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La comprensione del testo
per la scuola secondaria di I grado
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
Analisi delle risposte date dagli studenti ad alcuni quesiti della PN Invalsi
2014: ipotesi sulle cause della mancata comprensione e possibili ricadute
didattiche
- Esempi di riflessione sui dati a cura della conduttrice
- Riflessione sui dati condotte dai docenti che partecipano al
laboratorio
- Confronto e discussione
Possibili categorie di mancata comprensione e relative cause
Una definizione di comprensione del testo
La competenza di lettura e le sue componenti nelle Indicazioni Nazionali e
nei QdR delle indagini nazionali e internazionali
Accordo di massima sui contenuti da sviluppare e la metodologia di lavoro
da seguire nei futuri incontri
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Domanda A4_distribuzione percentuale delle risposte
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
Che cosa si vuole mettere in evidenza nella descrizione di ciò che il
protagonista vede durante «il viaggio» in bicicletta (righe 5-13)?
A. La coesistenza di aspetti in contrasto fra loro 62,8
B. La bellezza delle città portuali di tutto il mondo 22,2
C. La varietà delle persone che affollano le strade 8,8
D. L’eleganza e la modernità degli edifici del centro 5,6
(mancata risposta: 0,5)
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Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla
domanda A4 (1)
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
Chi risponde correttamente dimostra di essere in grado di cogliere l’intenzione
comunicativa con cui viene descritto ciò che il protagonista vede andando da
casa al faro: mettere in luce i contrasti nell’aspetto delle cose e delle persone.
Il contrasto emerge dal rapporto semantico fra le espressioni utilizzate per la
descrizione: meraviglie/miserie; eleganza coloniale/edifici moderni; donne
velate/vestite all’europea; impiegati in giacca e cravatta/vecchi venditori col
carretto tirato dall’asino.
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Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla domanda A4 (2)
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
La scelta della opzione corretta o di un distrattore si può connettere con la capacità di
formarsi una rappresentazione del contenuto di un testo in proposizioni ordinate
gerarchicamente: l’argomento generale, le macroinformazioni e le microinformazioni. I
lettori meno abili colgono l'argomento generale del testo e le informazioni singole fornite
dal testo, ma hanno difficoltà a cogliere le macroinformazioni. Non sono cioè capaci di
trasformare le informazioni contenute in una porzione di testo per esprimerle a
livelli più alti, più generali e astratti. Livello generale e astratto che in questo caso
consiste nella capacità di cogliere che gli elementi della descrizione sono caratterizzati da
un rapporto di contrasto.
I lettori deboli non riconoscono che la prima opzione è una parafrasi sintetica del
contenuto delle righe in esame, ma colgono uno solo degli elementi della descrizione. Si
può anche osservare che la maggiore percentuale di scelta si concentra sul distrattore B
che corrisponde alla prima delle informazioni che si trovano rileggendo la porzione di
testo indicata dal quesito: cioè può darsi che chi ha scelto questa opzione si sia fermato
alla prima informazione trovata, mettendo in atto una strategia di lettura inadeguata.
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Domanda B10_distribuzione percentuale delle risposte
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
Che cosa sono i «ritmi circadiani» (riga 24)?
A. Il succedersi in circolo delle stagioni nel corso dell’anno solare 10,3
B. L’alternarsi di periodi di sonno profondo e di sonno più leggero
durante la notte 20,0
C. Il ripetersi di fasi diverse nella nostra vita biologica nell’arco di un
giorno 59,1
D. L’avvicendarsi di fasi di attività e di riposo nel corso del mese 8,4
(mancata risposta: 2,2)
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Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla
domanda B10 (1)
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
Chi risponde correttamente dimostra di essere in grado di individuare
un’informazione data esplicitamente nel testo.
L’opzione corretta è in forma parafrastica rispetto al testo originale
il ripetersi di fasi diverse nella nostra vita biologica nell’arco di un giorno /
ritmi stabiliti dal ciclo di 24 ore (i cosiddetti ritmi circadiani) cui sono legate molte funzioni
fisiologiche
però presenta un sostegno forte alla scelta dell’opzione corretta dato dall’arco
di tempo 24 ore/un giorno che avrebbe se non altro dovuto portare ad
escludere i distrattori che hanno riferimenti temporali diversi nel corso dell’anno
solare/durante la notte/nel corso del mese.
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Riflessione sulle risposte fornite dagli studenti alla
domanda B10 (2)
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
Quale debolezza carenza rivela chi non sa individuare l’informazione?
• La mancanza di abitudine di tornate al testo per consultarlo cono scopo, quindi una mancanza di strategia?
• L’incapacità di cogliere il nesso fra una espressione di linguaggio scientifico e le parole che hanno la funzione di spiegarla o definirla?
• L’incapacità di cogliere il rapporto parafrastico fra due frasi o espressioni (in questo caso testo/opzione corretta)?
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Per il lavoro di gruppo
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
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Quesito Gruppo
A1 1, 3, 6
A 10 1, 4
A 11 2, 4
B 15 2, 5
B 18 3, 5, 6
Riflettere sugli errori
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secondaria di I grado
Da un punto di vista didattico l’analisi delle risposte errate alle
domande di comprensione è molto importante per i docenti e per gli
allievi perché aiuta a individuare le cause che generano difficoltà di
comprensione, blocchi, fraintendimenti .
In classe si deve creare un ambiente di apprendimento che favorisca il
confronto e la discussione fra lettori e una riflessione esplicita sui
processi di comprensione (apprendimento cooperativo e dimensione
metacognitiva).
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Categorie di comprensioni mancate e di relative cause
(1)
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secondaria di I grado
Difficoltà e carenze di
• decodificazione. Il lettore incontra difficoltà a riconoscere i segni
grafici del testo, soprattutto non riesce a farlo con una velocità e un
ritmo adeguati e funzionali ai processi di comprensione
• comprensione letterale. Il lettore incontra difficoltà a muoversi sulla
superficie del testo e ad attribuire significati alle parole e alle frasi,
ricavandone informazioni e conoscenze
• comprensione inferenziale e integrativa. Il lettore incontra
difficoltà a usare le proprie conoscenze pregresse di lettore (perché
non le possiede o non le attiva in modo opportuno) oppure usa
conoscenze non conseguenti per integrare, completare, raccordare,
concettualizzare i significati del testo
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Categorie di comprensioni mancate e di relative cause
(2)
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secondaria di I grado
Difficoltà e carenze di
• comprensione ricostruttiva e interpretativa. Il lettore ha difficoltà
a ricostruire i significati globali e profondi del testo, le trame
concettuali e strutturali, gli scopi dell’autore, spesso perché non
riesce ad attivare le domande che consentano di interrogare il testo
in modo coerente ed efficace o perché non riconosce i diversi pesi
specifici delle parti che compongono il testo e non riesce a portarle a
sintesi
• comprensione analitica e valutativa. Il lettore non riesce a reagire
in modo soggettivo al testo, provando emozioni e reazioni
conoscitive, o ad applicare criteri analitici formulando valutazioni e
giudizi sugli aspetti tematici o formali (Ambel M. (2006) .Quel che ho capito. Roma: Carocci. pp.35-36)
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Tipologie di errori di comprensione
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secondaria di I grado
• comprensione parziale, ovvero una comprensione coerente ma
incompleta
• selezione marginale, ovvero scelta e emessa a fuoco di aspetti
marginali a danno di quelli centrali: a differenza della comprensione
parziale, la comprensione marginale tende a valorizzare
eccessivamente aspetti secondari o particolari non significativi
• fraintendimento, ovvero la conseguenza di una errata
comprensione di termini o di rapporti logici che fa capire una cosa
per un’altra (Ambel, M. (2006) . pp.36-37)
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Una definizione di comprensione
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secondaria di I grado
• Secondo la psicologia cognitiva la comprensione è un processo
dinamico di interazione tra le informazioni fornite dal testo e le
conoscenze presenti nella mente del lettore.
• La lettura pur essendo una attività unitaria comprende differenti abilità.
“La comprensione di quanto si sta leggendo è la fase finale di un lungo e
complesso processo, al termine del quale il contenuto espresso nel testo si
integra con il sistema di conoscenze del lettore. Si può sostenere che la
lettura è simile a un compito di problem solving in cui il lettore, utilizzando
gli indizi provenienti dal testo e le proprie conoscenze, avanza delle ipotesi
successive sul contenuto di quanto sta leggendo ed eventualmente le
conferma durante la lettura del testo.”
(Zanetti M.A., Miazza D. (2004) . La comprensione del testo. Roma: Carocci. P.44)
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La lettura nelle Indicazioni Nazionali
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
Saper leggere è essenziale per il reperimento delle informazioni, per ampliare le
proprie conoscenze, per ottenere risposte significative.
La cura della comprensione di testi espositivi e argomentativi – anche utilizzando il
dibattito e il dialogo intorno ai testi presentati - è esercizio di fondamentale
importanza.
La lettura va costantemente praticata su un’ampia gamma di testi appartenenti ai
vari tipi e forme testuali (da testi continui a moduli, orari, grafici, mappe ecc.) per
scopi diversi e con strategie funzionali al compito […].
È compito di ciascun insegnante favorire con apposite attività il superamento degli
ostacoli alla comprensione dei testi che possono annidarsi a livello lessicale o
sintattico oppure al livello della strutturazione logico-concettuale.
(Indicazioni, 2012: 45)
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La lettura nelle indagini nazionali e internazionali (1)
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
• Il QdR INVALSI definisce la lettura come «l’insieme dei processi
cognitivi che permettono all’individuo di generare senso a partire
da sequenze ordinate di segni grafici” in un determinato codice».
• La definizione viene poi così completata: «Gli approcci cognitivisti
considerano la comprensione come un processo interattivo,
risultato della reciproca influenza e dell’integrazione ottimale del
dato testuale con le conoscenze e le aspettative del lettore».
(INVALSI (2013). Quadro di riferimento della prova di italiano nell’obbligo di istruzione. p. 5)
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La lettura nelle indagini nazionali e internazionali (2)
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
• L’ idea di competenza di lettura contenuta nel QdR INVALSI è sottesa
anche alle indagini internazionali sulla lettura OCSE-PISA e IEA-PIRLS: ad
esempio, nel framework di PISA si dice, a proposito della competenza di
lettura che questa «comprende un’ampia gamma di competenze cognitive,
che vanno da quella di base, della decodifica, alla conoscenza delle parole,
della grammatica e di strutture e caratteristiche linguistiche e testuali più
estese, alle conoscenza enciclopediche. Essa comprende anche
competenze metacognitive: la capacità di ricorrere ad una pluralità di
strategie appropriate nell’elaborazione dei testi e di farlo in modo
consapevole. Le competenze metacognitive vengono attivate quando i
lettori riflettono circa la loro attività di lettura, la controllano e l’adattano, in
vista di un determinato scopo»
(OECD (2009). PISA 2009 Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and
science. Paris: OECD Publications. p. 23)
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Aspetti della comprensione
per la classificazione dei quesiti
1 Comprendere parole ed espressioni
Comprendere il significato letterale e figurato di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra le parole
2 Individuare info esplicite
Individuare informazioni date esplicitamente nel testo (riprese anche in forma sinonimica o parafrastica nella domanda)
3 Fare un’inferenza diretta
Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/ o tratte dall’enciclopedia personale del lettore
4 Cogliere le relazioni di coesione e coerenza
Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase)
L.Rovida_San Giovanni in Persiceto 13 novembre 2013
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5a
Ricostruire il significato di una parte del testo
Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse
5b Ricostruire il significato globale del testo
Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse
6 Sviluppare una interpretazione
Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla forma, andando al di là di una comprensione letterale
7 Valutare Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (es. coerenza argomenti, plausibilità informazioni, …)
L.Rovida_San Giovanni in Persiceto 13 novembre 2013
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La distinzione delle diverse competenze è un’astrazione
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
La distinzione delle diverse competenze è un’astrazione, […] esse
entrano in gioco simultaneamente in ogni momento della lettura. La
loro descrizione però ci serve per localizzare i punti di possibili
difficoltà del lettore, per analizzare preventivamente i testi da
proporre agli allievi, per tentare di definire i meccanismi sottesi agli
episodi di incomprensione, per progettare interventi mirati di aiuto
alla comprensione.
(Colombo, A. (2002) . Leggere. Capire e non Capire. Bologna: Zanichelli p.30)
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Per condividere le esperienze e progettare le attività future
L.Rovida_Bolzano_17 ottobre 2014_La comprensione del testo per la scuola
secondaria di I grado
• Quali sono le più evidenti cause di difficoltà di comprensione del
testo per i nostri alunni?
• Quali attività didattiche hanno dato buoni risultati per aumentare le
competenze di lettura?
• Quali attività risultano più gradite agli studenti?
• Vengono concordati interventi per lo sviluppo della comprensione
del testo con gli insegnanti di altre materie?
• Vengono svolte in classe attività didattiche specifiche finalizzate alla
metacognizione?
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