Leren in het heetst van de strijd - IFV · masteropleiding Beleid, Communicatie en Organisatie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Deze masterscriptie richt zich op het organisationeel

Leren in het heetst van de strijd

Onderzoek naar de invloed van leiderschapsstijl op het proces van organisationeel leren bij de Brandweer

Vrije Universiteit Amsterdam, 20 augustus 2010 Naam: Judith Trakzel

Studentnummer: 1826441

Masterthesis Beleid, Communicatie en Organisatie

Begeleider: dr. B.W. Rosendaal

Tweede beoordelaar: A. van Os, MSc

Faculteit: Sociale Wetenschappen

Masterthesis BCO, Leren in het ‘heetst’ van de strijd, augustus 2010

2

Inhoudsopgave Voorwoord 4

H1 Inleiding 5

1.1 Aanleiding 5

1.2 Doelstelling en probleemstelling 6

1.3 Relevantie 7

1.4 Leeswijzer 8

H2 Theoretisch kader 9

2.1 Leren binnen organisaties 9

2.2 Organisationeel leren 10

2.3 Theorieën rondom organisationeel leren 11

2.4 Het leren op drie organisatieniveaus 15

2.5 De twee leerstromen ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ 17

2.6 Leiderschap en organisationeel leren 18

2.7 Relaties en hypothesen 21

2.8 Onderzoeksmodel 27

H3 Methode van onderzoek 29

3.1 Onderzoeksopzet en steekproef 29

3.2 Dataverzameling 30

3.3 Onderzoeksinstrumenten 31

3.4 Operationalisering van de concepten 33

3.5 Methode en technieken voor data-analyse 37

H4 Onderzoeksresultaten 38

4.1 Correlaties 38

4.2 Onderzoeksresultaten Brandweerregio’s 39

4.3 Regressieanalyses 40

H5 Conclusie 49

5.1 Conclusie 49

5.2 Discussie 51

5.3 Beperkingen 52

5.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek 53

5.5 Praktische implicatie 54


3

Referenties 56

Bijlagen

Bijlage 1: Vragenlijst 60

Bijlage 2: Factoranalyse 65

Bijlage 3: Betrouwbaarheidsanalyse 67

Bijlage 4: ‘Output’ verschillen Brandweerregio’s 68

Bijlage 5: ‘Output’ regressieanalyses 71


4

Voorwoord Voor u ligt de masterscriptie ‘Leren in het heetst van de strijd’ geschreven ter afsluiting van de

masteropleiding Beleid, Communicatie en Organisatie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Deze

masterscriptie richt zich op het organisationeel leren van organisaties, waarbij het gaat om het

vergaren, het delen en het benutten van kennis. Ook richt de masterscriptie zich op de bijdrage van

organisationeel leren aan de prestaties van organisaties en wordt gekeken naar de invloed van

leiderschap op het proces van organisationeel leren. Het onderzoek uit de masterscriptie is uitgevoerd

bij drie Brandweerregio’s in de provincie Noord-Holland.

Er wordt positief teruggekeken op het afgelopen half jaar, waarin intensief gewerkt is aan het

uitvoeren van het onderzoek en het schrijven van de masterscriptie. Het afgelopen half jaar wordt

gezien als een leerzame periode waarin veel kennis is op gedaan over het zelfstandig uitvoeren van

onderzoek, het rekening houden met verschillende partijen die betrokken zijn bij het onderzoek, het

schrijven van een masterthesis en over organisationeel leren zelf.

Waar ik voorheen erg geïnteresseerd was in het leren en ontwikkelen van individuen en

groepen binnen organisaties en dan met name op de bereidheid om te leren en te ontwikkelen, is deze

interesse uitgebreid naar het leren op organisatieniveau. Ik vind het zeer interessant hoe organisaties

omgaan met kennis en wat er gebeurt wanneer nieuwe relevante kennis wordt opgedaan voor de

organisatie. Daarbij blijf ik geboeid door wat het leren in organisaties kan bevorderen en doet

belemmeren.

Voor de totstandkoming van de scriptie wil ik mijn contactpersonen van de Nederlandse

Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR) bedanken voor het meedenken in de

uitvoering van onderzoek en het mogelijk maken om het onderzoek bij drie Brandweerregio’s uit te

voeren, de contactpersonen binnen de Brandweerregio’s voor hun behulpzaamheid, dr. B.W.

Rosendaal voor de begeleiding en Annemiek van Os voor haar scherpe blik op de masterscriptie.

Als resultaat van deze leerzame periode, wordt de masterscriptie ‘Leren in het heetst van de

strijd’ gepresenteerd.


5

Hoofdstuk 1 Inleiding

In dit hoofdstuk wordt allereerst ingegaan op de aanleiding van huidig onderzoek en vervolgens

worden de probleemstelling en de doelstelling beschreven. Daarna worden de centrale vraagstelling

met de daarbij horende deelvragen geformuleerd en tot slot volgt de praktische en de

wetenschappelijke relevantie. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een leeswijzer.

1.1 Aanleiding

In de wetenschappelijke literatuur is al veel geschreven over het belang van het proces van

organisationeel leren en volgens Crossan, Lane en White (1999) neemt de belangstelling in het lerend

vermogen van organisaties alleen maar toe. Organisationeel leren gaat over de leeractiviteiten van

individuen, groepen en organisaties (Lave & Wenger, 1990, in Berson, Nemanich, Waldman, Galvin,

& Keller, 2006). Men is steeds meer geïnteresseerd in organisationeel leren als een fundamenteel

strategisch proces (Vera & Crossan, 2004) en in de bijdrage van leren aan de prestaties van de

organisatie (Argote & Todorova, 2007, in Di Milia & Birdi, 2010). In de wetenschappelijke literatuur

wordt gesteld dat het lerend vermogen van organisaties belangrijk is voor het voortbestaan van

organisaties, maar ook kan zorgen voor veel positieve uitkomsten zoals langetermijnprestaties,

concurrentievoordeel en strategische vernieuwingen (Bontis, Crossan, & Hulland, 2002; Rosendaal,

2006; Yukl, 2009). Doordat organisationeel leren kan bijdragen aan vele voordelen voor de

organisatie, wordt de manier waarop leiders het proces van organisationeel leren positief kunnen

beïnvloeden steeds belangrijker (Zagoršek, Dimocski, & Škerlavaj, 2005).

Volgens Mulholland, Zdrahal en Domingue (2005) erkennen organisaties de noodzaak om

voortdurend te blijven leren en zich aan te passen aan de steeds veranderende omgeving, maar

ondanks deze erkenning vinden veel organisaties het lastig om het proces van organisationeel leren

onder de knie te krijgen (Yukl, 2009). Het ondersteunen van de leerprocessen kan lastig zijn wanneer

organisaties geen duidelijk zicht hebben in het vermogen of onvermogen om te leren. Ook wordt

gesteld door Miner en Mezias (1996, in Thomas, Watts Sussman, & Henderson, 2001) dat het leren in

organisaties moeilijk te meten is. Leren bestaat namelijk uit dynamische processen die niet lineair

verlopen en uit complexe interacties tussen mensen, afdelingen, organisaties en de omgeving.

Toch zijn er in de wetenschappelijke literatuur verschillende theorieën en onderzoeksmodellen

ontwikkeld die inzicht geven in de belangrijke leerprocessen van organisaties. Wanneer de theorieën

over organisationeel leren voorheen gingen over het terugdringen van fouten binnen organisaties,

omvat het vermogen van organisaties om te leren tegenwoordig processen zoals het opdoen van

relevante kennis, de verspreiding van deze kennis en de toepassing van deze kennis om vervolgens

interne en externe werkprocessen van de organisatie te verbeteren (Yukl, 2009).

In huidig onderzoek wordt gebruikt van het ‘Strategic Learning Assessment Map’-model

(SLAM-model) van Bontis et al. (2002). Het SLAM-model is een vrij recent model en wordt vaak

geciteerd in de wetenschappelijke literatuur. Het SLAM-model gaat uit van een ‘multi-level-learning’


6

benadering, wat inhoudt dat er op meerdere niveaus in de organisatie wordt geleerd (Di Milia & Birdi,

2010). Het SLAM-model richt zich op het leren op individueel niveau, groepsniveau en

organisatieniveau. Daarbij richt het model zich ook op twee leerstromen die zich bevinden tussen de

drie organisatieniveaus en die ervoor zorgen dat de drie organisatieniveaus ook van elkaar leren. Dit

maakt het SLAM-model een zeer uitgebreid model en daarmee geschikt voor onderzoek naar het

proces van organisationeel leren.

Ook in de praktijk wordt het belang gezien van het lerend vermogen. De Nederlandse

Vereniging voor Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR) is een project gestart om het lerend

vermogen van de Brandweer te vergroten. Het project moet leiden tot een kennisproductieve

organisatie, waarin medewerkers op alle niveaus relevante informatie signaleren, verzamelen en

interpreteren. Om het lerend vermogen van de Brandweer te kunnen vergroten is inzicht nodig in het

proces van organisationeel leren. Daarom is voor huidig onderzoek een samenwerkingsverband

aangegaan met de NVBR.

1.2 Doelstelling en probleemstelling

Het doel van huidig onderzoek is om met behulp van het SLAM-model van Bontis et al. (2002) inzicht

te geven in het proces van organisationeel leren van de Brandweer, waarbij onder andere het opdoen

van nieuwe relevante kennis, de verspreiding van deze kennis en de toepassing van deze kennis om

interne en externe processen te verbeteren centraal staat. Tevens is het doel om meer inzicht te geven

in hoeverre leiderschap van invloed is op het proces van organisationeel leren en in hoeverre het

proces van organisationeel leren van invloed is op de prestaties van de Brandweerorganisaties. Deze

doelstellingen dienen behaald te worden door middel van een literatuurverkenning en een empirisch

onderzoek uitgevoerd bij de Brandweerregio’s Amsterdam-Amstelland, Kennemerland en Gooi en

Vechtstreek. Aan de hand van het empirisch onderzoek wil huidig onderzoek de NVBR en de

Brandweerregio’s inzicht geven in het proces van organisationeel leren, het effect van organisationeel

leren op de prestaties en inzicht geven in hoeverre leiderschap van invloed is op het proces van

organisationeel leren. Huidig onderzoek wil hierbij inzicht geven in welke handelingen, gedragingen

en acties van bepaalde leiderschapsstijlen positief bijdragen aan het vergroten van het lerend

vermogen van de Brandweer.

Centrale vraagstelling

De centrale vraagstelling die in huidig onderzoek centraal staat luidt als volgt:

In hoeverre is leiderschap van invloed op het proces van organisationeel leren? En in hoeverre is het

proces van organisationeel leren van invloed op de prestaties?


7

Deelvragen

Om de centrale vraagstelling van huidig onderzoek te kunnen beantwoorden zijn de volgende

deelvragen opgesteld:

1. Waar bestaat het proces van organisationeel leren uit?

2. Hoe kan inzicht worden verkregen in het proces van organisationeel leren?

3. In welke mate is transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap van invloed op de

processen van organisationeel leren?

4. In hoeverre is het proces van organisationeel leren van invloed op de prestaties?

5. Wordt de relatie tussen leiderschap en prestaties gemedieerd door het proces van

organisationeel leren?

1.3 Relevantie

Ondanks dat er vaak wordt aangenomen dat er een relatie bestaat tussen het leren op de drie

organisatieniveaus en prestaties, bestaat er nog weinig empirische materiaal om deze relatie te

ondersteunen (Bontis et al., 2002). Dit wordt ook bevestigd door Di Milia en Birdi (2010). Volgens

hen zijn er wel onderzoeken gedaan naar organisationeel leren en prestaties, maar de methoden van

onderzoek en de focus zijn vaak erg verschillend. Het merendeel van de onderzoeken richt zich op het

organisatieniveau en enkele richten zich alleen op het leren op individueel niveau. Di Milia en Birdi

(2010) geven hierbij aan dat het voor sommige onderzoeken zonde is geweest dat niet alle drie de

organisatieniveaus zijn meegenomen. In huidig onderzoek wordt het leren op de drie

organisatieniveaus wel meegenomen en tevens gekeken naar de invloed daarvan op de prestaties van

de organisatie.

Daarnaast is huidig onderzoek wetenschappelijk relevant doordat ondanks de groeiende

interesse in het onderwerp, de link tussen leiderschap en organisationeel leren nog relatief

onderontwikkeld is (Crossan & Hulland, 2002, in Mazutis & Salwinski, 2008). Berson et al. (2006)

stellen dat in weinig onderzoeken de directe relatie tussen leiderschap en leren is onderzocht. Hoewel

er in de wetenschap een impliciete assumptie bestaat dat leiders de leidende kracht zijn om het proces

van organisationeel leren in organisaties vorm te geven, is helaas nog niet duidelijk welke specifieke

gedragingen, handelingen en acties van leiders van invloed zijn op het leren binnen organisaties

(Lähteenmäki, Toivonen, Mattila, 2001, in Vera & Crossan, 2004). Huidig onderzoek richt zich op de

invloed van leiderschap op het proces van organisationeel leren. Daarbij stellen Bontis et al. (2002),

Crossan et al. (1999) en Yukl (2009) dat het belangrijk is voor de wetenschappelijke literatuur om

meer onderzoek te doen naar hoe het proces van organisationeel leren geoptimaliseerd kan worden.

Tevens is huidig onderzoek voor de Nederlandse Vereniging voor Brandweerzorg en

Rampenbestrijding (NVBR) en voor de Brandweerregio’s Amsterdam-Amstelland, Kennemerland en

Gooi Vechtstreek praktisch relevant. Huidig onderzoek sluit mooi aan bij het projectdoel van de

NVBR: ‘Het verbeteren van het lerend vermogen van de Brandweer’ en met behulp van huidig


8

onderzoek wordt inzicht gegeven in het proces van organisationeel leren van drie verschillende

Brandweerregio’s. Dit inzicht is van belang voor de Brandweerorganisaties en voor de NVBR, omdat

men aan de hand van dit onderzoek inzicht krijgt in de sterke en minder sterke punten van het proces

van organisationeel leren, waardoor vervolgens acties ondernomen kunnen worden om het lerend

vermogen van de Brandweer te vergroten. Op deze manier kan de Brandweerorganisatie er onder

andere voor zorgen dat kennis en capaciteiten niet op het individuele niveau blijven hangen, maar

verspreid en benut worden in de gehele Brandweerorganisatie.

1.4 Leeswijzer

Huidig onderzoeksrapport is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader

besproken, waarin wordt ingegaan op de concepten die in huidig onderzoek centraal staan en worden

de onderlinge relaties tussen de concepten toegelicht. In hoofdstuk 3 komt de onderzoeksmethode aan

bod en in hoofdstuk 4 worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd. Tot slot volgen in hoofdstuk 5

de conclusie, discussie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek.


9

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het leren in organisaties en de verschillende theorieën en literatuur

die het leren binnen organisaties beschrijven. Vervolgens worden de concepten toegelicht die in huidig

onderzoek centraal staan. Vanuit het proces van organisationeel leren zijn dit de concepten ‘leren op

individueel niveau’, ‘leren op groepsniveau’, ‘leren op organisatieniveau’, ‘feedforward learning’ en

‘feedback learning’ en vanuit het concept leiderschap zijn dit ‘transformationeel leiderschap’ en

‘transactioneel leiderschap’. Deze concepten worden afgebakend en gedefinieerd in conceptuele

begrippen. Vervolgens worden de onderlinge relaties tussen de concepten besproken en onderbouwd

op basis van wetenschappelijke literatuur. Het theoretisch kader wordt afgesloten met het

onderzoeksmodel en de daarbij horende hypothesen.

2.1 Leren binnen organisaties

Volgens Argote en Todorova (2007, in Di Milia & Birdi, 2010) is men steeds meer geïnteresseerd in

het leren op het werk en de bijdrage daarvan aan de prestaties van de organisatie. Huber (1991) stelt

dat in organisaties veel geleerd wordt op basis van ervaring en geeft aan dat leren zorgt voor

gedragsverandering bij de leden van de organisatie. Naast het leren op basis van ervaring wordt

tegenwoordig ook veel informatie en kennis opgedaan door middel van trainingen en opleidingen

binnen organisaties (Zagoršek et al., 2009). Daarnaast geven Bijlsma-Frankema, Rosendaal en

Taminiau (2006) aan dat leden van organisaties vaak een gat ervaren tussen hoe dingen in de

organisatie zijn en hoe deze eigenlijk zouden moeten zijn. Dit gat is vaak een mooie start voor een

leerproces in een organisatie.

Verder stelt Huber (1991) dat wanneer men aan leren denkt, er vaak een link wordt gelegd met

het verhogen van de effectiviteit binnen organisaties. Toch hoeft leren niet altijd te leiden tot een

hogere effectiviteit. Leren moet resulteren in observeerbare veranderingen in het gedrag van

individuen wil het vervolgens van invloed zijn op de effectiviteit (Huber, 1991). Volgens Weiss (1990,

in Schilling & Kluge, 2009, p. 338) kan leren gedefinieerd worden als ‘een relatief permanente

verandering in kennis en vaardigheden die voortkomt uit ervaring’. Leren kan gezien worden als een

continu proces van reflectie en actie, dat wordt gekenmerkt door het stellen van vragen, feedback

geven, experimenteren, nadenken over de resultaten en het bespreken van fouten en onverwachte

resultaten van acties (Edmondson, 1999). Daarnaast wordt leren ook gezien als een dynamisch

veranderingsproces van kennis (Burton & Obel, 2004, in Curado, 2006). Bogenrieder en Nooteboom

(2004) geven aan dat leren door wetenschappers vaak gezien wordt als een sociaal proces van

interactie.

Volgens Mulholland et al. (2005) worden organisaties op twee manieren aangedreven om te

leren. Allereerst noemen zij de strategische motivatie van een organisatie om te leren. De strategische

motivatie is afkomstig van factoren zoals veranderingen in de markt, omgeving en nieuwe

benaderingen vanuit het management. Daarnaast noemen Mulholland et al. (2005) het continue leren


10

op lokaal niveau. Deze motivatie tot leren komt naar voren wanneer medewerkers bedrevener worden

in hun vak door ervaring en samenwerking met collega’s. Het leren op lokaal niveau door individuen

gebeurt door het leren van ervaringen en ideeën van collega’s en het reflecteren van de werkpraktijk

(Orr, 1990, in Mulholland et al., 2005).

Volgens Argyris en Schön (1974, in Visser, 2008) staat de cyclische relatie tussen kennis en

actie centraal als het gaat om leren. De acties van individuen moeten leiden tot effectieve kennis, wat

vervolgens weer kan leiden tot effectievere acties. In de literatuur worden kennis en leren vaak met

elkaar gerelateerd. Curado (2006) geeft aan dat men in staat moet zijn om kennis te onderscheiden van

leren. Kennis is gemaakt van wat we weten op een bepaald punt in de tijd en leren is gemaakt van de

accumulatie en de wijziging van wat we weten.

Fiol en Lyles (1985) stellen dat ook contextuele factoren van invloed zijn op het leren binnen

organisaties. Hier kan gedacht worden aan een open cultuur van de organisatie, een strategie die

gericht is op vernieuwingen en een organisatiestructuur die zorgt voor flexibiliteit wanneer de

organisatie te maken krijgt met nieuwe inzichten.

2.2 Organisationeel leren

In huidig onderzoek gaat het om het organisationeel leren van organisaties. In de wetenschappelijke

literatuur zijn verschillende omschrijvingen en definities te vinden van het concept organisationeel

leren en er is onder de wetenschappers nog geen duidelijke definitie vastgesteld (Curado, 2006). Dit

komt mede doordat wetenschappers uit verschillende disciplines en perioden onderzoek hebben

gedaan naar organisationeel leren. Yukl (2009) stelt dat wetenschappers uit de disciplines

organisatietheorie, organisatiegedrag, organisatiepsychologie, strategisch management en

verandermanagement allen geïnteresseerd zijn in het fenomeen organisationeel leren. Ook zijn er

verschillende definities van organisationeel leren te vinden omdat men vanuit verschillende

invalshoeken naar het concept kan kijken. Gekeken kan worden vanuit een strategische en

economische invalshoek of vanuit een sociale en cognitieve invalshoek (Rosendaal, 2006).

Ruim dertig jaar geleden werd organisationeel leren gezien als het opsporen en corrigeren van

fouten binnen organisaties (Argyris & Schön, 1978, in Mazutis & Slawinski, 2008, p. 439). De jaren

daarop is het begrip verder ontwikkeld en zijn de theorieën rondom organisationeel uitgebreid. Zo

omschrijven Fiol en Lyles (1985) organisationeel leren als het proces waarin de acties van de

organisatie verbeterd kunnen worden door middel van betere kennis en inzichten en Huber (1991)

omschrijft organisationeel leren als de verwerking van informatie met als doel om kennis op te slaan in

het ‘geheugen’ van de organisatie. Nonaka en Takeuchi (1995, in Rosendaal, 2006) zien

organisationeel leren meer als een proces van kenniscreatie en Edmondson (2002) veronderstelt dat

een organisatie leert door acties en interacties die plaatsvinden tussen mensen die werkzaam zijn in de

organisatie. Een belangrijk aspect die in de meeste omschrijvingen en definities naar voren komt is

‘het collectief leren van de leden van de organisatie’ (Yukl, 2009). Volgens Curado (2006) beweren


11

veel onderzoekers op dit moment dat organisationeel leren het product is van interactie tussen

individuen en het uitwisselen van ervaringen en kennis binnen de organisatie waarbij het gaat om het

verbeteren van het gedrag en acties van de organisatie.

Huidig onderzoek verwijst met organisationeel leren ook naar het collectief leren in de

organisatie waarbij kennis en ervaringen worden gebruikt om processen binnen organisaties te kunnen

verbeteren. In huidig onderzoek wordt organisationeel leren gezien als een positieve manier waarop

organisaties veranderen en wordt gedefinieerd als ‘een organisatorisch geregeld collectief leerproces

waarin de leerervaringen van individuen en groepen worden omgezet in routines, procedures,

processen en structuren, die de toekomstige doelen en prestaties van de organisatie ten goede komen’

(Schilling & Kluge, 2008, p. 338).

In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de verschillende theorieën die de leerprocessen in

organisaties beschrijven.

2.3 Theorieën rondom organisationeel leren

De theorieën rondom organisationeel leren bieden volgens Huber (1991) verschillende perspectieven

op de processen die nieuwe kennis genereren of bestaande kennis veranderen. Huber (1991) stelt dat

theorieën rondom leren beschrijven hoe organisaties de kennis en het gedrag veranderen op basis van

ervaring. Antal, Dierkes en Nonaka (2003, in Curado, 2006) geven aan dat er twee perspectieven zijn

met betrekking tot organisationeel leren. Het eerste perspectief richt zich op de bestaande kennis in de

organisatie en in hoeverre deze gedeeld en gebruikt wordt in de organisatie en het andere perspectief

analyseert hoe nieuwe kennis in organisaties wordt gecreëerd. Ook volgens Rosendaal (2006) zijn er

verschillende conceptuele uitgangspunten en theorieën ontwikkeld die het proces van leren in

organisaties beschrijven.

Zo stelt Huber (1991, p. 88) dat er vier constructen gerelateerd zijn aan organisationeel leren,

namelijk: informatie-acquisitie, informatiedistributie, informatie-interpretatie en organisatorisch

geheugen. Informatie-acquisitie verwijst naar het proces waardoor organisaties relevante kennis

kunnen vergaren. Informatiedistributie verwijst naar de verdeling van kennis in de organisatie wat kan

leiden tot nieuwe informatie of een nieuw begrip binnen de organisatie. Informatie-interpretatie is het

proces waarbij de informatie die verspreid is binnen de organisatie wordt geïnterpreteerd in een

algemeen begrip. Tot slot is het organisatorisch geheugen belangrijk voor organisationeel leren. In het

organisatorisch geheugen wordt namelijk de kennis en informatie opgeslagen die de organisatie kan

gebruiken voor de toekomst (Huber, 1991).

Nonaka en Takeuchi (1995, in Rosendaal, 2006) zien organisationeel leren als een proces

waarin kennis wordt gecreëerd voor de organisatie. Nonaka (1994) maakt onderscheid tussen twee

soorten kennis: expliciete en impliciete kennis. Met expliciete kennis wordt kennis bedoeld die in

handboeken en informatiesystemen staat beschreven. Deze kennis kan goed worden uitgewisseld

(Nonaka & Takeuchi, 2005, in Rosendaal, 2006). Impliciete kennis is de kennis die collectief wordt


12

gedeeld binnen een organisatie in de vorm van routines, cultuur en in sociale processen (Nahapiet &

Ghoshal, 1998, Nonaka, 1995, in Bryant, 2003). Impliciete kennis kan worden opgenomen door

individuen zonder met elkaar te communiceren; bijvoorbeeld door middel van observatie en door

oefening (Nonaka, 1994). Veel van de kennis ter ondersteuning van de medewerkers in de dagelijkse

taken is impliciete kennis (Mullholland et al., 2005). Deze kennis ondersteunt de medewerkers bij de

uitvoering van de taken, maar is zeer moeilijk voor mensen te beschrijven (Nonaka, 1991, in Argote,

McEvily, & Reagans, 2003). Dit gaat routinematig. Hierdoor is impliciete kennis moeilijk te

communiceren naar anderen (Nonaka & Takeuchi, 1995, in Rosendaal, 2006). Veel mensen weten

bijvoorbeeld hoe zij moeten fietsen zonder handen en zonder te vallen, maar het is lastig uit te leggen

hoe men dat doet (Mullholland et al., 2005).

Nonaka (1994) stelt dat relevante organisatorische kennis wordt gecreëerd door middel van

een continue dialoog tussen impliciete en expliciete kennis. Organisatorische kennis omvat alle kennis

die individuen bezitten, over producten, systemen en processen van de organisatie (Bryant, 2003).

Kennis in woorden en getallen is slechts het topje van de ijsberg wat betreft de totale kennis die een

individu bezit (Nonaka, 1994). Daarom is het van belang dat impliciete kennis omgezet moet worden

in expliciete kennis zodat het vervolgens kan worden gedeeld met andere leden van de organisatie en

de organisatie hiervan kan leren (Nonaka & Takeuchi, 1995, in Mulholland et al., 2005).

Nonaka (1994) onderscheidt vier processen die er voor kunnen zorgen dat nieuwe relevante

kennis wordt gecreëerd in de organisatie. Als eerste noemt Nonaka (1994) het proces van socialisatie,

waarin interactie tussen individuen centraal staat. Nieuwe ideeën worden vaak gevormd in hoofden

van individuen en sociale interactie tussen individuen zorgt voor de ontwikkeling van deze ideeën

(Nonaka, 1994). Tijdens de interactie tussen individuen, bijvoorbeeld in de vorm van samenwerking of

werkgroepen, kunnen ervaringen met elkaar gedeeld worden. Individuen kunnen hierdoor van elkaar

leren. Het gaat hier om het delen van impliciete kennis waardoor bijvoorbeeld nieuwe vaardigheden

kunnen ontstaan (Bryant, 2003). Als tweede wordt het proces van combineren genoemd. In dit proces

ontstaat nieuwe kennis doordat verschillende vormen van expliciete kennis met elkaar gecombineerd

worden (Rosendaal, 2006). Als voorbeeld noemt Bryant (2003) verschillende rapporten die

samengevoegd worden. Op deze manier kan informatie worden samengevoegd en leiden tot nieuwe

informatie. Het derde proces is externalisatie. In dit proces wordt impliciete kennis omgezet in

expliciete kennis (Rosendaal, 2006). Dit kan bijvoorbeeld door de impliciete kennis op te schrijven of

uit te spreken in de vorm van bijeenkomsten of presentaties. In het vierde proces, internalisatie

genaamd, wordt expliciete kennis impliciete kennis (Rosendaal, 2006). Dit kan door bijvoorbeeld

kennis uit handleidingen toe te passen in de praktijk en deze kennis eigen te maken.

Garvin (1998, in Curado, 2006) stelt drie fases in de ontwikkeling van organisationeel leren.

In de eerste fase worden leden van de organisatie blootgesteld aan nieuwe ideeën als gevolg van het

verbreden van de kennis en begint men op een andere manier te denken. Deze fase komt overeen met

het cognitief perspectief van leren (Garvin, 1998, in Curado, 2006). De tweede fase in de ontwikkeling


13

van organisationeel leren is gedragsverandering. De leden van de organisatie veranderen hun gedrag

op basis van nieuwe ideeën en kennis. De derde fase is wanneer verbetering in de processen van de

organisatie of in de prestaties optreedt. Dit gebeurt wanneer de verandering in gedrag leidt tot

meetbare verbeteringen in de organisatie.

Pawlowsky (2003, in Curado, 2006) presenteert ook een model dat aangeeft hoe het proces

van organisationeel leren in zijn werking gaat. Pawlowsky (2003, in Curado, 2006) beweert dat het

proces van organisationeel leren in vier stappen gebeurt. Deze vier stappen herhalen zich voortdurend

en zijn niet noodzakelijkerwijs opeenvolgend. In de eerste stap van het proces wordt door individuen

in de organisatie informatie geïdentificeerd die relevant is voor het creëren van nieuwe kennis. Deze

stap komt overeen met het socialisatieproces van Nonaka (1994). In de tweede stap wordt de kennis

verspreid in de organisatie. Dit kan van het individuele niveau naar het groepsniveau zijn of alleen op

het individuele niveau. Deze stap is vergelijkbaar met het proces van externalisatie van Nonaka

(1994). In de derde stap staat de integratie van kennis centraal waardoor nieuwe kennis wordt

geïntegreerd in de bestaande systemen of in procedurele regels van de organisatie. In de laatste stap

staat de transformatie van de nieuwe kennis centraal. De kennis wordt toegepast in organisatorische

routines, zodat het ook effect heeft op de acties en het gedrag van de organisatie.

Hedberg (1981, in Fiol & Lyles, 1985) stelt dat organisationeel leren gebeurt door middel van

individuen en geeft aan dat het een vergissing is om te denken dat organisationeel leren niets anders is

dan het cumulatieve resultaat van hoe de leden van de organisatie leren. Organisaties hebben geen

hersenen, maar wel de cognitieve systemen en herinneringen. Leden van de organisaties gaan en

komen, maar organisaties behouden de herinneringen die zij hebben overgehouden aan ervaringen uit

het verleden. Deze herinneringen dienen organisaties te gebruiken om beter te kunnen presteren in de

toekomst.

Crossan et al. (1999) zien organisationeel leren als een dynamisch proces dat zich afspeelt

tussen drie organisatieniveaus; het individuele niveau, het groepsniveau en het organisatieniveau. De

drie organisatieniveaus geven de structuur aan van organisationeel leren (Crossan et al., 1999). Di

Milia en Birdi (2010) beweren dat deze drie organisatieniveaus zowel onafhankelijk van elkaar

werken als interactief. Binnen de drie organisatieniveaus wordt de kennis opgeslagen die relevant is

voor de organisatie en daarmee staan de drie organisatieniveaus centraal in het proces van

organisationeel leren (Bontis et al., 2002). Bontis et al. (2002) noemen deze opslag van kennis op de

verschillende niveaus de ‘stocks of learning’. Op het individuele niveau wordt relevante informatie

over en voor de organisatie bijvoorbeeld opgeslagen in de kennis en competenties van de medewerkers

(Bertini & Tomassini, 1996, in Bontis et al., 2002). Op het groepsniveau wordt relevante kennis

bijvoorbeeld opgeslagen in een gedeelde interpretatie die voor een gemeenschappelijk begrip kan

zorgen en de ‘stock of learning’ van het organisatieniveau betreft ‘het geheugen’ van de organisatie

(Huber, 1991). Het geheugen van de organisatie vertaalt zich in de cultuur, structuur, processen,

systemen, strategieën en procedures van een organisatie (Bontis et al., 2002). Bontis et al. (2002)


14

beweren dat de relevante kennis die wordt opgeslagen in de ‘stocks of learning’ van een organisatie

ontstaat door vier sociale en psychologische processen, namelijk door: ‘intuïtie’, ‘interpretatie’,

‘integratie’ en ‘institutionalisering’. Het proces van intuïtie komt voor op het individuele niveau en

betreft het opdoen van nieuwe inzichten door medewerkers en hoe dit zich vertaalt in nieuwe kennis,

vaardigheden en competenties. De processen interpretatie en integratie vinden plaats op het

groepsniveau en betreffen het delen van de individuele interpretaties met andere individuen en

groepen waardoor een gedeelde opvatting kan ontstaan. Het proces van institutionalisering

representeert volgens Crossan et al. (1999) de vertaling van het gedeelde begrip in de niet-menselijke

artefacten van een organisatie; zoals in cultuur, strategieën, processen, procedures en structuren.

Curado (2006) geeft aan dat onderzoek naar leren vaak gebeurt vanuit het traditionele

paradigma. Dit traditionele paradigma stelt dat leren het proces is dat zich voornamelijk richt op het

verwerven van nieuwe relevante kennis, het verdelen van kennis en de opslag van kennis in het

geheugen van de organisatie. Rosendaal (2006) stelt dat de verschillende theorieën omtrent

organisationeel leren hetzelfde fenomeen willen verklaren, namelijk organisationeel leren als een

collectief leerproces.

In huidig onderzoek wordt gebruikt gemaakt van het ‘framework’ van organisationeel leren

van Crossan et al. (1999), zie figuur 1.1. Volgens Di Milia en Birdi (2010) is dit ‘framework’ zeer

invloedrijk geweest in de presentatie van het idee van ‘multi-level-learning’. Het proces van

organisationeel leren gaat uit van een ‘multi-level-learning’ benadering, wat inhoudt dat er op

meerdere organisatieniveaus binnen de organisatie geleerd wordt, in dit geval op het individuele

niveau, het groepsniveau en het organisatieniveau.

Figuur 1.1 model van Crossan, Lane & White (1999): 4I framework


15

2.4 Het leren op drie organisatieniveaus

In deze paragraaf wordt ingegaan op het leren op de drie organisatieniveaus. Tevens wordt ingegaan

op de twee leerstromen ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ die ook centraal staan in het

‘framework’ van Crossan et al. (1999).

Het leren op individueel niveau

Het leren op individueel niveau, betreft het exploreren van nieuwe ideeën en inzichten, wat kan leiden

tot innovatie en verandering binnen organisaties (Berson et al., 2006). Het leren op individueel niveau

kan volgens Antonacopoulou (2006, p. 461) worden gedefinieerd als ‘het proces van het verwerven

van nieuwe relevante kennis en vaardigheden’ die van belang zijn voor de organisatie. Het leren door

individuen gebeurt door het leren van ervaringen, ideeën van collega’s en door het reflecteren van de

werkpraktijk (Orr, 1990, in Mullholland et al., 2005). Het ontwikkelen van nieuwe ideeën en inzichten

met betrekking tot de werktaken kan volgens Antonacopoulou (2006) door middel van het opdoen van

ervaring (zowel levens- als werk-), training, ‘coaching’ en door het nadoen van anderen.

Bontis et al. (2002) beweren dat het leren op individueel niveau gezien kan worden als de

ontwikkeling van de competenties en mogelijkheden van medewerkers. Kennis en expertise spelen in

dit proces een belangrijke rol (Polanyi, 1967, Behling & Eckel, 1991, Prietula & Simon, 1989, in

Bontis et al., 2002). Het gaat bij het leren op individueel niveau om het opdoen van nieuwe informatie

en inzichten die te maken hebben met het werk door individuen en hoe dit zich vertaalt in nieuwe

kennis, vaardigheden en competenties. Volgens Bontis et al. (2002) bestaat het individuele leren uit

individuele competenties, bekwaamheden en werkmotivatie, maar vereist het leren op individueel

niveau ook motivatie, richting en focus. Het is de nexus tussen wat mensen kunnen doen (het

vermogen), wat ze willen doen (motivatie) en wat zij moeten doen (focus). Deze elementen zijn van

invloed op de mate van het leren op individueel niveau binnen organisaties (Watkins & Marsick, 1993,

in Bontis et al., 2002). Het leren op individueel niveau hangt tevens af van de kennis die andere

individuen en groepen binnen de organisatie bezitten (Figueiredo, 2003, in Curado, 2006).

Wanneer Bontis et al. (2002) het hebben over leren op het individueel niveau dan verwijzen zij

naar het genereren van nieuwe inzichten, naar acties die experimenteel van aard zijn, naar het

doorbreken van traditionele ‘mind-sets’ om nieuwe inzichten te kunnen ontwikkelen, naar het scannen

van de omgeving en naar het ontwikkelen van competenties die belangrijk zijn voor de uitvoering van

de werktaken. Bryant (2003) stelt dat ondanks dat individuen ook kennis kunnen delen en benutten, de

aandacht op het individuele niveau voornamelijk ligt op het creëren van nieuwe kennis.

Het bevorderen van het leren op individueel niveau kan door verschillende activiteiten, maar

trainingen en opleidingen worden vaak als het primaire middel gebruikt om medewerkers de vereiste

kennis en vaardigheden aan te leren (Arthur, Bennett, Edens, & Bell, 2003, in Di Milia & Birdi, 2010).

Investeringen in het menselijk kapitaal hebben hoogstwaarschijnlijk het doel om het leren op


16

individueel niveau binnen de organisatie te vergroten en de prestaties te verbeteren (Bontis et al.,

2002).

Het leren op groepsniveau

Senge (1994) suggereert dat teams belangrijk zijn voor het leren in organisaties. Het leren op

groepsniveau heeft te maken met het creëren van kennis, het delen van kennis en het benutten van

kennis die relevant is voor de organisatie (Bryant, 2003). Bryant (2003) noemt als primair doel van het

leren op groepsniveau het delen van kennis, maar stelt dat het creëren van kennis die ontstaat door

middel van interacties met de groep, ook belangrijk is voor organisaties.

Volgens Rosendaal (2009) is het creëren van kennis en het overdragen van kennis essentieel

voor organisaties en stelt dat groepen zeer van belang zijn voor het creëren van kennis. De interactie

tussen groepen en het uitwisselen van kennis op groepsniveau is nodig om kennis met elkaar te

combineren wat van belang kan zijn voor vernieuwingen binnen organisaties (Edmondson, 2002). Ook

Bontis et al. (2002) geven het belang aan van het delen van kennis op groepsniveau. Het verkrijgen en

creëren van nieuwe kennis in organisaties is minder waardevol wanneer deze informatie niet gedeeld

wordt binnen de organisatie. Wanneer individuen in de organisatie nieuwe inzichten en kennis

genereren, hoeft dit niet voldoende te zijn om voordeel op te leveren voor de organisatie. De nieuwe

kennis en inzichten zijn pas van waarde voor de organisatie wanneer deze zowel gedeeld als

opgenomen worden door groepen. Wanneer kennis en inzichten geïnstitutionaliseerd zijn in de

organisatie, dan is dit het meest waardevol voor de organisatie (Crossan et al., 1999). Rosendaal

(2009) geeft aan dat de mate waarin kennis in de organisatie gedeeld wordt ook te maken heeft met het

sociale klimaat in organisaties.

Een barrière voor het leren op groepsniveau kan zijn dat groepen falen in het overbrengen van

wat men nu daadwerkelijk geleerd heeft (Ancona & Caldwell, 1992, in Edmondson, 2002). Daarbij

kan het ook zijn dat men de leerervaringen wel deelt binnen de organisatie, maar men anderen niet kan

overtuigen van de effectiviteit van deze leerervaringen (Roth & Kleiner, 2000, in Edmondson, 2002).

Het leren op groepsniveau binnen organisaties bestaat uit het delen van individuele

interpretaties om een gezamenlijk begrip te ontwikkelen (Bontis et al., 2002). Dit is belangrijk omdat

dit ervoor kan zorgen dat het werk effectiever gedaan kan worden (Bryant, 2003). Bontis et al. (2002)

verwijzen met het leren op groepsniveau naar groepsdynamica, de effectiviteit van de groep, het

hebben van productieve bijeenkomsten, het goed kunnen omgaan met conflicten, het delen van

successen en mislukkingen, het stimuleren van diversiteit en conflictoplossing. Binnen huidig

onderzoek wordt gesproken over het leren op groepsniveau, maar aangezien er binnen de

Brandweerregio’s met name gewerkt wordt in teams en ploegen kan het leren op groepsniveau ook

gezien worden als teamleren.


17

Het leren op organisatieniveau

Het leren op organisatieniveau representeert de vertaling van de gedeelde opvatting in processen,

structuren, strategieën en procedures (Bontis et al., 2002). Het is de vertaling van het leren op

individueel niveau en groepsniveau in de niet-menselijke aspecten van de organisatie (Bontis et al.,

2002). Bryant (2003) geeft aan dat op het organisatieniveau de kennis en inzichten die op het

individuele en het groepsniveau zijn gecreëerd worden getransformeerd. Het leren op het

organisatieniveau is meer dan alleen een gedeelde opvatting binnen de organisatie of het leren van alle

individuen in de organisatie bij elkaar opgeteld (Crossan et al., 1999). Volgens Bontis et al. (2002)

dient het leren op organisatieniveau zo aangepast te worden dat de systemen, structuren, processen,

procedures en strategieën een ondersteuning bieden aan de strategische oriëntatie van de organisatie en

past bij de omgeving. Tevens geven Bontis et al. (2002) aan dat het leren op organisatieniveau

elementen omvat die te maken hebben met het aanbrengen van vernieuwingen binnen de organisatie.

Het leren op organisatieniveau is zeer van belang voor organisaties. Wanneer zowel op het individueel

niveau als op het groepsniveau voldoende wordt geleerd, kan het zijn dat er binnen de organisatie

bepaalde normen zijn waardoor kennis niet kan worden overgebracht. Dit is een barrière voor het leren

op organisatieniveau (Crossan & Hulland, 2002, in Mazutis & Slawinski, 2008). Di Milia en Birdi

(2010) beweren dan ook dat inzicht in het leren op organisatieniveau van belang is.

Naast het leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau bestaat het proces

van organisationeel leren uit twee belangrijke leerstromen. In de volgende paragraaf wordt ingegaan

op de twee leerstromen die centraal staan in het proces van organisationeel leren. Het gaat hier om

‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’.

2.5 De twee leerstromen ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’

In het proces van organisationeel leren staan twee leerprocessen centraal, namelijk ‘feedforward

learning’ en ‘feedback learning’. De twee leerstromen zijn afgeleid van de theorie van March (1991),

waarin ‘feedforward learning’ afgeleid is van het exploreren van kennis en ‘feedback learning’ van het

exploiteren van kennis (Crossan et al., 1999). Exploratie verwijst naar het proces van waarde-creatie

op basis van nieuwe kennis en ideeën. Dit kan door het vernieuwen van bijvoorbeeld producten,

processen en procedures en vindt onder andere plaats door interactie met anderen (Nonaka, Toyama,

Konno, 2000, in Berson et al., 2006). Met exploitatie wordt verwezen naar het gebruikmaken van

beschikbare kennis om processen te optimaliseren. Beide processen zijn van vitaal belang voor het

proces van organisationeel leren (March, 1991).

'Feedforward learning' en 'feedback learning' zijn essentieel voor de verspreiding van relevante

kennis in de organisatie (Yukl, 2009). Door deze leerstromen verplaatst het leren zich van het ene

organisatieniveau naar het andere (Vera & Crossan, 2004). Door middel van ‘feedforward learning’,

bewegen vernieuwde ideeën, informatie, kennis, acties en inzichten van individuen richting het

groepsniveau en het organisatieniveau. ‘Feedforward learning’ heeft volgens Crossan et al. (1999)


18

gevolgen voor het handelen en denken van individuen in de organisatie. Tegelijkertijd vloeit wat in de

organisatie al geleerd is op het organisatieniveau terug naar het groepsniveau en het individuele niveau

(Crossan et al., 1999); dit is ‘feedback learning’. Volgens Crossan et al. (1999) versterkt ‘feedback

learning’ wat de organisatie reeds heeft geleerd in het verleden.

Di Milia en Birdi (2010) stellen dat inzicht in de twee leerstromen van belang is voor

organisaties. Er kunnen binnen de organisatie namelijk systemen zijn of normen en waarden die het

verspreiden van kennis doen belemmeren met andere delen van de organisatie. Wanneer men hier

zicht op heeft, kan men acties ondernemen om de leerstromen in de organisatie te optimaliseren.

2.6 Leiderschap en organisationeel leren

Naast het proces van organisationeel leren richt huidig onderzoek zich ook op de rol van leiderschap

bij het proces van organisationeel leren. Deze relatie is al vaker onderzocht en wordt in de

wetenschappelijke literatuur al veelvuldig genoemd (Senge, 1990 in Arágon et al., 2007; Vera en

Crossan, 2004). Ondanks dat het belang van leiderschap bij onder andere het nastreven van

‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ al meerdere keren is gemarkeerd, is meer onderzoek

naar leiderschap niet overbodig (Jansen, Vera & Crossan, 2009). Hoewel er een assumptie bestaat dat

leiders de leidende kracht zijn voor organisationeel leren in organisaties is het volgens Vera en

Crossan (2004) nog niet duidelijk welke leiderschapsstijl, gedragingen en acties van leiders bijdragen

aan het bevorderen van het leren binnen de organisatie. Bryant (2003) geeft daarbij aan dat verder

onderzoek naar leiderschap en organisationeel leren ook belangrijk is om meer inzicht te krijgen in

hoe leiderschap de geleerde kennis om kan zetten in bijvoorbeeld prestaties.

Bryant (2003) geeft aan dat leiders centraal staan in het proces van het effectief managen van

kennis en verwijst met het managen van kennis naar het creëren, delen en benutten van kennis. Het

managen van deze processen vraagt om een bewuste inspanning van leiders. Het is belangrijk dat

leiders individuen aanmoedigen om kennis te creëren, te delen en te benutten. Wanneer dit effectief

gebeurt, kan dit leiden tot vele voordelen voor de organisatie. Tevens kunnen leiders het mogelijk

maken om kennis op alle niveaus in de organisatie om te zetten in verschillende voordelen voor de

organisatie door middel van visie, motivatie, systemen en structuren. Daarbij kunnen leiders een

organisatieklimaat creëren waarin men open staat voor nieuwe ideeën en inzichten van medewerkers

en waarin individuen aangemoedigd worden om kennis met elkaar te delen. Ook Hurley en Hult

(1998, in Vera & Crossan, 2004) en Sinkula et al. (1997, in Vera & Crossan, 2004) geven aan dat het

creëren van een leercultuur binnen organisaties af hangt van de leiders. Leiders kunnen bijdragen aan

het creëren van een leercultuur door het collectief leren in de organisatie op verschillende manieren

aan te moedigen en te ondersteunen (Yukl, 2009). Op het individuele niveau zijn leiders in staat om

individuen te helpen om het werk anders te bekijken (Sternberg, Kaufman, & Pretz, 2003, in Berson et

al., 2006) en kunnen leiders individuen laten realiseren wat er al geleerd is binnen de organisatie

(Berson et al., 2006). Berson et al. (2006) beweren dat de visie van de leider een belangrijke bron is


19

om er voor te zorgen dat een individueel idee een groepsproces gaat worden. Op het groepsniveau

kunnen leiders zich richten op de communicatie en structuren die prikkels geven aan individuen om

hun ideeën en ervaringen met elkaar te delen (Friedlanger, 1983, in Vera & Crossan, 2004).

Zagoršek et al. (2009) stellen dat leiders een belangrijke rol moeten spelen bij het creëren en

verwerven van kennis en informatie die belangrijk is voor de gehele organisatie. Leiders dienen tevens

de leden van de organisatie te stimuleren alert te zijn op de omgeving en vooral te zorgen voor een

open organisatiecultuur waarin vertrouwen en samenwerking de kernwaarden zijn. Hierbij is het

belangrijk dat de leider de visie en de missie benadrukt. Dit is belangrijk omdat deze informatie en

ondersteuning bij zal dragen aan de prestaties van de organisatie (Zagoršek et al., 2009). Tevens

hebben leiders directe controle over welke activiteiten in de organisatie beloond worden, welk gedrag

wordt aangemoedigd en hoe het werk zal worden gewaardeerd (Bryant, 2003). Deze factoren zijn ook

van invloed op de motivatie van medewerkers en het vermogen van de organisatie om nieuwe kennis

te ontwikkelen en met elkaar te delen.

Vera en Crossan (2004) stellen dat het proces van organisationeel leren de ene keer drijft op

transformationele leiders en de andere keer op transactionele leiders. Huidig onderzoek richt zich dan

ook op transformationeel en transactioneel leiderschap en hun invloed op het proces van

organisationeel leren. In de volgende paragrafen worden beide concepten nader toegelicht.

Transformationeel leiderschap

Transformationeel leiderschap is volgens Fiedler (1967, in Vera & Crossan, 2004) gebaseerd op de

relatie-georiënteerde leiderschapsstijl en wordt ook wel charismatisch leiderschap genoemd (Meindl,

1990, in Den Hartog, Van Muijen & Koopman, 1994). Bij transformationeel leiderschap staat de visie

centraal en toont een leider vertrouwen in de medewerkers (Bass, 1990). García-Morales, Lloréns-

Montes en Verdú-Jover (2008) stellen dat doordat de visie bij de transformationele leider centraal

staat, deze een gemeenschappelijke visie binnen de organisatie kan stimuleren.

Volgens Den Hartog et al. (1994) is een transformationele leider creatief, innovatief,

betrokken en formuleert doelen en taken voor de medewerkers. Daarbij is transformationeel

leiderschap gericht op vertrouwen, loyaliteit en het inspireren van individuen die vervolgens de

belangen van de groep voorop stellen (Zagoršek et al., 2009). Transformationele leiders richten zich

op de immateriële kwaliteiten, zoals visie, gedeelde waarden en ideeën om relaties op te bouwen en

staan voor een open, eerlijke en tijdige communicatie (Zagoršek et al., 2009). Door effectieve

communicatie en door het delen van informatie, het verstrekken van feedback en het voorkomen van

belemmeringen in het werk creëren transformationele leider vertrouwen en zekerheid in een groep

(Boehnke, DiStefano, DiStefano, & Bontis, 1997, in Vera & Crossan, 2004).

Bass (1990) stelt dat transformationele leiders actief zijn en dat zij vier onderscheidende

karakteristieken hebben; charisma, inspirerend, intellectueel stimulerend en individueel gericht.

Volgens Den Hartog et al. (1994) heeft een transformationele leider charisma en wekt trots, respect en


20

vertrouwen op bij individuen. Ook moedigen charismatische leiders individuen aan om zichzelf te

ontwikkelen in het werk (Bass, 1985, in Bryant 2003) en zijn medewerkers in staat om van de leider te

leren en zich met de leider te identificeren (Vera & Crossan, 2004). Transformationele leiders zijn

inspirerend vanwege de communicatie van de visie en door de voorbeeldfunctie die de leider heeft

(Den Hartog, et al., 1994). Ook hoort hier het motiveren van individuen bij door het stellen van hoge

verwachtingen (Bryant, 2003). Transformationele leiders zijn intellectueel stimulerend omdat zij

individuen aanmoedigen om innovatief te zijn in bijvoorbeeld het oplossen van problemen en omdat

zij individuen stimuleren kritisch na te denken over het werk en zichzelf (Den Hartog et al., 1994). Tot

slot zijn transformationele leiders individueel gericht en geven zij persoonlijke aandacht aan

individuen en richten zich daarbij op de zelfontwikkeling (Bass, 1985, in Bryant 2003). Den Hartog et

al. (1994) stellen dat het hierbij gaat om het ‘coachen’ en begeleiden van individuen en het geven van

feedback. Ook wordt in het artikel van Arágon-Correa et al. (2007) gesteld dat transformationele

leiders zich focussen op de langetermijnprestaties van de organisatie.

Transformationele leiders brengen de volgende effecten met zich mee: een hogere

betrokkenheid van individuen bij een missie, een groot vertrouwen in de leider vanuit individuen en

een neiging vanuit individuen om het belang van de groep voor te laten gaan boven het eigen belang

(Koopman, 1991, in Den Hartog et al., 1994). De theorieën over transformationeel leiderschap

voorspellen dat medewerkers meer doen dan dat er strikt van hen verwacht wordt (Bass, 1985, in Den

Hartog et al., 1994).

Transactioneel leiderschap

Transactioneel leiderschap is volgens Fiedler (1967, in Vera & Crossan, 2004) gebaseerd op de

taakgeoriënteerde leiderschapsstijl en wordt ook wel zakelijk leiderschap genoemd (Meindl, 1990, in

Den Hartog et al., 1994). De transactionele leider biedt beloningen in ruil voor de uitvoering van

gewenst gedrag en het behalen van bepaalde doelstellingen (Zagoršek et al., 2009). Transactionele

leiders gaan uit van een kosten-baten ruilrelatie tussen de leider en het individu en zien de relatie met

het individu als een economische transactie (Bass, 1990). Terwijl transformationele leiders inspireren,

streven transactionele leiders naar de verwezenlijking van doelen en prestaties. Doordat transactionele

leiders de nadruk leggen op het behalen van de doelstellingen, hebben individuen zelf weinig vrijheid

om zelf met ideeën en inzichten te komen (Conger & Kanungo, 1998, in Bryant, 2003). Ook zorgen

transactionele leiders er voor dat condities worden geschapen waaronder individuen goed kunnen

presteren (Den Hartog et al., 1994). Daarbij stellen Vera en Crossan (2004) dat transactionele leiders

de beheersing van het huidige leren en de ontwikkeling van competenties die nodig zijn voor het

uitvoeren van de werktaken versterken. Transactionele leiders communiceren organisatorische normen

en waarden, hebben aandacht voor afwijkingen, fouten en onregelmatigheden en nemen maatregelen

om correcties aan te brengen (Vera & Crossan, 2004). Tevens moedigen transactionele leiders de

groep aan om effectief met elkaar te interacteren (Vera & Crossan, 2004). Daarnaast werken


21

transactionele leiders volgens Bryant (2003) samen met de groep en ontwikkelen zij duidelijke en

specifieke doelen.

2.7 Relaties en hypothesen

Nu alle concepten die centraal staan in huidig onderzoek nader zijn toegelicht, worden in deze

paragraaf de relaties tussen de concepten beschreven en worden de opgestelde hypothesen

onderbouwd. Deze paragraaf mondt uit in het onderzoeksmodel.

Transformationeel leiderschap en het leren op individueel, groeps- en organisatieniveau

De eerste drie hypothesen uit huidig onderzoek richten zich op de invloed van transformationeel

leiderschap op het leren op de drie organisatieniveaus. Arágon-Correa et al. (2007) stellen namelijk dat

transformationele leiders de ontwikkeling van het leren binnen organisaties kunnen verbeteren.

Volgens Yukl (2009) is het interessant om te kijken hoe een leider het leren van individuen beïnvloedt,

maar ook om te kijken hoe leiders het collectief leren van teams en van de organisatie beïnvloeden.

Dat transformationele leiders van invloed zijn op het leren op individueel niveau komt doordat

transformationele leiders individuen de ruimte en de vrijheid geven om nieuwe ideeën te bedenken en

deze ook te testen (Sosik, 1997, in Bryant, 2003). In het artikel van Arágon-Correa et al. (2007) komt

tevens naar voren dat transformationele leiders individuen kunnen inspireren bij het ontwikkelen van

nieuwe kennis en ideeën. Dit doen zij door het stimuleren van de persoonlijke en intellectuele

ontwikkeling van de medewerkers. Ook kunnen transformationele leiders individuen aanmoedigen om

bepaalde inzichten te doorbreken en deze in een nieuw daglicht te zien en individuen motiveren om

risico’s te nemen en problemen te herkaderen. Volgens Vera en Crossan (2004) zijn transformationele

leiders gericht op het ondersteunen van individuen bij het creëren van nieuwe leermogelijkheden.

Bryant (2003) geeft aan dat transformationele leiders individuen ook kunnen inspireren om van

anderen te leren, effectief te handelen en innovatief te zijn. Daarbij stelt Bryant (2003) dat

transformationele leiders individuen kunnen motiveren en aanmoedigen om ook kennis met anderen te

delen. Huidig onderzoek veronderstelt dan ook dat transformationeel leiderschap positief van invloed

is op het leren op individueel niveau.

Huidig onderzoek verwacht dat transformationeel leiderschap ook positief van invloed is op

het leren op groepsniveau. Transformationele leiders staan voor het bevorderen van dialoog en

samenwerking tussen groepsleden en stimuleren de expressie van verschillende meningen en ideeën

(Zagoršek et al., 2009). Door het uitdagen van oude aannames en overtuigingen en door stimulering

van nieuwe perspectieven kunnen zij het proces van het leren op groepsniveau versterken (Zagoršek et

al., 2009). Volgens Friedlanger (1983, in Vera & Crossan, 2004) kunnen leiders op het groepsniveau

zich richten op de communicatie en structuren die prikkels geven aan individuen om hun ideeën fen

ervaringen met elkaar te delen. Ook Bryant (2003) beweert dat transformationeel leiderschap van

belang is voor het leren op groepsniveau. Transformationele leiders kunnen groepen stimuleren en


22

motiveren om ervaringen met elkaar te delen en hier vervolgens van te leren (Goleman et al., 2001, in

Vera & Crossan, 2004). Daarnaast kunnen transformationele leiders de groep aanmoedigen om

innovatief te zijn, problemen op te lossen en met oplossingen te komen. Huidig onderzoek

veronderstelt op basis van bovenstaande literatuur dat transformationele leiders positief van invloed

zijn op het leren op groepsniveau.

In huidig onderzoek wordt verwacht dat transformationeel leiderschap ook een positief effect

heeft op het leren op organisatieniveau. Volgens Zagoršek et al. (2009) benadrukken onder andere Lei,

Slocum en Pitts, (1999), Lloréns et al. (2005), Senge (1990) en Swieringa en Wierdsma (1992) het

belang van leiderschap bij het proces van organisationeel leren. Vera en Crossan (2004) concluderen

dat transformationele leiders effectief zijn in het faciliteren van organisationeel leren en stellen dat

transformationele leiders kunnen helpen een omgeving te creëren binnen de organisatie waarin

informatie met elkaar gedeeld en ook benut wordt in de gehele organisatie. Snell (2001, in Arágon-

Correa et al., 2007) suggereert dat transformationele leiders een belangrijke factor zijn voor de

ontwikkeling van een lerende organisatie. Transformationele leiders hebben namelijk een interactieve

visie en besteden veel aandacht aan het delen van onderlinge waarden (Adair, 1990, Quinn, 1988, in

Arágon-Correa et al., 2007). Tevens blijkt uit het artikel van Arágon-Correa et al. (2007) dat

transformationele leiders de collectieve processen van organisationeel leren ondersteunen en dat

transformationeel leiderschap het organisationeel leren significant beïnvloedt. Daarnaast worden

transformationele leiders vaker gekoppeld aan succesvolle innovaties binnen organisaties dan

transactionele leiders (Dess & Picken, 2000, in Arágon-Correa et al., 2007). Huidig onderzoek

veronderstelt ook dat transformationeel leiderschap het leren op organisatieniveau positief beïnvloedt.

De volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 1a: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel

niveau, groepsniveau en organisatieniveau

Transactioneel leiderschap en leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau

De volgende hypothese richt zich op de invloed van transactioneel leiderschap op het leren op

individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau. Vera en Crossan (2004) beweren dat een

effectieve leider kan wisselen van transformationeel leiderschap naar transactioneel leiderschap om het

organisationeel leren te faciliteren. Huidig onderzoek wil daarom ook kijken naar het effect van

transactioneel leiderschap op de drie niveaus van leren. Bryant (2003) stelt dat transformationeel

leiderschap effectiever is voor het leren op individueel niveau en groepsniveau en dat transactioneel

leiderschap effectiever is voor het leren op organisatieniveau. Volgens Vera en Crossan (2004) kunnen

transactionele leiders het huidige leren faciliteren in de organisatie en de bestaande praktijken

versterken. Tevens kunnen transactionele leiders medewerkers motiveren om kennis te benutten die al

aanwezig is in de organisatie (Vera & Crossan, 2004). Bryant (2003) geeft aan dat transactionele

leiders ook innovatief verstikkend kunnen werken. Wanneer nieuwe ideeën of inzichten buiten de


23

doelstellingen liggen worden deze niet aangemoedigd of beloond. Deze ideeën kunnen innovatief zijn

voor de organisatie, maar doordat ze niet direct passen bij de vastgestelde doelen, worden ze niet aan

de orde gebracht. Doordat transactionele leiders de nadruk leggen op het behalen van de

doelstellingen, hebben individuen zelf weinig vrijheid om met ideeën en inzichten te komen (Conger

& Kanungo, 1998, in Bryant, 2003).

Op basis van bovenstaande informatie wordt in huidig onderzoek verwacht dat transactioneel

leiderschap positief van invloed is op het leren op individueel niveau, groepsniveau en

organisatieniveau, maar dat dit effect minder sterk is dan het effect van transformationeel leiderschap

op het leren op de drie niveaus. De volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 1b: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel

niveau, groepsniveau en organisatieniveau, maar dit effect is minder sterk dan het effect van

transformationeel leiderschap op de drie niveaus van leren

Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap en prestaties

Hypothese twee in huidig onderzoek veronderstelt dat zowel transformationeel leiderschap en

transactioneel leiderschap van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. Transformationeel

leiderschap kan van invloed zijn op de prestaties omdat zij een gemeenschappelijke mentaliteit kunnen

creëren bij de leden van de organisatie om de doelen van de organisatie te bereiken (García-Morales et

al., 2008). Daarbij kunnen transformationele leiders volgens Bass (2000) de effectiviteit binnen

organisaties verhogen, omdat zij zorgen voor betrokken en tevreden medewerkers. Tevens is volgens

Berson et al. (2006) de relatie aangetoond tussen transformationeel leiderschap en innovatie, wat van

positieve invloed kan zijn op de prestaties van de organisatie. Transactioneel leiderschap kan van

invloed zijn op de prestaties omdat zij de nadruk leggen op het behalen van de doelstellingen (Conger

& Kanungo, 1998, in Bryant, 2003). Daarbij komt dat zij de organisatorische normen en waarden goed

communiceren, aandacht hebben voor afwijkingen, fouten en onregelmatigheden en maatregelen

nemen om correcties aan te brengen. Ook versterken transactionele leiders bestaande waarden en

routines en focussen zich op het vergroten van de efficiëntie van de organisatie (Vera & Crossan,

2004). Dit komt ook de prestaties van de organisatie ten goede. De volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 2: Transformationeel en transactioneel leiderschap zijn positief van invloed op de

prestaties

Het leren op de drie organisatieniveaus en prestaties

In huidig onderzoek richten de volgende drie hypothesen zich op de directe relatie tussen het leren op

individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau en prestaties. Volgens Di Milia en Birdi (2010)

suggereren ‘multi-level-learning’-benaderingen dat individuen, groepen en organisaties zowel

onafhankelijk als interactief bijdragen aan de prestaties van organisaties. Er zijn een aantal redenen om


24

te verwachten waarom het leren op individueel niveau positief van invloed is op de prestaties van

organisaties. Allereerst beweren Goldstein en Ford (2002, in Di Milia & Birdi, 2010) dat er in

meerdere wetenschappelijke onderzoeken is aangetoond dat trainingen de kennis en vaardigheden van

medewerkers doen verbeteren, wat resulteert in betere prestaties. In de tweede plaats stellen Di Milia

en Birdi (2010) dat het leren op individueel niveau kan bijdragen aan voldoening in het werk van

medewerkers, die op hun beurt de organisatorische prestaties verhogen. Ook kan het leren op

individueel niveau leiden tot een grotere flexibiliteit van medewerkers en de bereidheid om nieuwe

vaardigheden aan te leren. De bereidheid om nieuwe vaardigheden aan te leren kan positief bijdragen

aan de prestaties van de organisatie (Di Milia & Birdi, 2010). Op basis van bovenstaande literatuur

wordt in huidig onderzoek verwacht dat het leren op individueel niveau positief bijdraagt aan de

prestaties van de organisatie. De volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 3a: Het leren op individueel niveau in de organisatie is positief van invloed op de

prestaties

Tevens wordt in huidig onderzoek gekeken naar de invloed van het leren op groepsniveau op

de prestaties. Volgens Fay, Borrill, Amir, Haward en West (2006, in Di Milia & Birdi, 2010) draagt de

combinatie van kennis, vaardigheden en mogelijkheden van de groepsleden meer bij aan de prestaties

van de organisatie dan de individuele kennis en vaardigheden van de groepsleden apart. Isaacs (1993,

in Bontis et al., 2002) beweert dat activiteiten voor het leren op groepsniveau zoals dialoog en

samenwerking positief bij dragen aan de prestaties van de organisatie. Ook activiteiten die het leren op

groepsniveau doen verhogen zoals het delen van informatie, het geven van feedback, het ter discussie

stellen van fouten en het evalueren van de prestaties uit het verleden dragen bij aan betere prestaties

(Edmondson, 2002). Dit komt doordat dit mensen kan helpen effectiever te werken en of problemen

op te lossen (Yukl, 2009). Bontis et al. (2002) stellen dat wanneer men binnen de organisatie beter

leert op groepsniveau, dit positief van invloed is op de prestaties van de organisaties. In huidig

onderzoek wordt ook verondersteld dat het leren op groepsniveau positief van invloed is op de

prestaties van de organisatie. De volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 3b: Het leren op groepsniveau in de organisatie is positief van invloed op de

prestaties

Tot slot wordt gekeken naar het effect van leren op organisatieniveau op de prestaties. In de

literatuur wordt veelvoudig beschreven dat het leren op organisatieniveau belangrijk is voor de

prestaties van organisaties (Arygris & Schön, 1996, Zahay & Handfield, 2004, Senge 1990, in

Arágon-Correa et al., 2007). Ook komt naar voren dat het leren op organisatieniveau essentieel is voor

de productiviteit en effectiviteit van organisaties (Lloréns Montes, Ruiz Moreno, García Morales,

2005, in Argyris, 2003). Uit het onderzoek van Bontis et al. (2002) blijkt dat leren op het


25

organisatieniveau het meest gerelateerd is aan de prestaties van de organisatie. Er wordt onderzocht of

dit in huidig onderzoek ook het geval is. De volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 3c: Het leren op organisatieniveau in de organisatie is positief van invloed op de

prestaties

Mediërende rol van het leren op de drie organisatieniveaus tussen leiderschap en prestaties

In huidig onderzoek wordt verondersteld dat zowel leiderschap als de processen van organisationeel

leren van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. In het artikel van Berson et al. (2006) gaat

men ervan uit dat leiderschap het proces van organisationeel leren ondersteunt om uiteindelijk van

positieve invloed te zijn op de prestaties van de organisatie. Dit geldt ook voor huidig onderzoek. In

huidig onderzoek wordt verwacht dat leiderschap het proces van organisationeel leren stimuleert, wat

vervolgens op langer termijn positief van invloed is op de prestaties van de medewerkers en de

organisatie. In huidig onderzoek wordt gesteld dat naast leiderschap ook andere factoren hierbij

belangrijk zijn. Dit brengt de volgende hypothese met zich mee:

Hypothese 4: De relatie tussen leiderschap en prestaties wordt gedeeltelijk gemedieerd door het

leren op de drie organisatieniveaus

Transformationeel leiderschap en ‘feedforward learning’

Volgens Argote, Ingram, Levine en Moreland (2000) is het verplaatsen van kennis in organisaties zeer

belangrijk. Bryant (2003) stelt dat transformationele leiders effectief kunnen zijn in het verspreiden

van kennis tussen het individuele niveau en het groepsniveau in organisaties, wat het proces van

‘feedforward learning’ ten goede komt. Di Milia en Birdi (2010) geven aan dat er binnen organisaties

goed nagedacht moeten worden over leersystemen die de kennisdeling binnen de organisatie

vergemakkelijkt. Dergelijke systemen maken het leren voor medewerkers mogelijk (Crossan et al.,

1999). Leiders kunnen hier van invloed op zijn door dergelijke systemen te introduceren. Volgens

Harbone en Johne (2003, in Arágon-Correa et al., 2007) kunnen leiders direct nieuwe ideeën

introduceren in de organisatie en kunnen zij innovatie aanmoedigen binnen de organisatie, wat ten

goede komt voor het proces van ‘feedforward learning’. Bovendien heeft transformationeel

leiderschap blijk gegeven van de mogelijkheden om de leden van de organisatie te helpen met het

creëren van kennis en het gebruiken ervan (Snell, 2001, in Arágon-Correa et al., 2007). Vera en

Crossan (2004) beweren dat zowel transactionele leiders als transformationele leiders 'feedforward

learning' kunnen stimuleren, maar beweren dat transformationele leiders in dit geval effectiever zijn.

Uit het onderzoek van Jansen et al. (2009) is gebleken dat transformationeel leiderschap gerelateerd is

aan exploratie van kennis en transactioneel leiderschap aan exploitatie van kennis. Berson et al. (2006)

suggereren dat transformationele leiders met behulp van intellectuele stimulatie ervoor kunnen zorgen

dat individuen eerder hun kennis met andere groepen in de organisatie delen, wat vervolgens


26

bevorderlijk is voor ‘feedforward learning’. Huidig onderzoek verwacht op basis van bovenstaande

literatuur dat transformationeel leiderschap positief van invloed is op ‘feedforward learning’. De

volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 5: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op ‘feedforward learning’

Transactioneel leiderschap en ‘feedback learning'

Bryant (2003) beweert dat transactionele leiders effectief kunnen zijn in het benutten van kennis in de

gehele organisatie. Transactionele leiders kunnen informatiesystemen en kennissystemen ontwikkelen

en zorgen dat kennis, regels, oplossingen en procedures beschikbaar zijn voor de gehele organisaties

(Bryant, 2003). Door een coördinerende rol aan te nemen kan een transactionele leider ervoor zorgen

dat de kennis in de gehele organisatie wordt benut en op deze manier positief bijdraagt aan ‘feedback

learning’. De rol van de leider in relatie met ‘feedback learning’ is om de leden van de organisatie te

motiveren om het bestaande leren in de organisatie, opgeslagen in de cultuur, structuur, procedures en

systemen van de organisatie te gebruiken (Waldman, Ramirez, House, & Puranam, 2001, in Vera en

Crossan, 2004). Friedlanger (1993, in Vera & Crossan, 2004) geeft aan dat transactionele leiders de

stroom van het leren vanaf het organisatieniveau richting het groepsniveau naar het individueel niveau

kunnen stimuleren door de organisatorische regels, procedures en ervaringen uit het verleden te

communiceren met groepen en individuen. Transformationele leiders kunnen het huidige leren

faciliteren en transactionele leiders kunnen de bestaande praktijken versterken (Vera & Crossan,

2004). Huidig onderzoek veronderstelt op basis van bovenstaande literatuur dat transactioneel

leiderschap positief van invloed is op ‘feedback learning’. De volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 6: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op ‘feedback learning’

‘Feedforward learning’ en ‘feedback learning’ en prestaties

De mogelijkheid om kennis te verspreiden tussen mensen, afdelingen, vestigingen en hiërarchische

niveaus wordt beschouwd als een belangrijke competentie voor organisaties (Boisot, 1995, Nonaka &

Takeuchi, 1995, Brown & Duguid, 1998, in Rosendaal, 2006). Het vermogen van organisaties om te

leren bestaat uit essentiële processen zoals het opdoen van nieuwe relevante kennis, de toepassing van

kennis, maar ook uit de verspreiding van kennis naar de verschillende organisatieniveaus (Yukl,

2009). Argote et al. (2000) geven aan dat wanneer kennis binnen organisaties overgedragen wordt aan

andere afdelingen of groepen, deze organisaties productiever zijn. ‘Feedforward learning’ is van

belang omdat individuen kennis en inzichten ontwikkelen die nieuw en relevant zijn voor de

organisatie. Het proces kan de organisatie helpen te innoveren en werkprocessen te vernieuwen en te

verbeteren (Vera & Crossan, 2004).

‘Feedback learning’ is van belang omdat dit proces ervoor zorgt dat de kennis op het

organisationele niveau omtrent cultuur, structuur, systemen, procedures en strategieën als leidraad


27

kunnen fungeren voor het groepsniveau en het individuele niveau wat vervolgens van invloed is op de

prestaties (Vera & Crossan, 2004). Huidig onderzoek veronderstelt dat het proces van ‘feedforward

learning’ en ‘feedback learning’ beide positief van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. De

volgende hypothese is opgesteld:

Hypothese 7: ‘Feedforward learning’ en ‘feedback learning’ zijn positief van invloed op de

prestaties

Mediërende rol van ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ tussen leiderschap en prestaties

In huidig onderzoek wordt verwacht dat zowel leiderschap als de processen van organisationeel leren

van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. Huidig onderzoek veronderstelt dat leiderschap

positief samenhangt met de prestaties van de organisatie, maar dat deze relatie gemedieerd wordt door

‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’. Dit mediatie-effect is gebaseerd op Berson et al. (2006)

die net als huidig onderzoek veronderstelt dat leiderschap het proces van organisationeel leren

mogelijk kan maken, wat vervolgens een positief effect heeft op de prestaties van de organisatie.

Volgens Zagoršek et al. (2009) kunnen leiders beide leerstromen stimuleren door het de leden

van de organisatie ‘gemakkelijker’ te maken om informatie te delen met andere individuen en groepen

door bronnen en middelen beschikbaar te stellen. Tevens kunnen leiders beide leerstromen stimuleren

door er voor te zorgen dat mensen elkaar ontmoeten in de organisatie en met elkaar in gesprek gaan

om nieuwe kennis en bestaande kennis met elkaar te delen. Het hebben van goede informatiesystemen

en netwerkkansen binnen organisaties is ook van belang om collega’s te kunnen benaderen met de

nodige relevante kennis (Yukl, 2009). Er wordt verwacht dat wanneer leiders de processen van

‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ stimuleren, dit op langer termijn een positief effect heeft

op de prestaties van de organisatie. In huidig onderzoek zijn de volgende hypothesen opgesteld:

Hypothese 8a: De relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd

door ‘feedforward learning’

Hypothese 8b: De relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door

‘feedback learning’

2.8 Onderzoeksmodel

Op basis van bovenstaande literatuur is een onderzoeksmodel opgesteld. Het onderzoeksmodel met de

daarbij horende hypothesen wordt hieronder weergegeven.


28

Hypothesen:

H1a: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel niveau,

groepsniveau en organisatieniveau

H1b: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op het leren op individueel niveau,

groepsniveau en organisatieniveau, maar dit effect is minder sterk dan het effect van transformationeel

leiderschap op de drie niveaus van leren

H2: Transformationeel en transactioneel leiderschap zijn positief van invloed op de prestaties

H3a: Het leren op het individueel niveau is positief van invloed op de prestaties

H3b: Het leren op groepsniveau is positief van invloed op de prestaties

H3c: Het leren op organisatieniveau is positief van invloed op de prestaties

H4: De relatie tussen leiderschap en prestaties wordt gedeeltelijk gemedieerd door het leren op de drie

organisatieniveaus

H5: Transformationeel leiderschap is positief van invloed op ‘feedforward learning’

H6: Transactioneel leiderschap is positief van invloed op ‘feedback learning’

H7: ‘Feedforward learning’ en ‘feedback learning’ zijn positief van invloed op de prestaties

H8a: De relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door

‘feedforward learning’

H8b: De relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door ‘feedback

learning’


29

Hoofdstuk 3 Methode van onderzoek

In dit hoofdstuk wordt de onderzoeksmethode beschreven. Er wordt antwoord gegeven op de vraag

welke onderzoeksmethoden zijn gehanteerd om een antwoord te krijgen op de centrale vraagstelling

van huidig onderzoek. Allereerst wordt de opzet van het onderzoek besproken en vervolgens de

methode van dataverzameling. Daarna volgt de operationalisatie van de concepten en tot slot wordt

ingegaan op de methoden en technieken van data-analyse.

3.1 Onderzoeksopzet en steekproef

Het onderzoek vindt plaats in de maanden maart tot en met augustus 2010. Om antwoord te geven op

de centrale vraagstelling en deelvragen van huidige thesis is gebruik gemaakt van een

hypothesetoetsend onderzoek. Dit houdt in dat aan de hand van theorieën verwachtingen worden

opgesteld over de relatie tussen verschillende zaken, die op juistheid gecontroleerd worden door

middel van onderzoek (Verschuren & Doorewaard, 2007). Het onderzoek bestaat uit een

literatuurverkenning en uit empirisch onderzoek.

Doordat huidig onderzoek hypothesetoetsend van aard is, heeft allereerst een

literatuurverkenning plaatsgevonden. De wetenschappelijke literatuur is geraadpleegd met behulp van

de zoekmachines ‘Google Scholar’, ‘ScienceDirect’ en ‘Web of Knowledge’. De zoektermen die

voornamelijk zijn gebruikt om relevante artikelen te vinden zijn: ‘organizational learning’,

‘exploration and exploitation’, ‘strategic learning’, ‘transformational and transactional leadership’ en

‘leadership and organizational learning’. Door het lezen van verschillende wetenschappelijke artikelen

zijn verwachtingen omtrent de relatie tussen het proces van organisationeel leren en leiderschap naar

voren gekomen. Deze verwachtingen zijn geformuleerd in hypothesen en monden uit in een

conceptueel model. Het conceptueel model is vervolgens getoetst met behulp van empirisch

onderzoek. Er is gebruik gemaakt van een cross-sectioneel onderzoeksdesign, omdat op slechts één

tijdstip data is verzameld en bij één en dezelfde groep mensen (Verschuren & Doorewaard, 2007, p.

167).

Het empirisch onderzoek is uitgevoerd in samenwerking met de Nederlandse Vereniging voor

Brandweerzorg en Rampenbestrijding (NVBR). De NVBR is een branchevereniging van en voor de

Brandweer en rampenbestrijding in Nederland. De medewerkers van de NVBR ondersteunen de

Brandweer en ruim 28000 brandweermensen verspreid over meer dan 500 Brandweerkorpsen in

Nederland. Doordat de NVBR een project is gestart met het doel; het worden van een lerende

Brandweerorganisatie, is een samenwerkingsverband aangegaan. Huidig onderzoek heeft zich

afgespeeld in de provincie Noord-Holland bij de geregionaliseerde Brandweerkorpsen: Kennemerland,

Amsterdam-Amstelland en Gooi en Vechtstreek. Gekozen is om het onderzoek bij meerdere korpsen

uit te voeren omdat op deze manier de onderzoeksresultaten van verschillende Brandweerkorpsen met

elkaar vergeleken kunnen worden.


30

Wanneer gesproken wordt over de theoretische populatie van huidig onderzoek, dan wordt

verwezen naar de mensen die werkzaam zijn binnen een groep of team waarbij operationele

betrouwbaarheid zeer van belang is en men de taken en acties op elkaar af moet stemmen om het

uiteindelijke doel te kunnen bereiken. Hierbij kan men naast groepen en ploegen bij de Brandweer ook

denken aan ambulancepersoneel of teams bij de politie. De operationele populatie uit huidig

onderzoek betreffen de mensen met een leidinggevende functie die werkzaam zijn op zowel vrijwillige

basis als op beroepsbasis binnen de drie Brandweerregio’s. Binnen de drie regio’s is dezelfde

doelgroep benaderd om deel te nemen aan het onderzoek, namelijk de bevelvoerders en de

(hoofd)officieren van dienst. De onderzoekseenheden uit het onderzoek betreffen daarmee individuen.

De steekproef is niet aselect getrokken, want niet iedereen die werkzaam is binnen de

Brandweerregio’s heeft een even grote kans om opgenomen te worden in de steekproef. Dit is van

invloed op de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten (Verschuren & Doorewaard, 2007).

Door middel van huidig onderzoek wordt voor het eerst inzicht verkregen in het proces van

organisationeel leren van de drie Brandweerregio’s. Huidig onderzoek wordt dan ook als ‘pilot’

beschouwd en is voor zowel de Brandweerregio’s als voor de NVBR ondanks de selecte steekproef

zeer relevant. De onderzoeksresultaten uit huidig onderzoek kunnen ook relevant zijn voor

bijvoorbeeld ambulancepersoneel of teams bij de politie.

3.2 Dataverzameling

Het empirisch onderzoek is uitgevoerd door middel van een kwantitatieve onderzoeksmethode.

Gekozen is voor een kwantitatieve onderzoeksmethode omdat op deze manier gegevens verzameld

kunnen worden van relatief veel onderzoekseenheden in een korte periode (Verschuren &

Doorewaard, 2007). Om data te verzamelen is gedurende drie weken een gestructureerde digitale

vragenlijst verspreid onder de bevelvoerders en (hoofd) officieren van dienst binnen de regionale

Brandweerkorpsen ‘Kennemerland, Amsterdam-Amstelland’ en ‘Gooi en Vechtstreek’. De digitale

vragenlijst is met behulp van het programma ‘Examine’ van de Vrije Universiteit Amsterdam

opgesteld.

Voordat de digitale vragenlijst is uitgezet, is met de deelnemende regio’s een gesprek

aangegaan om de vragenlijst door te spreken en de doelgroep vast te stellen voor huidig onderzoek. In

eerste instantie was de vragenlijst bedoeld voor de Brandwachten. Het programma ‘Het verbeteren van

het lerend vermogen van de Brandweer’ van de NVBR is primair gericht op het terugdringen van de

ongevallen van het eigen personeel. Dit is de ‘warme’ kant van de organisatie en daar worden de

Brandwachten mee bedoeld. Naar aanleiding van de gesprekken met de regio’s Kennemerland en

Amsterdam-Amstelland is vastgesteld dat de vragenlijst te ingewikkeld is voor de Brandwachten en

tevens niet toepasbaar. Brandwachten zijn ‘doeners’ en hebben bijvoorbeeld geen inzicht in de

strategie van de Brandweerorganisatie. Ondanks dat de gehanteerde vragenlijst met de NVBR is

doorlopen en tevens inhoudelijk is aangepast aan de ‘taal van de Brandwachten’ is met de


31

Brandweerregio’s besloten om van doelgroep te veranderen. Dit ook met het oog op het behalen van

voldoende respondenten en op het behalen van de juiste onderzoeksresultaten. Wanneer bepaalde

vragen uit de vragenlijst niet begrepen worden, is dit van invloed op de onderzoeksresultaten. Ook aan

de hand van de gesprekken met de regio’s Kennemerland en Amsterdam-Amstelland is de gehanteerde

vragenlijst inhoudelijk aangepast. Wel is ervoor gezorgd dat de essentie van de vragen bewaard is

gebleven.

De definitieve digitale vragenlijst is vervolgens getest bij de Brandweerregio’s om te

ondervinden of het onderzoeksinstrument op de juiste manier functioneerde. Tevens is bij de

doelgroep van de drie regio’s een vooraankondiging gedaan van het onderzoek. Uiteindelijk is de link

van de vragenlijst door de contactpersonen binnen de regio’s verzonden naar de mailbox van de

doelgroep. Aan de doelgroep is kenbaar gemaakt dat anonimiteit gewaarborgd wordt binnen het

onderzoek en dat de stellingen gaan over het repressief optreden van de Brandweer. De vragenlijst is

binnen Amsterdam-Amstelland uitgezet op 7 juni 2010 en via de e-mail verstuurd naar 145

bevelvoerders/(hoofd) officieren van dienst. Binnen Kennemerland is de digitale vragenlijst uitgezet

op 9 juni 2010 en verstuurd naar ongeveer 80 bevelvoerders/(hoofd) officieren van dienst. De

vragenlijst is binnen de regio Gooi en Vechtstreek verstuurd op 14 juni 2010 en gestuurd naar 77

bevelvoerders/(hoofd)officieren van dienst. Naar hoeveel personen de vragenlijst precies is gestuurd,

is niet vast te stellen. Dit komt doordat de digitale vragenlijst een aantal keer is doorgestuurd. De

doelgroep heeft ongeveer drie weken de tijd gehad om digitale vragenlijst in te vullen. Ongeveer een

week nadat de vragenlijst is uitgezet onder de doelgroep is nog een herinneringsemail gestuurd. De

digitale vragenlijst is op non-actief gezet op 30 juni 2010.

In totaal hebben 110 respondenten de vragenlijst volledig ingevuld. Regio Amsterdam-

Amstelland komt uit op 45 respondenten, regio Kennemerland op 44 respondenten en regio Gooi en

Vechtstreek op 21 respondenten. Dit komt uit op een responsratio van ongeveer 36,4%. Van de 110

respondenten hebben 106 mannen de vragenlijst ingevuld en vier vrouwen. Dit is kenmerkend voor de

‘mannencultuur’ die heerst binnen de Brandweer. De gemiddelde leeftijd van de respondenten ligt

rond de 43 jaar en van de respondenten werkt het grootste gedeelte tussen de 10 en 40 jaar bij de

Brandweer.

3.3 Onderzoeksinstrumenten

Om de concepten en de onderlinge relaties te meten, wordt gebruik gemaakt van twee

wetenschappelijke onderbouwde onderzoeksinstrumenten. Dit zijn het SLAM-model van Bontis et al.

(2002) en de ‘Multifactor Leadership Questionnaire’, versie 8Y van Den Hartog, Van Muijen en

Koopman (1994). In de volgende paragrafen worden beide onderzoeksinstrumenten kort toegelicht en

wordt vervolgens ingegaan op de operationalisatie van de concepten.


32

‘Strategic Learning Assessment Map’

Voor het meten van het proces van organisationeel leren van de Brandweerregio’s is gewerkt met de

‘Strategic Learning Assessment Map’ oftewel het SLAM-model van Bontis et al. (2002). Huidig

onderzoek heeft gekozen voor dit model omdat het model een wetenschappelijk onderbouwd

onderzoeksinstrument is voor het meten van organisationeel leren binnen organisaties en tevens vrij

recent is. Het SLAM-model bestaat uit vijf theoretische concepten die inzicht geven in het proces van

organisationeel leren van organisaties. Het onderzoeksinstrument geeft inzicht in het leren op de drie

organisatieniveaus en in ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ door stellingen voor te leggen

aan de respondenten. Respondenten kunnen de stellingen beoordelen op basis van een 7-punten schaal,

waarbij 1 staat voor ‘helemaal mee oneens’ en 7 staat voor ‘helemaal mee eens’.

De originele vragenlijst van Bontis et al. (2002) betreft een Engelstalige vragenlijst en voor

huidig onderzoek is gewerkt met de Nederlandse vertaling die verkregen is door dr. B.W. Rosendaal

van de Vrije Universiteit Amsterdam. In de oorspronkelijke vragenlijst van Bontis et al. (2002)

worden de vijf theoretische constructen op basis van elk tien items gemeten. Voor huidig onderzoek

zijn enkele items uit de oorspronkelijke vragenlijst verwijderd op basis van wetenschappelijke

argumenten en adviezen vanuit de Brandweerregio’s. Zo zijn uit de oorspronkelijke vragenlijst van

Bontis et al. (2002) items verwijderd die een factorlading hebben onder de 0.7. Bontis et al. (2002)

stellen namelijk in hun onderzoeksartikel dat items onder de 0.7 verwijderd kunnen worden uit de

oorspronkelijke vragenlijst. Andere items zijn uit de vragenlijst verwijderd omdat deze volgens de

Brandweerregio’s bij de doelgroep op verschillende manieren geïnterpreteerd kunnen worden. Het

verwijderen van enkele items uit de vragenlijst was tevens nodig omdat anders de gehele vragenlijst

samen met de ‘Multifactor Leadership Questionnaire’ uit teveel items bestaat, wat van negatieve

invloed kan zijn op de uiteindelijke responsratio.

‘Multifactor Leadership Questionnaire’

Om transformationeel en transactioneel leiderschap te meten is gebruik gemaakt van de ‘Multifactor

Leadership Questionnaire’ (MLQ). Volgens Den Hartog et al. (1994) is de ‘Multifactor Leadership

Questionnaire’ (MLQ) één van de meest gebruikte vragenlijsten om transformationeel en

transactioneel leiderschap te meten. De MLQ is ontwikkeld om drie stijlen van leiderschap te meten

namelijk; transformationeel, transactioneel en ‘laissez-faire’. Voor huidig onderzoek is de

laatstgenoemde leiderschapsstijl buiten beschouwing gelaten omdat deze vorm van passief leiderschap

niet toepasbaar is in de dynamische en hiërarchische wereld van de Brandweer. Voor het meten van

transformationeel en transactioneel leiderschap is gewerkt met de MLQ versie 8Y. Volgens Den

Hartog et al. (1994) is deze versie zeer bruikbaar voor onderzoek in Nederland. In het onderzoek

worden transformationeel en transactioneel leiderschap gemeten door middel van stellingen die

voorgelegd worden aan respondenten die gaan over de mate waarin de leidinggevenden bepaald

gedrag vertonen.


33

Uit de oorspronkelijke vragenlijst zijn voor huidig onderzoek een aantal items verwijderd,

doordat ze niet direct verwijzen naar bepaald gedrag van leiderschap. Deze items zijn niet bruikbaar

voor huidig onderzoek, aangezien het doel van huidig onderzoek is om inzicht te geven in hoeverre

bepaalde handelingen en gedragingen van transformationeel en transactioneel leiderschap van invloed

zijn op het proces van organisationeel leren. Daarnaast zijn items verwijderd uit de schaal van

transformationeel leiderschap vanwege de overlap met andere items. Hierbij is wel rekening gehouden

met de factorlading en de formulering van de items. Tevens zijn items verwijderd die niet toepasbaar

zijn op de doelgroep.

In de oorspronkelijke vragenlijst van Den Hartog et al. (1994) kunnen respondenten op basis

van een 5-puntenschaal de stellingen beoordelen. De antwoordcategorie van de leiderschapsvragenlijst

is voor huidig onderzoek aangepast naar een 7- punten schaal, waarbij 1 staat voor ‘helemaal mee

oneens’ en 7 voor ‘helemaal mee eens’. Nu hebben alle items van de te onderzoeken concepten

dezelfde antwoordcategorie, wat voor de respondenten prettiger werkt bij het invullen van de

vragenlijst.

In de gehanteerde vragenlijst hebben ook vijf items betrekking tot de controlevariabelen.

Gevraagd wordt naar het geslacht van de respondent, de leeftijd van de respondent, het aantal

dienstjaren van de respondent bij de Brandweer, of de respondent een leidinggevende functie heeft en

in welke Brandweerregio de respondent werkzaam is. Voor de gehanteerde vragenlijst uit huidig

onderzoek wordt verwezen naar bijlage 1.

3.4 Operationalisatie van de concepten

Voordat de schalen voor huidig onderzoek zijn geconstrueerd, is allereerst gekeken of alle items in

dezelfde richting zijn geformuleerd. Van alle items is er één item die gehercodeerd diende te worden.

Dit is het item FB10: ‘Bij het nemen van besluiten voor de toekomst is er weinig oog voor ervaringen

uit het verleden’. Dit item dient zo gecodeerd te worden dat een hoge score betekent dat men bij

besluiten voor de toekomst wél oog heeft voor het verleden. Vervolgens zijn voor huidig onderzoek

schalen gemaakt met behulp van een gedwongen factoranalyse. Met behulp van een factoranalyse

wordt ervoor gezorgd dat bepaalde items niet hetzelfde concept meten wanneer schalen worden

geconstrueerd. Bij de uitvoering van de factoranalyse is gelet op de ‘crossloading’ (>.20) en de

‘factorloading’ (>.40) en is gebruik gemaakt van de functie ‘promax-rotatie’. Er is gebruik gemaakt

van de functie ‘promax-rotatie’, vanwege de verwachte afhankelijkheid tussen de factoren

transformationeel en transactioneel leiderschap. In de literatuur wordt namelijk aangegeven dat dit

twee actieve vormen van leiderschap zijn (Den Hartog et al., 1994) die veel overlap met elkaar

vertonen. Voor de factoranalyse wordt verwezen naar bijlage 2. Tevens is met behulp van de

Cronbach’s Alpha een betrouwbaarheidsanalyse op de schalen uitgevoerd. In de volgende paragraaf

worden de uiteindelijke items gepresenteerd die de concepten meten in huidig onderzoek en wordt

ingegaan op de betrouwbaarheid van de schalen.


34

Leren op individueel niveau

Het leren op individueel niveau verwijst naar het exploreren van nieuwe ideeën en inzichten, wat kan

leiden tot innovatie en verandering binnen organisaties (Berson et al., 2006). Binnen huidig onderzoek

wordt het leren op individueel niveau gemeten op basis van de onderstaande drie items. De

Cronbach’s Alpha komt uit op .77, zie bijlage 3. Een Cronbach’s Alpha boven de .7 kan op basis van

Field (2000) als voldoende worden gezien. Wanneer het item II05 wordt verwijderd uit het onderzoek,

dan stijgt de Cronbach’s Alpha naar .83. Huidig onderzoek heeft besloten dit niet te doen, omdat een

schaal bestaande uit twee items minimaal is.

Concept Aantal items Items Vraag Leren op

individueel niveau 3 Mijn collega’s hebben voldoende actuele kennis over hun

werk II01

Mijn collega’s zijn zich bewust van de belangrijke zaken die hun werk beïnvloeden

II02

Mijn collega’s voelen zich zelfverzekerd in hun werk II05 Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)

Leren op groepsniveau

Het leren op groepsniveau bestaat onder andere uit de effectiviteit van de groep, het hebben van

productieve bijeenkomsten, het kunnen omgaan met conflicten en het delen van successen (Bontis et

al., 2002). Uit de factoranalyse is gebleken dat het item ‘Mijn collega’s zijn in staat anders tegen hun

werk aan te kijken hebben zo een originele inbreng’ beter past bij het leren op groepsniveau dan bij het

leren op individueel niveau. Binnen huidig onderzoek worden de onderstaande zes items gebruikt om

het leren op groepsniveau te meten. De schaal heeft een Cronbach’s Alpha van .86, zie bijlage 3.


groepsniveau 6 Bij werkoverleg en nabesprekingen proberen we ieders

standpunt te begrijpen GG01

We staan stil bij de successen van de teams GG02 We hanteren in samenwerking effectieve manieren om

conflicten op te lossen. GG05

Teams bij de Brandweer zijn flexibel en passen zich gemakkelijk aan

GG06

In teams wordt het aangemoedigd om verschillende gezichtspunten naar voren te brengen

GG09

Mijn collega’s zijn in staat anders tegen hun werk aan te kijken en hebben zo een originele inbreng

II10

Antwoordcategorie: 1= helemaal oneens tot en met 7=helemaal mee eens (Likert-schaal)

Leren op organisatieniveau

Het leren op organisatieniveau verwijst naar de vertaling van de gedeelde opvatting in onder andere

processen, structuren en procedures (Bontis et al., 2002). Binnen huidig onderzoek wordt het leren op

organisatieniveau gemeten aan de hand van onderstaande drie items. De schaal heeft een Cronbach’s

Alpha van .81, zie bijlage 3.


35


organisatieniveau 3 De organisatiestructuur maakt het de

Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk om effectief te werken binnen de regio

OO03

De procedures en gang van zaken maken het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk effectief te werken binnen de regio

OO04

De Brandweer heeft een realistische maar ook uitdagende kijk op de toekomst

OO06


‘Feedforward learning’

‘Feedforward learning’ verwijst naar het proces waarin vernieuwde ideeën, informatie, kennis en

inzichten van het individueel niveau richting het groepsniveau en het organisatieniveau bewegen. Om

‘feedforward learning’ te meten wordt in huidig onderzoek gebruik gemaakt van de vijf onderstaande

items. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .89, zie bijlage 3.

Concept Aantal items Items Vraag ‘Feedforward

learning’ 5 Individuele medewerkers hebben een inbreng in de strategie

van de Brandweerorganisatie in de regio FF02

Teams kunnen met voorstellen komen tot innovatieve oplossingen voor vraagstukken van de Brandweerorganisatie in de regio

FF03

Voorstellen van teams of ploegen worden overgenomen door de Brandweer organisatie

FF04

De Brandweer maakt gebruik van de intelligentie van de medewerkers in de regio

FF08

De output van groepen of ploegen worden benut voor de verbetering van diensten en processen

FF10


‘Feedback learning’

‘Feedback learning’ zorgt ervoor dat relevante informatie over de organisatie, bijvoorbeeld over

processen en procedures, als leidraad kunnen fungeren voor het werken op groepsniveau of

individueel niveau (Vera & Crossan, 2004). Om ‘feedback learning’ te meten wordt in huidig

onderzoek gebruik gemaakt van een minimaal aantal items, namelijk twee. De items worden hieronder

weergegeven. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .84, zie ook bijlage 3.

Concept Aantal items Items Vraag ‘Feedback learning’ 2 De documentatie en databestanden van de Brandweer

bieden de voor ons werk noodzakelijke informatie FB06

Informatiesystemen maken het de medewerkers gemakkelijk om informatie te delen

FB07


Prestaties

Het concept prestaties wordt in huidig onderzoek meegenomen als ‘output’ variabele en wordt

gemeten aan de hand van stellingen die gaan over het succes van de Brandweerregio’s. Uit de

oorspronkelijke schaal van Bontis et al. (2002) zijn twee items verwijderd om inhoudelijke redenen.


36

Dit zijn de items: ‘Collega’s zijn tevreden om hier te werken’ en ‘Collega’s zijn over het algemeen

blij om hier te werken’. Beide items meten volgens huidig onderzoek eerder medewerkertevredenheid

in plaats van prestaties. In huidig onderzoek wordt prestaties gemeten op basis van de onderstaande

zeven items. De Cronbach’s Alpha van de schaal prestaties komt uit op .74, zie bijlage 3.

Concept Aantal items Items Vraag Prestaties 7 Ons Brandweerkorps is succesvol Prest01

Ons Brandweerkorps voldoet aan de verwachtingen van de bewoners en bedrijven van deze regio

Prest02

De toekomstige prestaties van ons Brandweerkorps zijn gewaarborgd

Prest03

Ons Brandweerkorps wordt gewaardeerd binnen de Nederlandse Brandweerwereld

Prest04

Ons team (de mensen waar ik mee samenwerk) levert een grote bijdrage aan de prestaties van ons Brandweerkorps

Prest05

Ons team (de mensen waar ik mee samenwerk) presteert goed als een team

Prest06

Ons team behaalt de doelstellingen die men van ons kan verwachten

Prest07


Transformationeel leiderschap

Transformationeel leiderschap is een relatie georiënteerde leiderschapsstijl (Fiedler 1967, in Vera &

Crossan, 2004). Op basis van de onderstaande items wordt transformationeel leiderschap gemeten in

huidig onderzoek. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .97, zie bijlage 3.

Concept Aantal items Items Vraag Transformationeel

Leiderschap 12 Ik heb volledig vertrouwen in mijn leidinggevende TF01

Mijn leidinggevende fungeert voor mij als een voorbeeld TF04 Mijn leidinggevende toont een buitengewone

bekwaamheid in alles wat hij/zij onderneemt TF06

Ik vertrouw erop dat mijn leidinggevende belangrijke hindernissen kan nemen

TF07

Mijn leidinggevende luistert naar zaken die voor mij van belang zijn

TF08

Mijn leidinggevende maakt mij bewust van belangrijke gemeenschappelijke waarden, aspiraties en idealen

TF09

Mijn leidinggevende creëert een gemeenschappelijk gevoel aan een belangrijke taak te werken

TF10

Mijn leidinggevende laat mij zien hoe je problemen vanuit nieuwe gezichtshoeken kunt bekijken

TF12

Mijn leidinggevende stimuleert mij mijn mening met goede argumenten te ondersteunen

TF13

Mijn leidinggevende draagt een duidelijke visie op mogelijkheden in de toekomst uit

TF14

Mijn leidinggevende geeft advies wanneer dit nodig is TF15 Mijn leidinggevende behandelt mij als individu in plaats

van als zomaar een lid van het team TF17



37

Transactioneel leiderschap

Transactioneel leiderschap is een taakgeoriënteerde leiderschapsstijl (Fiedler 1967, in Vera & Crossan,

2004). Binnen huidig onderzoek wordt transactioneel leiderschap gemeten op basis van de

onderstaande vijf items. De Cronbach’s Alpha van de schaal komt uit op .91, zie bijlage 3.

Concept Aantal items Items Vraag Transactioneel

Leiderschap 5 Mijn leidinggevende vestigt de aandacht op onregelmatigheden,

uitzonderingen en afwijkingen in ons werk TA01

Mijn leidinggevende houdt fouten goed in de gaten TA02 Mijn leidinggevende let op fouten in de prestatie die correctie

behoeven TA03

Mijn leidinggevende is waakzaam ten aanzien van het niet behalen van de normen

TA06

Mijn leidinggevende toont zich sterk overtuigd van eigen opvattingen en waarden

TA09


3.5 Methode en technieken voor data-analyse

Om de relaties tussen de te onderzoeken concepten in kaart te brengen is gebruik gemaakt van het

statistische programma SPSS. Met behulp van statistische regressieanalyses zijn de onderlinge relaties

tussen de concepten getoetst. Bij het analyseren van de data is gewerkt met de ongestandaardiseerde

Beta’s en het significantieniveau. Er wordt gesproken over significantie, wanneer de p-waarde kleiner

is dan 0.05. Dit wordt kenbaar gemaakt door *. Is de p-waarde kleiner dan 0.01 dan wordt dit kenbaar

gemaakt aan de hand van ** en wanneer de p-waarde kleiner is dan 0.001, wordt dit kenbaar gemaakt

met ***.

Voordat de regressieanalyses zijn uitgevoerd is gekeken of de dataset over uitschieters

beschikt die van invloed zijn op de onderzoeksresultaten. Dit is gedaan door te kijken naar de

gestandaardiseerde residuen. De gestandaardiseerde residuen dienen tussen de -3 en de 3 te liggen en

in de dataset is dit het geval. Dit betekent dat er geen respondenten uit de dataset verwijderd hoeven te

worden.

Om de verschillen tussen de Brandweerregio’s in kaart te brengen wordt gebruik gemaakt van

de ANOVA-analyse (F-toets). Omdat deze toets alleen aangeeft of er significante verschillen zijn

tussen de regio’s en niet aangeeft waar deze verschillen precies zitten, is ook de Bonferroni-toets

gebruikt. Voor het toetsen van de mediatie-effecten wordt gebruikt gemaakt van de stappen van Baron

en Kenney (1986). Volgens de stappen van Baron en Kenney (1986) dient er in stap 1 een significant

effect te zijn tussen X (onafhankelijke variabele) en Y (afhankelijke variabele), in stap 2 een

significant effect tussen X (onafhankelijke variabele) en M (mediator) en in stap 3 een significant

effect van M (mediator) op Y (afhankelijke variabele), wanneer gecontroleerd wordt voor X.

Vervolgens kan gekeken worden of er sprake is van volledige mediatie of van een gedeeltelijke

mediatie (Miles & Shevlin, 2001, p. 190). Tevens wordt de Sobel test uitgevoerd om te onderzoeken

of het indirecte effect in het mediatie-model significant is.


38

Hoofdstuk 4 Onderzoeksresultaten In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd. Allereerst wordt de correlatietabel

besproken die een eerste indruk geeft van de onderlinge relaties tussen de concepten. Vervolgens

wordt ingegaan op de verschillen tussen de Brandweerregio’s als het gaat om het proces van

organisationeel leren en tot slot worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd met betrekking tot de

hypothesen en het opgestelde onderzoeksmodel.

4.1 Correlaties

Om een eerste indruk te krijgen over de onderlinge relaties tussen de concepten is een correlatietabel

opgesteld, zie tabel 4.1. In de tabel zijn de gemiddelden van de schalen, de standaarddeviaties, de

correlaties tussen de onderlinge variabelen en de betrouwbaarheid van de schalen terug te vinden.

Wanneer gekeken wordt naar de gemiddelden van de schalen, kan worden vastgesteld dat de

respondenten de stellingen uit de vragenlijst niet heel hoog beoordeeld hebben. Binnen huidig

onderzoek is gebruik gemaakt van een 7-puntenschaal (1= helemaal mee oneens, 7= helemaal mee

eens) en uit de tabel blijkt dat het gemiddelde van de schalen rond de 4 ligt. Tevens valt op dat het

gemiddelde van de schalen het leren op organisatieniveau, ‘feedback learning’ en ‘feedforward

learning’ nog lager liggen, namelijk rond de 3. Dit betekent dat de items van deze schalen niet hoog

beoordeeld zijn door de respondenten.

Wanneer we kijken naar de correlaties kan worden vastgesteld dat de meeste concepten

positief en significant met elkaar gecorreleerd zijn. Dit biedt een eerste bevestiging voor de opgestelde

hypothesen waarin een positieve samenhang wordt verwacht tussen de concepten.

Tabel 4.1 Correlatietabel

* Correlatie is significant op het niveau van .05. ** Correlatie is significant op het niveau van .01. {} Cronbach’s Alpha In de volgende paragraaf worden de onderlinge verschillen in onderzoeksresultaten van de

Brandweerregio’s gepresenteerd.

M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Leeftijd 42.6 1.61 2. Aantal diensjaren 4.13 1.58 .32** 3. Individueelniveau 4.90 1.50 -.03 .18 {.83} 4. Groepsniveau 4.34 1.59 .12 .26* .54** {.86} 5. Organisatieniveau 3.10 1.70 .02 .10 .08 .18 {.81} 6. ‘Feedforward’ 2.80 1.70 .11 -.01 .05 .23* .65** {.89} 7. ‘Feedback’ 3.40 0.90 -.01 .09 .18 .31** .40** .34** {.84} 8. Transformationeel 4.57 0.99 -.12 -.10 .03 .21* .28** .28** .19* {.97} 9. Transactioneel 4.75 1.33 -.07 -.01 .17 .35** 23* .21* .35* .64** {.97} 10. Prestaties 4.64 2.23 -.05 .17 .37** .54** .36** .31** .42** .23* .28** {.74}


39

4.2 Onderzoeksresultaten Brandweerregio´s

Allereerst worden de drie Brandweerregio’s; Amsterdam-Amstelland, Gooi en Vechtstreek en

Kennemerland met elkaar vergeleken. Onderzocht wordt of de drie regio’s met betrekking tot het leren

op individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau, ‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’

significant van elkaar verschillen. Tevens wordt gekeken of er betekenisvolle verschillen zijn als het

gaat om transformationeel leiderschap, transactioneel leiderschap en prestaties. Voor de ‘output’ van

deze onderzoeksresultaten uit SPSS wordt verwezen naar bijlage 4.

Allereerst is onderzocht of de drie Brandweerregio’s van elkaar verschillen als het gaat om het

leren op individueel niveau. Uit de ANOVA-analyse blijkt dat in de populatie geen verschil is tussen

de gemiddelden van de regio’s (F:2.107=2.40, p-waarde= .09). Vervolgens is gekeken naar het leren

op groepsniveau. Uit de ANOVA-analyse kan worden vastgesteld dat er significante verschillen zijn

tussen de regio’s (F:2,107=3.16, p-waarde= .04). De Bonferroni-toets wijst uit dat de

Brandweerregio´s Gooi en Vechtstreek en Kennemerland significant van elkaar verschillen als het gaat

om het leren op groepsniveau, zie tabel 4.2 Tabel 4.2 Verschillen tussen de drie Brandweerregio’s

Brandweerregio Verschil in gemiddelde p-waarde

Leren op groepsniveau Kennemerland .78 .04

Gooi en Vechtstreek

‘Feedforward learning’ Kennemerland .71 .04

Gooi en Vechtstreek

Transformationeel

leiderschap

Amsterdam-Amstelland 1.02 .03

Gooi en Vechtstreek

Vervolgens is onderzocht of de Brandweerregio’s wat betreft het leren op organisatieniveau van elkaar

verschillen. Uit de ANOVA-analyse blijkt dat in de populatie geen significant verschil is tussen de

gemiddelden van de regio’s als het gaat om het leren op organisatieniveau (F:2.107=.85, p-waarde=

.43). Wel zijn er significante verschillen te vinden tussen de Brandweerregio’s wanneer gekeken wordt

naar ‘feedforward learning’ (F:2.107= 3.45, p-waarde= .04). Uit tabel 4.2 kan worden opgemaakt dat

de regio’s Kennemerland en Gooi en Vechtstreek significant van elkaar verschillen als het gaat om

‘feedforward learning’. Wat betreft ‘feedback learning’ is er geen significant verschil tussen de drie

regio’s (F:2.107=1.68, p-waarde= .19).

Vervolgens is onderzocht of er betekenisvolle verschillen zijn als het gaat om

transformationeel leiderschap. Uit de ANOVA-analyse blijkt dat er significante verschillen zijn tussen

de regio’s (F:2.107= 3.75, p-waarde= .03). Aan de hand van de gegevens uit tabel 4.2 kunnen we

vaststellen dat de regio’s Amsterdam-Amstelland en Gooi en Vechtstreek significant van elkaar

verschillen als het gaat om transformationeel leiderschap. Tevens blijkt uit de ANOVA-analyse dat er

geen significante verschillen zijn tussen de Brandweerregio’s wanneer gekeken wordt naar


40

transactioneel leiderschap (F:2.107= 2.77, p-waarde= .07). Tot slot kan worden vastgesteld dat de

regio’s niet significant van elkaar verschillen als gekeken wordt naar de schaal prestaties (F:2.107=

3.05, p-waarde= .05).

Uit de bovenstaande onderzoeksresultaten kan worden opgemaakt dat de drie

Brandweerregio´s over het algemeen hetzelfde scoren op de processen van organisationeel leren. De

Brandweerregio´s Kennemerland en Gooi en Vechtstreek verschillen alleen significant van elkaar

wanneer gekeken wordt naar ‘feedforward learning’ en het leren op groepsniveau.

4.3 Regressieanalyses

Om de opgestelde hypothesen uit huidig onderzoek te toetsen, is gebruik gemaakt van

regressieanalyses. In deze paragraaf worden de onderzoeksresultaten van de regressieanalyses

gepresenteerd. Voor de ‘output’ van de regressieanalyses uit SPSS wordt verwezen naar bijlage 5.

Hypothese 1a verwacht dat transformationeel leiderschap een positief effect heeft op het leren

op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau. Daarbij wordt in hypothese 1b verwacht dat

transactioneel leiderschap ook een positief effect heeft op het leren op individueel niveau,

groepsniveau en organisatieniveau, maar dat dit positieve effect kleiner is dan het effect van

transformationeel leiderschap op de drie niveaus van leren. Allereerst wordt gekeken naar het effect

van beide leiderschapsstijlen op het leren op individueel niveau. Uit de regressieanalyse blijkt dat

beide leiderschapsstijlen geen effect hebben op het leren op individueel niveau. De veronderstelling

dat transformationeel leiderschap een groter positief effect heeft op het leren op individueel niveau dan

transactioneel leiderschap kan daarmee niet worden ondersteund, zie tabel 4.3a.

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Vervolgens is gekeken naar het effect van beide leiderschapsstijlen op het leren op

groepsniveau. In huidig onderzoek wordt verwacht dat transformationeel leiderschap een groter

positief effect heeft op het leren op groepsniveau dan transactioneel leiderschap. Uit de

regressieanalyse blijkt dat niet transformationeel, maar juist transactioneel leiderschap een positief

Tabel 4.3a Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op het leren op individueel niveau

Model N R2

110 .07

Beta p VIF

Leeftijd -.01 .39 1.13 Aantal dienstjaren .21 .06 1.13 Transformationeel leiderschap -.08 .35 1.72 Transactioneel leiderschap .18 .06 1.69


41

significant effect heeft op het leren op groepsniveau (β = .32**), zie tabel 4.3b. In huidig onderzoek

wordt bovenstaande veronderstelling dan ook niet ondersteund. Tevens komt uit de regressieanalyse

naar voren dat er een positieve relatie is tussen het aantal jaren dienstverband bij de Brandweer en het

leren op groepsniveau. Hieruit kan worden opgemaakt dat hoe langer men werkzaam is binnen de

Brandweer, hoe beter men leert op het groepsniveau.

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Daarna is gekeken naar het effect van beide leiderschapsstijlen op het leren op

organisatieniveau. In huidig onderzoek wordt verondersteld dat transformationeel leiderschap een

groter positief effect heeft op het leren op organisatieniveau dan transactioneel leiderschap. Deze

veronderstelling kan in huidig onderzoek worden ondersteund (β = .22*), zie tabel 4.3c.

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

In hypothese twee uit huidig onderzoek wordt verondersteld dat zowel transformationeel als

transactioneel leiderschap positief van invloed zijn op de prestaties. Uit de regressieanalyse blijkt dat

Tabel 4.3b Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op leren op groepsniveau

Model N R2

110 .19

Beta p VIF

Leeftijd .01 .49 1.13

Aantal dienstjaren .32* .01 1.13

Transformationeel leiderschap .01 .89 1.72

Transactioneel leiderschap .32** .00 1.69

Tabel 4.3c Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op leren op organisatieniveau

Model N R2

110 .10

Beta p VIF

Leeftijd .00 .88 1.13

Aantal dienstjaren .17 .22 1.13

Transformationeel leiderschap .22* .04 1.72

Transactioneel leiderschap .06 .60 1.69


42

deze relatie niet kan worden ondersteund. Voor de ‘output’ van SPSS van deze regressieanalyse wordt

verwezen naar tabel 4.8 en bijlage 5.

In hypothese drie wordt verondersteld dat het leren op de drie niveaus een positief effect heeft

op de prestaties. Uit de regressieanalyse is gebleken dat het leren op groepsniveau (β = .31***) en het

leren op organisatieniveau (β = .18**) positief van invloed zijn op de prestaties van de organisatie, zie

tabel 4.4. De regressieanalyse laat geen effect zien van het leren op individueel niveau op prestaties.

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

In hypothese vier wordt verondersteld dat de relatie tussen leiderschap en prestaties

gedeeltelijk wordt gemedieerd door het leren op de drie organisatieniveaus. Allereerst wordt

onderzocht of de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door het

leren op individueel niveau. Aan de voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan niet worden

voldaan. Er blijkt geen significant effect te zijn tussen transformationeel (X) leiderschap en het leren

op individueel niveau (M), zie bijlage 5. Hierdoor is het niet zinvol om het mediatie-effect verder te

onderzoeken (Miles & Shevlin, 2001, p. 190). De relatie tussen transformationeel leiderschap en

prestaties wordt daarmee niet gemedieerd door het leren op individueel niveau.

Daarna is onderzocht of de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt

gemedieerd door het leren op groepsniveau. Uit de regressieanalyses is gebleken dat aan de

voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Uit de regressieanalyses blijkt dat

hier sprake is van een volledig mediatie-effect door het leren op groepsniveau, omdat door het

toevoegen van de mediator het directe effect tussen transformationeel leiderschap en prestaties

verdwijnt, zie tabel 4.5a. Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan, wat betekent dat het

indirecte effect in het mediatie-model significant is (Z=2.05, p=.04). Dit betekent dat de relatie tussen

transformationeel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op groepsniveau.

Zie bijlage 5 voor de ‘output’ van de regressieanalyses en van de Sobel test.

Tabel 4.4 Regressie leren op individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau op prestaties

Model N R2

110 .39

Beta p VIF

Leeftijd -.01 .14 1.14

Aantal dienstjaren .05 .53 1.19

Leren op individueel niveau .08 .30 1.45

Leren op groepsniveau .31*** .00 1.53

Leren op organisatieniveau .18** .00 1.04


43

Tabel 4.5a Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op groepsniveau

Stap 1 Stap 2 Stap 3

Transformationeel leiderschap .13* .17* .07

Leren op groepsniveau .37***

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Tot slot is gekeken naar de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties via het

leren op het organisatieniveau. Uit de regressieanalyses kan worden vastgesteld dat aan de

voorwaarden van Baron en Kenney (1986) is voldaan. Ook blijkt uit de regressieanalyse dat het directe

effect tussen transformationeel leiderschap en prestaties wegvalt, wanneer het leren op

organisatieniveau wordt toegevoegd aan het model, zie tabel 4.5b. Dit betekent dat de relatie tussen

transformationeel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op

organisatieniveau. Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan, wat betekent dat het indirecte

pad van X→M→Y significant is (Z=2.26, p=.02).

Tabel 4.5b Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op organisatieniveau


Transformationeel leiderschap .13* .25** .08

Leren op organisatieniveau .21***

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Vervolgens is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt

gemedieerd door het leren op individueel niveau. Uit de regressieanalyses blijkt dat niet aan de

voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Er blijkt geen significant effect te zijn

tussen transactioneel leiderschap (X) en het leren op individueel niveau (M), zie bijlage 5. Dit betekent

dat de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties niet wordt gemedieerd door het leren

op individueel niveau.

Tevens is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt

gemedieerd door het leren op groepsniveau. Uit de regressieanalyses blijkt dat aan de voorwaarden

van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Tevens komt uit de regressieanalyses naar voren

dat de directe relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties verdwijnt wanneer het leren op

groepsniveau wordt toegevoegd aan het model, zie tabel 4.5c. Dit betekent dat de relatie tussen

transactioneel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op groepsniveau.

Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan. Dit betekent dat het indirecte pad van X→M→Y

significant is (Z=3.24, p=.00).


44

Tabel 4.5c Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op groepsniveau


Transactioneel leiderschap .18** .33*** .07

Leren op groepsniveau .36***

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Tot slot is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt

gemedieerd door het leren op organisatieniveau. Aan de vier voorwaarden van Baron en Kenney

(1986) is voldaan. Uit de regressieanalyses kan tevens worden opgemaakt dat bij toevoeging van het

leren op organisatieniveau aan het model, de directe relatie tussen transactioneel leiderschap en

prestaties minder wordt, zie tabel 4.8 Dit betekent dat de relatie tussen transactioneel leiderschap en

prestaties gedeeltelijk wordt gemedieerd door het leren op organisatieniveau, zie tabel 4.5d. Daarbij

geeft de Sobel test een significant effect aan. Dit betekent dat het indirecte pad van X→M→Y

significant is (Z=1.96, p=.04).

Tabel 4.5d Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op het leren op organisatieniveau


Transactioneel leiderschap .18** .22* .14*

Leren op organisatieniveau .21***

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

In hypothese vijf wordt verondersteld dat transformationeel leiderschap positief van invloed is

op ‘feedforward learning’. Uit de regressieanalyse blijkt dat hypothese vijf kan worden ondersteund (β

= .19*), zie tabel 4.6a.

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Tabel 4.6a Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op feedforward learning

Model N R2

110 .11

Beta p VIF

Leeftijd .01 .11 1.13 Aantal dienstjaren -.04 .76 1.13 Transformationeel leiderschap .19* .03 1.72 Transactioneel leiderschap .05 .64 1.69


45

Hypothese zes uit huidig onderzoek verondersteld dat transactioneel leiderschap positief van

invloed is op ‘feedback learning’. Uit de regressieanalyse blijkt dat hypothese zes kan worden

ondersteund (β = .42**), zie tabel 4.6b.

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

In hypothese zeven wordt verondersteld dat ‘feedforward learning’ positief van invloed is op

de prestaties van de organisatie. Uit de regressieanalyse blijkt dat deze relatie kan worden ondersteund

(β = .17*). Tevens wordt in hypothese zeven verwacht dat ‘feedback learning’ positief van invloed is

op de prestaties. Uit de onderzoeksresultaten blijkt dat deze relatie ook kan worden ondersteund (β =

.19***). Hiermee kan hypothese zeven worden bevestigd, zie ook tabel 4.7. Tevens komt in tabel 4.7

naar voren dat er een positieve relatie bestaat tussen het aantal jaren dienstverband bij de Brandweer

en prestaties. Hieruit kan worden opgemaakt dat hoe langer men werkzaam is binnen de Brandweer dit

een positief effect heeft op de prestaties.

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

In hypothese acht wordt verondersteld dat de relatie tussen transformationeel leiderschap en

prestaties wordt gemedieerd door ‘feedforward learning’. Aan de hand van de regressieanalyses kan

worden vastgesteld dat aan de voorwaarden van Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Ook

kan uit de regressieanalyses worden opgemaakt dat de directe relatie tussen transformationeel

leiderschap en prestaties verdwijnt, wanneer ‘feedforward learning’ wordt toegevoegd aan het model,

Tabel 4.6b Regressie transformationeel en transactioneel leiderschap op feedback learning

Model N R2

110 .13

Beta p VIF

Leeftijd -.00 .86 1.13 Aantal dienstjaren .15 .33 1.13 Transformationeel leiderschap -.04 .73 1.72 Transactioneel leiderschap .42** .00 1.69

Tabel 4.7 Regressie feedforward learning, feedback learning op prestaties

Model N R2

110 .24

Beta p VIF

Leeftijd -.01 .15 1.14 Aantal dienstjaren .18* .04 1.14 ‘Feedforward learning’ .17* .02 1.15 ‘Feedback learning’ .19*** .00 1.15


46

zie tabel 4.8a. Dit betekent dat de relatie tussen transformationeel leiderschap volledig wordt

gemedieerd door ‘feedforward learning’. Daarbij geeft de Sobel test een significant effect aan, wat

betekent dat het indirecte pad van X→M→Y significant is (Z=2.19, p=.02). Voor de ‘output’ van de

regressieanalyses en van de Sobel test wordt verwezen naar bijlage 5.

Tabel 4.8a Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op feedforward learning


Transformationeel leiderschap .13* .21** .09

Feedforward learning .21**

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Vervolgens is onderzocht of de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt

gemedieerd door ‘feedback learning’. Uit de regressieanalyses blijkt dat aan de voorwaarden van

Baron en Kenney (1986) kan worden voldaan. Tevens kan uit de regressieanalyses worden opgemaakt

dat de directe relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties verdwijnt, wanneer ‘feedback

learning’ wordt toegevoegd aan het model, zie tabel 4.8b. Dit betekent dat de relatie tussen

transactioneel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door ‘feedback learning’. De Sobol

test geeft ook een significant effect aan, wat betekent dat het indirecte effect significant is (Z= 2.79

p=.01). Voor de ‘output’ van deze onderzoeksresultaten wordt verwezen naar bijlage 5.

Tabel 4.8b Modelbouw mediator: regressie op prestaties en op feedback learning


Transactioneel leiderschap .18* .39*** .09

Feedback learning .22***

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Tot slot zijn er nog twee laatste regressieanalyses uitgevoerd. Allereerst is nog een

regressieanalyse uitgevoerd om te onderzoeken welk onderdeel van het proces van organisationeel

leren het sterkst effect heeft op de prestaties. In deze regressieanalyse wordt het effect getoetst van het

leren op de drie niveaus en de twee leerstromen op prestaties. De resultaten uit de regressieanalyse zijn

terug te vinden in tabel 4.9. Uit deze regressieanalyse blijkt dat ‘feedback learning’ en het leren op

groepsniveau het sterkst effect hebben op de prestaties.


47

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

In de laatste regressieanalyse worden ook transformationeel en transactioneel leiderschap

meegenomen in het regressiemodel, zie tabel 4.10. Ook hier wordt bevestigd dat ‘feedback learning’

en het leren op groepsniveau beide een positief significant effect hebben op de prestaties van de

organisatie.

Tabel 4.9 Regressie feedforward learning, feedback learning, leren op drie organisatieniveaus op prestaties

Model N R2

110 .42

Beta p VIF

Leeftijd -.00 .14 1.17 Aantal dienstjaren .06 .46 1.23 Feedforward learning .05 .53 1.87 Feedback learning .11* .03 1.30 Leren op individueel niveau .08 .29 1.46 Leren op groepsniveau .27*** .00 1.65 Leren op organisatieniveau .10 .14 1.89


48

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Nu alle regressieanalyses zijn uitgevoerd en de relaties zijn geanalyseerd, blijkt dat er twee concepten

een significant direct effect hebben op de prestaties. Deze significante relaties worden schematische

weergegeven in figuur 4.1.

Figuur 4.1 Onderzoeksmodel ‘feedback learning’ en het leren op groepsniveau op prestaties

* p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Tabel 4.10 Regressie transformationeel, transactioneel leiderschap, feedforward learning,

feedback learning, leren op drie organisatieniveaus op prestaties

Model N R2

110 .42

Beta p VIF

Leeftijd -.00 .17 1.19 Aantal dienstjaren .06 .43 1.24 Transformationeel leiderschap

.05 .44 1.86

Transactioneel leiderschap -.03 .65 1.97 Feedforward learning .05 .59 1.89 Feedback learning .11* .03 1.38 Leren op individueel niveau .09 .26 1.47 Leren op groepsniveau .27*** .00 1.78 Leren op organisatieniveau .10 .18 1.93


49

Hoofdstuk 5 Conclusie In dit hoofdstuk wordt allereerst de conclusie beschreven waarin antwoord wordt gegeven op de

centrale vraagstelling van huidig onderzoek. Daarna komt de discussie aan bod en vervolgens komen

de beperkingen naar voren. Het hoofdstuk en daarmee tevens het onderzoeksrapport wordt afgesloten

met aanbevelingen voor vervolgonderzoek en een praktische implicatie.

5.1 Conclusie

De centrale vraagstelling van huidig onderzoek luidde als volgt: ‘In hoeverre is leiderschap van

invloed op het proces van organisationeel leren? En in hoeverre is het proces van organisationeel

leren van invloed op de prestaties?’.

Allereerst wordt ingegaan op het eerste deel van de vraagstelling die gaat over de invloed van

transformationeel en transactioneel leiderschap op het proces van organisationeel leren. Uit huidig

onderzoek is gebleken dat zowel transformationele leiders als transactionele leiders het proces van

organisationeel positief kunnen beïnvloeden. Ook kan uit de onderzoeksresultaten worden opgemaakt

dat het belangrijk is om te wisselen van zowel transformationeel leiderschap naar transactioneel

leiderschap als vice versa om het proces van organisationeel leren te ondersteunen. Dit komt overeen

met de literatuur (Vera & Crossan, 2004). Gebleken is namelijk dat de ene keer transformationeel

leiderschap positief van invloed is op het proces van organisationeel leren en de andere keer

transactioneel leiderschap. Uit de onderzoeksresultaten is gebleken dat transformationele leiders

vooral positief kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van het leren op organisatieniveau en daarnaast

belangrijk zijn voor het stimuleren en ondersteunen van ‘feedforward learning’. Transactionele leiders

kunnen vooral positief bijdragen aan de ontwikkeling van het leren op groepsniveau en zijn daarnaast

van belang voor het stimuleren en ondersteunen van ‘feedback learning’. Deze onderzoeksresultaten

komen niet overeen met de theorie, waarin gesteld wordt dat transformationele leiders effectief zijn

voor het leren op groepsniveau en transactionele leiders effectiever zijn voor het leren op

organisatieniveau (Bryant, 2003). Er is in huidig onderzoek niet gebleken dat transformationeel

leiderschap en transactioneel leiderschap van invloed zijn op het leren op individueel niveau. Dit is in

tegenstelling tot de theorie waarin onder andere wordt gesuggereerd dat transformationele leiders

individuen kunnen motiveren om effectief te handelen en innovatief te zijn (Bryant, 2003). Dat er in

huidig onderzoek geen effect is gevonden kan komen doordat het leren op individueel niveau sterk

persoonsgebonden is en andere factoren hier meer van invloed op zijn dan transformationeel

leiderschap en transactioneel leiderschap, bijvoorbeeld de motivatie om te leren of de cultuur van de

organisatie. Hieruit kan worden opgemaakt dat beide leiderschapsstijlen niet dezelfde effecten met

zich meebrengen op het leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau.

De bovenstaande onderzoeksresultaten dragen bij aan de vraag welke gedragingen van leiders

van invloed zijn op het leren in organisaties. Uit huidig onderzoek kan worden vastgesteld dat in


50

organisaties, waarbij operationele betrouwbaarheid van belang is, men werkzaam is in hechte teams en

men de taken en acties op elkaar af moet stemmen om de doelen te bereiken, gedragingen van zowel

transformationele leiders als transactionele leiders bijdragen aan het organisationeel leren.

In het tweede deel van de centrale vraagstelling wordt gevraagd in hoeverre het proces van

organisationeel leren; bestaande uit het leren op individueel niveau, groepsniveau, organisatieniveau,

‘feedforward learning’ en ‘feedback learning’ van invloed is op de prestaties van de organisatie. Uit de

onderzoeksresultaten is gekomen dat het leren op groepsniveau en het leren op organisatieniveau beide

positief bijdragen aan de prestaties van de organisaties. In huidig onderzoek kan niet worden bevestigd

dat het leren op individueel niveau ook positief bijdraagt aan de prestaties van de organisatie. Dit

onderzoeksresultaat verschilt van de theorie, waarin wordt gesteld dat het leren op individueel niveau

onafhankelijk bijdraagt aan de prestaties van de organisatie (Di Milia & Birdi, 2010). Een verklaring

voor dit onderzoeksresultaat kan zijn dat men binnen de Brandweerorganisaties over het algemeen

werkzaam is in groepen, die met elkaar bijdragen aan de doelen van de Brandweerorganisaties.

Ook is in huidig onderzoek naar voren gekomen dat de twee leerstromen ‘feedforward

learning’ en ‘feedback learning’ beide positief van invloed zijn op de prestaties van de organisatie. Dit

onderzoeksresultaat ondersteunt de theorie, waarin gesteld wordt dat het voor organisaties van belang

is om kennis te verspreiden tussen mensen, afdelingen, vestigingen en hiërarchische niveaus wat

vervolgens van invloed is op de productiviteit van organisaties (Argote et al., 2000).

Uit de bovenstaande onderzoeksresultaten kan worden geconcludeerd dat het proces van

organisationeel leren een positief effect heeft op de prestaties van de organisatie. Uit huidig onderzoek

is gebleken dat ‘feedback learning’ en het leren op groepsniveau het sterkst effect hebben op de

prestaties van de organisatie.

Tot slot is in huidig onderzoek naar voren gekomen dat leiderschap belangrijk is voor het

ondersteunen en stimuleren van het proces van organisationeel leren, wat op langer termijn positief

van invloed is op de prestaties van de organisatie. Zo blijkt uit de onderzoeksresultaten dat de relatie

tussen transformationeel leiderschap en prestaties, volledig wordt gemedieerd door het leren op

groepsniveau en het leren op organisatieniveau. Daarnaast blijkt ook dat de relatie tussen

transactioneel leiderschap en prestaties volledig wordt gemedieerd door het leren op groepsniveau en

gedeeltelijk door het leren op organisatieniveau. Het mediatie-effect van het leren op individueel

niveau komt uit deze onderzoeksresultaten niet naar voren. Tevens blijkt uit de onderzoeksresultaten

dat de relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties volledig gemedieerd wordt door

‘feedforward learning’ en dat de relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties volledig

gemedieerd wordt door ‘feedback learning’.

Bovenstaande onderzoeksresultaten laten zien dat leiderschap, zowel transformationeel als

transactioneel, belangrijk is om het proces van organisationeel leren te ondersteunen, wat uiteindelijk

een positieve invloed heeft op de prestaties van de organisatie. Dit onderzoeksresultaat ondersteunt de

wetenschappelijke literatuur (Berson et al., 2006). Leiderschap wordt dan ook gezien, naast andere


51

elementen zoals de cultuur en de structuur van de organisatie, als één van de belangrijke factoren om

het proces van organisationeel leren in organisaties mogelijk te maken, te stimuleren en te

ondersteunen.

5.2 Discussie

Het is belangrijk voor organisaties inzicht te hebben in de leerprocessen die zich afspelen binnen en

tussen de organisatieniveaus. Toch blijft het lastig om door middel van onderzoek de leerprocessen

duidelijk in kaart te brengen. Ondanks dat er verschillende onderzoeksmodellen zijn ontwikkeld om

het lerend vermogen van organisaties inzichtelijk te maken, blijft het een lastig meetbaar concept. Dat

het proces van organisationeel leren een moeilijk meetbaar concept is, blijkt eigenlijk al uit de

literatuur. In de literatuur wordt aangegeven dat leren bestaat uit dynamische en cyclische processen

die niet lineair verlopen. Daarbij wordt in de literatuur gesteld dat het leren in de organisatie bestaat uit

sociale en complexe interacties tussen mensen, groepen/teams, afdelingen en de omgeving, wat ervoor

zorgt dat het leren lastig te meten is (Miner & Mezias, 1996, in Thomas et al., 2001). Toch is het voor

organisaties, ondanks dit gegeven, wel belangrijk om onderzoek naar het leren voort te zetten. Hierbij

is het belangrijk dat het onderzoeksinstrument goed past bij de organisatie.

Het SLAM-model van Bontis et al. (2002) is voor huidig onderzoek ook enigszins aangepast

aan de Brandweerorganisatie. Desondanks bleef het onderzoeksinstrument op sommige punten lastig

voor de doelgroep. De doelgroep van huidig onderzoek is sterk gericht op het repressief optreden van

de Brandweer en minder gericht op de strategie van de organisatie. Toch bevinden zich in het

gehanteerde onderzoeksinstrument vragen, om inzicht te krijgen in het leren op organisatieniveau,

over de strategie van de Brandweerorganisaties. Doordat de doelgroep binnen huidig onderzoek zich

minder richten op de strategie van de organisatie, kan het zijn dat deze vragen minder hoog beoordeeld

zijn. Dit wil niet zeggen dat hierdoor de Brandweerorganisatie minder leert op het organisatieniveau,

maar dit komt wel uit de onderzoeksresultaten naar voren. Belangrijk voor onderzoek naar

organisationeel leren is dat het onderzoeksinstrument goed aansluit bij de organisatie wil men

duidelijk zicht krijgen in de leerprocessen van de organisatie.

Een opvallend resultaat uit huidig onderzoek is dat niet transformationeel leiderschap, maar

juist transactioneel leiderschap een positief effect heeft op het leren op groepsniveau. Dit kan in huidig

onderzoek alleen verklaard worden door de hiërarchische wereld van de Brandweer en het feit dat

medewerkers binnen de Brandweer ‘doeners’ zijn. Binnen de Brandweer is het duidelijk wie de leiders

zijn en wat er dient te gebeuren om het uiteindelijke doel te bereiken; namelijk het nastreven van de

brandveiligheid. Wellicht dat het sterk uiten van de eigen opvattingen en waarden door de leider, het

letten op fouten en het niet behalen van de normen door de leider duidelijkheid creëert bij de groep en

daardoor meer effect heeft op het leren op groepsniveau dan een transformationele leider die toch meer

sociale eigenschappen bezit. Tevens kan een verklaring voor dit onderzoeksresultaat zijn dat binnen de

Brandweer meer sprake is van een mechanische structuur dan van een organische structuur. Een


52

mechanische structuur kenmerkt zich door standaardisatie, gecentraliseerde besluitvorming en vele

regels en procedures en wordt begunstigd door transactionele leiders (Burns & Stalker, 1966, in Vera

& Crossan, 2004). Volgens Charley (1992, in Vera & Crossan, 2004) maken mechanische structuren

het voor groepen mogelijk om effectief te leren van ervaringen. Er wordt verwacht dat wanneer een

soortgelijk onderzoek zicht afspeelt in een meer ambtelijke organisatie, toch transformationeel

leiderschap een groter effect heeft op het leren op groepsniveau dan transactioneel leiderschap.

Een ander opvallend onderzoeksresultaat is dat transformationeel leiderschap en transactioneel

leiderschap naast de processen van organisationeel leren niet direct van invloed zijn op de prestaties

van de organisatie. Dit terwijl in de literatuur het belang van leiderschap voor de prestaties meerdere

malen wordt aangegeven (Conger & Kanungo, 1998, in Bryant, 2003; García-Morales et al., 2008).

Dat dit in huidig onderzoek niet is bevestigd kan komen doordat de prestaties van

Brandweerorganisaties toch anders zijn dan prestaties in meer commerciële organisaties. Het gaat bij

de Brandweer in eerste instantie om de brandveiligheid en niet om het halen van bijvoorbeeld

‘targets’. Tevens zijn er binnen de Brandweerorganisaties veel vrijwilligers werkzaam. Vrijwilligers

binnen organisaties zijn vaak intrinsiek gemotiveerd om het werk of bepaalde taken uit te voeren.

Door de aanwezigheid van de zeer hoge intrinsieke motivatie van de vrijwillige

Brandweermedewerkers, is leiderschap mogelijk minder van invloed op het behalen van de prestaties.

Wanneer het effect van leiderschap op prestaties binnen een commerciële organisatie wordt

onderzocht, wordt er een duidelijker effect tussen leiderschap en prestaties verwacht.

5.3 Beperkingen

Er is teruggekeken op de uitvoering van huidig onderzoek en vastgesteld kan worden dat er een aantal

beperkingen zijn. Allereerst is tijdens de uitvoering van het onderzoek naar voren gekomen dat

bepaalde items uit de vragenlijst op meerdere manieren geïnterpreteerd kunnen worden, wat van

invloed kan zijn op de onderzoeksresultaten. Dit heeft te maken met het feit dat er binnen de

Brandweer verschillende taakgebieden zijn. Zo is er het repressief optreden van de Brandweer wat te

maken heeft met het werken op straat, ‘de warme kant’, en men is werkzaam in de ‘koude kant’ van de

organisatie, die verwijst naar de kantoor/lesgevende organisatie. Om voor de respondenten

duidelijkheid te creëren om welk taakgebied het gaat, is in de digitale vragenlijst meerdere keren

aangegeven dat de stellingen betrekking hebben op het repressief optreden. De resultaten uit huidig

onderzoek hebben dan ook alleen betrekking op het repressief optreden van de Brandweer. Een

vervolgonderzoek in de ‘koude’ kant van de organisatie kan een zeer interessante aanvulling zijn. De

onderzoeksresultaten uit huidig onderzoek zijn dan ook niet generaliseerbaar. Ook omdat binnen

huidig onderzoek niet gebruik is gemaakt van een aselecte steekproef en het onderzoek zich alleen

gericht heeft op een specifieke doelgroep binnen de Brandweer, zijn de zeer onderzoeksresultaten

contextgebonden. Bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten is het belangrijk dat men hier


53

rekening mee houdt. Interessant bij vervolgonderzoek is om een andere doelgroep of een ander

taakgebeid onder de loep te nemen.

Tevens is tijdens de uitvoering van het onderzoek gebleken dat het gehanteerde

onderzoeksinstrument alleen toepasbaar is binnen geregionaliseerde Brandweerregio’s. Dit heeft te

maken met de structuur van de Brandweerorganisaties. Voornamelijk lag het probleem hier bij de

leiderschapsvragenlijst. Dit betekent dat de gehele vragenlijst die gebruikt is in huidig onderzoek niet

verspreid kan worden onder alle andere Brandweerregio´s. Een oplossing kan zijn om alleen de vragen

uit het SLAM-model te verspreiden onder meerdere Brandweerregio´s.

Ook kan een mogelijke beperking aan de uitvoering van het onderzoek zijn, dat het onderzoek

zich alleen afspeelt in de provincie Noord-Holland. De deelnemende Brandweerregio Amsterdam-

Amstelland heeft echter aangegeven dat dit geen beperking is voor huidig onderzoek. De

Brandweerregio’s weten onderling net zo weinig van elkaar in Noord-Holland, als van de

Brandweerkorpsen in bijvoorbeeld het zuiden van het land.

Een andere beperking verwijst naar de gehanteerde leiderschapsvragenlijst ‘Multifactor

Leadership Questionnaire’. Yukl (2009) stelt dat deze vragenlijst vaak gebruikt wordt in onderzoek

naar leiderschap, maar stelt ook dat deze vragenlijst niet alle gedragingen meeneemt van leiders die

ook relevant zijn voor het optimaliseren van het organisationeel leren in organisaties. In

vervolgonderzoek kan deze vragenlijst wellicht aangevuld worden met items die andere gedragingen

van leiders meten, bijvoorbeeld gedragingen van spiritueel leiderschap van Fry (2003). Spiritueel

leiderschap blijkt ook van positieve invloed te kunnen zijn op het creëren van een lerende organisatie

(Fry, 2003).

5.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Tijdens de uitvoering van het onderzoek is opgemerkt dat er binnen de Brandweerorganisaties

draagvlak is voor onderzoek naar leren. Dit is positief voor eventueel vervolgonderzoek. Tevens is

gebleken dat de gehanteerde vragenlijst te lastig is geweest voor de Brandwachten, waardoor voor een

andere doelgroep is gekozen. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is dat wanneer de NVBR het

onderzoek naar het lerend vermogen wil voortzetten binnen de Brandweer, de vragen ‘simpel’ gesteld

dienen te worden. Een vraag die gesteld kan worden is bijvoorbeeld: ‘Heeft u geleerd van het vorige

incident?’. Wellicht dat een kwantitatief onderzoek ook aangevuld kan worden met enkele interviews

op verschillende organisatieniveaus om op deze manier meer diepgang en inzicht te krijgen in hoe

men in de organisatie denkt over het lerend vermogen van de Brandweerorganisaties en waar de

sterkere en verbeterpunten liggen. Wellicht dat op deze manier ook meer inzicht verkregen kan

worden in eventuele barrières voor het proces van organisationeel leren.

Ook is het interessant om in vervolgonderzoek te kijken naar de foutencultuur binnen de

Brandweer. Fiol en Lyles (1985) stellen namelijk dat de bedrijfscultuur bevorderlijk moet zijn voor het

leren in een organisatie. Daarbij hoort een open cultuur waarin fouten gemaakt mogen worden.


54

Interessant is om te onderzoeken in hoeverre de Brandweer leert van fouten en welke factoren hier van

invloed op zijn. Daarnaast is een aanbeveling om de cultuur van de Brandweer ook mee te nemen in

vervolgonderzoek. Binnen de Brandweer werken namelijk verschillende ploegen intensief samen.

Hierdoor kan er binnen de ploegen een sterk ‘wij-gevoel’ ontstaan, wat wellicht een barrière is voor

het leren in de organisatie. Het kan zijn dat men hierdoor minder snel kritiek durft te uiten naar elkaar,

wat er voor kan zorgen dat vaardigheden niet effectief verbeterd kunnen worden. Het is interessant om

ook hier meer zicht in te krijgen door middel van vervolgonderzoek.

Daarnaast wordt organisationeel leren in de literatuur gepresenteerd als een sociaal proces dat

beïnvloedt wordt door contextuele factoren zoals de structuur van de organisatie, informatie- en

communicatiesystemen en controle systemen die het leren van individuen en groepen beïnvloeden in

de organisatie (Hedberg, 1981, Pawlowski, 2001, Simon, 1991, in Antonacopoulou, 2006). In

vervolgonderzoek kunnen bovenstaande factoren ook meegenomen worden. Zo kan men meer inzicht

krijgen in de contextfactoren van de organisatie, waardoor het leren bevorderd of belemmerd kan

worden. Tevens is het interessant om in vervolgonderzoek meer inzicht te krijgen in hoeverre

relevante informatie gedeeld wordt tussen Brandweerregio’s. Wellicht dat wanneer dit effectief

gebeurt, ‘feedforward learning’ een sterker effect krijgt op de prestaties van de Brandweerorganisaties.

Tevens is dit interessant, omdat in de literatuur ook gesteld wordt dat het hebben van goede

informatiesystemen en netwerkkansen van belang zijn om aan (nieuwe) relevante kennis te komen

(Yukl, 2009).

5.5 Praktische implicatie

Tot slot heeft huidig onderzoek nog een praktische implicatie voor de Brandweerorganisaties. Uit de

onderzoeksresultaten komt naar voren dat ‘feedback learning’ en het leren op groepsniveau beide het

sterkst effect hebben op de prestaties van de Brandweerorganisaties. Ook blijkt uit de

onderzoeksresultaten dat er gemiddeld niet heel hoog gescoord wordt op de processen van

organisationeel leren. Een aanbeveling voor de Brandweerorganisaties is om de processen van

organisationeel leren meer te stimuleren en te ondersteunen. Uit huidig onderzoek is gebleken dat dit

kan door middel van leiderschap. Op het individuele niveau is het bijvoorbeeld belangrijk dat leiders

individuen aanmoedigen om traditionele methodes te doorbreken en te kijken naar innovatieve

methodes die effectiever werken. Hierbij is het tevens belangrijk dat men in de organisatie open staat

voor nieuwe inzichten en methodes. Voor het leren op groepsniveau is het belangrijk dat activiteiten

zoals het delen van informatie en het evalueren van de prestaties uit het verleden wordt gestimuleerd.

Ook is het belangrijk om verschillende meningen en standpunten aan te moedigen. Gebleken is uit de

onderzoeksresultaten dat dit positief bijdraagt aan de prestaties.

Tevens is een aanbeveling voor de Brandweerorganisaties dat men naast het trainen en

opleiden van de medewerkers ook moet investeren in de systemen die het leren op organisatieniveau

mogelijk maken, bijvoorbeeld in informatiesystemen en in systemen die het opdoen van nieuwe kennis


55

en de verspreiding van kennis zal aanmoedigen (Yukl, 2009). Ook de organisatiestructuur, de

procedures en de gang van zaken zijn hier van belang en moeten gericht zijn op de effectiviteit van de

organisatie. Dit is bevorderlijk voor zowel het leren op organisatieniveau als voor ‘feedforward

learning’ en ‘feedback learning’. Ook is het belangrijk om sociale netwerken te bevorderen om het

delen van kennis te vergemakkelijken binnen de Brandweerorganisatie. Wanneer mensen elkaar

ontmoeten in de organisatie, kan men namelijk leren van elkaars ervaringen (Zagoršek et al., 2009).

Wellicht dat het ook interessant is om een sociaal netwerk te creëren met andere Brandweerregio’s om

op deze manier kennis en informatie te delen. Hierdoor kan tevens nieuwe kennis ontwikkeld worden

op basis van nieuwe informatie en inzichten van andere Brandweerregio’s. Door middel van

bovenstaande praktische implicaties kan de eerste stap genomen worden om het lerend vermogen van

de Brandweer te vergroten.


56

Referenties

Antonacopoulou, E. P. (2006). The relationship between individual and organizational learning: New

evidence from managerial learning practices. Management Learning, 37(4), 455-473.

Aragón-Correa, J.A., García-Morales., V. J., & Cordón-Pozo, E. (2007). Leadership and

organizational learning’s role on innovation and performance: Lessons from Spain. Industrial

Marketing Management, 36, 349-359.

Argote, L., Ingram, P., Levine, J.M., & Moreland, R.L. (2000). Knowledge transfer in organizations:

Learning from the experience of others. Organizational Behavior and Human Decision Processes,

82(1), 1-8.

Argote, L., McEvily, B., & Reagans, R. (2003). Managing knowledge in organizations: An integrative

framework and review of emerging themes. Management Science, 49(4), 571-582.

Argyris, C. (2003). A life full of learning. Organization Studies, 24(7), 1178-1192.

Baron, R.M. & Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social

psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of Personality

and Social Psychology, 51(6), 1173-1182.

Bass, B.M. (1990). From transactional to transformational leadership: Learning to share the vision.

Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.

Bass, B.M. (2000). The future of leadership in learning organizations. The Journal of Leadership

Studies, 7(3), 18-40.

Berson, Y., Nemanich, L.A., Waldman, D.A., Galvin, B.M., & Keller, R.T. (2006). Leadership and

organizational learning: A multiple levels perspective. The Leadership Quarterly, 17, 577-594.

Bijlsma-Frankema, K., Rosendaal, B., & Taminiau, Y. (2006). Acting on frictions: Learning blocks

and flows in knowledge intensive organizations. Journal of European Industrial Training, 30(4), 291-

309.


57

Bogenrieder, I. & Nooteboom, B. (2004). Learning groups: What types are there? A theoretical

analysis and an empirical study in a consultancy firm. Organization Studies, 25(2), 287-313.

Bontis, N., Crossan, M.M., & Hulland, J. (2002). Managing an organizational learning system by

aligning stocks and flows. Journal of Management Studies, 39(4), 437-469.

Bryant, S.E. (2003). The role of transformational and transactional leadership in creating, sharing and

exploiting organizational knowledge. The Journal of Leadership and Organizational Studies, 9(4), 32-

44.

Crossan, M.M., Lane, H.W., & White, R.E. (1999). An organizational learning framework: From

intuiting to institution. Academy of Management Review, 24(3), 522-537.

Curado, C. (2006). Organisational learning and organisational design. The Learning Organization,

13(1), 25-48.

Den Hartog, D., Muijen van, J., & Koopman, P., (1994). Transactioneel versus transformationeel

leiderschap: Een analyse van de MLQ in de Nederlandse situatie. Gedrag en Organisatie, 7(3), 155-

166.

Di Milia, L. & Birdi, K. (2010). The relationship between multiple levels of learning practices and

objective and subjective organizational financial performance. Journal of Organizational Behavior,

31, 481-498.

Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative

Science Quarterly, 44(2), 350-383.

Edmondson, A.C. (2002). The local and variegated nature of learning in organizations: A group-level

perspective. Organization Science, 13(2), 128-146.

Field, A. (2000). Discovering statistics, using SPSS for Windows. London: Sage Publication.

Fiol, C.M., Lyles, M.A. (1985). Organizational Learning. Academy of Management Review, 10(4),

803-813.

Fry, L.W. (2003). Toward a theory of spiritual leadership. The Leadership Quarterly, 14, 693-727.


58

García-Morales, V.J., Lloréns-Montes, F.J., & Verdú-Jover, A.J. (2008). The effects of

transformational leadership on organizational performance through knowledge and innovation. British

Journal of Management, 19, 299-319.

Huber, G.P. (1991). Organizational learning: The contributing processes and the literatures.

Organization Science, 2(1), 88-115.

Jansen, J.J.P., Vera, D., & Crossan, M. (2009). Strategic leadership for exploration en exploitation:

The moderating role of environmental dynamism. The Leadership Quarterly, 20, 5-18.

Lloréns Montes, J., Ruiz Moreno, A., & García Morales, V. (2005). Influence of support leadership

and teamwork cohesion on organizational learning, innovation and performance: An empirical

examination. Technovation, 25, 1159-1172.

March, J.G. (1991). Exploration and exploitation in organizational learning. Organization Science,

2(1), 71-87.

Mazutis, D. & Slawinski, N. (2008). Leading organizational learning through authentic dialogue.

Management Learning, 39(4), 437-456.

Miles, J. & Shevlin, M. (2001). Applying regression & correlation: A guide for students and

researcher, Sage Publications Ltd.

Mulholland, P., Zdrahal, Z., & Domingue, J. (2005). Supporting continuous learning in a large

organization: The role of group and organizational perspectives. Applied Ergonomics, 36, 127-134.

Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organizational Science,

5(1), 14-37.

Rosendaal, B. (2006). Learning cycles in knowledge-intensive organisations: An exploratory study of

the nature and dimensions of knowledge development in four departments. Knowledge Management

Research & Practice, 4, 261-274.

Rosendaal, B. (2009). Sharing knowledge, being different and working as a team. Knowledge

Management Research & Practice, 7, 4-14.

Schilling, J. & Kluge, A. (2008). Barriers to organizational learning: An integration of theory and

research. International Journal of Management Reviews, 11(3), 337–360.


59

Senge, P. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and tools for building a learning

organization. London: Nicholas Brealey Publishing.

Thomas, J.B., Watss Sussman, S., & Henderson, J.C. (2001). Understanding ‘strategic learning’:

Linking organizational learning, knowledge management, and sensemaking. Organizational Science,

12(3), 331-345.

Vera, D. & Crossan, M. (2004). Strategic leadership and organizational learning. The Academy of

Management Review, 29(2), 222-240.

Verschuren, P. & Doorewaard, H. (2007). Het ontwerpen van een onderzoek. Den Haag: Lemma.

Visser, M. (2008). Learning under conditions of hierarchy and discipline: The case of the German

Army, 1939-1940. Learn Inquiry, 2, 127-137.

Yukl, G. (2009). Leading organizational learning: Reflection on theory and research. The Leadership

Quarterly, 20, 49-53.

Zagoršek, H., Dimovski, V., & Škerlavaj, M. (2009). Transactional and transformational leadership

impacts on organizational learning. Journal for East European Management Studies, 14, 144-165.


60

Bijlage 1 De vragenlijst Vragenlijst onderzoek ‘Het lerend vermogen van de Brandweer’ Geachte heer/mevrouw, Welkom bij het onderzoek naar het ‘Lerend Vermogen van de Brandweer’. Allereerst wil ik u hartelijk bedanken voor uw deelname aan dit onderzoek. Ik hecht zeer veel waarde aan uw mening. Door het invullen van deze vragenlijst kan er een goed beeld ontstaan van het Lerend Vermogen van uw brandweerorganisatie én helpt u mij met afstuderen. Ik ben namelijk bezig met mijn afstudeerscriptie en heb daarvoor veel respondenten nodig die deze vragenlijst in willen vullen. Het invullen van deze vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. De vragenlijst bestaat uit twee delen, waarbij steeds een aantal stellingen wordt voorgelegd. Deze stellingen gaan over het Lerend Vermogen van de Brandweer en over de stijl van leiderschap. Bij het beantwoorden van de stellingen is geen sprake van goede of foute antwoorden, ik ben namelijk geïnteresseerd in uw mening. Ik wil benadrukken dat uw antwoorden geheel anoniem verwerkt worden. De resultaten worden gebruikt om een globaal beeld te krijgen van de Brandweer. Antwoorden op de stellingen worden zodanig gerapporteerd dat personen niet individueel herkenbaar zijn. Bij voorbaat hartelijk dank voor uw medewerking en succes bij het invullen van de vragenlijst. Klik op onderstaande link om de enquête te starten. Met vriendelijke groet, Judith Trakzel

Master studente Beleid, Communicatie en Organisatie


61

Deel 1: Het lerend vermogen van de organisatie De stellingen in het eerste gedeelte van deze vragenlijst hebben betrekking op het Lerend Vermogen van uw

Brandweerkorps

U kunt aangeven in hoeverre u het oneens of eens bent met een stelling door één van de antwoordmogelijkheden

te kiezen. Wanneer u het helemaal oneens bent met een stelling, kiest u de meest linkse antwoordmogelijkheid.

Wanneer u het helemaal eens bent met een stelling, kiest u de meest rechtse antwoordmogelijkheid. Wanneer u

het in een bepaalde mate oneens of eens bent met een stelling, kiest u één van de tussenliggende

antwoordmogelijkheden.

B. De volgens stellingen hebben betrekking op uw observaties van collega’s binnen uw Brandweerkorps. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 Mijn collega’s hebben voldoende actuele kennis over hun werk

Mijn collega’s zijn zich bewust van de belangrijke zaken die hun werk beïnvloeden

Mijn collega’s komen met nieuwe ideeën Mijn collega’s voelen zich zelfverzekerd in hun werk Mijn collega’s zijn trots op hun werk Mijn collega’s putten kracht uit hun werk Mijn collega’s zijn in staat zich te ontwikkelen in hun werk Mijn collega’s zijn in staat anders tegen hun werk aan te kijken en hebben zo een originele inbreng

C. De volgende stellingen hebben betrekking op uw observaties van teams of ploegen binnen uw Brandweerkorps. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 Bij werkoverleg en nabesprekingen proberen we ieders standpunt te begrijpen

We staan stil bij de successen van de teams We hanteren in samenwerking effectieve manieren om conflicten op te lossen

Teams bij de Brandweer zijn flexibel en passen zich gemakkelijk aan

Teams bij de Brandweer tonen een gemeenschappelijk begrip van aandachtspunten binnen het Brandweerkorps

In teams wordt het aangemoedigd om verschillende gezichtspunten naar voren te brengen

Teams zijn bereid beslissingen te heroverwegen als ze met nieuwe gegevens te maken krijgen

D. De volgende stellingen hebben betrekking op de Brandweer organisatie uit uw regio. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 Bij ons Brandweerkorps is goed nagedacht over de toekomst Ons Brandweerkorps is zodanig opgezet dat men goed is voorbereid op de toekomst

De organisatiestructuur maakt het de Brandweerkorpsen/


62

Brandweerposten mogelijk om effectief te werken binnen de regio De procedures en gang van zaken maken het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk effectief te werken binnen de regio

De cultuur van de Brandweer is te karakteriseren als innovatief

De Brandweer heeft een realistische maar ook uitdagende kijk op de toekomst

De organisatiecultuur bij de Brandweer in onze regio is gebaseerd op een hoge mate van vertrouwen

E. De volgende stellingen hebben betrekking op hoe u en uw team de Brandweerorganisatie binnen uw regio beïnvloedt. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 De lessen die door het ene team zijn geleerd worden actief gedeeld met andere teams en individuen in de regio

Individuele medewerkers hebben een inbreng in de strategie van de Brandweerorganisatie in de regio

Teams kunnen met voorstellen komen tot innovatieve oplossingen voor vraagstukken van de Brandweerorganisatie in de regio

Voorstellen van teams of ploegen worden overgenomen door de Brandweer organisatie

De Brandweerorganisatie maakt gebruik van de intelligentie van de medewerkers in de regio

In het ene deel van de Brandweerorganisatie weet men waar het andere deel mee bezig is

De output van teams of ploegen worden benut voor de verbetering van diensten en processen

F. De volgende stellingen hebben betrekking op hoe de Brandweer organisatie uit uw regio uzelf en uw team beïnvloeden. Alstublieft één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 Beleid en procedures zijn er ter ondersteuning van het individueel werk

Besluiten worden door de medewerkers gedragen en uitgevoerd

De doelen van de Brandweer worden naar alle lagen van de Brandweerorganisatie gecommuniceerd

De documentatie en databestanden van de Brandweer bieden de voor ons werk noodzakelijke informatie

Informatiesystemen maken het de medewerkers van het Brandweerkorps gemakkelijk om informatie te delen

Als het nodig is kennis en vaardigheden te verbeteren, worden er gemakkelijk trainingsactiviteiten ingezet

Bij het nemen van besluiten voor de toekomst is er weinig oog voor ervaringen uit het verleden


63

H. De volgende stelling hebben betrekking op prestaties. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 Ons Brandweerkorps is succesvol Ons Brandweerkorps voldoet aan de verwachtingen van de bewoners en bedrijven van deze regio

De toekomstige prestaties van ons Brandweerkorps zijn gewaarborgd

Ons Brandweerkorps wordt gewaardeerd binnen de Nederlandse Brandweerwereld

Ons team (de mensen waar ik mee samenwerk) levert een grote bijdrage aan de prestaties van ons Brandweerkorps

Onze ploeg (de mensen waar ik mee samenwerk) presteert goed als een team

Ons team behaalt de doelstellingen die men van ons kan verwachten

Deel 2: Leiderschap binnen de Brandweer

U bent nu over de helft van deze vragenlijst.

De stellingen in het tweede gedeelte van deze vragenlijst hebben betrekking op de stijl van leidinggeven van uw

direct leidinggevende binnen de Brandweer (mocht u meerdere leidinggevende hebben, neem dan de

leidinggevende in gedachte waarmee u het meeste contact heeft).

U kunt aangeven in hoeverre u het oneens of eens bent met een stelling door één van de antwoordmogelijkheden

te kiezen. Wanneer u het helemaal oneens bent met een stelling, kiest u de meest linkse antwoordmogelijkheid.

Wanneer u het helemaal eens bent met een stelling, kiest u de meest rechtse antwoordmogelijkheid. Wanneer u

het in een bepaalde mate oneens of eens bent met een stelling, kiest u één van de tussenliggende

antwoordmogelijkheden.

A. De volgende stellingen hebben betrekking op de stijl van leidinggeven van uw direct leidinggevende binnen de Brandweer uit uw regio.. Geeft u aan in hoeverre deze stellingen van toepassing zijn op uw direct leidinggevende. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 Ik heb volledig vertrouwen in mijn direct leidinggevende Mijn leidinggevende fungeert voor mij als een voorbeeld Mijn leidinggevende toont een buitengewone bekwaamheid in alles wat hij/zij onderneemt

Ik vertrouw erop dat mijn leidinggevende elke hindernis kan nemen

Luistert naar zaken die voor mij van belang zijn Mijn leidinggevende maakt mij bewust van belangrijke gemeenschappelijke waarden, aspiraties en idealen

Mijn leidinggevende creëert een gemeenschappelijk gevoel aan een belangrijke taak/missie te werken

Mijn leidinggevende laat mij zien hoe je problemen vanuit nieuwe gezichtshoeken kunt bekijken

Mijn leidinggevende stimuleert mij mijn mening met goede argumenten te ondersteunen


64

Mijn leidinggevende draagt een duidelijke visie op mogelijkheden in de toekomst uit

Mijn leidinggevende geeft advies wanneer dit nodig is Mijn leidinggevende behandelt mij als individu in plaats van als zomaar een lid van het team

B. De volgende stellingen hebben betrekking op de stijl van leidinggeven van uw direct leidinggevende binnen uw regio. Geeft u aan in hoeverre deze stellingen van toepassing zijn op uw direct leidinggevende. Alstublieft enkel één antwoord per stelling aanvinken.

Helemaal mee oneens

Helemaal mee eens

1 2 3 4 5 6 7 Mijn leidinggevende vestigt de aandacht op onregelmatigheden, uitzonderingen en afwijkingen in ons werk

Mijn leidinggevende houdt fouten goed in de gaten Mijn leidinggevende let op fouten in de prestatie die correctie behoeven

Mijn leidinggevende maakt duidelijk wat het me zal opleveren als ik doe wat vereist wordt

Mijn leidinggevende vertelt me wat ik moet doen om voor mij inspanningen beloond te worden

Mijn leidinggevende is waakzaam ten aanzien van het niet behalen van de normen

Mijn leidinggevende toont zich sterk overtuigd van eigen opvattingen en waarden

Deel 3 – Achtergrondgegevens

Tot slot nog enkele vragen. Voor een juiste verwerking van de gegevens uit deze enquête vraag ik u tot een slot nog een aantal persoonlijke gegevens in te vullen. Deze gegevens worden volledig anoniem verwerkt.

A. Achtergrondgegevens 1. Wat is uw geslacht? Man Vrouw 2. Wat is uw leeftijd? Geboortedatum 3. Hoeveel jaar bent u werkzaam bij de Brandweer? 4. Heeft u een leidinggevende functie? Ja Nee 5. In welke Brandweer regio bent u werkzaam? Gooi

Vechtstreek Kennemerland Amsterdam-

Amstelland

Ik wil u nogmaals hartelijk bedanken voor uw deelname aan dit onderzoek. Mocht u nog opmerkingen of vragen

hebben, dan kunt u een email sturen naar [email protected].

Klik op ‘stoppen’ om de gegevens van de enquête op te slaan en te versturen.

Met vriendelijke groet,

Judith Trakzel

Master studente Beleid, Communicatie en Organisatie

Vrije Universiteit Amsterdam

mailto:[email protected]�


65

Bijlage 2 Factoranalyse

Pattern Matrixa Factoranalyse transformationeel en transactioneel leiderschap Component 1 2 TA01Mijn leidinggevende vestigt de aandacht op onregelmatigheden, uitzonderingen en afwijkingen in ons werk ,812

TA02 Mijn leidinggevende houdt fouten goed in de gaten ,887

TA03 Mijn leidinggevende let op fouten in de prestatie die correctie behoeven ,831

TA04 Mijn leidinggevende maakt duidelijk wat het mij zal opleveren als ik doe wat vereist wordt ,464 ,373 TA05 Mijn leidinggevende vertelt mij wat ik moet doen om voor mijn inspanningen beloond te worden ,576 TA06 Mijn leidinggevende is waakzaam ten aanzien van het niet behalen van de normen ,895

TA09 Mijn leidinggevende toont zich sterk overtuigd van eigen opvattingen en waarden ,855

TF01Ik heb volledig vertrouwen in mijn leidinggevende ,932 TF04 Mijn leidinggevende fungeert voor mij als een voorbeeld ,904 TF06 Mijn leidinggevende toont een buitengewone bekwaamheid in alles wat hij/zij onderneemt ,902 TF07 Ik vertrouw erop dat mijn leidinggevende belangrijke hindernissen kan nemen ,681 TF08 Mijn leidinggevende luistert naar zaken die voor mij van belang zijn ,879 TF09 Mijn leidinggevende maakt mij bewust van belangrijke gemeenschappelijke waarden, aspiraties en idealen ,854 TF10 Mijn leidinggevende cre?ert een gemeenschappelijk gevoel aan een belangrijke taak/missie te werken ,924 TF12 Mijn leidinggevende laat mij zien hoe je problemen vanuit nieuwe gezichtshoeken kunt bekijken ,940 TF13 Mijn leidinggevende stimuleert mij mijn mening met goede argumenten te ondersteunen ,906 TF14 Mijn leidinggevende draagt een duidelijke visie op mogelijkheden in de toekomst uit ,766 TF15 Mijn leidinggevende geeft advies wanneer dit nodig is ,852 TF17 Mijn leidinggevende behandelt mij als individu in plaats van als zomaar een lid van het team ,829

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 3 iterations.


66

Pattern Matrixa Factoranalyse SlAM-model Component 1 2 3 4 5 FB06 De documentatie en databestanden van de Brandweer bieden de voor ons werk noodzakelijke informatie ,868 FB07 Informatiesystemen maken het de medewerkers gemakkelijk om informatie te delen ,887 FF02 Individuele medewerkers hebben een inbreng in de strategie van de Brandweerorganisatie in de regio ,751 FF03 Teams kunnen met voorstellen komen tot innovatieve oplossingen voor vraagstukken van de Brandweerorganisatie in de regio ,911 FF04 Voorstellen van teams of ploegen worden overgenomen door de Brandweerorganisatie ,852 FF08 De Brandweerorganisatie maakt gebruik van de intelligentie van de medewerkers in de regio ,821 FF10 De output van teams of ploegen worden benut voor de verbetering van diensten en processen ,665 GG01 Bij werkoverleg en nabesprekingen proberen we ieders standpunt te begrijpen ,852 GG02 We staan stil bij de successen van de teams ,834 GG05 We hanteren in samenwerking effectieve manieren om conflicten op te lossen ,875 GG06 Teams bij de Brandweer zijn flexibel en passen zich gemakkelijk aan ,593 GG09 In teams wordt het aangemoedigd om verschillende gezichtspunten naar voren te brengen ,702 II01 Mijn collega's hebben voldoende actuele kennis over hun werk ,890 II02 Mijn collegas zijn zich bewust van de belangrijke zaken die hun werk be?nvloeden ,753 II05 Mijn collega?s voelen zich zelfverzekerd in hun werk ,703 II10 Mijn collega?s zijn in staat anders tegen hun werk aan te kijken en hebben zo een originele inbreng ,661 OO03 De organisatiestructuur maakt het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk om effectief te werken binnen de regio

,625

OO04 De procedures en gang van zaken maken het de Brandweerkorpsen/Brandweerposten mogelijk effectief te werken binnen de regio

,810

OO06 De Brandweer heeft een realistische maar ook uitdagende kijk op de toekomst ,767

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 7 iterations.


67

Bijlage 3 Betrouwbaarheidsanalyse Leren op individueel niveau Leren op groepsniveau Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items ,767 3

Leren op organisatieniveau ‘Feedforward learning’ Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,809 3

Feedback learning Transformationeel leiderschap

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha N of Items

,837 2

Transactioneel leiderschap Prestaties


Cronbach's

Alpha N of Items

,863 6


Cronbach's Alpha N of Items

,887 5


Cronbach's

Alpha N of Items

,971 12


Cronbach's

Alpha N of Items

,909 5


Cronbach's

Alpha N of Items

,738 7


68

Bijlage 4 Verschillen tussen Brandweerregio’s De onderstaande ‘output’ laat zien of de Brandweerregio’s significant van elkaar verschillen met

betrekking tot het proces van organisationeel leren, transformationeel leiderschap, transactioneel

leiderschap en prestaties.

ANOVA

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Schaalindividueel1 Between Groups 4,387 2 2,194 2,398 ,096

Within Groups 97,864 107 ,915

Total 102,252 109

Schaalgroeps1 Between Groups 8,440 2 4,220 3,155 ,047

Within Groups 143,131 107 1,338

Total 151,571 109

Schaalorganisatie1 Between Groups 2,650 2 1,325 ,854 ,429

Within Groups 165,960 107 1,551

Total 168,610 109

SchaalFeedFor1 Between Groups 7,425 2 3,713 3,448 ,035

Within Groups 115,213 107 1,077

Total 122,639 109

SchaalFeedBack1 Between Groups 6,720 2 3,360 1,680 ,191

Within Groups 214,028 107 2,000

Total 220,748 109

SchaalTF1 Between Groups 14,845 2 7,423 3,750 ,027

Within Groups 211,787 107 1,979

Total 226,632 109

SchaalTA1 Between Groups 8,608 2 4,304 2,765 ,067

Within Groups 166,546 107 1,557

Total 175,155 109

Schaalprestaties1 Between Groups 4,092 2 2,046 3,053 ,051

Within Groups 71,694 107 ,670

Total 75,786 109


69

Multiple Comparisons

Bonferroni

Dependent Variable

(I) In welke regio bent u

werkzaam?

(J) In welke regio bent u

werkzaam?

Mean

Difference Std. Error Sig.

95% Confidence

Interval

Lower

Bound

Upper

Bound

SchaalIndividueel1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,144 ,257 1,0 -,76 ,48

Kennemerland ,348 ,201 ,26 -,14 ,83

Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,14444 ,257 1,0 -,48 ,76

Kennemerland ,492 ,257 ,17 -,13 1,11

Kennemerland Amsterdam Amstelland -,348 ,201 ,26 -,83 ,14

Gooi Vechtstreek -,492 ,257 ,17 -1,11 ,13

Schaalgroeps1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,604 ,310 ,16 -1,36 ,15

Kennemerland ,170 ,243 1,00 -,42 ,76

Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,604 ,310 ,16 -,15 1,36

Kennemerland ,775* ,310 ,043 ,01 1,53

Kennemerland Amsterdam Amstelland -,170 ,243 1,0 -,76 ,42

Gooi Vechtstreek -,775* ,310 ,043 -1,53 -,01

Schaalorganisatie1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,437 ,334 ,583 -1,25 ,37

Kennemerland -,148 ,262 1,0 -,78 ,49


Kennemerland ,288 ,334 1,0 -,52 1,10

Kennemerland Amsterdam Amstelland ,148 ,262 1,0 -,49 ,78

Gooi Vechtstreek -,288 ,334 1,0 -1,10 ,52

SchaalFeedFor1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,630 ,278 ,078 -1,30 ,04

Kennemerland ,075 ,218 1,0 -,45 ,60


Kennemerland ,705* ,278 ,039 ,02 1,38


Gooi Vechtstreek -,705* ,278 ,039 -1,38 -,02

SchaalFeedBack1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek ,550 ,380 ,452 -,37 1,47

Kennemerland ,477 ,298 ,336 -,24 1,20

Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland -,550 ,380 ,452 -1,47 ,37

Kennemerland -,072 ,380 1,0 -,99 ,85

Kennemerland Amsterdam Amstelland -,477 ,298 ,336 -1,20 ,24


70

Gooi Vechtstreek ,072 ,380 1,0 -,85 ,9967

SchaalTF1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -1,023* ,378 ,024 -1,94 -,1036

Kennemerland -,200 ,296 1,0 -,92 ,5214

Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland 1,023* ,378 ,024 ,10 1,9427

Kennemerland ,823 ,378 ,095 -,09 1,7427

Kennemerland Amsterdam Amstelland ,200 ,296 1,0 -,52 ,9214


SchaalTA1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,041 ,335 1,0 -,85 ,7744

Kennemerland ,555 ,263 ,111 -,08 1,1953

Gooi Vechtstreek Amsterdam Amstelland ,041 ,335 1,0 -,77 ,8566

Kennemerland ,596 ,335 ,234 -,21 1,4121

Kennemerland Amsterdam Amstelland -,555 ,263 ,111 -1,19 ,0842


Schaalprestaties1 Amsterdam Amstelland Gooi Vechtstreek -,469 ,219 ,106 -1,00 ,0660

Kennemerland ,053 ,172 1,0 -,36 ,4737


Kennemerland ,523 ,219 ,058 -,01 1,0581



*. The mean difference is significant at the 0.05 level.


71

Bijlage 5 Regressieanalyse hypothesen Hypothese 1a Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → leren op individueel niveau

Hypothese 1b Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → leren op groepsniveau

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the

Estimate Change Statistics

R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change

1 ,197a ,039 ,021 ,95843 ,039 2,157 2 107 ,121

2 ,269b ,073 ,037 ,95035 ,034 1,913 2 105 ,153

a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd

b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalTA1, SchaalTF1

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized Coefficients

t Sig. Collinearity Statistics

B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 4,282 ,479 8,943 ,000

Leeftijd -,007 ,008 -,094 -,935 ,352 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,227 ,110 ,206 2,057 ,042 ,896 1,116

2 (Constant) 3,814 ,616 6,187 ,000 Leeftijd -,007 ,008 -,086 -,866 ,389 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,213 ,110 ,194 1,941 ,055 ,887 1,127

SchaalTF1 -,077 ,083 -,115 -,933 ,353 ,583 1,715 SchaalTA1 ,179 ,093 ,235 1,920 ,058 ,591 1,692

a. Dependent Variable: Schaalindividueel1

Model Summary

Model R R Square Adjusted R

Square Std. Error of the


R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,259a ,067 ,050 1,14955 ,067 3,849 2 107 ,024 2 ,441b ,194 ,163 1,07855 ,127 8,276 2 105 ,000 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd



72

Hypothese 1c Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → leren op organisatieniveau

Coefficientsa

Model Unstandardized Coefficients




Leeftijd ,003 ,009 ,036 ,363 ,717 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,329 ,132 ,245 2,487 ,014 ,896 1,116

2 (Constant) 1,159 ,700 1,657 ,101 Leeftijd ,006 ,009 ,065 ,697 ,488 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,322 ,125 ,240 2,581 ,011 ,887 1,127

SchaalTF1 ,013 ,094 ,015 ,135 ,893 ,583 1,715 SchaalTA1 ,323 ,106 ,347 3,049 ,003 ,591 1,692

a. Dependent Variable: Schaalgroeps1

Model Summary

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

Change Statistics


1 ,101a ,010 -,008 1,24891 ,010 ,549 2 107 ,579

2 ,316b ,100 ,066 1,20207 ,090 5,251 2 105 ,007



Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients





2 (Constant) 1,014 ,780 1,300 ,196 Leeftijd ,002 ,010 ,015 ,156 ,877 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,172 ,139 ,121 1,235 ,220 ,887 1,127

SchaalTF1 ,222 ,105 ,257 2,122 ,036 ,583 1,715 SchaalTA1 ,063 ,118 ,065 ,537 ,593 ,591 1,692

a. Dependent Variable: Schaalorganisatie1


73

Hypothese 2 Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → prestaties

Hypothese 3a,b,c Leren op individueel niveau, groepsniveau en organisatieniveau → prestaties

Model Summary




R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 ,042 2,334 2 107 ,102 2 ,621b ,386 ,356 ,66912 ,344 19,398 3 104 ,000


b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, Schaalorganisatie1, Schaalindividueel1,

Schaalgroeps1

Model Summary




R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 ,042 2,334 2 107 ,102 2 ,351b ,123 ,090 ,79553 ,081 4,872 2 105 ,009 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd


Coefficientsa





Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039 ,896 1,116

2 (Constant) 3,140 ,516 6,085 ,000 Leeftijd -,006 ,007 -,091 -,934 ,352 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,203 ,092 ,214 2,205 ,030 ,887 1,127

SchaalTF1 ,068 ,069 ,118 ,983 ,328 ,583 1,715 SchaalTA1 ,130 ,078 ,197 1,659 ,100 ,591 1,692

a. Dependent Variable: Schaalprestaties1


74

Hypothese 4 De relatie tussen leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door het leren op de drie organisatieniveaus Transformationeel leiderschap → leren op het individueel niveau → prestaties

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients

t Sig. B Std. Error Beta

1 (Constant) 4,030 ,259 15,546 ,000

SchaalTF1 ,134 ,054 ,232 2,483 ,015 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients Standardized

Coefficients


1 (Constant) 4,828 ,309 15,601 ,000

SchaalTF1 ,017 ,065 ,025 ,264 ,793

a. Dependent Variable: Schaalindividueel1

Transformationeel leiderschap → leren op het groepsniveau → prestaties

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 3,579 ,369 9,701 ,000

SchaalTF1 ,167 ,077 ,205 2,172 ,032 a. Dependent Variable: Schaalgroeps1

Coefficientsa






2 (Constant) 2,465 ,457 5,396 ,000 Leeftijd -,008 ,006 -,121 -1,473 ,144 ,880 1,136 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,050 ,080 ,053 ,631 ,529 ,838 1,193

Schaalindividueel1 ,082 ,080 ,096 1,034 ,303 ,691 1,447 Schaalgroeps1 ,314 ,067 ,444 4,679 ,000 ,656 1,525 Schaalorganisatie1 ,177 ,052 ,265 3,379 ,001 ,963 1,038



75

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 2,721 ,304 8,944 ,000

SchaalTF1 ,073 ,047 ,127 1,543 ,126

Schaalgroeps1 ,366 ,058 ,517 6,309 ,000 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1

Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .167 Sobel test: 2.05106953 0.02980006 0.04026018 b .366 Aroian test: sa .077 Goodman test: sb .058

Transformationeel leiderschap → leren op het organisatiesniveau → prestaties

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 1,983 ,381 5,201 ,000

SchaalTF1 ,245 ,080 ,284 3,081 ,003 a. Dependent Variable: Schaalorganisatie1

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 3,613 ,277 13,045 ,000

SchaalTF1 ,083 ,054 ,143 1,535 ,128

Schaalorganisatie1 ,210 ,063 ,314 3,366 ,001



Transactioneel leiderschap → leren op individueel niveau → prestaties

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 3,779 ,299 12,644 ,000


76

SchaalTA1 ,182 ,061 ,277 2,997 ,003 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 4,302 ,356 12,077 ,000

SchaalTA1 ,127 ,072 ,166 1,754 ,082

a. Dependent Variable: Schaalindividueel1 Transactioneel leiderschap → leren op groepsniveau → prestaties

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 2,794 ,412 6,784 ,000

SchaalTA1 ,326 ,084 ,351 3,893 ,000 a. Dependent Variable: Schaalgroeps1

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 2,774 ,311 8,908 ,000

SchaalTA1 ,065 ,057 ,099 1,145 ,255

Schaalgroeps1 ,360 ,061 ,509 5,905 ,000 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1


Transactioneel leiderschap → leren op organisatieniveau→ prestaties

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 2,048 ,452 4,532 ,000


77

SchaalTA1 ,222 ,092 ,226 2,416 ,017 a. Dependent Variable: Schaalorganisatie1

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 3,356 ,311 10,784 ,000

SchaalTA1 ,136 ,060 ,207 2,289 ,024

Schaalorganisatie1 ,206 ,061 ,308 3,395 ,001 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1


Hypothese 5 Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → ´Feedforward learning´

Model Summary




R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,122a ,015 -,004 1,06258 ,015 ,810 2 107 ,448 2 ,324b ,105 ,071 1,02253 ,090 5,272 2 105 ,007 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd



78

Hypothese 6 Transformationeel leiderschap en transactioneel leiderschap → ´feedback learning´

Coefficientsa





Leeftijd ,011 ,009 ,129 1,271 ,207 ,896 1,116 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? -,058 ,122 -,048 -,472 ,638 ,896 1,116

2 (Constant) 1,266 ,663 1,909 ,059 Leeftijd ,014 ,008 ,159 1,623 ,108 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? -,037 ,118 -,031 -,311 ,756 ,887 1,127

SchaalTF1 ,194 ,089 ,264 2,181 ,031 ,583 1,715 SchaalTA1 ,047 ,100 ,056 ,466 ,642 ,591 1,692

a. Dependent Variable: SchaalFeedFor1

Model Summary

Model R R Square

Adjusted R

Square

Std. Error of the

Estimate

Change Statistics


1 ,099a ,010 -,009 1,42926 ,010 ,531 2 107 ,590

2 ,365b ,133 ,100 1,35019 ,123 7,450 2 105 ,001




79

Hypothese 7 ´Feedforward learning´ en ´feedback learning´ → prestaties

Hypothese 8a De relatie tussen transformationeel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door ´feedforward learning´

Coefficientsa






2 (Constant) 1,036 ,876 1,183 ,240 Leeftijd -,002 ,011 -,017 -,178 ,859 ,888 1,126 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,153 ,156 ,095 ,980 ,329 ,887 1,127

SchaalTF1 -,041 ,117 -,041 -,348 ,729 ,583 1,715 SchaalTA1 ,423 ,133 ,377 3,185 ,002 ,591 1,692

a. Dependent Variable: SchaalFeedBack1

Model Summary




R Square Change F Change df1 df2 Sig. F Change 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 ,042 2,334 2 107 ,102 2 ,493b ,243 ,214 ,73914 ,201 13,960 2 105 ,000


b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalFeedBack1, SchaalFeedFor1

Coefficientsa






2 (Constant) 3,166 ,418 7,575 ,000 Leeftijd -,009 ,006 -,131 -1,445 ,151 ,876 1,141 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,176 ,086 ,185 2,047 ,043 ,881 1,135

SchaalFeedFor1 ,168 ,072 ,214 2,345 ,021 ,867 1,153 SchaalFeedBack1 ,193 ,053 ,330 3,631 ,000 ,872 1,147


80

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 4,030 ,259 15,546 ,000

SchaalTF1 ,134 ,054 ,232 2,483 ,015 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 1,851 ,325 5,694 ,000

SchaalTF1 ,208 ,068 ,283 3,069 ,003 a. Dependent Variable: SchaalFeedFor1

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 3,646 ,287 12,715 ,000

SchaalTF1 ,091 ,055 ,158 1,664 ,099

SchaalFeedFor1 ,208 ,074 ,264 2,791 ,006

a. Dependent Variable: Schaalprestaties1 Input: Test statistic: Std. Error: p-value: a .208 Sobel test: 2.06967736 0.02090374 0.03848257 b .208 Aroian test: sa .068 Goodman test: sb .074

Hypothese 8b De relatie tussen transactioneel leiderschap en prestaties wordt gemedieerd door ´feedback learning’

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 3,779 ,299 12,644 ,000

SchaalTA1 ,182 ,061 ,277 2,997 ,003 a. Dependent Variable: Schaalprestaties1

Coefficientsa

Model



1 (Constant) 1,535 ,497 3,087 ,003

SchaalTA1 ,394 ,101 ,351 3,892 ,000 a. Dependent Variable: SchaalFeedBack1

Coefficientsa


81

Model



1 (Constant) 3,448 ,292 11,793 ,000

SchaalTA1 ,097 ,061 ,148 1,598 ,113

SchaalFeedBack1 ,216 ,054 ,368 3,977 ,000



Model toets 1

Model Summary



Estimate 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 2 ,646b ,418 ,378 ,65762 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd b. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd, SchaalFeedBack1, Schaalindividueel1, SchaalFeedFor1, Schaalgroeps1, Schaalorganisatie1

Coefficientsa



t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) 4,162 ,412 10,114 ,000

Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039

2 (Constant) 2,302 ,459 5,015 ,000

Leeftijd -,008 ,005 -,120 -1,472 ,144 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,058 ,080 ,062 ,734 ,464

SchaalFeedFor1 ,052 ,081 ,066 ,636 ,526 SchaalFeedBack1 ,113 ,050 ,192 2,234 ,028 Schaalindividueel1 ,084 ,078 ,098 1,071 ,287 Schaalgroeps1 ,273 ,069 ,386 3,976 ,000 Schaalorganisatie1 ,103 ,070 ,154 1,486 ,140



82

Model toets 2

Model Summary



Estimate 1 ,204a ,042 ,024 ,82382 2 ,351b ,123 ,090 ,79553 3 ,649c ,421 ,369 ,66220 a. Predictors: (Constant), Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps?, Leeftijd

Coefficientsa



t Sig. B Std. Error Beta 1 (Constant) 4,162 ,412 10,114 ,000

Leeftijd -,008 ,007 -,118 -1,177 ,242 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,199 ,095 ,209 2,094 ,039

2 (Constant) 3,140 ,516 6,085 ,000 Leeftijd -,006 ,007 -,091 -,934 ,352 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,203 ,092 ,214 2,205 ,030

SchaalTF1 ,068 ,069 ,118 ,983 ,328 SchaalTA1 ,130 ,078 ,197 1,659 ,100

3 (Constant) 2,207 ,514 4,292 ,000 Leeftijd -,008 ,006 -,114 -1,374 ,172 Hoe lang werkt u bij uw Brandweerkorps? ,064 ,081 ,067 ,792 ,430

SchaalTF1 ,046 ,060 ,080 ,771 ,442 SchaalTA1 -,031 ,070 -,048 -,449 ,655 SchaalFeedFor1 ,045 ,082 ,057 ,544 ,588 SchaalFeedBack1 ,117 ,052 ,200 2,239 ,027 Schaalindividueel1 ,090 ,080 ,105 1,136 ,259 Schaalgroeps1 ,270 ,072 ,381 3,760 ,000 Schaalorganisatie1 ,097 ,071 ,144 1,367 ,175


Documents

Leren in het heetst van de strijd - IFV · masteropleiding Beleid, Communicatie en Organisatie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Deze masterscriptie richt zich op het organisationeel