijn (Bryant, 2003). Dat er in
huidig onderzoek geen effect is gevonden kan komen doordat het leren op individueel niveau sterk
persoonsgebonden is en andere factoren hier meer van invloed op zijn dan transformationeel
leiderschap en transactioneel leiderschap, bijvoorbeeld de motivatie om te leren of de cultuur van de
organisatie. Hieruit kan worden opgemaakt dat beide leiderschapsstijlen niet dezelfde effecten met
zich meebrengen op het leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau.
De bovenstaande onderzoeksresultaten dragen bij aan de vraag welke gedragingen van leiders
van invloed zijn op het leren in organisaties. Uit huidig onderzoek kan worden vastgesteld dat in
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
50
organisaties, waarbij operationele betrouwbaarheid van belang is, men werkzaam is in hechte teams en
men de taken en acties op elkaar af moet stemmen om de doelen te bereiken, gedragingen van zowel
transformationele leiders als transactionele leiders bijdragen aan het organisationeel leren.
In het tweede deel van de centrale vraagstelling wordt gevraagd in hoeverre het proces van
organisationeel leren; bestaande uit het leren op individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau,
‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ van invloed is op de prestaties van de organisatie. Uit de
onderzoeksresultaten is gekomen dat het leren op groepsniveau en het leren op organisatieniveau beide
positief bijdragen aan de prestaties van de organisaties. In huidig onderzoek kan niet worden bevestigd
dat het leren op individueel niveau ook positief bijdraagt aan de prestaties van de organisatie. Dit
onderzoeksresultaat verschilt van de theorie, waarin wordt gesteld dat het leren op individueel niveau
onafhankelijk bijdraagt aan de prestaties van de organisatie (Di Milia & Birdi, 2010). Een verklaring
voor dit onderzoeksresultaat kan zijn dat men binnen de Brandweerorganisaties over het algemeen
werkzaam is in groepen, die met elkaar bijdragen aan de doelen van de Brandweerorganisaties.
Ook is in huidig onderzoek naar voren gekomen dat de twee leerstromen ‘feedforward
learning’ en ‘feedback learning’ beide positief van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. Dit
onderzoeksresultaat ondersteunt de theorie, waarin gesteld wordt dat het voor organisaties van belang
is om kennis te verspreiden tussen mensen, afdelingen, vestigingen en hiërarchische niveaus wat
vervolgens van invloed is op de productiviteit van organisaties (Argote et al., 2000).
Uit de bovenstaande onderzoeksresultaten kan worden geconcludeerd dat het proces van
organisationeel leren een positief effect heeft op de prestaties van de organisatie. Uit huidig onderzoek
is gebleken dat ‘feedback learning’ en het leren op groepsniveau het sterkst effect hebben op de
prestaties van de organisatie.
Tot slot is in huidig onderzoek naar voren gekomen dat leiderschap belangrijk is voor het
ondersteunen en stimuleren van het proces van organisationeel leren, wat op langer termijn positief
van invloed is op de prestaties van de organisatie. Zo blijkt uit de onderzoeksresultaten dat de relatie
tussen transformationeel leiderschap en prestaties, volledig wordt gemedieerd door het leren op
groepsniveau en het leren op organisatieniveau. Daarnaast blijkt ook dat de relatie tussen
transactioneel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op groepsniveau en
gedeeltelijk door het leren op organisatieniveau. Het mediatie-effect van het leren op individueel
niveau komt uit deze onderzoeksresultaten niet naar voren. Tevens blijkt uit de onderzoeksresultaten
dat de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties volledig gemedieerd wordt door
‘feedforward learning’ en dat de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties volledig
gemedieerd wordt door ‘feedback learning’.
Bovenstaande onderzoeksresultaten laten zien dat leiderschap, zowel transformationeel als
transactioneel, belangrijk is om het proces van organisationeel leren te ondersteunen, wat uiteindelijk
een positieve invloed heeft op de prestaties van de organisatie. Dit onderzoeksresultaat ondersteunt de
wetenschappelijke literatuur (Berson et al., 2006). Leiderschap wordt dan ook gezien, naast andere
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
51
elementen zoals de cultuur en de structuur van de organisatie, als één van de belangrijke factoren om
het proces van organisationeel leren in organisaties mogelijk te maken, te stimuleren en te
ondersteunen.
5.2 Discussie
Het is belangrijk voor organisaties inzicht te hebben in de leerprocessen die zich afspelen binnen en
tussen de organisatieniveaus. Toch blijft het lastig om door middel van onderzoek de leerprocessen
duidelijk in kaart te brengen. Ondanks dat er verschillende onderzoeksmodellen zijn ontwikkeld om
het lerend vermogen van organisaties inzichtelijk te maken, blijft het een lastig meetbaar concept. Dat
het proces van organisationeel leren een moeilijk meetbaar concept is, blijkt eigenlijk al uit de
literatuur. In de literatuur wordt aangegeven dat leren bestaat uit dynamische en cyclische processen
die niet lineair verlopen. Daarbij wordt in de literatuur gesteld dat het leren in de organisatie bestaat uit
sociale en complexe interacties tussen mensen, groepen/teams, afdelingen en de omgeving, wat ervoor
zorgt dat het leren lastig te meten is (Miner & Mezias, 1996, in Thomas et al., 2001). Toch is het voor
organisaties, ondanks dit gegeven, wel belangrijk om onderzoek naar het leren voort te zetten. Hierbij
is het belangrijk dat het onderzoeksinstrument goed past bij de organisatie.
Het SLAM-model van Bontis et al. (2002) is voor huidig onderzoek ook enigszins aangepast
aan de Brandweerorganisatie. Desondanks bleef het onderzoeksinstrument op sommige punten lastig
voor de doelgroep. De doelgroep van huidig onderzoek is sterk gericht op het repressief optreden van
de Brandweer en minder gericht op de strategie van de organisatie. Toch bevinden zich in het
gehanteerde onderzoeksinstrument vragen, om inzicht te krijgen in het leren op organisatieniveau,
over de strategie van de Brandweerorganisaties. Doordat de doelgroep binnen huidig onderzoek zich
minder richten op de strategie van de organisatie, kan het zijn dat deze vragen minder hoog beoordeeld
zijn. Dit wil niet zeggen dat hierdoor de Brandweerorganisatie minder leert op het organisatieniveau,
maar dit komt wel uit de onderzoeksresultaten naar voren. Belangrijk voor onderzoek naar
organisationeel leren is dat het onderzoeksinstrument goed aansluit bij de organisatie wil men
duidelijk zicht krijgen in de leerprocessen van de organisatie.
Een opvallend resultaat uit huidig onderzoek is dat niet transformationeel leiderschap, maar
juist transactioneel leiderschap een positief effect heeft op het leren op groepsniveau. Dit kan in huidig
onderzoek alleen verklaard worden door de hiërarchische wereld van de Brandweer en het feit dat
medewerkers binnen de Brandweer ‘doeners’ zijn. Binnen de Brandweer is het duidelijk wie de leiders
zijn en wat er dient te gebeuren om het uiteindelijke doel te bereiken; namelijk het nastreven van de
brandveiligheid. Wellicht dat het sterk uiten van de eigen opvattingen en waarden door de leider, het
letten op fouten en het niet behalen van de normen door de leider duidelijkheid creëert bij de groep en
daardoor meer effect heeft op het leren op groepsniveau dan een transformationele leider die toch meer
sociale eigenschappen bezit. Tevens kan een verklaring voor dit onderzoeksresultaat zijn dat binnen de
Brandweer meer sprake is van een mechanische structuur dan van een organische structuur. Een
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
52
mechanische structuur kenmerkt zich door standaardisatie, gecentraliseerde besluitvorming en vele
regels en procedures en wordt begunstigd door transactionele leiders (Burns & Stalker, 1966, in Vera
& Crossan, 2004). Volgens Charley (1992, in Vera & Crossan, 2004) maken mechanische structuren
het voor groepen mogelijk om effectief te leren van ervaringen. Er wordt verwacht dat wanneer een
soortgelijk onderzoek zicht afspeelt in een meer ambtelijke organisatie, toch transformationeel
leiderschap een groter effect heeft op het leren op groepsniveau dan transactioneel leiderschap.
Een ander opvallend onderzoeksresultaat is dat transformationeel leiderschap en transactioneel
leiderschap naast de processen van organisationeel leren niet direct van invloed zijn op de prestaties
van de organisatie. Dit terwijl in de literatuur het belang van leiderschap voor de prestaties meerdere
malen wordt aangegeven (Conger & Kanungo, 1998, in Bryant, 2003; García-Morales et al., 2008).
Dat dit in huidig onderzoek niet is bevestigd kan komen doordat de prestaties van
Brandweerorganisaties toch anders zijn dan prestaties in meer commerciële organisaties. Het gaat bij
de Brandweer in eerste instantie om de brandveiligheid en niet om het halen van bijvoorbeeld
‘targets’. Tevens zijn er binnen de Brandweerorganisaties veel vrijwilligers werkzaam. Vrijwilligers
binnen organisaties zijn vaak intrinsiek gemotiveerd om het werk of bepaalde taken uit te voeren.
Door de aanwezigheid van de zeer hoge intrinsieke motivatie van de vrijwillige
Brandweermedewerkers, is leiderschap mogelijk minder van invloed op het behalen van de prestaties.
Wanneer het effect van leiderschap op prestaties binnen een commerciële organisatie wordt
onderzocht, wordt er een duidelijker effect tussen leiderschap en prestaties verwacht.
5.3 Beperkingen
Er is teruggekeken op de uitvoering van huidig onderzoek en vastgesteld kan worden dat er een aantal
beperkingen zijn. Allereerst is tijdens de uitvoering van het onderzoek naar voren gekomen dat
bepaalde items uit de vragenlijst op meerdere manieren geïnterpreteerd kunnen worden, wat van
invloed kan zijn op de onderzoeksresultaten. Dit heeft te maken met het feit dat er binnen de
Brandweer verschillende taakgebieden zijn. Zo is er het repressief optreden van de Brandweer wat te
maken heeft met het werken op straat, ‘de warme kant’, en men is werkzaam in de ‘koude kant’ van de
organisatie, die verwijst naar de kantoor/lesgevende organisatie. Om voor de respondenten
duidelijkheid te creëren om welk taakgebied het gaat, is in de digitale vragenlijst meerdere keren
aangegeven dat de stellingen betrekking hebben op het repressief optreden. De resultaten uit huidig
onderzoek hebben dan ook alleen betrekking op het repressief optreden van de Brandweer. Een
vervolgonderzoek in de ‘koude’ kant van de organisatie kan een zeer interessante aanvulling zijn. De
onderzoeksresultaten uit huidig onderzoek zijn dan ook niet generaliseerbaar. Ook omdat binnen
huidig onderzoek niet gebruik is gemaakt van een aselecte steekproef en het onderzoek zich alleen
gericht heeft op een specifieke doelgroep binnen de Brandweer, zijn de zeer onderzoeksresultaten
contextgebonden. Bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten is het belangrijk dat men hier
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
53
rekening mee houdt. Interessant bij vervolgonderzoek is om een andere doelgroep of een ander
taakgebeid onder de loep te nemen.
Tevens is tijdens de uitvoering van het onderzoek gebleken dat het gehanteerde
onderzoeksinstrument alleen toepasbaar is binnen geregionaliseerde Brandweerregio’s. Dit heeft te
maken met de structuur van de Brandweerorganisaties. Voornamelijk lag het probleem hier bij de
leiderschapsvragenlijst. Dit betekent dat de gehele vragenlijst die gebruikt is in huidig onderzoek niet
verspreid kan worden onder alle andere Brandweerregio´s. Een oplossing kan zijn om alleen de vragen
uit het SLAM-model te verspreiden onder meerdere Brandweerregio´s.
Ook kan een mogelijke beperking aan de uitvoering van het onderzoek zijn, dat het onderzoek
zich alleen afspeelt in de provincie Noord-Holland. De deelnemende Brandweerregio Amsterdam-
Amstelland heeft echter aangegeven dat dit geen beperking is voor huidig onderzoek. De
Brandweerregio’s weten onderling net zo weinig van elkaar in Noord-Holland, als van de
Brandweerkorpsen in bijvoorbeeld het zuiden van het land.
Een andere beperking verwijst naar de gehanteerde leiderschapsvragenlijst ‘Multifactor
Leadership Questionnaire’. Yukl (2009) stelt dat deze vragenlijst vaak gebruikt wordt in onderzoek
naar leiderschap, maar stelt ook dat deze vragenlijst niet alle gedragingen meeneemt van leiders die
ook relevant zijn voor het optimaliseren van het organisationeel leren in organisaties. In
vervolgonderzoek kan deze vragenlijst wellicht aangevuld worden met items die andere gedragingen
van leiders meten, bijvoorbeeld gedragingen van spiritueel leiderschap van Fry (2003). Spiritueel
leiderschap blijkt ook van positieve invloed te kunnen zijn op het creëren van een lerende organisatie
(Fry, 2003).
5.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Tijdens de uitvoering van het onderzoek is opgemerkt dat er binnen de Brandweerorganisaties
draagvlak is voor onderzoek naar leren. Dit is positief voor eventueel vervolgonderzoek. Tevens is
gebleken dat de gehanteerde vragenlijst te lastig is geweest voor de Brandwachten, waardoor voor een
andere doelgroep is gekozen. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is dat wanneer de NVBR het
onderzoek naar het lerend vermogen wil voortzetten binnen de Brandweer, de vragen ‘simpel’ gesteld
dienen te worden. Een vraag die gesteld kan worden is bijvoorbeeld: ‘Heeft u geleerd van het vorige
incident?’. Wellicht dat een kwantitatief onderzoek ook aangevuld kan worden met enkele interviews
op verschillende organisatieniveaus om op deze manier meer diepgang en inzicht te krijgen in hoe
men in de organisatie denkt over het lerend vermogen van de Brandweerorganisaties en waar de
sterkere en verbeterpunten liggen. Wellicht dat op deze manier ook meer inzicht verkregen kan
worden in eventuele barrières voor het proces van organisationeel leren.
Ook is het interessant om in vervolgonderzoek te kijken naar de foutencultuur binnen de
Brandweer. Fiol en Lyles (1985) stellen namelijk dat de bedrijfscultuur bevorderlijk moet zijn voor het
leren in een organisatie. Daarbij hoort een open cultuur waarin fouten gemaakt mogen worden.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
54
Interessant is om te onderzoeken in hoeverre de Brandweer leert van fouten en welke factoren hier van
invloed op zijn. Daarnaast is een aanbeveling om de cultuur van de Brandweer ook mee te nemen in
vervolgonderzoek. Binnen de Brandweer werken namelijk verschillende ploegen intensief samen.
Hierdoor kan er binnen de ploegen een sterk ‘wij-gevoel’ ontstaan, wat wellicht een barrière is voor
het leren in de organisatie. Het kan zijn dat men hierdoor minder snel kritiek durft te uiten naar elkaar,
wat er voor kan zorgen dat vaardigheden niet effectief verbeterd kunnen worden. Het is interessant om
ook hier meer zicht in te krijgen door middel van vervolgonderzoek.
Daarnaast wordt organisationeel leren in de literatuur gepresenteerd als een sociaal proces dat
beïnvloedt wordt door contextuele factoren zoals de structuur van de organisatie, informatie- en
communicatiesystemen en controle systemen die het leren van individuen en groepen beïnvloeden in
de organisatie (Hedberg, 1981, Pawlowski, 2001, Simon, 1991, in Antonacopoulou, 2006). In
vervolgonderzoek kunnen bovenstaande factoren ook meegenomen worden. Zo kan men meer inzicht
krijgen in de contextfactoren van de organisatie, waardoor het leren bevorderd of belemmerd kan
worden. Tevens is het interessant om in vervolgonderzoek meer inzicht te krijgen in hoeverre
relevante informatie gedeeld wordt tussen Brandweerregio’s. Wellicht dat wanneer dit effectief
gebeurt, ‘feedforward learning’ een sterker effect krijgt op de prestaties van de Brandweerorganisaties.
Tevens is dit interessant, omdat in de literatuur ook gesteld wordt dat het hebben van goede
informatiesystemen en netwerkkansen van belang zijn om aan (nieuwe) relevante kennis te komen
(Yukl, 2009).
5.5 Praktische implicatie
Tot slot heeft huidig onderzoek nog een praktische implicatie voor de Brandweerorganisaties. Uit de
onderzoeksresultaten komt naar voren dat ‘feedback learning’ en het leren op groepsniveau beide het
sterkst effect hebben op de prestaties van de Brandweerorganisaties. Ook blijkt uit de
onderzoeksresultaten dat er gemiddeld niet heel hoog gescoord wordt op de processen van
organisationeel leren. Een aanbeveling voor de Brandweerorganisaties is om de processen van
organisationeel leren meer te stimuleren en te ondersteunen. Uit huidig onderzoek is gebleken dat dit
kan door middel van leiderschap. Op het individuele niveau is het bijvoorbeeld belangrijk dat leiders
individuen aanmoedigen om traditionele methodes te doorbreken en te kijken naar innovatieve
methodes die effectiever werken. Hierbij is het tevens belangrijk dat men in de organisatie open staat
voor nieuwe inzichten en methodes. Voor het leren op groepsniveau is het belangrijk dat activiteiten
zoals het delen van informatie en het evalueren van de prestaties uit het verleden wordt gestimuleerd.
Ook is het belangrijk om verschillende meningen en standpunten aan te moedigen. Gebleken is uit de
onderzoeksresultaten dat dit positief bijdraagt aan de prestaties.
Tevens is een aanbeveling voor de Brandweerorganisaties dat men naast het trainen en
opleiden van de medewerkers ook moet investeren in de systemen die het leren op organisatieniveau
mogelijk maken, bijvoorbeeld in informatiesystemen en in systemen die het opdoen van nieuwe kennis
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
55
en de verspreiding van kennis zal aanmoedigen (Yukl, 2009). Ook de organisatiestructuur, de
procedures en de gang van zaken zijn hier van belang en moeten gericht zijn op de effectiviteit van de
organisatie. Dit is bevorderlijk voor zowel het leren op organisatieniveau als voor ‘feedforward
learning’ en ‘feedback learning’. Ook is het belangrijk om sociale netwerken te bevorderen om het
delen van kennis te vergemakkelijken binnen de Brandweerorganisatie. Wanneer mensen elkaar
ontmoeten in de organisatie, kan men namelijk leren van elkaars ervaringen (Zagoršek et al., 2009).
Wellicht dat het ook interessant is om een sociaal netwerk te creëren met andere Brandweerregio’s om
op deze manier kennis en informatie te delen. Hierdoor kan tevens nieuwe kennis ontwikkeld worden
op basis van nieuwe informatie en inzichten van andere Brandweerregio’s. Door middel van
bovenstaande praktische implicaties kan de eerste stap genomen worden om het lerend vermogen van
de Brandweer te vergroten.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
56
Referenties
Antonacopoulou, E. P. (2006). The relationship between individual and organizational learning: New
evidence from managerial learning practices. Management Learning, 37(4), 455-473.
Aragón-Correa, J.A., García-Morales., V. J., & Cordón-Pozo, E. (2007). Leadership and
organizational learning’s role on innovation and performance: Lessons from Spain. Industrial
Marketing Management, 36, 349-359.
Argote, L., Ingram, P., Levine, J.M., & Moreland, R.L. (2000). Knowledge transfer in organizations:
Learning from the experience of others. Organizational Behavior and Human Decision Processes,
82(1), 1-8.
Argote, L., McEvily, B., & Reagans, R. (2003). Managing knowledge in organizations: An integrative
framework and review of emerging themes. Management Science, 49(4), 571-582.
Argyris, C. (2003). A life full of learning. Organization Studies, 24(7), 1178-1192.
Baron, R.M. & Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality
and Social Psychology, 51(6), 1173-1182.
Bass, B.M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision.
Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.
Bass, B.M. (2000). The future of leadership in learning organizations. The Journal of Leadership
Studies, 7(3), 18-40.
Berson, Y., Nemanich, L.A., Waldman, D.A., Galvin, B.M., & Keller, R.T. (2006). Leadership and
organizational learning: A multiple levels perspective. The Leadership Quarterly, 17, 577-594.
Bijlsma-Frankema, K., Rosendaal, B., & Taminiau, Y. (2006). Acting on frictions: Learning blocks
and flows in knowledge intensive organizations. Journal of European Industrial Training, 30(4), 291-
309.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
57
Bogenrieder, I. & Nooteboom, B. (2004). Learning groups: What types are there? A theoretical
analysis and an empirical study in a consultancy firm. Organization Studies, 25(2), 287-313.
Bontis, N., Crossan, M.M., & Hulland, J. (2002). Managing an organizational learning system by
aligning stocks and flows. Journal of Management Studies, 39(4), 437-469.
Bryant, S.E. (2003). The role of transformational and transactional leadership in creating, sharing and
exploiting organizational knowledge. The Journal of Leadership and Organizational Studies, 9(4), 32-
44.
Crossan, M.M., Lane, H.W., & White, R.E. (1999). An organizational learning framework: From
intuiting to institution. Academy of Management Review, 24(3), 522-537.
Curado, C. (2006). Organisational learning and organisational design. The Learning Organization,
13(1), 25-48.
Den Hartog, D., Muijen van, J., & Koopman, P., (1994). Transactioneel versus transformationeel
leiderschap: Een analyse van de MLQ in de Nederlandse situatie. Gedrag en Organisatie, 7(3), 155-
166.
Di Milia, L. & Birdi, K. (2010). The relationship between multiple levels of learning practices and
objective and subjective organizational financial performance. Journal of Organizational Behavior,
31, 481-498.
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative
Science Quarterly, 44(2), 350-383.
Edmondson, A.C. (2002). The local and variegated nature of learning in organizations: A group-level
perspective. Organization Science, 13(2), 128-146.
Field, A. (2000). Discovering statistics, using SPSS for Windows. London: Sage Publication.
Fiol, C.M., Lyles, M.A. (1985). Organizational Learning. Academy of Management Review, 10(4),
803-813.
Fry, L.W. (2003). Toward a theory of spiritual leadership. The Leadership Quarterly, 14, 693-727.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
58
García-Morales, V.J., Lloréns-Montes, F.J., & Verdú-Jover, A.J. (2008). The effects of
transformational leadership on organizational performance through knowledge and innovation. British
Journal of Management, 19, 299-319.
Huber, G.P. (1991). Organizational learning: The contributing processes and the literatures.
Organization Science, 2(1), 88-115.
Jansen, J.J.P., Vera, D., & Crossan, M. (2009). Strategic leadership for exploration en exploitation:
The moderating role of environmental dynamism. The Leadership Quarterly, 20, 5-18.
Lloréns Montes, J., Ruiz Moreno, A., & García Morales, V. (2005). Influence of support leadership
and teamwork cohesion on organizational learning, innovation and performance: An empirical
examination. Technovation, 25, 1159-1172.
March, J.G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. Organization Science,
2(1), 71-87.
Mazutis, D. & Slawinski, N. (2008). Leading organizational learning through authentic dialogue.
Management Learning, 39(4), 437-456.
Miles, J. & Shevlin, M. (2001). Applying regression & correlation: A guide for students and
researcher, Sage Publications Ltd.
Mulholland, P., Zdrahal, Z., & Domingue, J. (2005). Supporting continuous learning in a large
organization: The role of group and organizational perspectives. Applied Ergonomics, 36, 127-134.
Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organizational Science,
5(1), 14-37.
Rosendaal, B. (2006). Learning cycles in knowledge-intensive organisations: An exploratory study of
the nature and dimensions of knowledge development in four departments. Knowledge Management
Research & Practice, 4, 261-274.
Rosendaal, B. (2009). Sharing knowledge, being different and working as a team. Knowledge
Management Research & Practice, 7, 4-14.
Schilling, J. & Kluge, A. (2008). Barriers to organizational learning: An integration of theory and
research. International Journal of Management Reviews, 11(3), 337–360.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
59
Senge, P. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and tools for building a learning
organization. London: Nicholas Brealey Publishing.
Thomas, J.B., Watss Sussman, S., & Henderson, J.C. (2001). Understanding ‘strategic learning’:
Linking organizational learning, knowledge management, and sensemaking. Organizational Science,
12(3), 331-345.
Vera, D. & Crossan, M. (2004). Strategic leadership and organizational learning. The Academy of
Management Review, 29(2), 222-240.
Verschuren, P. & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma.
Visser, M. (2008). Learning under conditions of hierarchy and discipline: The case of the German
Army, 1939-1940. Learn Inquiry, 2, 127-137.
Yukl, G. (2009). Leading organizational learning: Reflection on theory and research. The Leadership
Quarterly, 20, 49-53.
Zagoršek, H., Dimovski, V., & Škerlavaj, M. (2009). Transactional and transformational leadership
impacts on organizational learning. Journal for East European Management Studies, 14, 144-165.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
60
Bijlage 1 De vragenlijst Vragenlijst onderzoek ‘Het lerend vermogen van de Brandweer’ Geachte heer/mevrouw, Welkom bij het onderzoek naar het ‘Lerend Vermogen van de Brandweer’. Allereerst wil ik u hartelijk bedanken voor uw deelname aan dit onderzoek. Ik hecht zeer veel waarde aan uw mening. Door het invullen van deze vragenlijst kan er een goed beeld ontstaan van het Lerend Vermogen van uw brandweerorganisatie én helpt u mij met afstuderen. Ik ben namelijk bezig met mijn afstudeerscriptie en heb daarvoor veel respondenten nodig die deze vragenlijst in willen vullen. Het invullen van deze vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. De vragenlijst bestaat uit twee delen, waarbij steeds een aantal stellingen wordt voorgelegd. Deze stellingen gaan over het Lerend Vermogen van de Brandweer en over de stijl van leiderschap. Bij het beantwoorden van de stellingen is geen sprake van goede of foute antwoorden, ik ben namelijk geïnteresseerd in uw mening. Ik wil benadrukken dat uw antwoorden geheel anoniem verwerkt worden. De resultaten worden gebruikt om een globaal beeld te krijgen van de Brandweer. Antwoorden op de stellingen worden zodanig gerapporteerd dat personen niet individueel herkenbaar zijn. Bij voorbaat hartelijk dank voor uw medewerking en succes bij het invullen van de vragenlijst. Klik op onderstaande link om de enquête te starten. Met vriendelijke groet, Judith Trakzel
Master studente Beleid, Communicatie en Organisatie
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
61
Deel 1: Het lerend vermogen van de organisatie De stellingen in het eerste gedeelte van deze vragenlijst hebben betrekking op het Lerend Vermogen van uw
Brandweerkorps
U kunt aangeven in hoeverre u het oneens of eens bent met een stelling door één van de antwoordmogelijkheden
te kiezen. Wanneer u het helemaal oneens bent met een stelling, kiest u de meest linkse antwoordmogelijkheid.
Wanneer u het helemaal eens bent met een stelling, kiest u de meest rechtse antwoordmogelijkheid. Wanneer u
het in een bepaalde mate oneens of eens bent met een stelling, kiest u één van de tussenliggende
antwoordmogelijkheden.
B. De volgens stellingen hebben betrekking op uw observaties van collega’s binnen uw Brandweerkorps. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 Mijn collega’s hebben voldoende actuele kennis over hun werk
Mijn collega’s zijn zich bewust van de belangrijke zaken die hun werk beïnvloeden
Mijn collega’s komen met nieuwe ideeën Mijn collega’s voelen zich zelfverzekerd in hun werk Mijn collega’s zijn trots op hun werk Mijn collega’s putten kracht uit hun werk Mijn collega’s zijn in staat zich te ontwikkelen in hun werk Mijn collega’s zijn in staat anders tegen hun werk aan te kijken en hebben zo een originele inbreng
C. De volgende stellingen hebben betrekking op uw observaties van teams of ploegen binnen uw Brandweerkorps. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 Bij werkoverleg en nabesprekingen proberen we ieders standpunt te begrijpen
We staan stil bij de successen van de teams We hanteren in samenwerking effectieve manieren om conflicten op te lossen
Teams bij de Brandweer zijn flexibel en passen zich gemakkelijk aan
Teams bij de Brandweer tonen een gemeenschappelijk begrip van aandachtspunten binnen het Brandweerkorps
In teams wordt het aangemoedigd om verschillende gezichtspunten naar voren te brengen
Teams zijn bereid beslissingen te heroverwegen als ze met nieuwe gegevens te maken krijgen
D. De volgende stellingen hebben betrekking op de Brandweer organisatie uit uw regio. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 Bij ons Brandweerkorps is goed nagedacht over de toekomst Ons Brandweerkorps is zodanig opgezet dat men goed is voorbereid op de toekomst
De organisatiestructuur maakt het de Brandweerkorpsen/
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
62
Brandweerposten mogelijk om effectief te werken binnen de regio De procedures en gang van zaken maken het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk effectief te werken binnen de regio
De cultuur van de Brandweer is te karakteriseren als innovatief
De Brandweer heeft een realistische maar ook uitdagende kijk op de toekomst
De organisatiecultuur bij de Brandweer in onze regio is gebaseerd op een hoge mate van vertrouwen
E. De volgende stellingen hebben betrekking op hoe u en uw team de Brandweerorganisatie binnen uw regio beïnvloedt. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 De lessen die door het ene team zijn geleerd worden actief gedeeld met andere teams en individuen in de regio
Individuele medewerkers hebben een inbreng in de strategie van de Brandweerorganisatie in de regio
Teams kunnen met voorstellen komen tot innovatieve oplossingen voor vraagstukken van de Brandweerorganisatie in de regio
Voorstellen van teams of ploegen worden overgenomen door de Brandweer organisatie
De Brandweerorganisatie maakt gebruik van de intelligentie van de medewerkers in de regio
In het ene deel van de Brandweerorganisatie weet men waar het andere deel mee bezig is
De output van teams of ploegen worden benut voor de verbetering van diensten en processen
F. De volgende stellingen hebben betrekking op hoe de Brandweer organisatie uit uw regio uzelf en uw team beïnvloeden. Alstublieft één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 Beleid en procedures zijn er ter ondersteuning van het individueel werk
Besluiten worden door de medewerkers gedragen en uitgevoerd
De doelen van de Brandweer worden naar alle lagen van de Brandweerorganisatie gecommuniceerd
De documentatie en databestanden van de Brandweer bieden de voor ons werk noodzakelijke informatie
Informatiesystemen maken het de medewerkers van het Brandweerkorps gemakkelijk om informatie te delen
Als het nodig is kennis en vaardigheden te verbeteren, worden er gemakkelijk trainingsactiviteiten ingezet
Bij het nemen van besluiten voor de toekomst is er weinig oog voor ervaringen uit het verleden
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
63
H. De volgende stelling hebben betrekking op prestaties. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 Ons Brandweerkorps is succesvol Ons Brandweerkorps voldoet aan de verwachtingen van de bewoners en bedrijven van deze regio
De toekomstige prestaties van ons Brandweerkorps zijn gewaarborgd
Ons Brandweerkorps wordt gewaardeerd binnen de Nederlandse Brandweerwereld
Ons team (de mensen waar ik mee samenwerk) levert een grote bijdrage aan de prestaties van ons Brandweerkorps
Onze ploeg (de mensen waar ik mee samenwerk) presteert goed als een team
Ons team behaalt de doelstellingen die men van ons kan verwachten
Deel 2: Leiderschap binnen de Brandweer
U bent nu over de helft van deze vragenlijst.
De stellingen in het tweede gedeelte van deze vragenlijst hebben betrekking op de stijl van leidinggeven van uw
direct leidinggevende binnen de Brandweer (mocht u meerdere leidinggevende hebben, neem dan de
leidinggevende in gedachte waarmee u het meeste contact heeft).
U kunt aangeven in hoeverre u het oneens of eens bent met een stelling door één van de antwoordmogelijkheden
te kiezen. Wanneer u het helemaal oneens bent met een stelling, kiest u de meest linkse antwoordmogelijkheid.
Wanneer u het helemaal eens bent met een stelling, kiest u de meest rechtse antwoordmogelijkheid. Wanneer u
het in een bepaalde mate oneens of eens bent met een stelling, kiest u één van de tussenliggende
antwoordmogelijkheden.
A. De volgende stellingen hebben betrekking op de stijl van leidinggeven van uw direct leidinggevende binnen de Brandweer uit uw regio.. Geeft u aan in hoeverre deze stellingen van toepassing zijn op uw direct leidinggevende. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 Ik heb volledig vertrouwen in mijn direct leidinggevende Mijn leidinggevende fungeert voor mij als een voorbeeld Mijn leidinggevende toont een buitengewone bekwaamheid in alles wat hij/zij onderneemt
Ik vertrouw erop dat mijn leidinggevende elke hindernis kan nemen
Luistert naar zaken die voor mij van belang zijn Mijn leidinggevende maakt mij bewust van belangrijke gemeenschappelijke waarden, aspiraties en idealen
Mijn leidinggevende creëert een gemeenschappelijk gevoel aan een belangrijke taak/missie te werken
Mijn leidinggevende laat mij zien hoe je problemen vanuit nieuwe gezichtshoeken kunt bekijken
Mijn leidinggevende stimuleert mij mijn mening met goede argumenten te ondersteunen
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
64
Mijn leidinggevende draagt een duidelijke visie op mogelijkheden in de toekomst uit
Mijn leidinggevende geeft advies wanneer dit nodig is Mijn leidinggevende behandelt mij als individu in plaats van als zomaar een lid van het team
B. De volgende stellingen hebben betrekking op de stijl van leidinggeven van uw direct leidinggevende binnen uw regio. Geeft u aan in hoeverre deze stellingen van toepassing zijn op uw direct leidinggevende. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.
Helemaal mee oneens
Helemaal mee eens
1 2 3 4 5 6 7 Mijn leidinggevende vestigt de aandacht op onregelmatigheden, uitzonderingen en afwijkingen in ons werk
Mijn leidinggevende houdt fouten goed in de gaten Mijn leidinggevende let op fouten in de prestatie die correctie behoeven
Mijn leidinggevende maakt duidelijk wat het me zal opleveren als ik doe wat vereist wordt
Mijn leidinggevende vertelt me wat ik moet doen om voor mij inspanningen beloond te worden
Mijn leidinggevende is waakzaam ten aanzien van het niet behalen van de normen
Mijn leidinggevende toont zich sterk overtuigd van eigen opvattingen en waarden
Deel 3 – Achtergrondgegevens
Tot slot nog enkele vragen. Voor een juiste verwerking van de gegevens uit deze enquête vraag ik u tot een slot nog een aantal persoonlijke gegevens in te vullen. Deze gegevens worden volledig anoniem verwerkt.
A. Achtergrondgegevens 1. Wat is uw geslacht? Man Vrouw 2. Wat is uw leeftijd? Geboortedatum 3. Hoeveel jaar bent u werkzaam bij de Brandweer? 4. Heeft u een leidinggevende functie? Ja Nee 5. In welke Brandweer regio bent u werkzaam? Gooi
Vechtstreek Kennemerland Amsterdam-
Amstelland
Ik wil u nogmaals hartelijk bedanken voor uw deelname aan dit onderzoek. Mocht u nog opmerkingen of vragen
hebben, dan kunt u een email sturen naar jtl310@student.vu.nl.
Klik op ‘stoppen’ om de gegevens van de enquête op te slaan en te versturen.
Met vriendelijke groet,
Judith Trakzel
Master studente Beleid, Communicatie en Organisatie
Vrije Universiteit Amsterdam
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
65
Bijlage 2 Factoranalyse
Pattern Matrixa Factoranalyse transformationeel en transactioneel leiderschap Component 1 2 TA01Mijn leidinggevende vestigt de aandacht op onregelmatigheden, uitzonderingen en afwijkingen in ons werk ,812
TA02 Mijn leidinggevende houdt fouten goed in de gaten ,887
TA03 Mijn leidinggevende let op fouten in de prestatie die correctie behoeven ,831
TA04 Mijn leidinggevende maakt duidelijk wat het mij zal opleveren als ik doe wat vereist wordt ,464 ,373 TA05 Mijn leidinggevende vertelt mij wat ik moet doen om voor mijn inspanningen beloond te worden ,576 TA06 Mijn leidinggevende is waakzaam ten aanzien van het niet behalen van de normen ,895
TA09 Mijn leidinggevende toont zich sterk overtuigd van eigen opvattingen en waarden ,855
TF01Ik heb volledig vertrouwen in mijn leidinggevende ,932 TF04 Mijn leidinggevende fungeert voor mij als een voorbeeld ,904 TF06 Mijn leidinggevende toont een buitengewone bekwaamheid in alles wat hij/zij onderneemt ,902 TF07 Ik vertrouw erop dat mijn leidinggevende belangrijke hindernissen kan nemen ,681 TF08 Mijn leidinggevende luistert naar zaken die voor mij van belang zijn ,879 TF09 Mijn leidinggevende maakt mij bewust van belangrijke gemeenschappelijke waarden, aspiraties en idealen ,854 TF10 Mijn leidinggevende cre?ert een gemeenschappelijk gevoel aan een belangrijke taak/missie te werken ,924 TF12 Mijn leidinggevende laat mij zien hoe je problemen vanuit nieuwe gezichtshoeken kunt bekijken ,940 TF13 Mijn leidinggevende stimuleert mij mijn mening met goede argumenten te ondersteunen ,906 TF14 Mijn leidinggevende draagt een duidelijke visie op mogelijkheden in de toekomst uit ,766 TF15 Mijn leidinggevende geeft advies wanneer dit nodig is ,852 TF17 Mijn leidinggevende behandelt mij als individu in plaats van als zomaar een lid van het team ,829
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 3 iterations.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
66
Pattern Matrixa Factoranalyse SlAM-model Component 1 2 3 4 5 FB06 De documentatie en databestanden van de Brandweer bieden de voor ons werk noodzakelijke informatie ,868 FB07 Informatiesystemen maken het de medewerkers gemakkelijk om informatie te delen ,887 FF02 Individuele medewerkers hebben een inbreng in de strategie van de Brandweerorganisatie in de regio ,751 FF03 Teams kunnen met voorstellen komen tot innovatieve oplossingen voor vraagstukken van de Brandweerorganisatie in de regio ,911 FF04 Voorstellen van teams of ploegen worden overgenomen door de Brandweerorganisatie ,852 FF08 De Brandweerorganisatie maakt gebruik van de intelligentie van de medewerkers in de regio ,821 FF10 De output van teams of ploegen worden benut voor de verbetering van diensten en processen ,665 GG01 Bij werkoverleg en nabesprekingen proberen we ieders standpunt te begrijpen ,852 GG02 We staan stil bij de successen van de teams ,834 GG05 We hanteren in samenwerking effectieve manieren om conflicten op te lossen ,875 GG06 Teams bij de Brandweer zijn flexibel en passen zich gemakkelijk aan ,593 GG09 In teams wordt het aangemoedigd om verschillende gezichtspunten naar voren te brengen ,702 II01 Mijn collega's hebben voldoende actuele kennis over hun werk ,890 II02 Mijn collega’s zijn zich bewust van de belangrijke zaken die hun werk be?nvloeden ,753 II05 Mijn collega?s voelen zich zelfverzekerd in hun werk ,703 II10 Mijn collega?s zijn in staat anders tegen hun werk aan te kijken en hebben zo een originele inbreng ,661 OO03 De organisatiestructuur maakt het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk om effectief te werken binnen de regio
,625
OO04 De procedures en gang van zaken maken het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk effectief te werken binnen de regio
,810
OO06 De Brandweer heeft een realistische maar ook uitdagende kijk op de toekomst ,767
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 7 iterations.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
67
Bijlage 3 Betrouwbaarheidsanalyse Leren op individueel niveau Leren op groepsniveau Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items ,767 3
Leren op organisatieniveau ‘Feedforward learning’ Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,809 3
Feedback learning Transformationeel leiderschap
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,837 2
Transactioneel leiderschap Prestaties
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,863 6
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N of Items
,887 5
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,971 12
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,909 5
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
,738 7
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
68
Bijlage 4 Verschillen tussen Brandweerregio’s De onderstaande ‘output’ laat zien of de Brandweerregio’s significant van elkaar verschillen met
betrekking tot het proces van organisationeel leren, transformationeel leiderschap, transactioneel
leiderschap en prestaties.
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Schaalindividueel1 Between Groups 4,387 2 2,194 2,398 ,096
Within Groups 97,864 107 ,915
Total 102,252 109
Schaalgroeps1 Between Groups 8,440 2 4,220 3,155 ,047
Within Groups 143,131 107 1,338
Total 151,571 109
Schaalorganisatie1 Between Groups 2,650 2 1,325 ,854 ,429
Within Groups 165,960 107 1,551
Total 168,610 109
SchaalFeedFor1 Between Groups 7,425 2 3,713 3,448 ,035
Within Groups 115,213 107 1,077
Total 122,639 109
SchaalFeedBack1 Between Groups 6,720 2 3,360 1,680 ,191
Within Groups 214,028 107 2,000
Total 220,748 109
SchaalTF1 Between Groups 14,845 2 7,423 3,750 ,027
Within Groups 211,787 107 1,979
Total 226,632 109
SchaalTA1 Between Groups 8,608 2 4,304 2,765 ,067
Within Groups 166,546 107 1,557
Total 175,155 109
Schaalprestaties1 Between Groups 4,092 2 2,046 3,053 ,051
Within Groups 71,694 107 ,670
Total 75,786 109
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
69
Multiple Comparisons
Bonferroni
Dependent Variable
(I) In welke regio bent u
werkzaam?
(J) In welke regio bent u
werkzaam?
Mean
Difference Std. Error Sig.
95% Confidence
Interval
Lower
Bound
Upper
Bound
SchaalIndividueel1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,144 ,257 1,0 -,76 ,48
Kennemerland ,348 ,201 ,26 -,14 ,83
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,14444 ,257 1,0 -,48 ,76
Kennemerland ,492 ,257 ,17 -,13 1,11
Kennemerland Amsterdam Amstelland -,348 ,201 ,26 -,83 ,14
Gooi Vechtstreek -,492 ,257 ,17 -1,11 ,13
Schaalgroeps1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,604 ,310 ,16 -1,36 ,15
Kennemerland ,170 ,243 1,00 -,42 ,76
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,604 ,310 ,16 -,15 1,36
Kennemerland ,775* ,310 ,043 ,01 1,53
Kennemerland Amsterdam Amstelland -,170 ,243 1,0 -,76 ,42
Gooi Vechtstreek -,775* ,310 ,043 -1,53 -,01
Schaalorganisatie1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,437 ,334 ,583 -1,25 ,37
Kennemerland -,148 ,262 1,0 -,78 ,49
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,437 ,334 ,583 -,37 1,25
Kennemerland ,288 ,334 1,0 -,52 1,10
Kennemerland Amsterdam Amstelland ,148 ,262 1,0 -,49 ,78
Gooi Vechtstreek -,288 ,334 1,0 -1,10 ,52
SchaalFeedFor1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,630 ,278 ,078 -1,30 ,04
Kennemerland ,075 ,218 1,0 -,45 ,60
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,630 ,278 ,078 -,04 1,30
Kennemerland ,705* ,278 ,039 ,02 1,38
Kennemerland Amsterdam Amstelland -,075 ,218 1,0 -,60 ,45
Gooi Vechtstreek -,705* ,278 ,039 -1,38 -,02
SchaalFeedBack1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek ,550 ,380 ,452 -,37 1,47
Kennemerland ,477 ,298 ,336 -,24 1,20
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland -,550 ,380 ,452 -1,47 ,37
Kennemerland -,072 ,380 1,0 -,99 ,85
Kennemerland Amsterdam Amstelland -,477 ,298 ,336 -1,20 ,24
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
70
Gooi Vechtstreek ,072 ,380 1,0 -,85 ,9967
SchaalTF1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -1,023* ,378 ,024 -1,94 -,1036
Kennemerland -,200 ,296 1,0 -,92 ,5214
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland 1,023* ,378 ,024 ,10 1,9427
Kennemerland ,823 ,378 ,095 -,09 1,7427
Kennemerland Amsterdam Amstelland ,200 ,296 1,0 -,52 ,9214
Gooi Vechtstreek -,823 ,378 ,095 -1,74 ,0964
SchaalTA1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,041 ,335 1,0 -,85 ,7744
Kennemerland ,555 ,263 ,111 -,08 1,1953
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,041 ,335 1,0 -,77 ,8566
Kennemerland ,596 ,335 ,234 -,21 1,4121
Kennemerland Amsterdam Amstelland -,555 ,263 ,111 -1,19 ,0842
Gooi Vechtstreek -,596 ,335 ,234 -1,41 ,2188
Schaalprestaties1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,469 ,219 ,106 -1,00 ,0660
Kennemerland ,053 ,172 1,0 -,36 ,4737
Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,469 ,219 ,106 -,06 1,0041
Kennemerland ,523 ,219 ,058 -,01 1,0581
Kennemerland Amsterdam Amstelland -,053 ,172 1,0 -,47 ,3657
Gooi Vechtstreek -,523 ,219 ,058 -1,05 ,0120
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
71
Bijlage 5 Regressieanalyse hypothesen Hypothese 1a Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → leren op individueel niveau
Hypothese 1b Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → leren op groepsniveau
Model Summary
Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the
Estimate Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change
1 ,197a ,039 ,021 ,95843 ,039 2,157 2 107 ,121
2 ,269b ,073 ,037 ,95035 ,034 1,913 2 105 ,153
a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalTA1, SchaalTF1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 4,282 ,479 8,943 ,000
Leeftijd -,007 ,008 -,094 -,935 ,352 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,227 ,110 ,206 2,057 ,042 ,896 1,116
2 (Constant) 3,814 ,616 6,187 ,000 Leeftijd -,007 ,008 -,086 -,866 ,389 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,213 ,110 ,194 1,941 ,055 ,887 1,127
SchaalTF1 -,077 ,083 -,115 -,933 ,353 ,583 1,715 SchaalTA1 ,179 ,093 ,235 1,920 ,058 ,591 1,692
a. Dependent Variable: Schaalindividueel1
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of the
Estimate Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,259a ,067 ,050 1,14955 ,067 3,849 2 107 ,024 2 ,441b ,194 ,163 1,07855 ,127 8,276 2 105 ,000 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalTA1, SchaalTF1
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
72
Hypothese 1c Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → leren op organisatieniveau
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 2,840 ,574 4,946 ,000
Leeftijd ,003 ,009 ,036 ,363 ,717 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,329 ,132 ,245 2,487 ,014 ,896 1,116
2 (Constant) 1,159 ,700 1,657 ,101 Leeftijd ,006 ,009 ,065 ,697 ,488 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,322 ,125 ,240 2,581 ,011 ,887 1,127
SchaalTF1 ,013 ,094 ,015 ,135 ,893 ,583 1,715 SchaalTA1 ,323 ,106 ,347 3,049 ,003 ,591 1,692
a. Dependent Variable: Schaalgroeps1
Model Summary
Model R R Square
Adjusted R
Square
Std. Error of the
Estimate
Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change
1 ,101a ,010 -,008 1,24891 ,010 ,549 2 107 ,579
2 ,316b ,100 ,066 1,20207 ,090 5,251 2 105 ,007
a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalTA1, SchaalTF1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 2,556 ,624 4,097 ,000
Leeftijd -,002 ,010 -,015 -,148 ,883 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,148 ,144 ,105 1,030 ,305 ,896 1,116
2 (Constant) 1,014 ,780 1,300 ,196 Leeftijd ,002 ,010 ,015 ,156 ,877 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,172 ,139 ,121 1,235 ,220 ,887 1,127
SchaalTF1 ,222 ,105 ,257 2,122 ,036 ,583 1,715 SchaalTA1 ,063 ,118 ,065 ,537 ,593 ,591 1,692
a. Dependent Variable: Schaalorganisatie1
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
73
Hypothese 2 Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → prestaties
Hypothese 3a,b,c Leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau → prestaties
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of the
Estimate Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 ,042 2,334 2 107 ,102 2 ,621b ,386 ,356 ,66912 ,344 19,398 3 104 ,000
a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, Schaalorganisatie1, Schaalindividueel1,
Schaalgroeps1
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of the
Estimate Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 ,042 2,334 2 107 ,102 2 ,351b ,123 ,090 ,79553 ,081 4,872 2 105 ,009 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalTA1, SchaalTF1
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 4,162 ,412 10,114 ,000
Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039 ,896 1,116
2 (Constant) 3,140 ,516 6,085 ,000 Leeftijd -,006 ,007 -,091 -,934 ,352 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,203 ,092 ,214 2,205 ,030 ,887 1,127
SchaalTF1 ,068 ,069 ,118 ,983 ,328 ,583 1,715 SchaalTA1 ,130 ,078 ,197 1,659 ,100 ,591 1,692
a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
74
Hypothese 4 De relatie tussen leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door het leren op de drie organisatieniveaus Transformationeel leiderschap → leren op het individueel niveau → prestaties
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 4,030 ,259 15,546 ,000
SchaalTF1 ,134 ,054 ,232 2,483 ,015 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized
Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 4,828 ,309 15,601 ,000
SchaalTF1 ,017 ,065 ,025 ,264 ,793
a. Dependent Variable: Schaalindividueel1
Transformationeel leiderschap → leren op het groepsniveau → prestaties
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 3,579 ,369 9,701 ,000
SchaalTF1 ,167 ,077 ,205 2,172 ,032 a. Dependent Variable: Schaalgroeps1
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 4,162 ,412 10,114 ,000
Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039 ,896 1,116
2 (Constant) 2,465 ,457 5,396 ,000 Leeftijd -,008 ,006 -,121 -1,473 ,144 ,880 1,136 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,050 ,080 ,053 ,631 ,529 ,838 1,193
Schaalindividueel1 ,082 ,080 ,096 1,034 ,303 ,691 1,447 Schaalgroeps1 ,314 ,067 ,444 4,679 ,000 ,656 1,525 Schaalorganisatie1 ,177 ,052 ,265 3,379 ,001 ,963 1,038
a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
75
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 2,721 ,304 8,944 ,000
SchaalTF1 ,073 ,047 ,127 1,543 ,126
Schaalgroeps1 ,366 ,058 ,517 6,309 ,000 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .167 Sobel test: 2.05106953 0.02980006 0.04026018 b .366 Aroian test: sa .077 Goodman test: sb .058
Transformationeel leiderschap → leren op het organisatiesniveau → prestaties
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 1,983 ,381 5,201 ,000
SchaalTF1 ,245 ,080 ,284 3,081 ,003 a. Dependent Variable: Schaalorganisatie1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 3,613 ,277 13,045 ,000
SchaalTF1 ,083 ,054 ,143 1,535 ,128
Schaalorganisatie1 ,210 ,063 ,314 3,366 ,001
a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .245 Sobel test: 2.25519282 0.02281401 0.02412123 b .210 Aroian test: sa .080 Goodman test: sb .063
Transactioneel leiderschap → leren op individueel niveau → prestaties
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 3,779 ,299 12,644 ,000
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
76
SchaalTA1 ,182 ,061 ,277 2,997 ,003 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 4,302 ,356 12,077 ,000
SchaalTA1 ,127 ,072 ,166 1,754 ,082
a. Dependent Variable: Schaalindividueel1 Transactioneel leiderschap → leren op groepsniveau → prestaties
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 2,794 ,412 6,784 ,000
SchaalTA1 ,326 ,084 ,351 3,893 ,000 a. Dependent Variable: Schaalgroeps1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 2,774 ,311 8,908 ,000
SchaalTA1 ,065 ,057 ,099 1,145 ,255
Schaalgroeps1 ,360 ,061 ,509 5,905 ,000 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .326 Sobel test: 3.24264401 0.03619269 0.00118426 b .360 Aroian test: sa .084 Goodman test: sb .061
Transactioneel leiderschap → leren op organisatieniveau→ prestaties
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 2,048 ,452 4,532 ,000
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
77
SchaalTA1 ,222 ,092 ,226 2,416 ,017 a. Dependent Variable: Schaalorganisatie1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 3,356 ,311 10,784 ,000
SchaalTA1 ,136 ,060 ,207 2,289 ,024
Schaalorganisatie1 ,206 ,061 ,308 3,395 ,001 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .222 Sobel test: 1.96333623 0.023293 0.04960712 b .206 Aroian test: sa .092 Goodman test: sb .061
Hypothese 5 Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → ´Feedforward learning´
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of the
Estimate Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,122a ,015 -,004 1,06258 ,015 ,810 2 107 ,448 2 ,324b ,105 ,071 1,02253 ,090 5,272 2 105 ,007 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalTA1, SchaalTF1
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
78
Hypothese 6 Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → ´feedback learning´
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 2,572 ,531 4,845 ,000
Leeftijd ,011 ,009 ,129 1,271 ,207 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? -,058 ,122 -,048 -,472 ,638 ,896 1,116
2 (Constant) 1,266 ,663 1,909 ,059 Leeftijd ,014 ,008 ,159 1,623 ,108 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? -,037 ,118 -,031 -,311 ,756 ,887 1,127
SchaalTF1 ,194 ,089 ,264 2,181 ,031 ,583 1,715 SchaalTA1 ,047 ,100 ,056 ,466 ,642 ,591 1,692
a. Dependent Variable: SchaalFeedFor1
Model Summary
Model R R Square
Adjusted R
Square
Std. Error of the
Estimate
Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change
1 ,099a ,010 -,009 1,42926 ,010 ,531 2 107 ,590
2 ,365b ,133 ,100 1,35019 ,123 7,450 2 105 ,001
a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalTA1, SchaalTF1
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
79
Hypothese 7 ´Feedforward learning´ en ´feedback learning´ → prestaties
Hypothese 8a De relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door ´feedforward learning´
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 2,918 ,714 4,086 ,000
Leeftijd -,005 ,012 -,043 -,421 ,675 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,169 ,164 ,104 1,026 ,307 ,896 1,116
2 (Constant) 1,036 ,876 1,183 ,240 Leeftijd -,002 ,011 -,017 -,178 ,859 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,153 ,156 ,095 ,980 ,329 ,887 1,127
SchaalTF1 -,041 ,117 -,041 -,348 ,729 ,583 1,715 SchaalTA1 ,423 ,133 ,377 3,185 ,002 ,591 1,692
a. Dependent Variable: SchaalFeedBack1
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of the
Estimate Change Statistics
R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 ,042 2,334 2 107 ,102 2 ,493b ,243 ,214 ,73914 ,201 13,960 2 105 ,000
a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalFeedBack1, SchaalFeedFor1
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. Collinearity Statistics
B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 4,162 ,412 10,114 ,000
Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039 ,896 1,116
2 (Constant) 3,166 ,418 7,575 ,000 Leeftijd -,009 ,006 -,131 -1,445 ,151 ,876 1,141 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,176 ,086 ,185 2,047 ,043 ,881 1,135
SchaalFeedFor1 ,168 ,072 ,214 2,345 ,021 ,867 1,153 SchaalFeedBack1 ,193 ,053 ,330 3,631 ,000 ,872 1,147
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
80
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 4,030 ,259 15,546 ,000
SchaalTF1 ,134 ,054 ,232 2,483 ,015 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 1,851 ,325 5,694 ,000
SchaalTF1 ,208 ,068 ,283 3,069 ,003 a. Dependent Variable: SchaalFeedFor1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 3,646 ,287 12,715 ,000
SchaalTF1 ,091 ,055 ,158 1,664 ,099
SchaalFeedFor1 ,208 ,074 ,264 2,791 ,006
a. Dependent Variable: Schaalprestaties1 Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .208 Sobel test: 2.06967736 0.02090374 0.03848257 b .208 Aroian test: sa .068 Goodman test: sb .074
Hypothese 8b De relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door ´feedback learning’
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 3,779 ,299 12,644 ,000
SchaalTA1 ,182 ,061 ,277 2,997 ,003 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Coefficientsa
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 1,535 ,497 3,087 ,003
SchaalTA1 ,394 ,101 ,351 3,892 ,000 a. Dependent Variable: SchaalFeedBack1
Coefficientsa
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
81
Model
Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta
1 (Constant) 3,448 ,292 11,793 ,000
SchaalTA1 ,097 ,061 ,148 1,598 ,113
SchaalFeedBack1 ,216 ,054 ,368 3,977 ,000
a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .394 Sobel test: 2.7927639 0.03047304 0.00522598 b .216 Aroian test: sa .101 Goodman test: sb .054
Model toets 1
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of the
Estimate 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 2 ,646b ,418 ,378 ,65762 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalFeedBack1, Schaalindividueel1, SchaalFeedFor1, Schaalgroeps1, Schaalorganisatie1
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) 4,162 ,412 10,114 ,000
Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039
2 (Constant) 2,302 ,459 5,015 ,000
Leeftijd -,008 ,005 -,120 -1,472 ,144 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,058 ,080 ,062 ,734 ,464
SchaalFeedFor1 ,052 ,081 ,066 ,636 ,526 SchaalFeedBack1 ,113 ,050 ,192 2,234 ,028 Schaalindividueel1 ,084 ,078 ,098 1,071 ,287 Schaalgroeps1 ,273 ,069 ,386 3,976 ,000 Schaalorganisatie1 ,103 ,070 ,154 1,486 ,140
a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010
82
Model toets 2
Model Summary
Model R R Square Adjusted R
Square Std. Error of the
Estimate 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 2 ,351b ,123 ,090 ,79553 3 ,649c ,421 ,369 ,66220 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd
Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients
Standardized Coefficients
t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) 4,162 ,412 10,114 ,000
Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039
2 (Constant) 3,140 ,516 6,085 ,000 Leeftijd -,006 ,007 -,091 -,934 ,352 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,203 ,092 ,214 2,205 ,030
SchaalTF1 ,068 ,069 ,118 ,983 ,328 SchaalTA1 ,130 ,078 ,197 1,659 ,100
3 (Constant) 2,207 ,514 4,292 ,000 Leeftijd -,008 ,006 -,114 -1,374 ,172 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,064 ,081 ,067 ,792 ,430
SchaalTF1 ,046 ,060 ,080 ,771 ,442 SchaalTA1 -,031 ,070 -,048 -,449 ,655 SchaalFeedFor1 ,045 ,082 ,057 ,544 ,588 SchaalFeedBack1 ,117 ,052 ,200 2,239 ,027 Schaalindividueel1 ,090 ,080 ,105 1,136 ,259 Schaalgroeps1 ,270 ,072 ,381 3,760 ,000 Schaalorganisatie1 ,097 ,071 ,144 1,367 ,175
a. Dependent Variable: Schaalprestaties1
Recommended