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LA PREVENZIONE DELLE DIFFICOLTA GRAFO-MOTORIE
NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA: L’ESPERIENZA CONCRETA
DI UNA SCUOLA DELL’HINTERLAND MILANESE
Maria Matera, grafologa e rieducatrice della scrittura
Raffaella Manfrin, coordinatrice scuola dell’infanzia
Faenza 29 settembre 2012
Maria Matera: La pedagogia del gesto grafico nasce da una
considerazione generale: spesso le difficoltà grafo-motorie sono
legate da un lato alla scarsa acquisizione dei prerequisiti utili a
scrivere a mano e dall’altro alla mancanza di una didattica specifica
per l’apprendimento degli aspetti esecutivi della scrittura.
Pertanto un progetto di seria prevenzione deve certamente far
riferimento agli studi condotti sulle tecniche di insegnamento dei
gesti grafici base e sull’incidenza di una corretta postura ed
impugnatura, come elementi che facilitano gli apprendimenti,
ma non deve dimenticare la correlazione che esiste tra sviluppo
della motricità generale e della motricità fine del bambino,
neurologia dell’atto scrittorio, con particolare riferimento alla
coordinazione oculo-manuale e alla percezione, e tappe che
contrassegnano lo sviluppo del segno grafico (quali sono i segni che
per prima i bambini tracciano? perché proprio quelli? quale
correlazione esiste tra competenza motoria, visiva, percettiva e
prodotto grafico?). In altri termini non bisogna mai dimenticare
che sviluppo del gesto e produzione del segno vanno di pari passo.
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Non è quindi sufficiente fornire al bambino indicazioni relative a
come si disegna un cerchio o un quadrato o a come si scrive la
lettera a, la b, la c e così via per ottenere buoni risultati.
Se non si tiene conto di che cosa vuol dire tracciare un segno
casuale prima (lo scarabocchio) e volontario poi (il disegno o la
scrittura) qualsiasi metodologia non può che ottenere risultati
mediocri.
Il Metodo Venturelli, di cui sono consulente e che utilizzo, ha il
vantaggio di proporre una metodologia completa, strutturata, che
tiene conto di tutti questi diversi fattori oltre che delle ricerce in
corso, degli studi più recenti e dell’esperienza, ormai più che
decennale, nelle scuole e che rende il metodo flessibile e dinamico.
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Cercherò di esporre la mia esperienza, spero in maniera chiara, con
l’ausilio di Raffaella Manfrin, coordinatrice della scuola dell’infanzia
Papa Giovanni XIII di Cormano, presso cui ho portato avanti il
progetto di prevenzione. Cercherò inoltre di mettere l’accento sui
diversi aspetti teorici e pratici che stanno alla base delle
sperimentazioni che ho condotto e, naturalmente, del metodo che
ho utilizzato.
Devo intanto premettere che le sperimentazioni non avrebbero
potuto fornire buoni risultati se non vi fosse stato da parte delle
insegnanti la piena convinzione e la consapevolezza del fatto che
lavorare in sinergia, modificando alcuni punti di vista e coordinando
maggiormente le attività che già vengono svolte all’interno di una
scuola dell’infanzia, potesse produrre risultati utili e valorizzare le
attività stesse.
E’ infatti vero che in tutte le scuole dell’infanzia vengono svolte per
esempio attività di ritaglio, di manipolazione, di disegno o esercizi
di pregrafismo, ma è pur vero che se queste attività non sono
condotte secondo criteri corretti si rivelano, se non inutili,
comunque inefficaci soprattutto per bambini in difficoltà che sono
quelli che a noi più interessano. Porsi cioè domande come, ad
esempio, se sto proponendo un’attività di ritaglio: “qual è la
corretta impugnatura delle forbici” o se sto proponendo un disegno:
“qual è la corretta impugnatura della matita?”, “a partire da che età
è possibile insegnarla ai bambini?”, “qual è l’eta che definisce la
scelta della mano scrivente?”, “essere ambidestri è vantaggioso o
svantaggioso?”, “il pregrafismo è un mero esercizio di compilazione
di esercizari o di schede più o meno casuale o esiste una gerarchia
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nella proposta degli esercizi?, “e quella gerarchia di esercizi ha una
sua logica o dipende dal gusto dell’editore di schede o eserciziari?”.
Per questo motivo è indispensabile che le insegnanti abbiano
seguito un corso di formazione che permetta loro di capire la
portata - e anche l’impegno – del progetto di sperimentazione.
Raffaella Manfrin: La decisione di seguire il progetto di
prevenzione secondo il metodo Venturelli è nata dalla semplice
osservazione dei bambini. Guardandoli spesso mi chiedevo: perché
fanno così fatica a colorare con le matite e si lamentano che hanno
male alle mani? Diversi sono i modi con i quali impugnano la
matita, ma qual è quella giusta e, se sbagliata, va corretta e
come? Quando iniziano a
scrivere il loro nome la
direzione con la quale
scrivono le lettere è
sbagliata: la “o” la scrivono
in senso orario e non in
senso anti-orario, per la
“m” partono dal basso e
non dall’alto e hanno una
grossa difficoltà nello scrivere la “s”. Inoltre i bambini dimostrano,
sempre di più, una difficoltà a livello motorio (sono impacciati, non
coordinati, rigidi, non veloci nel movimento) e in particolare sono
poco abili con la mano. Hanno cioè una scarsa motricità fine, a cui è
strettamente legata l’abilità scrittoria, non hanno una giusta
impugnatura della forchetta, fanno fatica ad infilarsi le scarpe, ad
infilarsi la giacca, a girare la pagina di un libro, a strappare un
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foglio. Da qui riconoscere come l’abilità legata al gesto grafico come
la postura, l’impugnatura e la scioltezza propria del gesto non siano
così naturali nei bambini come sembra, nonostante abbiano sempre
in mano gli strumenti come matite, pennarelli e forbici, è stato un
atto dovuto. Ma, soprattutto, ci siamo accorte della difficoltà di noi
insegnanti a rispondere in modo adeguato, preciso e consapevole a
tutte le domande sorte nell’osservare i bambini. Ecco le motivazioni
per le quali abbiamo sentito il bisogno di seguire un’esperta che
potesse darci non delle risposte generiche ma specifiche e precise
secondo un metodo strutturato, con l’ardente desiderio di aiutare i
bambini e facilitare la loro preparazione alla scuola primaria.
Maria Matera: Cercheremo ora di sintetizzare il lavoro che è stato
fatto per 2 anni con i bambini dell’ultima classe della scuola
dell’infanzia.
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Il progetto ha previsto un mio intervento da ottobre a maggio 1
volta al mese per 4 ore circa. Per 2 ore ho lavorato con i bambini in
classe (30/35 minuti per gruppetto) con il compito di supervisionare
il lavoro svolto dalle insegnanti, supervisionare i progressi dei
bambini e introdurre ogni volta nuovi esercizi, su cui le insegnanti
avrebbero dovuto lavorare fino all’incontro successivo.
Gran parte del mio lavoro è stato quello di “affinare lo sguardo”
delle insegnanti su postura ed impugnatura dei singoli bambini così
che le stesse fossero in grado di individuare le diverse
problematiche legate al singolo bambino, riportarle e programmare
insieme a me interventi specifici, comprendendo il perché di quegli
interventi.
L’osservazione è una delle fasi più importanti della metodologia.
Schiene rigide, spalle alzate, gomiti volanti, piedi sulle sedie, teste
piegate, ecc. non facilitano nel bambino una delle condizioni
indispensabili affinchè lavori bene, vale a dire la stabilità.
Talvolta, per ottenere risultati migliori, basta porre entrambi i
gomiti sul tavolo e
incoraggiare i bambini a
tenere la mano che non
scrive ferma sul foglio o
allontanare le dita dalla
punta della matita così che
si possa vedere quello che
si sta disegnando.
Al mio intervento di circa 2
ore in classe, è poi sempre
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seguito un incontro con tutte le insegnanti della scuola (tutte non
solo quelle che seguivano il progetto con i bambini dell’ultimo anno)
per la definizione delle attività da svolgere, per la discussione delle
problematiche generali e relative ai singoli bambini, per la
risoluzione di dubbi e perplessità.
Ritengo che questo momento di incontro e confronto sia
assolutamente indispensabile per la piena riuscita dell’intero
progetto.
Non è un caso che durante il II anno di sperimentazione io abbia
trovato le insegnanti, che avevano seguito gli incontri l’anno
precedente, anche se il loro gruppo di bambini non era all’ultimo
anno e quindi non seguiva la sperimentazione, decisamente più
preparate. Hanno per altro seguito qualche indicazione fornita per i
bambini grandi applicandola ai più piccoli (uso di matite triangolari,
impostazione dell’impugnatura, lavori in verticale) con risultati
decisamente buoni, come ho avuto modo di vedere quando ho
raccolto all’inizio
dell’anno le schede
che facciamo
compilare ai
bambini per la
valutazione delle
loro competenze e
per la
programmazione
del lavoro.
Come si può
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vedere la percentuale dei bambini in difficoltà nel II anno di
sperimentazione si è notevolmente abbassato, soprattutto quello
dei bambini con competenze gravemente scarse, mentre il numero
dei bambini con competenze sufficienti si è alzato.
Raffaella Manfrin: Proprio perché tutto è nato da un bisogno di
noi insegnanti, eravamo molto disponibili a seguire le indicazioni e a
far nostro il metodo di lavoro proposto da Maria e sopratutto
disposte a mettere in discussione le nostre conoscenze e
l’organizzazione delle attività didattiche di sezione L’incontro con
Maria, una volta al mese, era molto importante sia per noi
insegnanti che per i bambini. Per noi insegnanti perché, mentre
Maria proponeva le diverse attività, potevamo osservare i bambini e
imparare, guardandola, come impostava i lavori, correggeva,
valorizzava o chiedeva un impegno. Avevamo la possibilità di
imparare un metodo di educazione al gesto grafico. Ore le
insegnanti sono sicuramente più formate e capaci di intervenire sui
bambini in modo appropriato e sereno perché più consapevoli. A
mio avviso l’aspetto più interessante nel percorso di formazione
delle insegnanti è stato notare come, nel tempo, abbiano iniziato ad
acquisire la capacità di far coincidere le attività specifiche del
metodo Venturelli con le attività di programmazione didattica.
Perché la proposta educativa sia vissuta in tutta la sua unità.
Maria Matera: Nel frattempo le insegnanti hanno comunicato ai
genitori l’avvio del progetto e hanno consigliato loro l’acquisto di un
piccolo astuccio dove riporre le matite tringolari grosse che
avrebbero dovuto utilizzare durante l’anno.
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Una parentesi va aperta a proposito dei materiali da utilizzare e che
vengono consigliati non a caso, ma perché facilitano il bambino a
conseguire risultati buoni con uno sforzo che sia il più possibile
minimo.
Le matite tringolari vengono definite ergonomiche perché la loro
sezione triangolare facilita la posizione delle dita del bambino che
nella maggior parte dei casi non sa dove metterle.
Questa sezione rende per altro superflui i famosi gommini che
alcuni fanno apporre sulle matite.
La scelta dell’utilizzo di matite grosse è invece
dettata dal fatto che lo spessore facilita la presa
e dal fatto che generalmente tali matite hanno
una mina più morbida che evita l’effetto
graffiante – e di blocco - sulla carta. La mina
più morbida cioè scivola di più, facilitando il
movimento.
Le matite triangolari, di cui per altro esistono
più versioni fino ad arrivare a strumenti ergonomici sofisticati e di
alta qualità, talvolta persino differenziati per età, anche se più
costose, offrono il vantaggio di essere più funzionali nel facilitare
l’apprendimento di una presa corretta.
Raffaella Manfrin: Da subito abbiamo raccontato, nelle assemblee
di sezione, il contenuto del progetto. Man mano che cresceva la
formazione delle insegnanti e più erano in grado di documentare e
spiegare i diversi interventi, di pari passo cresceva l’interesse dei
genitori. Quando è venuta Maria a presentare il progetto a tutti i
genitori della scuola alcuni hanno trascritto gli appunti per poi
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distribuirli a tutti. Perciò quando abbiamo fatto la proposta di
cambiare il materiale didattico non hanno dimostrato difficoltà
proprio perché ne avevano capito le motivazioni e il valore.
Ma (esperienza ancora più significativa) abbiamo notato come, nel
tempo, la preoccupazione dei genitori sui loro figli non era più
centrata su un esito o un prodotto finale il “guarda come è bravo
perché a 5 anni sa scrivere” o “guarda che bel lavoretto” ma è
cresciuta un’attenzione e una valorizzazione di tutti quei giochi e
attività che i bambini fanno a scuola, come a casa,apparentemente
senza risultati, ma che hanno più valore perchè sviluppano e
migliorano le abilità legate
all’acquisizione dei
prerequisiti.
Faccio un esempio: in
occasione della festa della
mamma i bambini hanno
preparato delle collane con
la pasta e i genitori hanno
capito che non si trattava
solo di un gioiello, ma anche
e soprattutto di un lavoro di
motricità fine e la stessa
cosa vale per il gioco con i
lego piccoli o ancora a 5
anni dare spazio al gioco
con il dido o la pasta di sale per abituarli al movimento delle dita.
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Il mio primo intervento a scuola ha la funzione di raccogliere dati:
osservo i bambini e faccio rilevare alle insegnanti che cosa non va
(spalle sollevate, schiene eccessivamente rigide, gomiti penzolanti,
prese non funzionali, lateralizzazioni non decise), momento questo,
come ho già detto, importante e delicato.
Raccolgo quindi una scheda che mi serve per valutare il livello dei
bambini e i loro futuri miglioramenti e che è stata fatta compilata
precedentemente, seguendo criteri precisi che sono stati forniti alle
insegnanti.
La scheda che, ricordo, è parte integrante del Metodo Venturelli, si
compone di due parti: la prima riporta i tracciati rettilinei e obliqui e
la seconda i tracciati di pregrafismo.
La valutazione fa riferimento a diversi items (10 per la precisione)
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suddivisi in tre macro aree che sono spazialità, forma e motricità e
valuta, secondo protocolli precisi e condivisi, diversi parametri
relativi a questi tre principali aspetti grafici. Per esempio per la
spazialità si valuta la tenuta del rigo, la simmetria, il numero degli
elementi, per la forma la riproduzione corretta dei tracciati, per la
motricità la qualità del tratto, la curvilineità, la capacità di non
spezzare il gesto.
Queste schede saranno successivamente raccolte a metà anno e a
fine anno per la valutazione intermedia e finale. A metà anno i
bambini compilano solo la prima parte della scheda perché per
metà anno lavorano sui tracciati rettilinei e obliqui, mentre a fine
anno compilano l’intera scheda.
Dopo la prima osservazione e il primo incontro con le insegnanti il
lavoro può iniziare.
Si tratta di un lavoro che prevede 3 livelli di intervento
contemporanei.er
questioni espositive,
suddivido i 3 livelli
che, insisto, vengono
seguiti
contemporaneamente
e per tutto l’arco
dell’anno perché, mi
allaccio a ciò che ho
detto all’inizio della
mia esposizione, i progetti sperimentali nella scuola dell’infanzia
hanno loscopo di facilitare l’acquiszione dei pre-requisiti ed educare
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alla corretta esecuzione del gesto attraverso l’uso funzionale dello
strumento.
I tre livelli lavorano su questi obiettivi.
Il primo livello è quello della preparazione motoria degli arti
coinvolti nell’atto scrittorio, con particolare attenzione alla motricità
fine.
Si tratta di esercizi motori che hanno lo scopo di aiutare i bambini a
dissociare e coordinare i diversi segmenti del loro corpo.
Hanno anche lo scopo di rendere i bambini consapevoli, per quanto
possibile, dello stato del loro corpo (sono rilassato o sono teso?)
Ricordo, per inciso, che noi scriviamo con il nostro corpo.
Rendere i bambini consapevoli di tensione e rilassamento è
particolarmente importante per le parti più direttamente coinvolte
nell’atto dello scrivere. Una mano rigida che non permette la
rotazione del polso, dita rigide che premono eccessivamente sulla
matita non facilitano il bambino e contribuiscono per altro ad avere
dolore quando si scrive o si disegna o si colora. Far fare ai bambini
esercizi che li invitino, ad esempio, a premere forte forte sulla
matita e provare a disegnare, chiedendo loro se la mano è dura o
molle, se il braccio è duro o molle, e poi a tenere le dita morbide
sulla matita e provare a disegnare, chiedendo loro se la mano è
dura o molle, se il braccio è duro o molle, facendo così
sperimentare la tensione e subito dopo la rilassatezza, il blocco e
subito dopo la fluidità, chiedendo loro, dopo cher hanno
sperimentato entrambi gli stati, qual è lo stato che provoca minore
fatica, è un esercizio fondamentale perché lavora sulla
consapevolizzazione di ciò che avviene quando si scrive o si disegna
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e su quali sono i “trucchetti”, chiamiamoli così, per rendere meno
faticoso il lavoro.
Gli esercizi più squisitamente motori, di cui parlavo all’inizio, sono
invece esercizi di rotazione del braccio attorno alla spalla,
dell’avambraccio attorno al gomito, della mano attorno al polso.
Ci sono poi esercizi per la mobilità delle dita come i graffi di gatto, il
lancio delle palline, ecc.
Ma ci sono anche esercizi grafomotori che hanno la funzione di
rilassare gli arti facilitando anche la concentrazione.
Si tratta dei tracciati scivolati che possono essere fatti eseguire ai
bambini con un foglio di carta grande fissato sul banco con lo
scotch ad occhi aperti prima…
e ad occhi chiusi poi e che implicano lo scivolamento di tutto il
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braccio sul banco con una presa lunga e quindi morbida della
matita. I tracciati scivolati, per altro, non prevedono la precisione
del prodotto grafico finale e questo va detto ai bambini che così si
rilassano maggiormente perchè consapevolizzano che stanno
lavorando su un gesto e non su un segno.
Ma per facilitare gli apprendimenti vi sono attività altrettanto
importanti come, ad esempio, il ritaglio con corretta impugnatura
delle forbici (si lavora così sull’impugnatura della matita, sulla
conduzione del gesto, ecc.), infilare le perline che lavora sia sul
potenziamento della presa a pinza che sulla sequenza se si
utilizzano palline colorate, ecc. E non vanno dimenticati i tanti gesti
quotidiani (allacciarsi le scarpre, mangiare da soli, allacciare i
bottoni) fondamentali per il potenziamento della motricità fine,
della percezione oculo-manuale, ecc.
Inserisco sempre, nelle mie presentazioni, questa sequenza – si
tratta di mio
figlio che ha oggi
19 anni – per
sottolineare che
anche un’attività
apparentemente
semplice come
mettere il
cappuccio ad un
pennarello è per
un bambino
piccolo fonte di
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esperienza infinita per la coordinazione oculo-manuale e per
l’autostima (il sorriso dopo che l’operazione è finalmente riuscita!).
Lasciamo quindi che i bambini facciano queste esperienze senza
togliergli il gusto della riuscita con un nostro intervento per paura
che si sporchi o per facilitargli la vita.
Lascio a Raffaella il compito di elencare altre attività di
potenziamento delle competenze motorie che sono state effettuate.
Raffaella Manfrin: Secondo la mia esperienza il rendere il
bambino consapevole dello stato del suo corpo è il livello più
importante perché un bambino consapevole è un bambino sereno e
un bambino sereno è un bambino rilassato. Perciò considero la
preparazione motoria la fase più importante del progetto anche per
quel che dicevo all’inizio e cioè che i bambini sono sempre più
impacciati nei movimenti. Per es. quando, una volta alla settimana,
i bambini fanno giochi tipo “ginnastica” con la loro insegnante
all’inizio e alla
fine c’è sempre
un momento di
rilassamento e
di ascolto del
loro corpo. Li si
fa sdraiare,
occhi chiusi e
ascoltare una
musica dolce. Li
si chiede di
irrigidire e poi
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sciogliere e rendere molle una parte (solo le gambe, solo le braccia
ecc…) o tutto il corpo. Facciamo il gioco del Pupazzo di pezza con la
musica (braccia a penzoloni), il gioco dell’albero vivo-morto ( i
bambini stanno in piedi, rigidi per fare l’albero vivo poi l’insegnante
con un bambino alla volta prende il polso chiede di diventare molli e
improvvisamente lascia cadere le braccia e subito si vede chi è
rigido e chi no).
Si tratta cioè di giochi che hanno lo scopo di potenziare la capacità
di tensione e di rilassamento. Per lavorare sulla dissociazione del
braccio dal tronco ci sono invece il gioco del pittore, Il direttore
d’orchestra, giochi cioè che rendono sciolto il movimento ampio e
aperto del braccio. Per la motricità dell’ avambraccio c’è il gioco del
tergicristallo. Per migliorare il movimento delle dita tutti i giochi,
canzoncine o filastrocche da mimare appunto con le mani. Questi
esercizi sono utili se fatti con sistematicità: 10 minuti tutti i giorni.
E’ diventato un appuntamento atteso e divertente
Trovo che i bambini siano particolarmente impacciati nella motricità
fine cioè l’uso della mano e della dita. I giochi sono molti: travasi
con le granaglie varie e invitarli, con prensione a pinza, fare delle
cornici mettendo in fila il grano, fare le collane con perle via via
sempre più piccole così che la presa diventi precisa. In questi giorni
stiamo preparando la festa di inizio anno e i bambini hanno
decorato la corona per la festa incollando dei fiori di carta copiando
la sequenza di colori data dall’insegnante.
Maria Matera: Il secondo livello invece si riferisce al lavoro su
postura ed impugnatura.
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E’ importante insegnare ai bambini come si sta seduti quando si
disegna, come dico io, da grandi o quando si scrive. Io dico sempre
ai bambini di assumere la “posizione dello scrittore” per valorizzare
quello che stanno facendo sia che disegnino in verticale (sulla
lavagna) che in orizzontale (sul banco). Se le maestre lavorano su
questo punto già durante il mio secondo intervento basta dire: In
posizione! perché i bambini sistemino piedi, gambe, braccia, gomiti,
ecc. Certamente poi è necessario controllare uno per uno i bambini
e correggerli se è il caso, ma loro già sanno che esiste un modo
specifico per disegnare da grandi o fare il pregrafismo, come, con
molta competenza, dicono alle maestre o ai loro genitori. E,
sottolineo, non si tratta di avere un esercito di piccoli soldatini, ma
di avere un gruppo di bambini consapevoli che quando si stanno
facendo cose nuove o impegnative è necessario concentrarsi e
sfruttare al massimo tutti i trucchi che permettono di fare meno
fatica.
Se si insiste, se si lavora bene, le impugnature cambiano, ma
questo è un lavoro che devono fare le insegnanti tutti i giorni
perché il mio intervento, le osservazione che faccio, i consigli che
fornisco siano efficaci nel consolidare comportamenti che dovranno
diventare abituali.
Per facilitare questo tipo di apprendimento è però necessario tenere
sempre presente lo sviluppo naturale della motricità degli arti
interessati all’atto scrittorio e della loro correlazione con il prodotto
grafico finito.
Lavorare affinchè possa essere esercitata prima la rotazione della
spalla e solo successivamente quella del gomito e del polso vuol
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dire far riferimento a
quelle che sono le tappe
dell’apprendimento
motorio naturale del
bambino che procede
prima in direzione
prossimale e solo
successivamente in
direzione distale.
Per questo motivo noi lavoriamo con i bambini innanzitutto in
verticale (in piedi davanti alla lavagna), perché questa posizione
permette la rotazione della spalla e una più naturale impostazione
della corretta l’impugnatura perché con i gessetti è più facile
promuovere una presa a 3 dita, anziché palmare, e solo
successivamente in orizzontale (seduti al banco), perché questa
posizione prevede la rotazione del gomito e del polso e la mobilità
delle dita, acquisizioni successive a quelle della rotazione della
spalla. Oltre tutto in
verticale è più facile
acquisire concetti
topografici quali l’alto e il
basso che in posizione
orizzontale diventano
lontano (l’alto) e vicino
(il basso) al proprio
corpo, operazione
mentale questa
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senz’altro più difficile per un bambino. Più i bambini sono in
difficoltà, più è necessario lavorare in verticale.
Raffaella Manfrin: Per noi il lavoro in verticale è stato una ri-
scoperta. Utilizzavamo già questa posizione con i bambini di 5 anni
per dipingere con le
tempere. Avendo
scoperto l’importanza
della dissociazione
della spalla come prima
tappa dello sviluppo
grafo-motorio
l’abbiamo proposta più
spesso, invitando i
bambini di 5 anni a
disegnare in verticale
anche con le matite e ad utilizzare le lavagne, acquistate con l’avvio
del progetto, più liberamente senza vincolarne l’uso agli esercizi di
pre-grafismo . Abbiamo inoltre utilizzato la posizione in verticale
anche con i bambini di 3 e 4 anni. In particolare ci siamo rese
conto, proponendo ai bambini di 3 anni di disegnare sui fogli posti
in verticale sulla parete, che è per loro naturale eseguire un
movimento ampio e circolare con la dissociazione della spalla, che
corrisponde naturalmente al cerchio. I bambini hanno effettuato
spontaneamente questo gesto producendo spontaneamente il
cerchio. Da parte nostra non vi è stata nessuna richiesta: abbiamo
solo creato la condizione perché potessero fare questa esperienza.
L’ampio movimento rotatorio è facilitato dall’ampia superficie
21
messa a disposizione e questa condizione permette l’acquisizione di
una buona scioltezza motoria e grafo motoria. Ci siamo anche rese
conto che lavorare in verticale con i gessetti e le matite permette di
lavorare più facilmente sull’impostazione della corretta impugnatura
perché accompagna il passaggio dall’impugnatura palmare, naturale
per i bambini piccoli, all’impugnatura digitale.
Maria Matera: Il terzo livello è quello dell’educazione del gesto
grafico. La prima parte dell’anno è dedicata all’apprendimento dei
tracciati rettilinei e obliqui (la prima parte della scheda), che per
altro servono per scrivere in stampatello e per la riproduzione delle
figure geometrichesecondo la progressione dei tracciati del Test di
Integrazione visuo-motoria di Beery già analizzata in un
precedente intervento.
Solo successivamente, nella seconda metà dell’anno circa, si passa
a lavorare sui tracciati di pregrafismo, proposti secondo uno
schema non casuale, ma che segue gli stessi criteri metodologici
che vengono utilizzati per i tracciati rettilinei e obliqui.
La metodologia utilizza 3 criteri base fondamentali:
1 Esecuzione del gesto indicando il punto di avvio e la direzione
facendolo prima
ripassare al bambino
(anche più volte se
necessario) il tracciato
proposto verbalizzando
quello che sta facendo e
solo successivamente
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facendolo eseguire in autonomia sempre accompagnando i
gesti con le parole perché il bambino impara per imitazione; in
questo modo, per altro, si fornisce al bambino un metodo di
riferimento che utilizzerà anche autonomamente
2 Educazione del bambino all’osservazione, all’autocorrezione e
alla valorizzazione del
prodotto grafico perché
il bambino sia in grado
di prendere
consapevolezza dei
propri errori e quindi di
non ripeterli. Questo
vuol dire, ad esempio,
quando si propone il cerchio chiedere inizialmente ai bambini
quali sono le caratteristiche del cerchio (è rotondo, non ha
angoli) e dopo l’esecuzione da parte di un bambino far
osservare e commentare il prodotto grafico realizzato (ha gli
angoli? Sembra un uovo? È bello liscio?, ecc.). Questo induce
l’autocorrezione e il tentativo, magari maldestro, di non
ripetere più un cerchio con gli angoli
3 Passaggio per ciascun
gesto dal piano
verticale al piano
orizzontale, dal
grande al piccolo, dal
semplice al
complesso, dalla
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pagina bianca al rispetto dell’appoggio su una riga di base per
facilitare gli apprendimenti accompagnando il bambino con
gradualità all’arricchimento delle competenze. Tengo a
sottolineare che quello che vedete nelle slides è solo l’ultimo
passaggio perché i bambini per ciascun segno grafico hanno
lavorato prima alla lavagna, poi su fogli grandi, poi su fogli più
piccoli e solo in ultimo sul quadernetto. Il quadernetto, senza i
passaggi graduali, di cui ho parlato, non serve praticamente a
niente. Ecco un esempio di esercizio proposto alla lavagna
E’ quindi seguendo questi tre criteri base che vengono proposti
esercizi graduali e non casuali per cui si passa dalla riga verticale a
quella orizzontale e solo successivamente al quadrato, dalla riga
obliqua a destra alla riga obliqua a sinistra e solo successivamente
al triangolo, dalla coppa semplice appesa ad una riga superiore alla
coppa semplice appoggiata su una riga di base, all’alternanza della
coppa grande e della coppa piccola appoggiate su una riga di base,
alla coppa complessa e così via.
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La differenza con gli esercizi di pregrafismo, proposti solitamente
nelle scuole, è evidente: manca la gradualità, si mettono insieme
segni curvi e segni angolosi, si propone il tratteggio che spezza la
fluidità del gesto e così via ma, soprattutto, non è previsto un
lavoro di preparazione preliminare.
Raffaella Manfrin: Il terzo livello che riguarda l’ educazione al
gesto grafico è sicuramente la fase più impegnativa per le
insegnanti perché devono ritagliare almeno 15 minuti al giorno per
seguire i bambini singolarmente nell’esecuzione dei tracciati,
riproduzioni delle figure geometriche ecc… E’ Importante che siano
proposti in modo preciso, quotidiano e sistematico e per ottenere
risultati è necessaria una notevole costanza e pazienza. Per i
bambini sono attività inizialmente faticose, ma nel tempo e con
l’esercizio scoprono di migliorare nel disegno o nello scrivere il
nome e vivono una sorta di soddisfazione e di piacere perché si
accorgono “di essere capaci di…” e quindi più sicuri di sé.
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Per questo l’incontro mensile con Maria era vissuto dai bambini con
trepidante attesa e molto entusiasmo per le cose nuove che ogni
volta imparavano. Sentivano d’essere grandi e reagivano con
serietà e impegno e nello stesso tempo con il desiderio di fare. ( i
genitori raccontavano che i bambini chiedevano qual era il giorno in
cui veniva Maria perché non dovevano mancare…)
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Maria Matera. L’esperienza fatta per due anni presso la scuola
dell’infanzia di Cormano è stata per me assolutamente gratificante
perché i risultati sono
stati più che
soddisfacenti, come
avrete modo di vedere,
perché la collaborazione
con le insegnanti è stata
strepitosa, perché i
bambini hanno sempre
mostrato un alto livello
di gradimento, perché
ho visto bambini in serissima difficoltà diventare sicuri e soddisfatti
e questo è stato per me il più bel regalo.In tal senso il mio grazie
più grande va a Diego,
un bambino che aveva
oggettivi problemi legati
a disturbi del linguaggio,
a cui mi sono
particolarmente
affezionata per
l’entusiasmo che ha
mostrato e per i risultati
incredibili che ha ottenuto. L’ho visto crescere e rafforzarsi ogni
volta sempre di più con un’autostima talmente alta che le maestre
mi hanno detto che si era messo a imitarmi facendo sedere i
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bambini più piccoli davanti alla lavagna e mostrando loro come si fa
il cerchio, la coppa, il giro della morte, ecc.
Anche il disegno della figura umana è migliorato moltissimo così
come l’esecuzione del nome, che mi ha mostrato tutto contento in
uno dei nostri incontri.
Ecco la tabella riassuntiva relativa ai risultati ottenuti nel I e nel II
anno di sperimentazione.
Come si può vedere sia nel primo che nel secondo anno tutti i
bambini hanno recuperato una buona competenza
nell’area
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della spazialità e della forma, tranne che per qualche incertezza
nella riproduzione dei tracciati di pregrafismo. Rimane qualche
problema nell’area della motricità, anche se va sottolineato come i
bambini con competenze non raggiunte erano deficitari in 1 o 2 dei
tre items (in particolare la qualità del tratto è l’item più
penalizzato).
Raffaella Manfrin: L’esperienza vissuta in questi due anni con
Maria anche per me è stata oltre che bella anche interessante. E’
stato un piacere vedere il grande coinvolgimento delle insegnanti
che evidentemente hanno vissuto la sperimentazione non come una
costrizione ma come una reale risposta alle loro tante domande e
come occasione di crescita professionale. L’aver visto come i
bambini siano cresciuti soprattutto in consapevolezza, autostima,
sicurezza e desiderio di fare e di imparare, più curiosi e
attenti,caratteristiche tipiche dei bambini di 5 anni che devono
iniziare una nuova avventura alla scuola primaria è stato molto
gratificante. Un grazie a Maria che ha comunicato a tutte noi il suo
amore per i bambini e la sua passione per il metodo che ci ha
insegnato sempre con uno sguardo valorizzatore ed entusiasta di
ogni piccolo passo fatto sia dai bambini che dalle insegnanti.Ora
leggo alcune osservazioni fatte da una insegnante della primaria
che ha avuto 4 bambini provenienti dalla nostra scuola 2 dei quali
con alcune difficoltà grafiche già riscontrate alla scuola dell’infanzia:
“Il lavoro iniziato alla scuola dell’infanzia ha sicuramente aiutato i
bambini nell’affrontare serenamente e con maggiore
consapevolezza i primi fondamentali e difficili apprendimenti nella
scuola primaria. Innanzitutto si nota una predisposizione a stare
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seduti composti, o comunque seguire le indicazioni date
dall’insegnante, a mantenere una postura corretta nell’atto dello
scrivere e una più facile presa dello strumento. I bambini eseguono
correttamente le lettere scritte seguendo la corretta direzionalità
del gesto che hanno interiorizzato: da sinistra a destra, dall’alto al
basso, senso antiorario per i movimenti circolari. Quando, a inizio
anno, ho sottoposto loro la prova iniziale del copiare le figure uno di
loro ha esordito dicendo:” l’abbiamo fatto anche alla scuola
materna!”, e questo si è verificato anche in altri episodi, come
durante gli esercizi di rilassamento spalla-braccio-polso-mano-dita.
Questo li fa sentire tranquilli e sicuri del fatto che “sono cose che
sono capaci di fare” e gli fa affrontare con serenità anche i nuovi
apprendimenti. I bambini con qualche insicurezza a livello grafico
(tratto tremolante, fatica a rimanere dentro al quadretto 1cmx1cm)
evidenziano già dei positivi miglioramenti rispetto all’inizio
dell’anno, maggiore precisione e maggiore sicurezza. Sin dall’inizio
si notava in loro una bella determinazione nel voler far meglio:
sapevano quello che dovevano fare e sapevano anche “come”
doverlo fare..era come se però la loro mano non rispondesse ai
comandi del cervello. Avevano ben chiaro in testa dove dovevano
arrivare qual’era l’esecuzione perfetta a cui mirare. Sottolineo
questo perché ho notato come tra due bambini che avevano seguito
il metodo Venturelli alla scuola dell’infanzia e un altro bambino della
classe che non ha seguito il metodo Venturelli , ci siano evidenti
differenze non solo nell’esecuzione (che in loro evidenzia
miglioramenti progressivi e abbastanza veloci nel tempo) ma anche
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nella facilità o meno di interiorizzare i movimenti che portano
all’esecuzione corretta dei segni grafici (lettere e numeri).”
Maria Matera: Ed ecco alcune schede eseguite dai bambini
all’inizio e alla fine dell’anno scolastico. Si tratta delle schede dei
bambini che presentavano maggiori difficoltà e che hanno
conseguito risultati simili ai compagni che avevano invece all’inizio
dell’anno migliori competenze.
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