View
25
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN
FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE
WETENSCHAPPEN
Centrum voor Opleidingsdidactiek
SUBJECTIEVE ONDERWIJSTHEORIEËN VAN BELEIDSMAKERS EN DOCENTEN BINNEN DE POP- EN ROCKOPLEIDING: PHL MUSIC
Masterproef aangeboden
tot het verkrijgen van de graad van
Master in de Educatieve Studies
Door
Anniek Orye
o.l.v. Prof. Dr. S. Janssens
m.m.v. Prof. Dr. M. Reybrouck
2008
KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN
FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE
WETENSCHAPPEN
Centrum voor Opleidingsdidactiek
SUBJECTIEVE ONDERWIJSTHEORIEËN VAN BELEIDSMAKERS EN DOCENTEN BINNEN DE POP- EN ROCKOPLEIDING: PHL MUSIC
Masterproef aangeboden
tot het verkrijgen van de graad van
Master in de Educatieve Studies
Door
Anniek Orye
o.l.v. Prof. Dr. S. Janssens
m.m.v. Prof. Dr. M. Reybrouck
2008
Orye, Anniek, Subjectieve onderwijstheorieën van beleidsmakers en docenten binnen de pop- en rockopleiding: PHL Music Masterproef aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Master in educatieve studies Examenperiode juni 2008 Leiding: Prof. Dr. Steven Janssens en Prof. Dr. Mark Reybrouck
Vanaf september 2008 kunnen studenten wiens toekomst weggelegd is als muzikant, muziekmanager of muziektechnicus terecht bij PHL Music. Een professionele bachelor in pop- en rockmuziek die gerealiseerd werd door de Provinciale Hogeschool Limburg en Muziekodroom. Deze masterproef beschrijft de resultaten van een literatuurstudie en kwalitatief onderzoek naar de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds beleidsmakers en anderzijds docenten over de professionele bachelor in pop- en rockmuziek. De opzet is om heersende opvattingen bij beleidsmakers en docenten met elkaar en met de beleidstekst te vergelijken. In het eerste hoofdstuk wordt het theoretisch kader geschetst aan de hand van een verkennend literatuuronderzoek. Hiertoe wordt gerelateerde literatuur uit het pedagogisch en musicologisch veld bestudeerd samen met het beleidsplan van de opleiding. Er zijn reeds meerdere onderzoeken gedaan naar subjectieve onderwijstheorieën, maar de specificiteit van de PHL Music en de uitgevoerde vergelijking maken dit onderzoek uniek in zijn soort. Verder worden het cognitief perspectief, de cognitie, de definitie van subjectieve onderwijstheorie en het conceptueel kader verder toegelicht. In het tweede hoofdstuk wordt een verantwoording gegeven van het onderzoek en de gehanteerde methodologie beschreven. Het betreft een kwalitatief onderzoek met een exploratief karakter. De interviewleidraad wordt in relatie gebracht met het conceptueel kader en de bijhorende literatuur. De dataverzameling is door middel van semi-gestructureerde interviews met zowel beleidsmakers als docenten tot stand gekomen. Bij de docenten wordt supplementair het professioneel zelfverstaan bevraagd en vergeleken. In het derde hoofdstuk worden aan de hand van een verticale en horizontale analyse de onderzoeksresultaten beschreven. In de verticale analyse worden de opvattingen van enerzijds een beleidsmaker en anderzijds een docent weergegeven. Op die manier fungeert de individuele respondent als analyse-eenheid. Uit deze analyse komen tevens a-priori categorieën boven die door respondenten worden onderscheiden. De gegevens worden niet alleen verticaal maar ook horizontaal geanalyseerd. Bij de horizontale analyse worden de elf respondenten (zes beleidsmakers en vijf docenten) comparatief bestudeerd. Vanuit deze analyse wordt het theoretisch kader verder verfijnd. Tenslotte worden in het vierde hoofdstuk de belangrijkste onderzoeksconclusies geïnventariseerd en gestaafd met inzichten uit de literatuur. Er worden een aantal perspectieven aangeboden voor verder onderzoek. Tevens worden vanuit de onderzoeksresultaten de relevantie van dit onderzoek voor de praktijk van de opleiding besproken en suggesties aangeboden voor de opleidingspraktijk en implicaties binnen het beleid.
DANKWOORD
Vervuld van trots en voldoening presenteer ik u deze verhandeling. Ikzelf ben dankbaar
omdat ik de kans heb gekregen over deze unieke opleiding een masterproef op touw te
mogen zetten. Een woord van dank gaat vooreerst naar mijn promotor, Professor Dr.
Steven Janssens, voor de uitstekende begeleiding en tips. Mijn co-promotor: Professor Dr.
Mark Reybrouck die me wegwijs maakte in het musicologisch walhalla en me tijdens deze
reis coachte met minutieus corrigeerwerk. Muziekodroom-medewerkers Gert Stinckens en
Raf Coenen die in deze masterproef geloofden en me met raad bijstonden. Mijn
respondenten die tijd vrijmaakten en enthousiast deelnamen aan de interviews.
Mijn huisgenote en vriendin Noëmi Willemen die me met haar groot schrijftalent terug op
het rechte pad bracht wanneer juiste grammaticale constructies ver zoek waren. Mijn
ouders en zus die mijn soms woelige temperament in stressperiodes en deadlines
trotseerden. Mijn vriend Robin Geladé die beschikt over een geweldige kunde inzake
‘Word’ en lay-out en bovendien een grote steun betekende. Tot slot mijn
masterproefbuddies: Evelien Theuninck, Lisa De Jonghe, Joke Vanallemeersch en Liesbeth
Willems.
- 1 -
INHOUDSOPGAVE
Inhoudsopgave.................................................................................................................. 1 Overzicht tabellen en figuren .............................................................................................. 3 Hoofdstuk 1, deel 1: Literatuurstudie ........................................................................... 5
Inleiding ....................................................................................................................... 5 Probleemstelling ............................................................................................................ 5 1. Literatuurstudie: theoretisch kader .......................................................................... 6
1.1 Muziekonderwijs en vorming ........................................................................... 7 1.2 Definiëring pop- en rock ................................................................................. 8 1.3 Voorstelling van PHL Music ............................................................................10
1.3.1 Algemene beschrijving van de opleiding ...................................................11 1.3.2 De rol van Muziekodroom .......................................................................13 1.3.3 Relevantie van de opleiding.....................................................................14
1.4 Vertaling in opleidingsbeleid...........................................................................15 1.4.1 Beroeps- en opleidingsprofielen...............................................................16 1.4.2 Opleidingsconcept ..................................................................................18
1.4.2.1 De muzikant .....................................................................................18 1.4.2.2 De muziekmanager............................................................................19 1.4.2.3 Kritische reflectie op de relatie tussen muzikant en muziekmanager.......19 1.4.2.4 De muziektechnicus...........................................................................20
1.4.3 Instromingsprofiel ..................................................................................20 1.4.4 Toelatingsvoorwaarden...........................................................................21 1.4.5 Personeelsbeleid ....................................................................................22
1.4.5.1 Kernteam .........................................................................................22 1.4.5.2 Team van vaste lectoren: de mentoren ...............................................23 1.4.5.3 Gastlectoren: de leermeesters ............................................................23 1.4.5.4 Kritische bemerkingen .......................................................................23
1.5 Besluit..........................................................................................................25 Hoofdstuk 1, deel 2: Literatuurstudie * .......................................................................27
Inleiding ......................................................................................................................27 1.6 Perspectieven ...............................................................................................28
1.6.1 Drie mogelijke perspectieven op de professionele identiteit van leraren.......28 1.6.2 Het cognitief perspectief .........................................................................29
1.6.2.1 Historische schets..............................................................................29 1.6.2.2 Cognitieve verwerking .......................................................................32
1.7 Subjectieve onderwijstheorieën ......................................................................33 1.7.1 Belang van subjectieve theorieën.............................................................33
1.7.1.1 Naar een definitie van subjectieve onderwijstheorie..............................33 1.7.1.2 Verwante begrippen ..........................................................................34
1.7.2 Verdere concretisering van het begrip ......................................................38 1.7.3 Het ontstaan van subjectieve onderwijstheorieën......................................40 1.7.4 Consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende .......................41
1.7.4.1 Reflectie ...........................................................................................42 1.7.4.2 Confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs ...........43
1.8 Componenten conceptueel kader....................................................................45 1.8.1 Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijs-leerproces......................46 1.8.2 De relatie met de leerlingen ....................................................................47 1.8.3 Leerinhouden.........................................................................................48 1.8.4 Contacten met collega’s, directie en ouders ..............................................49 1.8.5 Kritische incidenten/personen/fasen.........................................................50
1.9 Besluit..........................................................................................................50
Hoofdstuk 2: Methodologie ..........................................................................................53 Inleiding ......................................................................................................................53 2. Methodologisch kader............................................................................................53
2.1 * Perspectief *..............................................................................................53 2.2 Onderzoeksproces.........................................................................................55
2.2.1 Chronologisch overzicht ..........................................................................55 2.2.2 Dataverzameling ....................................................................................56
2.2.2.1 Semi-gestructureerd individueel diepte-interview .................................56 2.2.2.2 * Proefinterview * .............................................................................63 2.2.2.3 Contacteren respondenten .................................................................63 2.2.2.4 Afname van de instrumenten..............................................................64 2.2.2.5 Onderzoeksgroepen...........................................................................64
2.2.3 * Dataverwerking * ................................................................................65 2.2.3.1 Op basis van audio-opnames..............................................................65 2.2.3.2 Waarom transcriberen?......................................................................65 2.2.3.3 Enkele methodologische en theoretische problemen.............................65
2.2.4 Data-analyse..........................................................................................66 2.2.4.1 * Inleiding * .....................................................................................66 2.2.4.2 * Codering *.....................................................................................67 2.2.4.3 Persoonlijk codeerschema ..................................................................68 2.2.4.4 * Verticale en horizontale analyse * ....................................................71
2.2.5 * Methodologische kwaliteit *..................................................................71 2.2.5.1 Betrouwbaarheid...............................................................................71 2.2.5.2 Validiteit.............................................................................................72
2.3 Besluit..........................................................................................................75 Hoofdstuk 3: Horizontale en verticale analyse ............................................................77
Inleiding ......................................................................................................................77 3. Horizontale en verticale analyse .............................................................................77
3.1 Verticale Analyse...........................................................................................77 3.1.1 Profiel: docent .......................................................................................78
3.1.1.1 Het professioneel zelfverstaan ............................................................78 3.1.1.2 Subjectieve onderwijstheorieën ..........................................................80 3.1.1.3 Opvattingen over de opleiding............................................................83 3.1.1.4 Besluit..............................................................................................86
3.1.2 Profiel: beleidsmaker ..............................................................................86 3.1.2.1 Subjectieve onderwijstheorieën ..........................................................87 3.1.2.2 Opvattingen over de opleiding............................................................91 3.1.2.3 Besluit..............................................................................................95
3.1.3 Besluit verticale analyse..........................................................................96 3.2 Horizontale analyse .......................................................................................96
3.2.1 Het professioneel zelfverstaan.................................................................97 3.2.2 Subjectieve onderwijstheorieën .............................................................100 3.2.3 Opvattingen over de opleiding...............................................................106 3.2.4 Besluit van de horizontale analyse .........................................................125
Hoofdstuk 4: Algemeen besluit en perspectieven .....................................................129
Inleiding ....................................................................................................................129 4. Algemeen besluit ................................................................................................129
4.1 Terugblik....................................................................................................129 4.2 Conclusies ..................................................................................................134 4.3 Perspectieven voor de praktijk en verder onderzoek.......................................142
Lexicon..........................................................................................................................145 Referentielijst .................................................................................................................147 Bijlagen (CD)………………………………………………………………………………………………………………..153
- 2 -
OVERZICHT TABELLEN EN FIGUREN
Tabel 1. Chronologisch overzicht onderzoeksverloop ………………………………………………………….55
Tabel 2. Verticale analyse. ………………………………………………………………………………………………77
Tabel 3. Horizontale analyse: weergave respondenten.……………………………………………………...97
Figuur 1. Een ‘cognitieve’ benadering van het handelen van onderwijsgevenden uit Janssens et
al. (2006, p. 294). ………………………………………………………………………………………………………….32
Figuur 2. Conceptueel kader. ………………………………………………………………………………………….46
- 3 -
- 4 -
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 5 -
HOOFDSTUK 1, DEEL 1: LITERATUURSTUDIE
Inleiding In dit hoofdstuk wordt er het huidige muziekonderwijs en vorming in Vlaanderen geschetst.
Er wordt een overzicht weergegeven waar men muziekonderwijs kan volgen en in welke
context. Vervolgens wordt er een definiëring van het concept pop- en rock aangereikt om
nadien de opleiding: PHL Music te beschrijven. Eerst volgt er een algemene toelichting,
een beschrijving van de rol van Muziekodroom als partner en vervolgens wordt de
relevantie van de opleiding aangekaart. Beroeps- en opleidingsprofielen worden gevormd
om een opleidingsbeleid te kunnen vormen. Het opleidingsconcept met de drieledigheid
van muzikant, muziekmanager en muziektechnicus wordt verduidelijkt. Er wordt een
instromingprofiel gegeven van de studenten die de richting volgen vanaf september 2008.
Zij moeten beantwoorden aan de vooropgestelde toelatingsvoorwaarden. Afsluitend wordt
het personeelsbeleid beschreven en is er een lexicon terug te vinden waar de lezer
verduidelijking vindt rond de specifiek gehanteerde terminologie.
Probleemstelling De nood van het muziekonderwijs wordt door Lebler (2007) omschreven als een
voorbereiding voor de toekomst van studenten in de professionele uitoefening van muziek.
Een bachelor1 in de pop- en rockmuziek is totnogtoe een uniek gegeven in België en
Europa. De richting biedt drie afstudeerrichtingen aan: muzikant, muziekmanager en
muziektechnicus en gaat in september 2008 van start. De realisatie van deze opleiding
kwam tot stand door medewerkers van de Provinciale Hogeschool Limburg2 en
Muziekodroom3 Hasselt. Wij zijn geïnteresseerd in de achterliggende opvattingen van de
beleidsmakers en de docenten over PHL Music. Onderzoek naar opvattingen en
overtuigingen van onderwijsgevenden kunnen bijdragen tot effectievere
onderwijsvernieuwingen en implementeringen (Verloop & Lowyck, 2003). Vergelijkbaar
onderzoek kan een hulp bieden inzake het onderzoeken van subjectieve
onderwijstheorieën. Onderzoek over pop- en rockmuziek in het hoger onderwijs is niet in
1 Zie lexicon 2 Zie lexicon 3 Zie lexicon
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 6 -
die mate veel voorkomend. Er werd een schets gemaakt van de pop- en rockopleiding aan
de hand van beschikbare wetenschappelijk literatuur in muziek- en onderwijsveld.
Het huidig onderzoek werd opgezet om de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds
beleidsmakers en anderzijds de docenten te onderzoeken. Is er een overeenstemming
tussen beide of dienen er zich verschillen aan? En zo ja, over welke items zijn ze het
(on)eens? Vanuit de literatuur zien we dat de manier waarop onderwijsgevenden situaties
interpreteren, sterk kan verschillen (Janssens, Verschaffel, De Corte, Elen, Lowyck, Struyf,
Van Damme, & Vandenberghe, 2006). Stroken de heersende opvattingen van beide
partijen met hetgeen omschreven staat in de beleidsteksten? Kunnen we vanuit de
verzamelde data conclusies formuleren die adviezen bevatten voor de praktijk en
implicaties hebben op het beleid?
1. Literatuurstudie: theoretisch kader In dit eerste hoofdstuk wordt er een theoretisch kader geschetst voor de verhandeling. Dit
hoofdstuk werd mede gevormd door gegevens verkregen uit de beleidstekst van de
Provinciale Hogeschool Limburg. De invulling van de beleidstekst gebeurde eerst en vooral
door one-to-one contacten met belangrijke vertegenwoordigers van de muzieksector,
muzikanten en geluidstechnici. De globale structuur van deze interviews is een projectie
van de ideeën van de experts over de algemene visie, de kernpunten van de opleiding en
de te verwerven competenties. De respondenten zijn vertegenwoordigers uit de Vlaamse
muzieksector, zoals Kurt Overbergh van Ancienne Belgique (Brussel), Erwin Goegebeur van
EMI Music Belgium (Leuven), Johan Verminnen (gedelegeerd bestuurder Sabam), etc. Deze
resonantiegroep vormt een representatief beeld uit het werkveld en beantwoordt aan de
verschillende omschreven profielen uit de drie afstudeerrichtingen. Hun permanente
inbreng is belangrijk in het bij de tijd houden van de opleiding.
Bij het opstellen van het algemene beleidsplan bogen de initiatiefnemers zich over
wetenschappelijke literatuur betreffende vergelijkbare initiatieven in binnen- en buitenland,
studieopbouw, curriculum, inhouden opleidingsonderdelen, etc. Instellingen uit België die
werden onderzocht zijn de volgende: Conservatorium Gent, Antwerpen en Brussel, het
Lemmensinstituut Leuven en het Rits. In Nederland werd het Conservatorium Amsterdam,
Maastricht, academie voor Popcultuur Groningen, hogeschool voor de kunsten Utrecht en
de Rockacademie Tilburg bestudeerd. Verder werd er in Groot-Brittannië de Westminster
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 7 -
University en Liverpool Institute of Performing Arts onderzocht en in de VSA het Berklee
College of Music, Musicians Institute LA en in Duitsland de Popakademie Baden-
Württemberg.
In dit eerste hoofdstuk wordt, op basis van de beleidstekst, een schets gemaakt van de
pop- en rockopleiding. Verder werd de opleiding getoetst aan wetenschappelijke literatuur
verkregen door elektronische tijdschriften, research in databanken, literatuur uit de
Bibliotheek Letteren, Pedagogische wetenschappen, Sociale wetenschappen en tijdschriften
uit het Lemmensinstituut. Toonaangevende internationale tijdschriften4 in het domein van
de muziek, onder andere met nadruk op pop- en rock, werden geraadpleegd. Met het oog
op het actueel houden van het bronnenmateriaal hebben we jaargangen vanaf het jaar
2000 geraadpleegd.
1.1 Muziekonderwijs en vorming Indien men muziek wil studeren aan een hogeschool of universiteit in Vlaanderen kan men
terecht bij verschillende instanties uit het hoger onderwijs. De KULeuven biedt de richting
musicologie aan, hierin staan muziekgeschiedenis, muziekanalyse en muziektheorie
centraal (KUL, z.d). Eveneens in Leuven gesitueerd is het Lemmensinstituut, hogeschool
voor wetenschap en kunst. De richting muziek wordt aangeboden in een bachelor- en
masteropleiding met diverse afstudeerrichtingen: compositie, directie, instrument/zang,
jazz/lichte muziek, muziekpedagogie en muziektherapie (Lemmens, z.d).
Aan de Erasmus Hogeschool Brussel wordt er een opleiding aangeboden in beeld, geluid en
montage waarbij een van de tewerkstellingsmogelijkheden geluidstechnicus is. Het is
mogelijk in het tweede jaar om als afstudeerrichting geluid te kiezen (Rits, z.d). Aan het
Koninklijk Conservatorium te Brussel is er een academische bachelor of master muziek te
volgen met afstudeerrichtingen: compositie, directie, instrument/zang, jazz/lichte muziek,
muziektheorie/schriftuur en musical. Hogeschool Gent biedt binnen het departement
conservatorium een opleiding muziek aan met afstudeerrichtingen uitvoerende muziek
(specialisatie klassieke of jazz/lichte muziek), scheppende muziek (specialisatie compositie
of muziekproductie), muziektheorie/schriftuur, instrumentenbouw en muziekpedagogie
(Hogeschool Gent, z.d). Aan de hogeschool van Antwerpen kan men een bachelor en
master in de muziek volgen. De bachelor bestaat uit volgende afstudeerrichtingen:
4 British Journal of Music Education, Journal of Music Teacher Education, Journal of Research in Music Education, Bulletin of the Council for Research in Music Education, Music Education Research, Musik und Bildung, Musik im Unterricht, Diskussion Musikpädagogik, Music Teacher, Muziek en onderwijs, Reformed Music Journal, Music Educators Journal, International Journal of Music Education, Popular music en Popular music and society.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 8 -
instrument/zang, jazz/lichte muziek en muziektheorie/schriftuur. De master bevat volgende
afstudeerrichtingen: instrument/zang, muziekpedagogie, compositie, directie en jazz/lichte
muziek (Hogeschool Antwerpen, z.d).
De inventarisering van bestaande opleidingsonderdelen betreffende muziekonderwijs toont
aan dat er in Vlaanderen verschillende mogelijkheden zijn om zich te professionaliseren in
muziek. Geen enkele van de onderwijsinstanties echter biedt een opleiding specifiek
gericht op pop- en rock aan maar bieden deze eerder als een keuzemogelijkheid voor de
studenten. Popmuziek komt vooral zijdelings aan bod in de verschillende
beroepsopleidingen (Van der plas, 1997). In de professionele bachelor, aangeboden door
de Provinciale Hogeschool Limburg (PHL) en Muziekodroom, wordt pop- en rockmuziek als
uitgangspunt gehanteerd (infra. 1.3). Voor een degelijke muziekopleiding in Vlaanderen
moet men zich wenden tot de bestaande conservatoria, die academische opleidingen
voorzien en die niet of slechts in beperkte mate gericht zijn op muziektechnische en
managementcompetenties. De mogelijkheid tot professionalisering en verdieping in pop-
en rockmuziek en aanverwante stijlen is weinig aanwezig (Dunbar-Hall, 2002). In België is
er tevens geen gespecialiseerde opleiding voor geluidstechnici met specialisatie in de pop-
en rockmuziek.
1.2 Definiëring pop- en rock Wat is populaire muziek? Populaire muziek bestaat uit verschillende gerelateerde
muziekstijlen, bijvoorbeeld: punk rock, ska, heavy metal, trash, folk rock, jazz rock, reggae
en funk (Dunbar-Hall, 2002). De verschillende stijlen uit de populaire muziek hangen
samen met diverse subculturen en bijhorende opvattingen. Het ontstaan van de pop- en
rock kan gesitueerd worden tussen 1950 en 1963 (Longhurst, 1995). Populaire muziek is
echter geen eenduidig begrip en heeft verschillende betekenissen. Het is geen evidentie
een glasheldere en hanteerbare definitie te schetsen. Er wordt een kort inhoudelijk
overzicht gegeven van het concept ‘populaire muziek’. Tot slot worden de drie circuits uit
de popindustrie gekoppeld aan de pop- en rock bachelor.
Muziek wordt gecreëerd door een artistiek schepper die als bedoeling heeft er veel geld
mee te verdienen of (in het beste geval is dit beide) een artistieke boodschap over te
brengen (De Meyer en Trappeniers, 2003). Er heerst dus een spanningsveld tussen
populaire muziek als koopwaar en popmuziek met een boodschap. Wanneer we spreken
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 9 -
van popmuziek als koopwaar spreken we van commercialisering. Een groot aantal mensen
kennen popmuziek maar daarom is het niet noodzakelijk geliefd. We spreken pas van
popmuziek wanneer de muziek, door de massamedia, bekend wordt gemaakt en zo een
grote groep mensen (voornamelijk jongeren) bereikt (Van Looveren, 1992, in Ameryckx,
1997; Cloonan, 2003, in Cloonan & Garofalo, 2003).
Middleton (1990) sluit zich hier niet bij aan, hij geeft aan dat alle vormen van muziek wijd
verspreid zijn en dat deze definiëring niet klopt. Popmuziek kan enkel bestudeerd worden
in de context van het volledige muzikale veld. Middleton (1990) bevestigt dat het erg
moeilijk is om popmuziek te definiëren daar de stromingen binnen de popmuziek in
continue beweging zijn en zich verder opsplitsen in nieuwe stijlen.
Adorno ontwikkelde een ‘massacommunicatietheorie’ over de autoritaire persoonlijkheid
van de cultuurindustrie. Mensen zouden zich te gemakkelijk invoegen in gezagsstructuren.
Door de verspreiding van geïndustrialiseerde populaire muziek zou de cultuurindustrie het
publiek omvormen tot een onkritische massa (Adorno, 1976, in Middleton, 1990;
Longhurst, 1995). Gendron (1986, in Longhurst, 1995). Naast de commercialisering van de
popmuziek heeft de technologie ook een onmisbare rol gespeeld: het ontstaan van de
sampler5, MIDI6, sequencers7, etc.
Popmuziek kan gezien worden als gebruiksmuziek die wordt beluisterd in de vrije tijd. Er
wordt vaak ook een verband gelegd tussen popmuziek en jongeren. In het dagelijks leven
speelt popmuziek een rol en in het bijzonder bij jongeren. Allerlei maatschappelijke en
politieke elementen spelen komen aan de orde in popmuziek (Boomkens, 1993). Populaire
muziek wordt in de muziekindustrie onderverdeeld in drie circuits: de live-uitvoering, de
fonografische productie en de muziekuitgave of publishing. In het eerste circuit kan een
live-uitvoering bron zijn van rekrutering, promotie en directe confrontatie van de artiest
met het publiek. Deze optredens staan in dienst van de promotie van de verkoop van Cd’s
en platen. Het tweede circuit is dat van de snelle en onmiddellijke inkomsten uit het
verkoop van geluidsdragers. De Cd en platenproducent gaat instaan voor de verkoop van
het product. Het derde circuit is dat van de muziekuitgave of publishing. Auteursrechten
die voortvloeien uit het gebruik van de muziekwerken door geluidsdragers, radio en
televisie, het internet, etc. (De Meyer & Trappeniers, 2003).
5 Zie lexicon 6 Zie lexicon 7 Zie lexicon
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 10 -
Deze drie circuits vormen de basis van de muziekindustrie en mede de opleiding pop- en
rock bachelor. Live spelen wordt mogelijk gemaakt door een muziektechnicus, de
muziekmanager staat in voor de muziekuitgave en publiciteit en de muzikant zorgt voor de
performance. Bij de vertaling van het beroepsveld in het uiteindelijke curriculum wordt er
verwezen naar de industrie achter deze ideologieën: politieke beweegredenen, sociale en
culturele leiders, beleidsmakers en academische theoretici en onderzoekers uit diverse
disciplines (Westbury, 2002). Wanneer we de belangrijke externen toelichten binnen het
ontstaan van de pop- en rock bachelor kunnen we diverse actoren aanhalen zoals: de
Provinciale Hogeschool Limburg, Muziekodroom, de Vlaamse Overheid (het
Kunstendecreet), provincie Limburg… Deze externen hebben de realisatie van de pop- en
rock bachelor mogelijk gemaakt en mede gezorgd voor de financiering van dit grootschalig
project.
1.3 Voorstelling van PHL Music De Provinciale Hogeschool Limburg (PHL) werkt aan een professionele bachelor opleiding
die muzikanten, technici en managers gaat opleiden. De bedoeling is dat deze
‘Rockacademie van Hasselt’ op 1 september 2008 van start gaat (Van der Plas &
Vastesaeger, 2007). PHL Music8 is de officiële naam die de PHL aan dit project gaf. De
concrete uitwerking van deze bachelor kwam tot stand door een kernteam van
projectmedewerkers van Muziekodroom in samenwerking met het opleidingsteam van de
PHL. De opleiding wordt bewust geprofileerd, door de beleidmakers, als een professionele
bachelor. Studenten worden opgeleid als vakmensen in de popmuziek. De beleidmakers
halen tevens aan dat het gewicht van de praktijk in de opleiding, individuele en
groepsgerichte praktijklessen en projecten, zwaarder doorweegt dan in bestaande
academische bachelors of masteropleidingen.
Edulex (2003) beschrijft de professionele bachelor als volgt:
Professionele gerichtheid houdt in dat de opleidingen gericht zijn op de algemene
vorming en de verwerving van professionele kennis en competenties, gestoeld op
de toepassing van wetenschappelijke of artistieke kennis, creativiteit en
praktijkkennis. Meer in het bijzonder hebben professioneel gerichte
bacheloropleidingen tot doel de studenten te brengen tot een niveau van algemene
8 Zie Lexicon
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 11 -
en specifieke kennis en competenties nodig voor de zelfstandige uitoefening van
een beroep of groep van beroepen (Edulex, 2003, p. 3).
Ben Lambrechts, algemeen directeur PHL, geeft aan dat de opleiding heel praktijk- en
arbeidsmarktgericht zal werken. Het doel is na drie jaar muzikanten, managers en technici
af te leveren die professioneel zijn en de popwereld kennen (“Limburgse popopleiding,”
2008). Hij haalt tevens aan dat na drie jaar praktische opleiding, wat een real life ervaring
weerspiegelt, studenten klaar zijn om in de muzieksector te bewegen (“Geen opleiding
idool,” 2008). De uitspraken van Lambrechts stroken met hetgeen decretaal bepaald is
inzake een professionele bachelor. Tot dusver is er geen discrepantie vast te stellen tussen
de gehanteerde definiëring vanuit de overheid en de gedeputeerden van PHL Music. In
verdere bevraging van de beleidmedewerkers en docenten kan er verder onderzocht
worden of er eenduidigheid heerst over de opvattingen over de professionele bachelor.
1.3.1 Algemene beschrijving van de opleiding Wanneer de opleiding kort geschetst wordt, kan er beroep gedaan worden op de website
van de PHL. Daar wordt de opleiding kernachtig samen gevat in volgende trefwoorden:
durf, vernieuwing, toevalligheid, spelen met ‘het momentum’, inzicht, gevoel, experiment,
grenzeloosheid, geschiedenis, spirit, kortom, rock’n roll.
De professioneel gerichte bacheloropleiding wordt interdisciplinair opgevat vanuit een
drieledig kader: muzikant, manager en technicus. De opleiding wordt concreter
gedefinieerd als opdrachtgestuurd projectonderwijs; kennis en vaardigheden worden zo
snel mogelijk in functionele opdrachten vertaald. De projectmatige aanpak wordt
weergegeven in de stelselmatige opbouw van de disciplinaire knowhow die de aanzet geeft
om projecten zelfstandig uit te werken gedurende de opleiding. Het projectonderwijs wordt
door de beleidsmakers gedefinieerd als “een onderwijsconcept waarbij een beroepstaak
uitgangspunt is en waarbij de groep werkt aan de opdracht” (Provinciale Hogeschool
Limburg, 2007). Concreet wordt dit gerealiseerd via werkbezoeken, opdrachten in
samenwerking met het werkveld, toonopdrachten in het werkveld en praktische opdrachten
zoals studio-opnames, live performances, stages en een analyse van beroepspraktijk in
kader van bepaalde opleidingsonderdelen.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 12 -
Bakkers en Heylen (2004) vatten projectwerk op als een aaneenschakeling van activiteiten
van leerlingen die verband houden met verschillende (vakoverschrijdende) leerdomeinen,
gericht op het ontdekken en het exploreren van de realiteit. Dit ontstaat wanneer
studenten op bepaalde vragen, onderwerpen, thema’s of problemen stoten die hen
aanspreken. Projectwerk krijgt vorm doorheen een cyclische beweging van onderzoek
(verkenning) en rapportage (verwerking). De studenten vormen de basis van ieder project
en reiken zelf de projectonderwerpen aan.
Er wordt een concreet voorbeeld geschetst door de beleidmakers: studenten zoeken een
antwoord of komen met een oplossing voor de mogelijke probleemstelling waar de
opdracht om draait. Bijvoorbeeld: het uitwerken van een virtueel festival. Studenten
muziekmanagement werken rond de organisatorische kant (budgetbeheer, onderhandelen
en boeken, programmeren en promoten) en de studenten muziektechniek focussen zich
meer op het geluid en de muziek van het festival. Dit voorbeeld getuigt van een hoog
realiteitsgehalte waarvan de relevantie ook duidelijk is voor de studenten en
vakoverschrijdend is. Maar er vertoont zich een zekere discrepantie tussen de definitie van
de beleidmakers en die van Bakkers en Heylen (2004) bij het zelf aanreiken van de
projectonderwerpen. Dit wordt niet expliciet aangehaald in de invulling van
projectonderwijs door de beleidmakers en vormt toch een essentieel component bij
Bakkers en Heylen (2004).
Van Zutven, G., Polderdijk, M. & de Volder, M. (2004) verwijzen in een kritische bemerking
op het projectonderwijs naar het werken in groep aan een gezamenlijk resultaat. De taken
en onderwerpen worden verdeeld en hebben als consequentie dat niet alle studenten alle
studieactiviteiten met evenveel diepgang uitvoeren. Daarbij komt de moeilijkheid van de
beoordeling van de individuele bijdragen aan het groepsresultaat. Heeft de individuele
student de competenties bereikt of beheerst hij/zij de leerdoelen die via het project
verworven konden worden?
De interdisciplinaire aanpak laat muzikanten, managers of technici toe om mekaars
werelden te kennen en verkennen. Studenten vanuit de verschillende disciplines nemen
deel aan hetzelfde project. Dit vergroot het gezamenlijke draagvlak, vergemakkelijkt de
communicatie en creëert kansen voor wederzijdse stimulansen.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 13 -
Wordt projectonderwijs eenduidig ingevuld door beleidmakers en docenten? Deze vraag
komt terug in ons verder onderzoek waar we een onderzoek op touw zetten om deze
subjectieve onderwijstheorieën achter dit begrip te toetsen, vergelijken en te komen tot
een verheldering inzake invulling van het begrip: ‘projectonderwijs’.
1.3.2 De rol van Muziekodroom
Popmuziek mag dan de naam hebben internationaal te zijn, België staat stevig op
de kaart. Eigenwijs maar stevig. En op de kaart van België wijst de GPS (Grootste
Pop Stad) Hasselt aan, met stip op 1, als de pioneer met volle aandacht voor de
rock- en pop opleiding: lees Muziekodroom (Janssen, 2006, in Provinciale
Hogeschool Limburg, 2007, p. 8).
Luc Janssen beklemtoont hier de internationale rol van de stad Hasselt in de pop- en
rockscene. Muziekodroom was het eerste echte muziekcentrum in Vlaanderen dat een
unieke combinatie maakte van clubwerking, productiecentrum, educatief centrum en
informatiecentrum. De infrastructurele mogelijkheden (drie clubs, studio, lesruimtes) en de
community (muzikanten, docenten, technici, professionals, publiek) sluiten daardoor
naadloos aan bij de opleiding. De gelijkaardige opleiding: ‘Bachelor of Popular Music’
opgericht in 1999 in Australië ontwikkelde een systeem opdat studenten een
repetitieruimte online kunnen boeken die 24uur per dag en gedurende 7 dagen in de week
beschikbaar zijn (Lebler, 2007). Muziekodroom beschikt tot op heden niet over dergelijk
boekingsysteem maar dit lijkt een handig pluspunt voor de studenten opdat zij een ruimte
hebben waar op eender welk moment oefening mogelijk is.
Muziekodroom betekent een meerwaarde voor de hogeschool door de rol die zij kan spelen
bij de kennismaking met een brede muziekwereld van diverse genres, instrumenten,
mogelijkheden, samenwerkingsverbanden en projecten. Muziekodroom profileert zich als
een voorloper en trendsetter in de pop- en rockmuziek, met accenten op muziekuitvoering,
muziekbeleid en muziekinfrastructuur. Het geheel is gekaderd in Limburg en Hasselt, een
regio waar, volgens de beleidmakers, ruimte is voor experiment en jong talent. De
overheid reikt hier mogelijkheden en visies inzake (culturele) talentontwikkeling, een ideale
bodem om deze opleiding te organiseren (Provinciale Hogeschool Limburg, 2007).
Limburg fungeerde als pionier in de muzieksubsidiëring op provinciaal niveau met een
actief popbeleid (Ameryckx, 1997). Cloonan (2005) haalt het belang aan van de opleiding
om studenten die een carrière in de muziekindustrie ambiëren zoveel mogelijk interactie te
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 14 -
laten hebben met de lokale muziekindustrieën. Tevens beklemtoont Cloonan (2005) dat de
meest succesvolle opleidingen in populaire muziek gelokaliseerd zijn binnen een bloeiende
of historische lokale muziekscène. Zoals bijvoorbeeld de meest succesvolle school in de
UK: Liverpool, thuishaven van de Beatles.
1.3.3 Relevantie van de opleiding
“Voor het beroep van popmuzikant bestaat er geen opleiding, voor dat van de muzikant
wel: het conservatorium” (Van der Plas, J. 1997, p. 35). In Vlaanderen kan men het best
terecht bij de opleidingen Kunst- en Cultuurmanagement die aan verschillende hogescholen
en universiteiten bestaan en uiteraard ook in de nieuwe opleiding aan de Provinciale
Hogeschool Limburg (Van der Plas & Vastesaeger, 2007).
In deze opleiding wordt er dan ook resoluut voor een ‘vakopleiding’ gekozen waarin het
praktische aspect een centrale rol inneemt. Jongeren worden opgeleid tot ondernemers die
zich zelfstandig kunnen bewegen in de muzieksector. Er wordt gekozen voor praktijkgericht
projectmatig onderwijs dat zich van de bestaande opleidingen op nationaal en
internationaal vlak onderscheidt door de ‘ondernemende’ aanpak. De studenten verkrijgen
een instroom- en uitstroomprofiel en worden opgeleid in een sterk praktijkgerichte context:
de dagdagelijkse realiteit van een popmuziekcentrum als campus (Provinciale Hogeschool
Limburg, 2007).
Niet iedereen is even optimistisch over de waarde van een pop- en rockopleiding. Kan je
muzikanten opleiden tot pop- en rock virtuosi? “There is an inherent problem with rock
music education. While classical music might be suited to the structured format of
universities, can you really learn how to rock like The Strokes by sitting in a lecture
theatre?” (Johnstone, 2003, in Cloonan, 2005, p. 77). Fannes (2007) onderzocht de
muzikale kennis bij rockers. Tijdens de interviews peilde hij bij de respondenten (totaal
aantal respondenten: 13) naar de scholing van een rockmuzikant, met in het achterhoofd
de oprichting van PHL Music. Geen enkele respondent liet zich negatief uit over dit
initiatief.
De ontwikkeling van studies in populaire muziek is onvermijdbaar verbonden met de
opkomst van de populaire muziek zelf. De stijging van verschillende opleidingen in het
buitenland gaat samen met een initiatief vanuit de overheid om de noden van de creatieve
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 15 -
industrie aan te vullen (Cloonan, 2005). Hierdoor woedt er in Groot-Brittannië een
marketingoorlog waarin de verschillende scholen zich profileren als ‘de beste’. Er schuilen
gevaren in deze te populistische profilering van de opleiding. Hoe werkt de PHL aan dit
gegeven en vermijdt men dit dreigende gevaar dat een impact heeft op de opleiding?
Lambrechts beklemtoont dat het geen Idool-opleiding is (“Geen opleiding Idool,” 2008).
Maar is het beleid zodanig onderbouwd dat deze te populistische profilering uitgesloten
wordt? Is de opleiding hier tegen opgewassen? En hoe zien beleidmakers en docenten dit?
Kunnen zij suggesties aanbieden tot een optimalisering en het tegengaan van deze
problematisering? Tot slot, stroken deze opvattingen met elkaar of is er een diverse
invulling voor dit probleem? Op deze vragen trachten wij een antwoord te vinden in het
verdere onderzoek.
Het groeiend succes en het economisch belang van de populaire muziek worden door de
initiatiefnemers van de pop- en rockopleiding in het licht gesteld. Indicaties uit de
arbeidsmarkt betreffende de behoeften in de cultuursector, de omvang van de
tewerkstelling in de muzieksector en het groeiend aandeel van de populaire muziek wijzen
op een groeimarkt waarin een grotere tewerkstelling verwacht kan worden. Ook wordt de
groeiende positie van de eigen pop- en rockproductie in het buitenland aangehaald.
Bovendien profileert de opleiding zich als een professionele onderbouw voor de actieve
Limburgse muziekscene, met name het project ‘Pop in Limburg’ (Provinciale Hogeschool
Limburg, 2007).
1.4 Vertaling in opleidingsbeleid De inhoudelijke invulling van elk curriculum komt tot stand door pragmatische keuzes:
institutionele beperkingen, werkgeverseisen, de vraag van de student en behoeften van de
medewerkers (Cloonan, 2005).
Het programma kan verdeeld worden in drie delen: muzikale vaardigheden,
beroepsgerichte studie en theorie. Muzikale vaardigheden kunnen we concretiseren, aan
de hand van de beleidstekst, door de drie functiegroepen (muzikant, muziekmanager en
muziektechnicus). De beroepsgerichte invulling van de studie kan de studenten (vaak
verkeerd) laten geloven dat dit een route zal zijn tot de muziekindustrie. De opleiding zou
aan de vragen van de muziekindustrie moeten beantwoorden. Dit is geen evidentie daar
de muziekindustrie lang een sceptische houding aannam over academische richtingen en
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 16 -
eerder vasthield aan kostbare hands-on ervaring boven kwalificaties (Cloonan, 2005). Hoe
wordt dit gecompenseerd in de opleiding en is er een merkbaar scepticisme in het werkveld
ten aanzien van de opleiding? Op deze vraag konden we geen sluitend antwoord vinden in
de beleidstekst en trachten we verder te vervolledigen door middel van het onderzoek.
Lebler (2007) omschrijft de pedagogische aanpak in een soortgelijk initiatief in Australië:
‘Bachelor of Popular Music programme’ als volgt: Een kernelement in de pedagogische
aanpak is dat de student zijn/haar kennis omtrent pop- en rock kan toepassen buiten de
gestructureerde leeromgevingen. Het doel van de opleiding is de verhoging van het
onafhankelijke leren, de kennisverwerving en de ontwikkeling van brede vaardigheden
inzake technologieën en bedrijfspraktijken. Aanvullend hierop, zien we dat in
muziekopleidingen studenten nieuwe inzichten verwerven in activiteiten zoals
geluidopname, artiesten en evenementenmanagement, promotie, technologie en
consulting (Favaro, 2000).
1.4.1 Beroeps- en opleidingsprofielen Een beroepsprofiel is een omschrijving van de beroepsactiviteiten in een bepaald beroep
(de beroepstaken) en de vereisten waaraan iemand moet voldoen die dat beroep uitoefent
of wilt uitoefenen. Het is een beschrijving van een beroep waarop een opleiding in een
hogeschool voorbereid (Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Struyf, E., et
al., 2006, p. 105). Vermits er in Vlaanderen geen beroepsprofielen bestaan voor
muzikanten, muziektechnici en muziekmanagers in de pop- en rock is er een beroepsprofiel
opgesteld op basis van een studie en bevraging van de pop- en rockmuzieksector. De
realisatie van deze beroepsprofielen ontstond uit een inventarisatie van alle functies in de
muzieksector in Vlaanderen. Daarnaast werden de noden in de (inter)nationale context
geïnventariseerd en een vergelijking met bestaande afstudeerprofielen van gelijkaardige
internationale opleidingen uitgevoerd.
Basiscompetenties verwijzen naar deskundigheden waarover een afgestudeerde moet
kunnen beschikken om als beginner dat beroep te kunnen uitoefenen. Het zijn minimale
einddoelen voor een initiële opleiding en vormen de basis voor de verdere
professionalisering doorheen de beroepsuitoefening (Janssens et al., 2006, p. 105). Ook
werd een beschrijving gegeven van zeven eindcompetenties (infra. bijlage 5), op niveau 6
volgens het European Quality Framework (infra. bijlage 6), die drie afstudeerprofielen
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 17 -
bevatten: visie en creativiteit, innoveren, vakexpert, samenwerking en communicatie,
ondernemerschap, methodisch en reflectief handelen en omgevingsgerichtheid.
De beroepsprofielen en basiscompetenties werden vertaald in opleidingsprofielen. Dit is
een opsomming van de specifieke competenties die in een opleiding nagestreefd worden.
Ze bieden een kader waarbinnen de verschillende competenties waaraan een student dient
te voldoen, duidelijk worden. Bij het ontwerp van deze opleidingsprofielen werden de
HBO indicatoren9 ‘netwerk muziek’ als richtinggevend gehanteerd. Er werd rekening
gehouden met het feit dat de opleidingscompetenties, de vereiste kennis, vaardigheden en
attitudes van een driejarige opleiding in principe gelijk moeten zijn aan de
basiscompetenties van een beginnend beroepsbeoefenaar (Overleg Muziekodroom-
Muziekcentrum Vlaanderen, n.a.v. oprichting en concretisering van de opleiding
‘Professionele Bachelor in de Pop- en rockmuziek’ aan de Provinciale Hogeschool Limburg.
Maandag 16 oktober 2006).
Dochy en Nickmans (2005) definiëren een competentie als volgt:
Een competentie is een persoonlijke bekwaamheid, die zichtbaar wordt in het
vertonen van succesvol gedrag in een bepaalde, contextgebonden situatie. Een
competentie is veranderlijk in tijd en tot op bepaalde hoogte ontwikkelbaar. Het
bestaat uit een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houdingen,
waarbij persoonskarakteristieken en aspecten van het professioneel functioneren
eveneens op een bepaalde manier, en in een bepaalde mate, invloed uitoefenen op
(de ontwikkeling van) competenties. In de opleiding wordt er een onderscheid
gemaakt tussen algemene en beroepsgerichte competenties. (Dochy en Nickmans,
2005, p. 32)
De algemene decretale competenties (infra. bijlage 4) bestaan uit denk- en
redeneervaardigheden, verwerven en verwerken van informatie, vermogen tot kritische
reflectie, vermogen tot projectmatig werken, creativiteit, kunnen uitvoeren van
leidinggevende taken, vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en
oplossingen zowel aan specialisten als aan leken en ingesteldheid tot levenslang leren. De
beroepsgerichte competenties bestaan uit teamgericht werken, oplossingsgericht werken
9 Het hoger beroepsonderwijs (afgekort HBO) is een Nederlandse onderwijsvorm binnen het hoger onderwijs. HBO Opleidingen worden verzorgd door hogescholen.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 18 -
en besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid. Deze competenties zijn afgeleid uit
artikel 58 van het decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen van 4 april 2003 (Edulex, 2003).
1.4.2 Opleidingsconcept Er wordt kort de drieledigheid van de opleiding, de diverse richtingen: muzikant,
muziekmanager en muziektechnicus toegelicht in onderstaand gedeelte. Het concrete
programma dat hieraan gekoppeld is, is terug te vinden in bijlage 8.
1.4.2.1 De muzikant Erwin Goegebeur productmanager van nationale en internationale artiesten van EMI Music
Belgium (Leuven): “De opleiding is geen kweekvijver voor idolen, maar is essentieel in het
blootleggen van belangrijke knelpunten en valkuilen voor de toekomstige muzikanten,
zodat ze realistisch zijn op vlak van carrièremogelijkheden” (Provinciale Hogeschool, 2007).
Deze quote beklemtoont het gevaar van een te populistische schets van de opleiding. Het
gevaar schuilt hierin dat de opleiding leerlingen focust op commerciële successen en hen
omtovert tot ‘popsterren’ (Abrams, 2002; Crace, 2001; Chrisafis, 2001; Harris, 2001;
O’Donnell, 2001, in Cloonan, 2005). Toch gaven veel muzikanten aan dat ze in hun
carrière veel tijd en kansen verloren hebben door het gebrek aan professionele omkadering
(“Limburgse popopleiding”, 2008). De nood van een opleiding tot pop- en rockmuzikant
wordt hierin weergegeven en vervolgens kort omschreven.
De muzikant kan kiezen uit zes instrumenten: vijf ‘klassieke’ instrumenten uit de pop- en
rockscene (zang, gitaar, bas, drums en toetsen) en als zesde ‘het digitale’ instrument:
elektronica die zich vooral in het pop- en dancecircuit bevindt. De student gaat zijn
instrument bespelen vanuit de eigenheid van de pop- en rockmuziek. Ondernemerschap is
een element dat gecentraliseerd wordt door studenten capaciteiten aan te leren om zichzelf
te managen in elementaire opnametechnieken, werken met sofware, spelen in een live- en
studio-omgeving. Cloonan (2005) beklemtoont het belang van compositie en ‘performance’
bij de muzikant. Ook haalt hij het supplement van praktische cursussen van bijvoorbeeld
MIDI10 (Musical Instrumental Digital Interface) aan.
10 Zie Lexicon
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 19 -
1.4.2.2 De muziekmanager Van der plas (1997) omschrijft een muziekmanager als volgt:
De manager is de zakelijk begeleider van de muzikant. (.…) De manager houdt zich
bezig met alle zakelijke belangen. (.…) Vaak is de manager ook een klankbord voor de
muzikant door te helpen bij de keuze van een producer en songs voor de plaat, en de
styling van het image. (.…) Het is belangrijk dat de manager over de nodige zakelijke
kwaliteit beschikt: een brede ontwikkeling, tact, doorzettingsvermogen en een dikke
huid . (Van der plas, 1997, p. 112)
Herman Schueremans is de bezieler en promotor van de grootste Vlaamse festivals en
Chief Executive Officer bij Live Nation (het vroegere ClearChannel) (2004):
De pop- en rockopleiding maakt deel uit van een positieve evolutie binnen de sector.
In België is er een kweekvijver vol goede muzikanten, er worden goede concerten en
festivals georganiseerd… maar er is nood aan een stevige managementstructuur. Maar
momenteel drukken Engeland en Amerika hun stempel op het live-circuit. Het wordt
tijd dat we daar durven tegenin te zwemmen, maar daarom is er nood aan een stevig
uitgebouwde managementstructuur zoals in Engeland en Amerika. De
managementopleiding is er nog niet, maar het is een goed initiatief dat dit wordt
opgenomen binnen de pop- en rockopleiding. (Provinciale Hogeschool Limburg, 2007,
p. 13)
De muziekmanager wordt opgeleid tot iemand die het muzikant-zijn van binnen en van
buiten kent, die de wereld van geluidtechnici, lichtspecialisten en muziekjournalisten kent.
Een muziekmanager structureert de muziekwereld op sociaal, economisch, juridisch en
communicatief vlak. Iemand die de creatieve geesten begeleidt en/of projecten
organiseert. De mogelijke tewerkstellingsmogelijkheden van een manager zijn enerzijds
bands en muzikanten begeleiden en anderzijds werken vanuit podia en aanverwante
sectoren zoals publishing, platenmaatschappijen en distributie.
1.4.2.3 Kritische reflectie op de relatie tussen muzikant en muziekmanager Phillippaerts (1994) beschrijft de relatie tussen artiest en manager als volgt: “de plaats van
de manager binnen de muziekindustrie is naast de artiest”. De muzikant is verantwoordelijk
voor het artistieke en de manager staat in voor het zakelijke aspect van de carrière. Deze
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 20 -
situatie is vergelijkbaar met het bedrijfsleven, de manager fungeert als zaakvoerder en de
artiest of muzikant is het bedrijf. Deze nauwe relatie komt nadrukkelijk tot uiting in de
beleidtekst van de opleiding. Het streven naar een samenwerking tussen beide
functieprofielen zou een meerwaarde betekenen, voor zowel de muzikant als de
muziekmanager, naar de latere beroepssituatie toe. In het programma wordt het
‘interdisciplinair project’ beschreven, dit opleidingsonderdeel laat studenten toe over de
verschillende richtingen samen te werken aan een gezamenlijk project. Zo komt men
tegemoet aan de samenwerking tussen diverse actoren.
1.4.2.4 De muziektechnicus De muziektechnicus weet hoe hij of zij moet ageren in de muziekwereld, met
organisatoren, muzikanten, managers en podia om een act te optimaliseren op een podium
of in een opnameomgeving. Peter Claes werkt als Front of House mixer bij PA11 firma EML
en is autodidact in het live mixen. Hij omschrijft de muziektechnicus als volgt:
Het is zeer belangrijk om er tijdens de opleiding voor te zorgen dat de mensen een
duidelijk zicht krijgen in hoe deze wereld in mekaar zit en hoe zij als vakmensen
erdoor kunnen bewegen. Dit is een attitude, een besef dat gevormd moet worden
en niet vanzelf komt. (Provinciale Hogeschool Limburg, 2007, p. 26)
De opleiding optimaliseert en verfijnt de technische kennis van geluid en muziek en maakt
een onderscheid tussen de live PA technicus en de studiotechnicus. Dit vertaalt zich
concreet na het eerste bachelor jaar waar de muziektechnicus kiest voor deze specialisatie.
1.4.3 Instromingsprofiel
uim 700 initieel geïnteresseerden hebben zich reeds aangemeld via de website van de PHL
maar slechts een beperkt aantal wordt toegelaten tot deze bachelor. De studenten dienen
eerst en vooral te voldoen aan decretale reguliere toelatingsvoorwaarden en de
vooropgestelde instapcompetenties afhankelijk van de instroomrichting (infra. bijlage 7)
(bijvoorbeeld: een basisinzicht in muziekstijlen en kenmerken, notenwaarden benoemen,
het instrumentarium benoemen aan de hand van een geluidsfragment). Het doelpubliek
bestaat uit jongeren vanaf 18 jaar, met basiskennis van muziek, muziekindustrie of
11 Zie Lexicon
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 21 -
muziektechniek. Deze kennis kan behaald zijn door een specifieke vooropleiding, non-
formele opleiding of persoonlijke interessen. Van Zutven, G., Polderdijk, M. & de Volder, M.
(2004) vermelden dat met elders verworven competenties (EVC) studenten certificaten of
vrijstellingen krijgen voor één of meer onderdelen van een opleiding of een examen.
Studenten kunnen dit verwerven dankzij eerder opgedane werkervaring of eerder gevolgde
opleidingen.
De instroom van de studenten wordt als volgt gekwantificeerd: 30 muzikanten
(gelijklopend over de zes instrumentgroepen), 10 muziektechnici en 20 managers. Deze
cijfers zijn gebaseerd op de realiteit uit het werkveld om de tewerkstellingsmogelijkheden
te garanderen.
1.4.4 Toelatingsvoorwaarden Er worden jaarlijks twee selectieperiodes georganiseerd; in de Paasvakantie en begin
september. Tijdens deze momenten wordt er getoetst of de kandidaat-studenten over de
vooraf bepaalde startcompetenties (infra. bijlage 7) en motivatie beschikken. De
beoordeling zal gebeuren door twee lectoren uit de desbetreffende afstudeerrichting en
aanvullend (tenminste) een derde uit een andere afstudeerrichting. De instroomselectie
bestaat uit drie fasen: een portfolio (voor muzikanten aanvullend met een geluidsopname),
proeven (schriftelijke proef met toetsing van praktische kennis en vaardigheden) en tot slot
een interview (instrument en gehoorproef voor muzikanten). De portfolio is een
kennismakingsdocument dat inzicht verschaft over ‘wie’ de kandidaat is. De definiëring van
de beleidmakers strookt met deze van Van Tartwijk en Wubbels (2000) van een
sollicitatieportfolio of showcase-portfolio. Hierin selecteren de studenten zelf de
bewijsstukken die in de portfolio opgenomen worden en aangevuld met eigen accenten.
Wanneer de portfolio voldoet aan vooropgestelde eisen mag de kandidaat deelnemen aan
de schriftelijke proeven. Deze proeven bestaan uit een ingestudeerde geluidsopname voor
de studenten muziek en een motivatievraag. Het interview zorgt voor pluspunten die een
belangrijke rol spelen in de uiteindelijke beoordeling.
Nerland en Hanken (2002) beschrijven de positie van de leerlingen in de muziekhogeschool
als ‘exclusief’. Dit mede door het toelatingsexamen. Degenen die toegelaten worden tot
de richting hebben audities afgelegd in competitie met andere kandidaten. “By means of
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 22 -
such procedures the institution ensures that the accepted candidates sustain a high level of
expertise and indicate a professional suitability in conformance with the direction offered
by the education programme” (Nerland en Hanken, 2002, in Hanken, Nielsen en Nerland,
2002, p. 169).
1.4.5 Personeelsbeleid De werving en selectie van de diverse lectoren zal gebeuren op basis van inhoudelijke
kwaliteiten (ervaring in pop- en rock) en didactische kwaliteiten. Er wordt een zekere
flexibiliteit gehanteerd bij het vereiste diplomaniveau. Zo kunnen kandidaten die niet
beschikken over het vereiste diploma toch kans maken op deze functie door
(inter)nationale producties, certificaten van vakopleidingen, werkervaring, etc. Sinds 1992
beslissen hogescholen zelf wie welke vakken kan geven (Janssens et al., 2006). Het
onderwijskundig werken van de lectoren wordt geoptimaliseerd door een startopleiding en
permanente workshops onder begeleiding van interne en externe onderwijsdeskundigen.
Vanuit de dienst onderwijs wordt het team gecoacht om voldoende deskundigheid op te
bouwen inzake begeleiding en toetsing binnen opdrachtgestuurd projectonderwijs en
toetsing van competenties. Daarnaast wordt er voorzien in een specifieke vorming door
specialisten over competentiegericht toetsen in podiumkunsten.
Een kritische bemerking hier is dat voor het toetsingssysteem er geen verwijzing terug te
vinden is voor een opleiding van docenten en studenten om te werken met het digitaal
portfolio (EPOS). De noodzakelijke vaardigheden om materiaal in het digitaal portfolio te
zetten, te ordenen, te bekijken en de meer psychologische pedagogische vaardigheden met
betrekking tot EPOS worden niet besproken.
De personeelsformatie bestaat uit een departementshoofd en drie popcoaches, een team
van vaste lectoren, gastlectoren en een belangrijk deel gastsprekers.
1.4.5.1 Kernteam Het kernteam bestaat uit het departementshoofd en drie popcoaches. Het
departementshoofd staat in voor de eindverantwoordelijkheid van de opleiding
(einddoelen, curriculum en onderwijsorganisatie). De popcoaches begeleiden de
studenten, in overleg met de lectoren, in het opbouwen van een extern netwerk. Ook
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 23 -
ondersteunen en bewaken ze de interne coherentie en dynamiek van de
afstudeerrichtingen.
1.4.5.2 Team van vaste lectoren: de mentoren De professionele gerichtheid van de opleiding wordt mede gegarandeerd door lectoren die
terugbuigen op hun ervaring in de muzieksector en gedurende hun aanstelling blijven
functioneren in het werkveld. Het vast opleidingsteam bestaat uit: lectoren voor het
flankerend vaardigheidsonderwijs, tutoren voor het projectonderwijs, opleidingscoaches,
stagementoren en projectcoaches.
1.4.5.3 Gastlectoren: de leermeesters Er worden binnen- en buitenlandse experten/gastlectoren en ‘gastcoaches’ ingeschakeld
om de professionaliteit te garanderen. Deze gastlectoren zijn muzikanten, managers en
muziektechnici uit het internationale veld van pop- en rock. Er wordt zo een permanente
prikkeling gelanceerd door leermeesters uit de praktijk en een flexibiliteit om in te spelen
op een bewegende en evoluerende pop- en rocksector. De positie van de docent in de
hogere muziekeducatie wordt meebepaald door de aanstelling van internationaal erkende
muzikanten. De aanwezigheid van erkende muzikanten als leerkrachten zal zo studenten
aantrekken naar de academie. “It could be said that teachers ‘lend’ their names to the
institution, while the academy provides the teachers with prestige by offering them
positions in an exclusive field” (Nerland en Hanken, 2002, in Hanken, Nielsen en Nerland,
2002).
1.4.5.4 Kritische bemerkingen In het curriculum van de populaire muziek is er een tekort aan kritisch materiaal waarnaar
leerkrachten kunnen refereren. Tevens is er nog geen acceptabel model, inzake het
lesgeven in populaire muziek, gecreëerd (Dunbar-Hall, 2002). Een aanzet voor een model,
ontwikkeld door Patchen (1996) kadert binnen de disciplinegebaseerde aanpak. Dit is een
conceptueel kader voor het leren en onderwijzen in de kunsten, toegepast op muziek. Het
bestaat uit vier disciplines: ‘production’, ‘aesthetics’, ‘history’ en ‘criticism’. De eerste
discipline: ‘production’ omvat improvisatie, componeren en performance. ‘Aesthetics’
handelt over de natuur en filosofie van de muziek. Studenten leren de waarde kennen van
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 24 -
muzikale werken en hun relatie tot universele ideeën en thema’s. Ze onderzoeken de rol
van de componist, performer, leider en publiek en leren zo criteria ontwikkelen om werken
te interpreteren. Het helpt studenten te laten reflecteren op hun observaties, schrijven,
discussies en het produceren van muziek. De derde discipline: ‘history’: omvat de
historische en culturele context van een muzikaal werk dat inzichten tot begrijpen omvat.
Om een groter inzicht te krijgen in muzikale werken, onderzoeken de studenten het leven
van de componist, in welke culturele context is het werk tot stand gekomen en hoe is het
werk veranderd doorheen de tijd. Door muzikale doelstellingen en waarden van andere
mensen in andere tijden te onderzoeken, ontwikkelen studenten historisch inzicht en
kennis. Tot slot, ‘criticism’ is een proces dat studenten werken laat interpreteren en
waardeoordelen formuleren over muziek. Studenten onderzoeken keuzes van componisten,
performers, leiders en zichzelf in het proces van het maken of hermaken van muziek
(Patchen, 1996).
Bij docenten muziek met een klassieke scholing ontbreekt de instinctieve kennis in
lesgeven over populaire muziek. Bijvoorbeeld: wanneer men de verschillende toonaarden
gaat analyseren zijn deze gerelateerd aan formele plannen. De analyse van populaire
muziek kan men niet analyseren met behulp van formele plannen uit de klassieke muziek.
Processen die geen prominente rol innemen in de klassieke muziek, zoals improvisatie, zijn
belangrijk in de populaire muziek en dienen bestudeerd te worden. De analytische
methoden die geschikt zijn voor de klassieke muziek zijn niet compatibel met elementen uit
de populaire muziek (Dunbar-Hall, 2002, in Spruce, 2002; Bennett, 2003). De kern van het
probleem is een discrepantie tussen de gehanteerde methodologie uit de klassieke muziek
en die van de populaire muziek waarbij het geluid van de muzikanten belangrijker is dan
de gespeelde noten of waar improvisatie gewaardeerd wordt (Cloonan, 2005). Daarom is
er een alternatieve aanpak nodig om populaire muziek te bestuderen (Dunbar-Hall, 2002,
in Spruce, 2002). De beleidmakers beogen een bijscholing van de docenten opdat zij
optimaal kunnen functioneren in de leeromgeving maar halen deze problematiek echter
niet aan in de beleidteksten.
Het ontstaan van een nieuw curriculum in het hoger muziekonderwijs brengt
veranderingen met zich mee zoals: doelstellingen, organisatie, rol van de docent, inhoud,
instructiestrategieën, klasmanagement, evaluatiematerialen, etc. (Johansen, 2002, in
Hanken, Nielsen en Nerland, 2002). Johansen (2002) haalt aan dat leerkrachten niet
zomaar veranderingen ondergaan of uitvoeren omdat deze deel uitmaken van een nieuw
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 25 -
curriculum. Bijvoorbeeld: een leerkracht zegt dat hij een gemis ervaart in het nieuwe
curriculum van muziektheorie, daarom heeft hij zelf aanpassingen in zijn lessen gemaakt
om dit gemis te compenseren. Een discrepantie tussen de vooropgelegde doelstellingen
van de beleidsmakers inzake het ontwerp van deze richting en de concrete uitvoerbaarheid
is een realistisch verschil.
1.5 Besluit Vanuit de beleidstekst en wetenschappelijke literatuur schetsen we een overzicht van de
opleiding: PHL Music. Bij de inventarisatie van bestaande muziekopleidingen zien we dat er
totnogtoe geen bestaande opleiding pop- en rock terug te vinden is. De definiëring van
het begrip pop- en rock levert geen eenduidige definitie op waardoor we genoodzaakt zijn
de meest hanteerbare definitie (De Meyer & Trappeniers, 2003) te gebruiken als
uitgangspunt. PHL Music wordt gekenmerkt door een professionele bachelor, de
verantwoording van deze keuze wordt verder getoetst in ons onderzoek. Binnen de
opleiding wordt er gewerkt met ‘projectonderwijs’, er wordt zowel de definiëring vanuit de
beleidsteksten als de wetenschappelijke literatuur gegeven. In het onderzoek gaan we
verder peilen naar de invulling van projectonderwijs door de respondenten. Muziekodroom
fungeert als partner binnen de opleiding, hoe kan deze instantie nog beter functioneren
binnen de opleiding? Deze vraag komt terug in het onderzoek. Het opleidingsconcept
biedt een overzicht van de drieledigheid van de richting. Toch stellen we ons de kritische
vraag of er voldoende interdisciplinariteit heerst tussen diverse afstudeerrichtingen. Het
instromingprofiel toont aan dat er een groot aantal kandidaten is voor slechts beperkte
plaatsen. De toelatingsvoorwaarden zorgen voor eenduidigheid binnen de selectie van de
studenten. Tot slot wordt het personeelsbeleid toegelicht. Vanuit de literatuur blijkt dat
bijscholing van deze leerkrachten nodig is. Hoe gaat de opleiding hiermee om en wat
denken docenten en beleidsmedewerkers hierover? Dit hoofdstuk vormde de aanzet en
het theoretisch kader voor het onderzoek omtrent subjectieve onderwijstheorieën bij beide
partijen.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 26 -
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 27 -
HOOFDSTUK 1, DEEL 2: LITERATUURSTUDIE *
De literatuurstudie werd geschreven door de volgende studenten: Lisa De Jonghe, Anniek
Orye, Evelien Theuninck, Joke Vanallemeersch en Liesbeth Willems.12
Inleiding
In het voorgaande hoofdstuk wordt de opleiding kritisch belicht aan de hand van de
beleidstekst en de wetenschappelijke literatuur. In dit hoofdstuk zal er dieper ingegaan
worden op het cognitief perspectief, het achterliggend theoretisch kader waarop het
onderzoek wordt gebaseerd. Daarna wordt het concept subjectieve onderwijstheorieën
beschreven om ten slotte stil te staan bij het conceptueel kader dat zal gehanteerd worden
tijdens het verloop van het onderzoek.
De taak van onderwijsgevenden13 is het ontwerpen, realiseren en evalueren van ‘krachtige’
onderwijsleeromgevingen. Dit zijn situaties die bij leerlingen of studenten de vereiste
leerprocessen kunnen uitlokken en op gang brengen om doelmatig de beoogde
leerresultaten te bereiken (De Corte, Verschaffel, & Masui, 2004; Janssens et al., 2006).
Hierbij is het van belang dat onderwijsgevenden inzicht hebben in de denk- en
leerprocessen van de lerenden en de wijze waarop zij door middel van instructie hier een
invloed op kunnen hebben (Janssens et al., 2006). Zo zal bijvoorbeeld een leerkracht die
inziet dat zijn leerlingen bij het oplossen van wiskundevraagstukken nood hebben aan
structuur, stappenplannen of heuristieken aanbieden om hen op weg te helpen.
Belangrijk is echter ook dat de onderwijsgevende tracht na te gaan in hoeverre zijn eigen
overtuigingen en opvattingen invloed hebben op de onderwijsleeromgeving (Janssens et
al., 2006). De manier waarop onderwijsgevenden namelijk een situatie interpreteren, kan
sterk verschillen (Janssens et al., 2006). De ene wiskundeleerkracht zal het belang van
deze ondersteuning inzien, de andere is zich hier misschien minder van bewust of is niet
bereid om op de vraag in te gaan.
12 Deze masterproef werd deels individueel en deels gezamelijk geschreven. Gemeenschappelijke stukken worden aangeduid door het gebruik van een asterisk (*) 13 In de loop van het document zal er, om de overzichtelijkheid te bewaren, steeds verwezen worden naar ‘hij’ en niet ‘zij’ wanneer er gesproken wordt over onderwijsgevenden, leraren of docenten.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 28 -
In deze masterproef zal dieper ingegaan worden op het onderzoek naar deze opvattingen
en overtuigingen van onderwijsgevenden. Dergelijk onderzoek kan namelijk bijdragen tot
effectievere onderwijsvernieuwingen (Verloop & Lowyck, 2003). Immers, indien een
onderwijsgevende niet bereid is om innovatieve ideeën of nieuwe hulpmiddelen op een
professionele wijze in de onderwijsleersituatie in te zetten, omdat ze in tegenspraak zijn
met zijn of haar opvattingen en overtuigingen, zullen ze geen effect hebben (Verloop &
Lowyck, 2003). Bovendien zal een leerkracht die reflecteert op het eigen onderwijzend
handelen het proces bewust zelf in handen nemen (Janssens et al., 2006).
1.6 Perspectieven
1.6.1 Drie mogelijke perspectieven op de professionele identiteit van leraren
Onderwijsvernieuwingen zijn van nature erg complex en brengen vaak onverwachte
problemen met zich mee (van den Berg, 2002). Leerkrachten moeten zich meer en meer
flexibel opstellen en bereid zijn zich aan te passen aan de voortdurend wijzigende
maatschappelijke, culturele en sociale omgeving (van den Berg, 2002). De verwachtingen
van nieuwe methoden van lesgeven sluiten meestal niet aan bij de opvattingen en
overtuigingen van leerkrachten en wat zij zien als ‘goed lesgeven’ (van den Berg, 2002).
Dit toont het belang van onderzoek naar de professionele identiteit van leraren aan.
Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) verstaan de professionele identiteit van leraren
als:
Het geheel aan relatief duurzame opvattingen en reflectiepatronen op het
beroepsmatige handelen en het bijhorende zelfbeeld. Identiteit is in hun ogen een
dynamisch concept van continue interpretatie en herinterpretatie van eigen
ervaringen, verwachtingen en eisen die aan het beroep van leraar gesteld worden.
(Klaassen, Beijaard, & Kelchtermans, 1999, p. 369)
Ze onderscheiden daarbij drie perspectieven op de professionele identiteit van leraren,
namelijk het maatschappelijk, het cognitief en het biografisch perspectief (Klaassen et al.,
1999).
Het maatschappelijk perspectief benadrukt het feit dat het beroep van leraar wordt
blootgesteld aan maatschappelijke factoren en veranderingen en verkent dus de bredere
omgeving. Daarbij wordt rekening gehouden met de invloed van maatschappelijke
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 29 -
beroepskenmerken, schoolse verwachtingen en institutionele eisen (Slegers &
Kelchtermans, 1999).
Als tweede perspectief onderscheiden Klaassen et al. (1999) het biografische perspectief.
In het onderzoek binnen dit perspectief gaat de aandacht vooral uit naar de geschiedenis
van leerkrachten, meer bepaald hun ervaringen in het verleden en hun blik op de
toekomst. Daarbij wordt vooral de biografische methode gehanteerd.
Centraal in dit perspectief staat de gedachte dat de persoonlijke levensgeschiedenis
van leraren van essentieel belang wordt geacht om de professionele identiteit en de
beroepsuitoefening van leraren beter te kunnen begrijpen. De persoon van de
leraar en diens subjectieve identiteit zijn in dit perspectief onafscheidelijk
verbonden met de professionele identiteit en het professioneel handelen. (Slegers
& Kelchtermans, 1999, p. 370)
Tenslotte legt het cognitief perspectief de klemtoon op de praktijkkennis (infra 1.7.1.2) van
leraren. “Professionele identiteit wordt primair als een persoonlijk construct beschouwd,
waarbij de persoonlijke kennis en opvattingen van leraren centraal staan” (Slegers &
Kelchtermans, 1999, p. 370). In deze masterproef wordt er vertrokken vanuit het cognitief
perspectief.
1.6.2 Het cognitief perspectief
1.6.2.1 Historische schets
Drie andere benaderingen vormen de grondslag van dit recente cognitieve perspectief.
Deze meer klassieke visies werden bij toenadering gehanteerd tussen 1920 en 1980
(Janssens et al., 2006).
De eerste benadering, die vooral populariteit kende in de jaren ‘20 en ‘30, gaat ervan uit
dat de capaciteiten in verband met het leraarsberoep afhangen van de
persoonlijkheidskenmerken van de leraar of docent. Er wordt vanuit gegaan dat deze
kenmerken een zekere vorm van stabiliteit kennen en niet kunnen getraind worden
(Janssens et al., 2006).
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 30 -
De tweede benadering heeft erg nauwe banden met het behaviorisme dat erg populair was
in het midden van de twintigste eeuw. Deze onderzoeksstroming legt de nadruk op het
objectief waarneembare gedrag. “Het psychisch functioneren manifesteert zich in gedrag,
en hiermee past het organisme zich aan aan de omgeving. Dit inzicht uit de evolutieleer is
elementair. Het organisme reageert op de omgeving” (Bem, 2004, p.325). De mens wordt
gezien als een machine die functioneert volgens een aantal wetmatigheden. Op diezelfde
wijze wordt het gedrag van onderwijsgevenden benaderd.
Kenmerkend is de sterk analytische aanpak: de complexe vaardigheid ‘onderwijzen’ wordt
opgesplitst in een aantal afzonderlijke deelvaardigheden, zoals het stellen van vragen, het
omgaan met media, etc. (Janssens et al., 2006). Om de deskundigheid van
onderwijsgevenden te meten, wordt nagegaan in hoeverre er een beheersing is van de
deelvaardigheden.
In tegenstelling tot de eerste benadering gaat men ervan uit dat deze vaardigheden
kunnen worden aangeleerd door middel van training. Het inoefenen van de
deelvaardigheden draagt namelijk bij tot het worden van een ‘goed docent/leraar’.
Deze benadering kreeg echter veel kritiek te verduren. Zo werd er onder andere gepleit dat
er enkel rekening gehouden werd met uitwendig waarneembare aspecten van het gedrag
(Janssens et al., 2006) en dat er vanuit gegaan werd dat dezelfde deelgedragingen
effectief zijn voor alle lerenden en voor alle leerinhouden (Heath & Nielson, 1974 in
Janssens et al., 2006). Bovendien werd steeds dezelfde context – een klassieke lessituatie
waarin de onderwijsgevende doceert en vragen stelt – bestudeerd (Janssens et al., 2006)
en werd er geen rekening gehouden met de invloed van de omgeving op het gedrag van
onderwijsgevenden (Janssens et al., 2006). Tenslotte werd er beargumenteerd dat een
beheersing van de deelvaardigheden niet automatisch leidt tot een goed leraar of docent
(Janssens et al., 2006), met andere woorden het geheel is meer dan de som van de delen.
Positief was wel dat men voor het eerst overtuigd was dat opleiding een bijdrage kan
leveren aan de professionele ontwikkeling van de onderwijsgevende (Janssens et al.,
2006).
In de jaren ‘70 ontstond de derde benadering die ook belangstelling had voor de invloed
van de omgeving van de onderwijsgevende. Daarbij worden twee verschillende
omgevingen onderscheiden, namelijk de onmiddellijke professionele omgeving en de
bredere professionele omgeving. Onder onmiddellijke professionele omgeving verstaan we
de klas en de school waar onderwijsgevenden hun taken uitvoeren. Met de bredere
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 31 -
professionele omgeving wordt het onderwijs als systeem bedoeld (Janssens et al., 2006).
Zo leeft de opvatting dat iemand die in een stimulerende omgeving werkt, beter zal
presteren dan waartoe hij louter op grond van zijn eigen capaciteiten in staat is (Janssens
et al., 2006). Vanuit deze gedachte werden de zogenaamde ondersteunende structuren
opgericht, denk daarbij aan klassenraden, vakwerkgroepen, etc.
De cognitieve psychologie ontstond gedeeltelijk als tegenreactie op het behaviorisme,
eerder aangehaald in de paragraaf over de tweede benadering. De cognitivisten gaan
ervan uit dat de informatieverwerking bij mensen gelijkaardig verloopt met de
informatieverwerking van computers. Hoewel de cognitieve psychologie al heel wat
evoluties meemaakte, blijft deze visie op informatieverwerking in het begrippenkader
merkbaar.
In de cognitieve psychologie wordt de mens begrepen naar analogie van een
informatieverwerkend systeem (computer). Geest is dan het geheel van geestelijke
of psychische functies, dat meer met de programma’s (software) te vergelijken is,
dan met het apparaat dat het programma verwerkt (hardware). (Bem, 2004, p.
140-141)
Ook Klaassen et al. (1999) beschrijven de ontwikkeling van het cognitieve perspectief
binnen het domein van het onderwijs. Zij benadrukken de impuls van de geleidelijke
veranderingen in de cognitieve psychologie voor de alteraties in onderzoek naar het
onderwijzen in de jaren ‘70 en ‘80. Het zwaartepunt wordt verplaatst: de focus op gedrag
verlegt zich naar cognities. Daarnaast ontstaat een verschuiving van prescriptief naar
beschrijvend onderzoek en een toenemende belangstelling voor informatieverwerking.
Initieel lag de focus in dit onderzoek op het handelen van leraren en de processen en
structuren die daar het fundament van vormen. Eind twintigste eeuw specificeert het
onderzoek zich verder naar de praktijkkennis van leraren (infra 1.7.1.2).
In de volgende paragraaf wordt er dieper ingegaan op de cognitieve verwerking van
onderwijsgevenden.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 32 -
1.6.2.2 Cognitieve verwerking
“Teaching is a complex process, that is also influenced by teachers’ perceptions and
judgments, which are colored by teachers’ cognitions: concerns, beliefs, opinions,
meanings, etc.” (Clark & Peterson, 1986, in Janssens & Kelchtermans, 1997, p. 2).
In de cognitieve benadering vormt interpretatie het sleutelbegrip. Leraren ondergaan
voortdurend een cognitief verwerkingsproces waarbij ze alle input interpreteren. Deze
interpretatie heeft op zijn beurt invloed op het handelen van de onderwijsgevenden zoals
geillustreerd in figuur 1 (Janssens et al., 2006). Deze auteurs omschrijven de cognitieve
verwerking als volgt:
De centrale idee is dat het gedrag van onderwijsgevenden geen reactie is op een
situatie waarmee ze worden geconfronteerd, maar op de manier waarop ze die
situatie cognitief verwerken. Dit verwerken komt neer op interpreteren of betekenis
geven. […] Deze interpretatie is gekleurd en de kleuring verschilt van
onderwijsgevende tot onderwijsgevende. Een belangrijk deel van het onderzoek dat
bij deze benadering hoort, is gericht op het identificeren van variabelen die deze
kleuring beïnvloeden. […] Meestal worden ze samengevat onder de noemer
‘cognities’. (Janssens et al., 2006, p. 293-294)
Cognitieve
verwerking Situatie
Handelen (bijv. voorval in de
klas, innovatie-voorstel)
(= interpreteren, betekenis geven)
Gekleurd door de bij de onderwijsgevende aanwezige
cognities (bijv. subjectieve theorieën, taakopvatting,
zelfbeeld,…)
Figuur 1. Een ‘cognitieve’ benadering van het handelen van onderwijsgevenden uit Janssens et al. (2006, p. 294).
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 33 -
De reden waarom er gesproken wordt over een cognitieve benadering is door het belang
dat gehecht wordt aan deze cognities om het onderwijsgedrag van onderwijsgevenden te
verklaren. Vele van deze cognities blijken ook een subjectief karakter te hebben (Janssens
et al., 2006).
We lichten het begrip subjectieve onderwijstheorie, een van de aanwezige cognities bij de
onderwijsgevende, nader toe in het volgende hoofdstuk.
1.7 Subjectieve onderwijstheorieën
1.7.1 Belang van subjectieve theorieën
Meer dan een kwart eeuw geleden voorspelde Fenstermacher (1978) dat het bestuderen
van overtuigingen en percepties van leerkrachten het aandachtspunt zou zijn in het
onderzoek naar de effectiviteit van leerkrachten. Slechts weinigen zouden betwisten dat de
overtuigingen van leerkrachten een invloed hebben op hun opvattingen en beslissingen,
wat vervolgens een invloed heeft op het handelen in de klas. Meer zelfs, het bestuderen
van subjectieve theorieën van leerkrachten en toekomstige leerkrachten kan een essentieel
onderdeel vormen van de optimalisering van de professionele bekwaamheid van
leerkrachten (Ashton, 1990; Ashton & Webb, 1986; Brookhart & Freeman, 1992;
Buchmann, 1984; Clark, 1988; Dinham & Stritter, 1986; Feiman-Nemser & Floden, 1986;
Fenstermacher, 1979, 1986; Goodman, 1988; Munby, 1982, 1984; Nespor, 1987;
Tabachnick, Popkewitz & Zeichner, 1979, Weinstein, 1988, 1989; Wilson, 1999, in Pajares,
1992).
1.7.1.1 Naar een definitie van subjectieve onderwijstheorie
Zoals reeds eerder gesteld verstaan Janssens et al. (2006) onder cognities (bv. subjectieve
theorieën, taakopvatting, zelfbeeld, etc.) variabelen die bepalen hoe een leerkracht een
situatie cognitief verwerkt en hoe hij op die manier tegen de onderwijsrealiteit aankijkt.
Corporaal (1988) stelt dat het begrippenapparaat, bedoeld om cognities te omschrijven,
divers is en samenhangt met het theoretisch kader waarvan wordt uitgegaan. In dit
onderdeel is het de bedoeling dieper in te gaan op de verschillende benamingen en termen
van één bepaalde soort cognitie, meer bepaald subjectieve theorieën. Het is namelijk
onmogelijk voor onderzoekers om vat te krijgen op de betekenis van subjectieve theorieën
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 34 -
van leerkrachten zonder eerst te definiëren wat verondersteld wordt onder ‘overtuigingen
en percepties van leerkrachten’ en hoe deze definities verschillen van gelijkaardige
concepten in verwante onderzoeksopzetten in het verleden. Immers, indien bepaalde
overtuigingen nauwkeurig worden geoperationaliseerd, met passende methodologische
overwegingen en met een weldoordachte onderzoeksopzet opgesteld worden, kunnen er
relevante en valide onderzoeksresultaten bekomen worden (Pajares, 1992).
Daarom is het belangrijk stil te staan bij een aantal auteurs om zo na te gaan welk begrip
zij gebruiken. Bovendien hanteren we ter vergelijking de definitie van Janssens et al.
(2006) om verschillen en overeenkomsten in de verwante concepten aan te halen, met
name: “De subjectieve onderwijstheorie is het kennisbestand dat een onderwijsgevende
zelf opbouwt over het onderwijs. Dit kennisbestand beïnvloedt de aard van de betekenis
die men geeft aan de elementen uit de onderwijssituatie en de manier van handelen” (p.
294).
1.7.1.2 Verwante begrippen
SUBJECTIEVE THEORIE
Corporaal (1988) spreekt van een subjectieve theorie:
Een subjectieve theorie bevat derhalve voor de persoon coherente informatie-
eenheden of cognities, die echter niet per definitie logisch coherent hoeven te zijn
(…) deze subjectieve theorie wordt enerzijds gevoed door common-sense
opvattingen, anderzijds door ervaringen die voortdurend worden opgedaan, terwijl
er ook fragmenten in zijn opgenomen van wat de leerkracht in opleiding en
nascholing aan ‘theorie’ is overgedragen. (Corporaal, 1988, p. 5- 6)
Waar Corporaal (1988) refereert naar theoretische fragmenten die in de opleiding zijn
overgedragen, voegt Janssens et al. (2006) toe dat niet alleen gedurende de opleiding
subjectieve theorieën gevormd worden, maar dat er al bij de eerste confrontatie met
onderwijs een eigen subjectieve onderwijstheorie wordt opgebouwd. Bovendien stelt
Janssens et al. (2006) dat de inzichten die opleiders aanbieden niet automatisch aanvaard
en geïntegreerd worden in de persoonlijke manier van functioneren van de leerkracht-
studenten. Beide visies onderschrijven de idee dat subjectieve theorieën niet alleen
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 35 -
verschillen tussen onderwijskundigen onderling, maar dat ze bovendien in de tijd
evolueren.
IMPLICIETE THEORIE
Clark en Peterson (1986) gebruiken de term impliciete theorieën. Zij gaan er vanuit dat
leraren hun cognitieve, maar ook hun andere gedragingen, geleid worden en betekenis
krijgen in relatie tot hun persoonlijk systeem van overtuigingen, waarden en principes. Zij
voegen aan het schema (zie figuur 1) van Janssens et al. (2006) toe dat ook het
omgekeerde geldt, namelijk dat het persoonlijke systeem van overtuigingen, waarden en
principes door hun onderwijsgedrag beïnvloed kan worden. Ook Verloop en Lowyck (2003)
hanteren deze term en voegen toe dat het gaat om opvattingen die leerkrachten hebben
over onderwijzen en die terug te voeren zijn tot ervaringen die worden opgedaan tijdens
de schoolloopbaan, maar dat de betrokkene zich niet of nauwelijks bewust is van deze
opvattingen. Janssens et al. (2006) stellen dat leraren zich van een bepaalde opvatting
bewust kunnen zijn, maar dat dit zeker geen noodzakelijkheid is. Vandaar de keuze voor de
term impliciete theorieën. Hier stellen we dus vast dat Verloop en Lowyck (2003), wat
betreft het bewustzijn van deze theorieën, een andere invalshoek hebben dan Janssens et
al. (2006). Alle bovenvermelde auteurs zijn wel van mening dat deze theorieën een
ingrijpend effect hebben op iemands functioneren als leerkracht. Enkele procedures en
technieken om het denken van de leraren te belichten komen verder aan bod (infra
1.7.4.2).
TEACHER BELIEFS
Teacher beliefs, of vrij vertaald de overtuigingen van leerkrachten, hebben een sterke
cognitieve component; ze wijzen op de opvattingen van leerkrachten met betrekking op
opvoeden en leren (Lazarus & Folkman, 1984). Overtuigingen zijn subjectief bepaald, maar
zijn vaak gerelateerd aan gedeelde cognitieve en culturele opvattingen. Ze behandelen wat
de onderwijsgevende ziet als het ware, of hij er mee akkoord gaat of niet (Lazarus &
Folkman, 1984).
De houding van leerkrachten ten opzichte van onderwijs – scholing, opvoeden, leren en
studenten – wordt geconceptualiseerd als zijnde teacher beliefs (Pajares, 1992).
Leerkrachten zijn echter niet de enigen die hierover hun mening uiten (Pajares, 1992).
Nagenoeg iedereen wordt geconfronteerd met opvoeding en onderwijs en vormt hier een
mening over. Bovendien hebben leerkrachten ook opvattingen over onderwerpen buiten
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 36 -
het onderwijs en hoewel ook deze opvattingen hun handelen kunnen beïnvloeden, mogen
ze niet verward worden met overtuigingen die meer specifiek gericht zijn op het
onderwijskundige gebeuren. Zo kan een leerkracht bijvoorbeeld een uitgesproken politieke
visie hebben die zijn lesgeven kleurt.
Wanneer er dus gesproken wordt over teacher beliefs, wordt er zelden gerefereerd naar de
algemene opvattingen van leerkrachten, maar naar de opvoedkundige overtuigingen, de
teachers’ educational beliefs (Pajares, 1992). Pajares (1992) legt onder andere de nadruk
op het feit dat beliefs op verscheidene manieren kunnen geïnterpreteerd worden en dat bij
het hanteren van dit begrip duidelijk moet afgebakend worden wat wel én vooral ook niet
(bijvoorbeeld politieke overtuigingen) als een onderdeel van beliefs kan beschouwd
worden. Net zoals Janssens et al. (2006) is Pajares ervan overtuigd dat de opvattingen van
leerkrachten zoals ze gedefinieerd zijn binnen de subjectieve onderwijstheorie betrekking
hebben tot onderwijskundige overtuigingen.
Verschillend is dat Janssens et al. (2006) subjectieve onderwijstheorieën definiëren als
kennis die verbonden is met veronderstellingen, overtuigingen, etc. Teachers’ educational
beliefs zoals die geconceptualiseerd worden door Pajares (1992) leggen vooral de nadruk
op het aspect belief: “Belief is based on evaluation and judgment; knowledge is based on
objective fact” (Pajares, 1992, p. 313). Het samenspel tussen kennis en overtuigingen of
opvattingen wordt hier minder belicht.
PRAKTISCHE THEORIE
Kettle en Sellars (1996) en Francis (1995) hanteren de term praktische theorie en
verwijzen hiermee naar het systeem van kennis, ervaringen en waarden dat verband houdt
met het onderwijzen. De definitie die deze auteurs gebruiken verwijst naar de definitie van
Handal en Lauvas (1978):
A person’s private, integrated but ever-changing system of knowledge, experience
and values which is relevant to teaching practice at any particular time. This
means, first of all, that ‘theory’ in this sense is a personal construct which is
continuously established in the individual through a series of diverse events (such
as practical experience, reading, listening, looking at other people’s practice) which
are mixed together or integrated with the changing perspective provided by the
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 37 -
individual’s values and ideals. (Handal & Lauvas, 1978, in Kettle & Sellars, 1996, p.
9)
Net zoals Janssens et al. (2006) wijzen Kettle en Sellars (1996) erop dat de praktische
theorie van leraren dynamisch is en veranderbaar in de tijd wanneer nieuwe kennis en
ervaringen opgedaan worden.
PRAKTIJKKENNIS
Het concept practical knowledge of praktijkkennis is gebaseerd op Schön’s (1983)
opvattingen over de reflective practitioner. Vanuit het cognitief perspectief hebben Beijaard
en Verloop (1999) het concept practical knowledge verder bestudeerd, wat voor hen
verwijst naar de kennis van leerkrachten met betrekking op klassituaties.
Ook bij Connelly, Clandinin en Fang He (1997) vinden we deze term terug en meer bepaald
personal practical knowledge. Vanuit de definitie die deze auteurs geven kan er gesteld
worden dat zij, net zoals Janssens et al. (2006), het accent leggen op de waarden,
houdingen en opvattingen die leerkrachten hebben over de onderwijspraktijk en dat het
tijdsaspect bovendien een belangrijke rol speelt:
A term designed to capture the idea of experience in a way that allows us to talk
about teachers as knowledgeable and knowing persons. Personal practical
knowledge is in the teacher's past experience, in the teacher's present mind and
body, and in the future plans and actions. Personal practical knowledge is found in
the teacher's practice. It is, for any one teacher, a particular way of reconstructing
the past and the intentions of the future to deal with the exigencies of a present
situation. (Connely & Clandinin, 1988, p. 25)
Voor Meijer (1999) refereert de term praktijkkennis naar de kennis van docenten. In haar
onderzoek verwijst dit begrip naar het geheel van kennis, opvattingen en interactieve
cognities van docenten. Deze laatste definieert Meijer als de zaken waar een docent aan
denkt of op let tijdens het lesgeven. Meijer laat in deze definitie beelden, images, gestalts,
etc. van docenten buiten beschouwing. Ook Beijaard en Verloop (1999) spreken enkel over
kennis van leerkrachten en sluiten zich dus aan bij de omschrijving van Meijer. Janssens et
al. (2006) daarentegen doen dit maar gedeeltelijk vermits zij wel een accent leggen op
beelden, images, gestalts, etc.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 38 -
PROFESSIONELE IDENTITEIT
Professionele identiteit kan worden geconceptualiseerd als het resultaat van een interactie
tussen de subjectieve ervaringen van leerkrachten en de sociale, culturele en institutionele
omgeving waarin ze dagelijks functioneren (Sleegers & Kelchtermans, 1999). Hierbij wordt
het beeld van de eigen (professionele) identiteit geconfronteerd met informatie die
daarmee strijdig of consoliderend is. Bij de vraag wat de leraar zelf beschouwt als de kern
van zijn of haar leraarschap spelen uiteraard zowel persoonlijke als meer professionele
aspecten een rol (Verloop & Lowyck, 2003).
Deze definiëring komt sterk overeen met het begrip professioneel zelfverstaan zoals het
wordt geconceptualiseerd in Janssens et al. (2006). Daar wordt namelijk gesteld dat het
professioneel zelfverstaan begrepen wordt als het beeld dat men van zichzelf heeft als
onderwijsgevende (Janssens et al., 2006). Zowel de persoonlijke als de professionele
aspecten komen in Janssens et al. aan bod wanneer er een onderscheid wordt gemaakt
tussen de vier componenten: zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie en
taakopvatting. Daarentegen hebben Verloop en Lowyck (2003) het over drie mogelijke
accenten in de professionele identiteit, namelijk de leraar als vakdeskundige, de leraar als
pedagoog en de leraar als didacticus.
1.7.2 Verdere concretisering van het begrip
Zoals eerder al aangehaald (supra 1.6.2) is het centrale idee binnen het cognitief
perspectief dat de onderwijsgevende een actieve ontvanger en verwerker is van informatie
(van den Berg, 2002). Ze gaan de situatie als het ware interpreteren en er een betekenis
aan geven. De verschillende elementen die dit proces kunnen beïnvloeden, worden
gegroepeerd onder de noemer cognities.
Eén van die cognities is de subjectieve onderwijstheorie. Het is het geheel van kennis dat
de onderwijsgevende opbouwt over het onderwijs (Janssens et al., 2006).
Een leerkracht kan zich van die opvattingen bewust zijn, maar soms ook niet of slechts
gedeeltelijk. Vaak worden onderwijsgevenden pas bewust van deze subjectieve
onderwijstheorieën als er uitdrukkelijk op gereflecteerd wordt of er tijdens discussies
gevraagd wordt naar een verantwoording voor een handelingswijze (Janssens et al., 2006).
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 39 -
Bovendien heeft elke onderwijsgevende een eigen geheel van opvattingen die verschillen
van die van collega’s. Elke persoon heeft immers andere ervaringen, waardoor de
subjectieve onderwijstheorie een persoonlijk construct is (Klaassen et al., 1999). Daarnaast
evolueren de subjectieve onderwijstheorieën van eenzelfde leerkracht ook in de tijd
(Janssens et al., 2006).
Het is duidelijk dat het bij subjectieve onderwijstheorieën niet gaat om zuivere kennis,
maar eerder om praktische kennis (van den Berg, 2002). Deze komt tot uiting in de
opvattingen, veronderstellingen, etc. van de onderwijsgevende zelf (cf. subjectief) (Meijer
& van Driel, 1999). Zo ontstaat een persoonlijk geïnterpreteerd en georganiseerd geheel
(cf. theorie) (Janssens et al., 2006).
Subjectieve onderwijstheorieën kunnen over verschillende onderwerpen gaan.
Janssens en Kelchtermans (1997) onderscheiden vier domeinen, namelijk:
o pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces;
o relatie met de leerlingen;
o leerinhouden;
o contacten met collega’s, directie en ouders.
Deze domeinen omvatten de belangrijkste onderdelen van de professionele taak van een
leerkracht (Janssens & Kelchtermans, 1997).
Professioneel zelfverstaan is een andere belangrijke cognitie binnen het cognitief
perspectief die de interpretatie van een bepaalde situatie door een onderwijsgevende kan
kleuren. Professioneel zelfverstaan is als het ware het complement van subjectieve
onderwijstheorieën, omdat ze allebei verwijzen naar een persoonlijk systeem van
onderwijsgevenden van kennis en opvattingen (Janssens et al., 2006). Professioneel
zelfverstaan belicht echter het beeld dat de leerkracht heeft van zichzelf als
onderwijsgevende, waar subjectieve onderwijstheorieën beschrijven hoe de
onderwijsgevende aankijkt ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Subjectieve
onderwijstheorieën worden dus beïnvloed door het professioneel zelfverstaan en vice
versa. Bijgevolg wordt er in wat volgt dieper ingegaan op deze cognitie.
Binnen professioneel zelfverstaan worden twee dimensies onderscheiden (Kelchtermans,
1994, in Janssens et al., 2006):
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 40 -
Een retrospectieve dimensie die verwijst naar het beeld dat een onderwijsgevende van
zichzelf heeft als hij terugkijkt van het heden naar het verleden. Het omvat vier
componenten:
- Zelfbeeld (descriptieve component): Hier gaat het om hoe de leraar zichzelf
beschrijft als onderwijsgevende
- Zelfwaardegevoel (evaluatieve component): Dit onderdeel handelt over hoe de
onderwijsgevende zijn eigen professioneel handelen waardeert.
- Beroepsmotivatie (conatieve component): De beroepsmotivatie gaat na welke
motieven de onderwijsgevende aanzetten om voor dit beroep te kiezen, het te
blijven uitoefenen of het te verlaten.
- Taakopvatting (normatieve component): Dit laatste element gaat over wat een
leraar vindt dat hij moet doen om een goede onderwijsgevende te zijn.
Het beeld dat de onderwijsgevende krijgt als hij van het heden naar de toekomst kijkt (cf.
toekomstperspectief) is de prospectieve dimensie.
De onderwijsgevende is zich, net zoals bij de subjectieve onderwijstheorieën, vaak niet
bewust van het professioneel zelfverstaan. Dit bewustzijn groeit pas als hij er expliciet op
reflecteert of als hij in een discussie de handelswijze moet verantwoorden (Janssens et al.,
2006).
1.7.3 Het ontstaan van subjectieve onderwijstheorieën
Een subjectieve onderwijstheorie evolueert voortdurend doorheen de tijd. Vanaf de eerste
confrontatie met het fenomeen ‘school’, accumuleren alle ervaringen hiermee doorheen de
loopbaan als leerling en student. Nieuwe inzichten worden in verband gebracht met reeds
aanwezige en alles wat past, wordt geïntegreerd. Wat niet strookt met de reeds
opgebouwde subjectieve onderwijstheorie wordt verworpen of kan leiden tot nuanceringen
of bijstellingen van de theorie (Janssens et al., 2006).
Het ontstaan van het professioneel zelfverstaan verloopt op nagenoeg dezelfde wijze als
dat van de subjectieve onderwijstheorieën. Dit proces start echter later, namelijk van zodra
de betrokkene zich identificeert met het ‘onderwijsgevende-zijn’ (Janssens et al., 2006).
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 41 -
Bij het bevragen van onderwijsgevenden over het ontstaan van hun subjectieve
onderwijstheorie en professioneel zelfverstaan verwijzen ze vaak naar kritische fasen,
incidenten en personen (Janssens et al., 2006). Dit zijn belangrijke impulsen, waar we de
invloed zeker niet mogen van onderschatten. Toch is het, ondanks de invloed van kritische
fasen, incidenten en personen, de onderwijsgevende zelf die de subjectieve
onderwijstheorie opbouwt, in een continu proces van actieve betekenisgeving en
kennisopbouw.
1.7.4 Consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende
De cognitieve visie heeft een aantal gevolgen voor het handelen van onderwijsgevenden.
De wenselijkheid tot voortdurende reflectie op hun eigen onderwijzend handelen, de
subjectieve onderwijstheorie en het professioneel zelfverstaan die hieraan ten grondslag
liggen, is een eerste implicatie. Ten tweede kunnen ze hun subjectieve theorie en
professioneel handelen continu confronteren met nieuwe inzichten over opvoeding en
onderwijs, zoals die bijvoorbeeld in wetenschappelijk onderzoek naar boven komen
(Janssens et al., 2006).
Bovenstaande gevolgen zijn van uitermate belang voor de professionele ontwikkeling van
onderwijsgevenden. Voortdurende professionele ontwikkeling wordt steeds meer gezien als
een onderdeel dat onlosmakelijk verbonden is met onze levensloop (Crockett, 2007).
Crockett ziet voortdurende professionele ontwikkeling als een proces van training,
onderzoek en bijdrage aan iemands eigen professioneel domein dat als doel heeft,
vaardigheden, kennis en expertise te updaten, uit te breiden en te verbeteren.
Deze stelling toont aan dat subjectieve onderwijstheorieën ook bijdragen tot de
professionele ontwikkeling van leerkrachten. Reflecteren op subjectieve onderwijstheorieën
kan er immers voor zorgen dat de vaardigheden, kennis en expertise van de
onderwijsgevende in vraag gesteld worden en eventueel bijgestuurd worden.
Hier kan echter tegenover geplaatst worden dat het bewust worden van subjectieve
theorieën niet alleen kan bijdragen tot, maar ook hinderlijk kan zijn voor de professionele
ontwikkeling van leerkrachten. Niet alle leerkrachten zijn bereid hun capaciteiten in vraag
te stellen en die bij te sturen.
Anderson (2007) stelt het volgende:
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 42 -
A sound education at the point of entry into the profession; competency-based
training for continuing professional development and involvement in research-
based enquiry and knowledge creation, all have roles in developing and sustaining
well-rounded professionals, to the greater benefit of the profession as a whole.
(Anderson, 2007, p. 97)
Bovenstaand citaat verduidelijkt nogmaals het belang van professionele ontwikkeling van
onderwijsgevenden. Het is niet iets vrijblijvend, maar er moet aan gewerkt worden. Enkel
zo kan professionele ontwikkeling een hefboom zijn om het beroep in zijn totaliteit rijker te
maken.
Naast de leerkracht kan ook de schoolorganisatie een belangrijke rol spelen bij de
professionele ontwikkeling van haar leden. Ze moet uitgroeien tot een lerende organisatie
die haar werknemers stimuleert om kennis en informatie te delen, vaardigheden te
ontwikkelen en te herontwikkelen om zo te beantwoorden aan de evoluties in het beroep
(Crockett, 2007). van den Berg (2002) haalt aan dat recent nationaal en internationaal
onderzoek (n.d.) in verband met schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling van
leerkrachten aantoont dat beleidsmaatregelen in een school en interne werkcondities de
manier waarop onderwijsgevenden hun professionele situatie cognitief en affectief
aanvoelen, beïnvloeden. Als scholen zorgen voor faciliterende structuren waardoor de
onderwijsgevenden spontaan gaan reflecteren op hun eigen handelen, werken ze
constructief mee aan de professionele ontwikkeling van hun leerkrachten. Ook externe
initiatieven zoals nascholing kunnen hier een bijdrage leveren.
In de volgende twee onderdelen worden twee voorwaarden voor subjectieve theorieën om
professionele ontwikkeling te realiseren verder uitgewerkt.
1.7.4.1 Reflectie
Reflectie verwijst naar een vorm van denken, met als speciaal kenmerk dat de denkende
persoon of zijn handelen, zelf voorwerp is van zijn denken (Janssens et al., 2006).
Schön (1983, 1987) wordt gezien als de belangrijkste auteur over dit onderwerp. Hij ziet
reflectie als een typische vorm van cognitieve activiteit van professionals bij de uitoefening
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 43 -
van hun beroep. Er zijn volgens hem drie types waar handelen en cognitieve activiteit
samengaan, namelijk:
- Impliciete kennis-in-actie: Dit is praktijkkennis die de basis vormt voor routines. Het
is impliciete kennis, want ze zit als het ware in het routinematig handelen vervat.
- Reflectie-in-actie: Routinematig handelen wordt onmogelijk als de situatie niet
vertrouwd is of als er problemen ontstaan. De onderwijsgevende gaat dan een
reflectieve conversatie met de situatie aan. Vragen als: ‘Wat gebeurt er en hoe kan
ik hier op inspelen?’ zijn hierbij van belang. Typisch hierbij is dat het handelen niet
onderbroken wordt om er expliciet over na te denken.
- Reflectie-op-actie: Als een onderwijsgevende na een les terugblikt op het verloop
ervan en het handelen dus onderbreekt om er expliciet over na te denken, spreken
we van reflectie-op-actie. Deze vorm laat toe om meer afstand te nemen van het
handelen en zo ook te reflecteren op de inhoud, voor zover die bewust is, van de
subjectieve onderwijstheorie en het professioneel zelfverstaan. Net dit laatste zorgt
ervoor dat het wenselijk is om deze vorm van reflecteren expliciet aan te leren en
te stimuleren. Op deze manier ontstaan er onderwijsgevenden die reflecterende
practici zijn. Ze nemen zelf hun handelen onder de loep en werken indien nodig
hun handelingswijze bij. Door afstand te nemen van de handeling wordt de reflectie
intenser en kan er ook worden gereflecteerd op elementen uit de eigen subjectieve
onderwijstheorie (Janssens et al., 2006).
Ook Verloop en Lowyck (2003) benadrukken het belang van reflectie. Zij definiëren het
simpelweg als “het ‘nadenken’ over het eigen functioneren” (Verloop & Lowyck, 2003, p.
225). Reflectie is volgens hen een interventie die bij uitstek bevorderlijk zou kunnen zijn
voor de professionele ontwikkeling van onderwijsgevenden.
1.7.4.2 Confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs
Er zijn twee manieren waarop de onderwijsgevende geconfronteerd kan worden met
nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs.
Enerzijds kan dit via opleidingen, begeleiding, nascholingen, etc. Hierbij proberen
onderwijsgevenden, zoals al aangehaald (supra 1.6.1) de eigen visie omtrent onderwijs (cf.
subjectieve onderwijstheorie) en zichzelf als professional (cf. professioneel zelfverstaan) in
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 44 -
contact te brengen met nieuwe inzichten. Om ervoor te zorgen dat die nieuwe ideeën
kunnen opwegen tegen de reeds aanwezige ideeën, moet ervoor gezorgd worden dat de
invloed van opleidingen, begeleiding en nascholingen voldoende sterk is (Janssens et al.,
2006).
Anderzijds kan de onderwijsgevende ook zelf dit proces in handen nemen door regelmatig
te reflecteren op het eigen onderwijzend handelen en op de subjectieve onderwijstheorie
en het professioneel zelfverstaan waarop dit handelen gebaseerd is (Janssens et al., 2006).
Dit zelf in handen nemen van de professionele ontwikkeling is van groot belang. Het
beroep van onderwijsgevende is immers onderhevig aan heel veel evoluties, waardoor
opleidingen, begeleidingsinitiatieven, nascholingen, etc. onmogelijk overal kunnen op
inspelen (Janssens et al., 2006).
Verloop en Lowyck (2003) bieden technieken en procedures aan om de professionele
ontwikkeling te bestuderen en op die manier te kunnen sturen, zowel tijdens de initiële
opleiding als bij voortgezette scholing en ontwikkeling. Om te achterhalen welke processen
leraren nu precies ‘in hun hoofd’ hebben, kunnen onderzoekers beroep doen op de
zogenaamde stimulated recall-methode. De les gegeven door de docent wordt op video
opgenomen en achteraf bekeken en besproken met de docent zelf om zo te kunnen
achterhalen wat de docent op dat moment dacht. Daarnaast wordt er ook gebruik gemaakt
van onderzoek naar beelden en metaforen met als doel het achterhalen van invloedrijke
beelden van het onderwijzen waardoor docenten zich, meestal onbewust, in hun gedrag
laten leiden (Verloop & Lowyck, 2003). Ook Meijer (1999) verwijst naar het ontwikkelen en
uitproberen van instrumenten om zicht te krijgen op de praktijkkennis van docenten. Doel
van zulk onderzoek is docenten bewust te maken van hun eigen opvattingen en kennis en
op die manier deze ter discussie te stellen en te confronteren met andere ideeën en
theoretische inzichten om veranderingen van subjectieve theorieën te bewerkstelligen en
zo innovatie te realiseren.
Onderzoek naar subjectieve theorieën van leraren kan om verschillende redenen zinvolle
informatie en aanwijzingen geven. Verloop en Lowyck (2003) en Meijer (1999) vertrekken
vanuit de idee dat binnen de opleiding het van belang is te spreken over achterliggende
principes en theorieën van wat er in de klas gebeurt en van wat de leraar in de klas doet
om te voorkomen dat niet alleen het handelen centraal komt te staan in de opleiding van
leraren. Janssens en Kelchtermans(1997) voegen hieraan toe dat aspirant-leerkrachten
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 45 -
deze ondersteuning moeten krijgen wanneer ze voor de eerste keer met de
onderwijspraktijk worden geconfronteerd.
Verloop en Lowyck (2003) geven de belangrijkheid aan van het achterhalen van de
praktijkkennis van docenten met het oog op de invoering van bepaalde innovaties. Hun
opvattingen zouden immers het vertrekpunt van iedere interventie moeten vormen wil de
onderwijsinnovatie niet tot mislukken gedoemd zijn. Dit idee sluit aan bij de concerns-
based approaches zoals die bijvoorbeeld in het model van Fuller aan bod komen (Conway
& Clark, 2003). Beijaard en Verloop (1999) stellen dat inzicht in het professionele zelfbeeld
van leraren een houvast biedt bij de implementatie van vernieuwingen of veranderingen in
het onderwijs.
Ondanks de vorderingen in dit relatief nieuw soort van onderzoek stellen Verloop en
Lowyck (2003) dat de belangstelling voor leren en de professionele ontwikkeling van
docenten waarschijnlijk in het algemeen nog verder zal toenemen.
1.8 Componenten conceptueel kader
In dit onderzoek wordt de focus gelegd op de subjectieve onderwijstheorieën van leraren.
Professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorieën zijn echter complementair aan
elkaar: waar het bij subjectieve onderwijstheorieën gaat over onderwijs, ligt bij
professioneel zelfverstaan de focus op ‘zichzelf als onderwijsgevende’ (Janssens et al.,
2006).
Er wordt als het ware een ‘bril’ opgezet: voordeel hierbij is dat er een afbakening van het
onderzoeksveld kan gemaakt worden en hierdoor dieper inzicht verkregen wordt in het
concept subjectieve onderwijstheorie. Nadeel is dat omwille van de bril bepaalde
interessante perspectieven buiten het gezichtsveld vallen. In het onderzoek van Janssens
en Kelchtermans (1997) wordt de subjectieve onderwijstheorie van beginnende
leerkrachten gecategoriseerd in vier domeinen. Dit model (zie figuur 2) wordt als
uitgangspunt gehanteerd en onderbouwd aan de hand van wetenschappelijke literatuur.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 46 -
Professioneel zelfverstaan
Subjectieve onderwijstheorie
Pedagogisch – didactische aanpak in
het onderwijsleerproces
De relatie met de leerlingen
Actieve betekenisgeving
Contacten met collega’s, directie en
ouders
Leerinhouden
en kennisopbouw
Kritische incidenten / personen / fasen
Figuur 2. Conceptueel kader.
1.8.1 Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijs-leerproces
Een belangrijke taak voor de onderwijsgevenden is het kiezen van gepaste
onderwijsleeractiviteiten (didactische werkvormen). De doelen die in het onderwijs
nagestreefd worden, de gekozen leerstof, de gebruikte leermiddelen en de wijze van
evalueren zijn voorbeelden van didactische componenten. Leerkrachten worden
geconfronteerd met een sneller veranderende leefwereld van kinderen en jongeren, alsook
met sneller veranderende onderwijsinhouden. Dit heeft gevolgen voor het curriculum en
het didactisch en pedagogisch handelen van onderwijsgevenden (Kallenberg, 2004). Als
leerkracht moet je namelijk in staat zijn flexibel om te gaan met die veranderingen en je
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 47 -
leerstof aan te passen aan de leef- en leerwereld van kinderen en jongeren. Bovendien
moet er in het curriculum plaats zijn voor die aanpassingen.
Verschillende actoren in een schoolse omgeving houden er een andere opvatting op na wat
‘goed’ onderwijzen is, welke doelen belangrijk zijn en hoe deze teruggekoppeld worden in
een lesopzet (Kelchtermans, 2001). Meningsverschillen en conflicten die gaan over goed
pedagogisch-didactisch handelen geven een weerspiegeling van de politieke dimensie
ingebed in het lesgeven (Kelchtermans, 2001).
In het kader van dit onderzoek wordt gepoogd te achterhalen welke opvattingen
leerkrachten hebben over pedagogisch-didactische kwesties. Wat vinden
onderwijsgevenden een ‘goede les’? Welke elementen zijn van belang voor het slagen van
een les?
1.8.2 De relatie met de leerlingen
De manier waarop docenten lesgeven oefent een invloed uit op de belangstelling, de inzet,
het doorzettingsvermogen en de uiteindelijke prestaties van de leerlingen (Boekaerts &
Simons, 1995). Leerkrachten die een hoge eigen-bekwaamheid hanteren en een hoge
doelmatigheidsverwachting hebben, stellen zich positiever op ten opzichte van de
leerlingen. De leerlingen van deze docenten gaan beter presteren. Leerkrachten voelen zich
tevreden wanneer studenten hun enthousiasme voor leren uiten (Zembylas, 2004). Een
goede relatie met de leerlingen is van primordiaal belang voor leerkrachten. Het
kwalitatieve aspect van de interactie met de leerlingen bepaalt in sterke mate de
beroepstevredenheid (Beijaard, 1995). Krüger (1991, in Beijaard, 1995) haalt factoren aan
die de kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen mee bepalen: de behoefte
van de betrokkenen om relaties met elkaar aan te gaan, de schooldoelen, schoolinterne
aspecten (groepering en medezeggenschap van leerlingen, ruimtelijke mogelijkheden,
samenwerking tussen leerkrachten, etc.) en de persoonlijke constellatie van betrokkenen
(een leerkracht kan met een groep leerlingen een betere relatie hebben dan met een
andere groep leerlingen; dit geldt ook vaak voor leerlingen) (Krüger, 1991, in Beijaard,
1995). Een essentieel component in de relatie tussen leerkracht en leerlingen is het respect
en de persoonlijke interesse dat de leerkracht opbrengt voor de leerlingen. Ervaringen uit
het privé-leven van de leerkracht kunnen een impact hebben op de relatie met de
leerlingen. Bijvoorbeeld wanneer een leerkracht kinderen heeft die dezelfde leeftijd hebben
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 48 -
als de leerlingengroep waaraan hij les geeft, gaat de tolerantie van leerkrachten ten
opzichte van de leerlingen toenemen. Belangrijk is ook dat een goede relatie tussen
leerkracht en leerling een wederzijds proces is, waarbij zowel de leerkracht als de leerling
respect heeft en de wil toont om samen te werken (Krüger, 1991, in Beijaard, 1995).
Ook met betrekking tot de relatie tussen de leerkracht en de lerenden wordt nagegaan
welke subjectieve theorieën onderwijsgevenden hebben. Welke houding moet een
leerkracht volgens hen innemen om gezag uit te stralen? Hoe houdt de leerkracht afstand
van zijn leerlingen, maar kan hij toch een band creëren?
1.8.3 Leerinhouden
Leerinhouden vertalen zich in vakken, deze opsplitsing is het meest uitgesproken in het
hoger onderwijs. De hogescholen beslissen zelf, sinds 1992, wie deze vakken kan geven. In
het hoger onderwijs zijn er geen leerplannen, in tegenstelling tot het secundair onderwijs.
De docent is vrij om te beslissen wat hij in zijn vak toelicht, maar is toch gebonden door
bijvoorbeeld bindende afspraken tussen hogescholen of afspraken met collega’s (Janssens
et al., 2006). De hogeschool moet zich wel houden aan decretaal vastgelegde
basiscompetenties en werken naar beroepsprofielen. De volgorde die gehanteerd wordt
wat betreft de verschillende onderdelen die behandeld worden, is de beslissing van de
docent zelf. Dit is zowel in het secundair onderwijs als in de hogeschool van toepassing. De
onderwijsgevende heeft dus vrije keuze bij de leerinhouden. Toch wordt in het secundair-
en hoger onderwijs vaak geopteerd voor een handboek waar de onderwijsgevende zich
aansluit bij de visie van de auteur en waarbij er voldoende rekening gehouden wordt met
de te bereiken leerplandoelstellingen en eindtermen. In de praktijk zijn onderwijsgevenden
vaak verenigd in een vakwerkgroep die samen beslissingen neemt. Bijvoorbeeld: bepaling
van de leerinhouden, garanderen van continuïteit, aankoop didactisch materiaal, enz.
Beslissingen op mesoniveau (bijvoorbeeld: de vakwerkgroep) of beslissingen op
macroniveau (bijvoorbeeld de Raad van het Gemeenschapsonderwijs: RAGO) kunnen een
weerslag hebben op de leerinhoud (Kelchtermans, 2001; Janssens et al., 2006). Binnen
deze beslissingsruimte bepalen individuele leerkrachten wat effectief aan bod komt in de
lessen, hierbij spreken we van microniveau. Deze beslissingen bestaan niet enkel uit
rationele elementen, maar ook uit gevoelsmatige factoren en niet-wetenschappelijk
onderbouwde opvattingen.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 49 -
Wat wordt er nagestreefd en gerealiseerd in het onderwijs? Soms kan er een kloof zijn
tussen wat de onderwijsgevenden de leerlingen wil leren en de realiteit. Dan spreekt men
van een verborgen leerplan of verborgen curriculum (Wielemans, 1984, in Janssens et al.,
2006).
Onderwijsgevenden percipiëren hun vak op een eigen manier en dit bepaalt mee de keuze
van de leerinhouden die aan bod komen (Janssens et al., 2006). Onderwijsgevenden die
vinden dat hun vak een erg enge vakinhoud heeft waar bijvoorbeeld weinig ruimte is voor
eigen invulling, bieden geen vakoverschrijdende informatie aan.
Docenten ontlenen hun professionele identiteit primair aan het vakgebied waarin zij
geschoold zijn en lesgeven. Veranderingen hierin leiden bij velen tot onzekerheid en
worden op korte termijn negatief ervaren in de identiteit als leraar (Beijaard, 1995).
Culturele en maatschappelijke ontwikkelingen oefenen ook een invloed uit op de keuze van
de leerinhouden. Een erg vakgerichte opleiding gaat de leerlingen voorbereiden op een
beroep en hen de nodige kennis en vaardigheden bijbrengen om hierin succesvol te
fungeren.
Tijdens ons onderzoek zullen we ook nagaan welke opvattingen of overtuigingen
leerkrachten hebben met betrekking tot leerinhouden. Hoe moet volgens hen een
leerkracht omgaan met een handboek? Welke inhouden moeten aan bod komen om de
leerlingen iets bij te leren?
1.8.4 Contacten met collega’s, directie en ouders
Collega’s, directie en ouders behoren tot de onmiddellijke professionele omgeving. Een
beïnvloeding van de school als organisatie kan de werking in de klas verbeteren.
Door een kritische dialoog met collega’s over het eigen handelen als leraar en de
achterliggende opvattingen over leren en onderwijzen, leert de leerkracht van de (eigen)
praktijk (Kallenberg, 2004). De context waarin de leerkracht werkzaam is, de feitelijke
klassensituatie en de bredere cultuur van de school, heeft een invloed op de subjectieve
theorieën van de leerkracht (Beijaard, 1998). De schoolcultuur bevat: verwachtingen van
ouders, leerlingen, leden van het schoolbestuur en collega’s. Kelchtermans en Ballet (2000)
spreken hier van een socialisatieproces, dit is de betekenisvolle interactie tussen de
leerkracht en de school als organisatie. In de school als organisatie heersen er bepaalde
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 50 -
tradities en gewoontes, of meer of minder subtiele krachtrelaties tussen (groepjes van)
schoolleden met verschillende interesses. Binnen de relaties met collega’s en directie
kunnen er zich meningsverschillen en conflicten voordoen. Ook dit laatste aspect zal belicht
worden in het onderzoek. Hoe staan leerkrachten tegenover directie, ouders of collega’s?
Hoe vlot de samenwerking en hoe kan die het beste verlopen?
1.8.5 Kritische incidenten/personen/fasen
Kritische incidenten, personen of fasen kunnen beschouwd worden als sleutelervaringen of
keerpunten in de persoonlijke professionele ontwikkeling (Kelchtermans, 2001). Deze
gebeurtenissen verwijzen vaak naar belangrijke ontwikkelingsmomenten in de carrière van
een onderwijsgevende en hebben een invloed op de subjectieve onderwijstheorieën.
1.9 Besluit
Het tweede deel van dit eerste hoofdstuk wordt gevormd door het cognitief perspectief, de
subjectieve onderwijstheorieën en de diverse componenten van het conceptueel kader.
Het cognitief perspectief geeft drie mogelijke perspectieven weer op de professionele
identiteit van leraren, namelijk het maatschappelijk perspectief, het cognitief perspectief en
het biografisch perspectief. De professionele identiteit van leerkrachten is het geheel van
opvattingen en reflectiepatronen op het beroepsmatig handelen en het bijhorende
zelfbeeld van leerkrachten. In deze masterproef werd er expliciet gewerkt binnen het
cognitief perspectief. Vervolgens wordt een historische schets gegeven en de historische
verwerking toegelicht. De subjectieve onderwijstheorieën worden nader toegelicht en het
belang hiervan wordt onderstreept. Een definiëring van het begrip wordt weergegeven en
een aantal verwante begrippen geëxpliciteerd zoals subjectieve theorie, impliciete theorie,
teacher belief, praktische theorie, praktijkkennis en professionele identiteit. Een nadere
concretisering en het ontstaan van het begrip subjectieve onderwijstheorieën wordt
toegelicht. De consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende, een reflectie en
de confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs maken eveneens deel
uit hiervan. Tot slot worden de diverse componenten van het conceptueel kader belicht.
Het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie zijn complementair aan
elkaar. Het professioneel zelfverstaan wordt enkel bevraagd bij de docenten (infra
3.1.1.1). De subjectieve onderwijstheorie maakt onderdeel uit van zowel beleidsmakers als
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 51 -
docenten en kan opgedeeld worden in vier belangrijke subcategorieën. Ten eerste is er de
pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces. Dit zijn de doelen die er in het
onderwijs nagestreefd worden, de gekozen leerstof, de gebruikte leermiddelen en de wijze
van evalueren zijn voorbeelden van didactische componenten. Ten tweede is er de relatie
met de leerlingen. Vervolgens is de keuze van de leerinhouden een volgende subcategorie.
Contacten met collega’s, directie en ouders hebben een invloed op de subjectieve
theorieën van leerkrachten. Het verloop van de samenwerking wordt achterhaald in het
onderzoek. Naast deze vier subcategorieën zijn er kritische incidenten, personen en fasen.
Dit zijn sleutelervaringen of keerpunten in de professionele ontwikkeling van
onderwijsgevenden. Deze worden niet expliciet weergegeven maar zijn verwerkt in de
analyse van de interviews (infra hoofdstuk 3). Dit tweede deel vormt het theoretisch en
conceptueel kader van het onderzoek en wordt in het volgende hoofdstuk gebruikt ter
ondersteuning van de data-analyse.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 52 -
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 53 -
HOOFDSTUK 2: METHODOLOGIE
Inleiding
In dit tweede hoofdstuk wordt de gehanteerde methodologie nader geëxpliciteerd. Er is
geopteerd voor een kwalitatieve onderzoeksmethode. Vervolgens wordt, in het tweede
deel, het onderzoeksproces nader toegelicht. Naast een chronologisch overzicht van het
onderzoeksverloop wordt de dataverzameling uiteengezet. Deze bestaat uit een
voorbereidende vragenlijst en het semi-gestructureerde individueel diepte-interview dat
diverse componenten bevat zoals: een theoretische achtergrond, de soorten interviews, de
ethische kwesties en een interviewleidraad met verantwoording. Het gebruik van een
proefinterview komt vervolgens aan bod. Binnen de dataverzameling wordt het verloop
van het contacteren van de respondenten, de onderzoeksgroepen en de afname van de
instrumenten geschetst. Het derde deel behandelt de dataverwerking. De data werd
verwerkt op basis van audio-opnames, het nut van transcriberen wordt uitgegeld en tot
slot worden enkele methdologische en theoretische problemen uiteengezet. Het vierde
deel bevat de data-analyse en licht het coderen en de horizontale en verticale analyse toe.
Tot slot wordt de methdologische kwaliteit besproken met twee belangrijke componenten:
de betrouwbaarheid en validiteit.
2. Methodologisch kader
2.1 * Perspectief *
In deze masterproef wordt er gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode
binnen een explorerend onderzoek. Feiten worden verzameld en geordend om op die
manier de samenhang te vinden die voor een theoretisch of praktisch doel relevant wordt
geacht. Er is nog maar weinig geweten over het te onderzoeken domein en daarom wordt
geopteerd voor een exploratief en verkennend onderzoek (Janssens, 1999). Kwalitatief
onderzoek kan ondergebracht worden binnen het interpretatieve paradigma (Boeije, 2006).
Met behulp van semi-gestructureerde diepte-interviews worden gegevens verzameld. Het
kwalitatief-interpretatief onderzoek verschaft inzicht in de betekeniswereld van
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 54 -
desbetreffende respondenten. Het kwalitatief onderzoek past in principe bij elke niet-
kwantificerende onderzoeksopzet (Maso & Smaling, 1998).
Het onderzoek wordt binnen de observatiefase van de onderzoekscyclus van De Munter
geplaatst (2007). Doorheen deze onderzoekcyclus worden er vier fasen doorlopen.
Vooreerst wordt er geobserveerd en empirisch feitenmateriaal verzameld door middel van
interviews. Nadien worden hypothesen geformuleerd waaruit toetsbare voorspellingen
voortkomen. Vervolgens wordt de hypothese getoetst en uiteindelijk worden de uitkomsten
van de toetsing in verband gebracht met de gestelde hypothesen en theorieën. Zo worden
mogelijke nieuwe, aansluitende onderzoeken hieraan gekoppeld (De Munter, 2007). De
observatiefase houdt concrete observaties in en wordt ook ‘ordeningsfase’ genoemd. Door
middel van literatuuronderzoek en exploratief onderzoek wordt het onontgonnen domein
verkend. Via exploratief onderzoek wordt extra informatie over het onderzoeksdomein
verkregen en wordt het conceptueel kader aangepast of bekrachtigd.
Een eenduidige definitie voor kwalitatief onderzoek is geen evidentie, er wordt geopteerd
voor een omschrijving die het best aanleunt bij de opzet van het onderzoek. Boeije (2006)
definieert kwalitatief onderzoek als volgt:
Kwalitatief onderzoek is omschreven als een studie waarin de vraagstelling zich
richt op onderwerpen die te maken hebben met (1) de wijze waarop mensen
betekenis geven aan hun sociale omgeving en hoe ze zich op basis daarvan
gedragen. Er worden (2) onderzoeksmethoden gebruikt die het mogelijk maken om
het onderwerp vanuit het perspectief van de onderzochte mensen te leren kennen
met (3) het doel om het onderwerp te beschrijven en waar mogelijk te verklaren.
(Boeije, 2006, p. 27)
Deze definiëring wordt in de verdere onderzoeksopzet gehanteerd. Er wordt dieper
ingegaan op de drie factoren die bepalend zijn voor deze omschrijving. Het onderwerp van
de studie (1), beschreven in bovenvermelde definitie van Boeije (2006), leunt aan bij hoe
concrete individuen in concrete contexten betekenis geven aan wat zich afspeelt en vanuit
deze interpretatie zelf handelen, hun handelen beschrijven en legitimeren (Boeije, 2006;
Kelchtermans, 1998). Het doel is te weten te komen hoe de onderzochte respondenten de
sociale werkelijkheid interpreteren (Boeije, 2006). Kwalitatieve onderzoekers trachten aan
te sluiten bij de sociale en persoonlijke werkelijkheid (Maso & Smaling, 1998). Het
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 55 -
uitgangspunt van het kwalitatieve onderzoek is dan ook het specifieke karakter van de
sociale werkelijkheid (Boeije, 2006).
De onderzoeksmethode (2) in deze masterproef laat toe een vorm van empirisch
onderzoek te gebruiken die op een open en flexibele manier informatie verzamelt. Op deze
manier wordt een sterke voorstructurering vermeden en de openheid en flexibiliteit van de
dataverzamelingsmethode maakt het mogelijk na elke analyse van het materiaal de
gegevens bij te sturen en de probleemstelling te herzien. De kracht van het kwalitatief
onderzoek kenmerkt zich door een groter exploratief vermogen dan het kwantificerend
onderzoek.
Het onderwerp van deze masterproef (3) spitst zich toe op de subjectieve
onderwijstheorieën in schoolse settings. Gebruik makend van kwalitatieve
onderzoeksmethoden worden de subjectieve onderwijstheorieën beschreven en na analyse
verklaard. De resultaten zijn beschrijvingen, relaties tussen begrippen of relaties tussen
omstandigheden (Boeije, 2006).
2.2 Onderzoeksproces
2.2.1 Chronologisch overzicht
Een schematisch overzicht van het onderzoeksverloop wordt in onderstaande tabel weergegeven om zo de lezer een beter beeld te geven. Dit overzicht kan gezien worden als een tijds- en inhoudsweergave van het verloop van deze masterproef. Periode Acties Oktober - begin december ‘07
- Literatuuronderzoek over subjectieve onderwijstheorieën en de pop-en rockopleiding - Raadplegen musicologische en pedagogische wetenschappelijke literatuur - Formuleren onderzoeksvraag
December ‘07 - Opstellen plan voor dataverzameling- en analyse - Literatuurstudie vervolledigen - Methodologische verantwoording uitwerken
Januari ‘08 - Methodologische verantwoording uitwerken - Afname proefinterview en afname van semi-gestructureerde interviews
Februari ‘08 - Verzamelen empirische gegevens - Verwerking van data uit interviews (transcriberen)
Maart ‘08 - Verwerking van data uit interviews (transcriberen) - Verticale en horizontale analyse
April – mei ‘08 - Verdere uitwerking van de horizontale analyse - Voltooien van het eindrapport: samenvatting, besluit en formuleren van perspectieven
Tabel 1. Chronologisch overzicht onderzoeksverloop.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 56 -
2.2.2 Dataverzameling
2.2.2.1 Semi-gestructureerd individueel diepte-interview
A) * Theoretische achtergrond *
Deze masterproef handelt over de subjectieve onderwijstheorieën van afgestudeerden van
de lerarenopleiding die niet kozen voor een job in het onderwijs (cf. Liesbeth Willems),
allochtone leerkrachten van Turkse origine (cf. Joke Vanallemeersch), beleidsmakers en
docenten in PHL Music (cf. Anniek Orye), docenten Nederlands en godsdienst in een
lerarenopleiding (cf. Evelien Theuninck) en tot slot leerkrachten in het
tweedekansonderwijs (cf. Lisa De Jonghe). De respondenten zijn in staat hun ervaringen te
symboliseren via taal. Hierbij is er meteen een voordeel ten opzichte van onderzoek in
exacte wetenschappen, waar de bestudeerde objecten zich niet kunnen uiten (Seidman,
2006).
Daarom wordt gekozen voor het interview als dataverzamelingsmethode. Bovendien toont
deze keuze de interesse aan voor het begrijpen van de ervaringen van andere mensen en
de betekenis die ze geven aan hun ervaringen (Seidman, 2006). Ook Kvale (1996) sluit zich
aan bij deze visie. Kwalitatieve interviews moeten de betekenissen en centrale thema’s in
het leven van de respondenten beschrijven en het doel van het interview is dan om de
betekenis achter deze verhalen te grijpen (Kvale, 1996).
In dit exploratief onderzoek is het belangrijk om naast feitelijke informatie (kennis) ook
waarden, gevoelens, ervaringen en opinies van leerkrachten over hun praktijkkennis te
verzamelen. Dit is nogmaals een stimulans om het interview als dataverzamelingsmethode
te gebruiken, want deze aspecten kunnen allemaal tijdens het interview bevraagd worden
(Kettle & Sellars, 1996). Daarnaast laat het rechtstreekse contact met de respondenten toe
om hen te observeren en zo bruikbare informatie te verzamelen.
Interviewen is een complex gegeven, aangezien er een samenspel van gebeurtenissen op
hetzelfde ogenblik plaatsvindt. Glesne en Peshkin (1992) leggen een link tussen het
interviewen en goed onderwijzen. “Omdat er zoveel acties gecoördineerd moeten worden
kun je effectief interviewen het best beschrijven als goed lesgeven: je moet vooral letten
op verbeteringen op termijn, op een voortdurende groei en geen absolute beheersing of
perfectie” (Glesne & Peshkin, 1992, p. 76). Dit citaat toont aan dat net zoals bij
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 57 -
onderwijzen de interviewer over heel wat vaardigheden moet beschikken om goed te
kunnen interviewen. Deze auteurs halen aan dat de interviewer goed moet kunnen
luisteren, zodat hij kan inspelen op de antwoorden van de geïnterviewde, weet wanneer hij
verder kan gaan naar een ander onderwerp, etc. Daarnaast moet hij de respondent
observeren, non-verbale signalen zijn immers een bron van informatie. Voelt de
geïnterviewde zich nog steeds op zijn gemak, hoe reageert hij op de vragen, etc. zijn
elementen die van belang kunnen zijn voor het goede verloop van het interview.
Vervolgens kan het helpen om belangrijke aspecten uit het verhaal van de geïnterviewde
meteen te noteren waardoor de interviewer er tijdens het interview naar kan teruggrijpen.
Een volgende aandachtspunt voor de interviewer is dat hij ervoor moet zorgen dat de
kwaliteit van het gesprek voor de geïnterviewde zo hoog mogelijk blijft. Hoe hoger immers
die kwaliteit ligt, hoe beter de respondent zich zal voelen en hoe meer hij zich zal
inspannen voor het geven van antwoorden. Dit verhoogt op zijn beurt ook de kwaliteit van
het hele interview. Hiermee samenhangend halen Glesne en Peshkin (1992) aan dat het
belangrijk is om negatieve gevoelens als interviewer te verbergen. Als de geïnterviewde
ontgoochelende antwoorden geeft, zaken vertelt die niet stroken met de visie van de
interviewer, etc. mag deze dit niet laten blijken. Tot slot moet de tijd in het oog gehouden
worden. Op deze manier krijgt de geïnterviewde op het einde van het interview nog de
kans om aanvullingen te doen of kan de interviewer zelf een slotconclusie maken en deze
toetsen bij de respondent. In deze masterproef worden deze aspecten zo goed mogelijk in
de praktijk omgezet.
Bovenstaande aandachtspunten bij het interviewen geven aan dat de interviewer niet
neutraal of afstandelijk is, maar emotioneel betrokken (Rubin & Rubin, 1995). Het
kwalitatief interview vraagt om heel wat openheid van de geïnterviewde waardoor hij
kwetsbaar wordt. Hierdoor kan de interviewer onmogelijk gesloten en onpersoonlijk blijven.
Daarnaast moet hij zich ook bewust zijn van zijn persoonlijkheid, gevoelens, interesses,
ervaringen en bias, want deze factoren kunnen door de openheid van het interview grote
gevolgen hebben voor het verloop van het interview zelf.
B) * Soorten interviews *
De term interview slaat op een hele reeks van interviewvormen. De titel van dit hoofdstuk
geeft aan dat er gewerkt wordt met een diepte-interview. Dit houdt in dat het gaat om
meer dan een vrijblijvend gesprek. De interviewer moet proberen om zoveel mogelijk
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 58 -
diepgang te verkrijgen, zodat hij zich een holistisch beeld kan vormen van de
geïnterviewde (Patton, 1987).
Binnen deze diepte-interviews kan ook nog de keuze gemaakt worden tussen een groeps-
of een individueel interview. Een groepsinterview is een gesprek tussen de interviewer die
het gesprek leidt en een aantal respondenten. Het voordeel van deze methode is dat de
interacties tussen de geïnterviewden ook in kaart kunnen gebracht worden. De discussie
wordt rijker doordat de respondenten reageren op uitspraken van elkaar (Rubin & Rubin,
1995).
Een individueel interview is een gesprek tussen een interviewer en een geïnterviewde.
Aangezien de focus ligt op het verhaal omtrent de subjectieve onderwijstheorieën van élke
leerkracht wordt er gekozen voor het individueel interview.
Tot slot worden de verschillende vormen van een kwalitatief individueel diepte-interview
besproken. Patton (1987) onderscheidt drie benaderingen. Ten eerste spreekt hij over het
informeel conversationeel interview. Dit is de meest spontane vorm van interviewen, omdat
de geïnterviewde vaak niet weet dat hij geïnterviewd wordt. Hierbij treedt de interviewer
binnen in de leefomgeving van de respondent. De vragen ontstaan op het moment zelf
vanuit een samenspel van de context en de geïnterviewde. De tweede benadering is het
interview op basis van een interviewleidraad. Dit is vergelijkbaar met het semi-
gestructureerd interview zoals Blee en Taylor (2002) het omschrijven. Deze auteurs
bedoelen hiermee een interview waarbij er op voorhand een lijst van vragen of
onderwerpen wordt bepaald. De interviewer volgt deze interviewleidraad, maar heeft ook
de mogelijkheid om extra vragen te stellen als iets in het verhaal van de geïnterviewde
voor hem niet helemaal duidelijk is. Ten derde onderscheidt Patton (1987) het
gestandaardiseerde open-einde interview. Bij deze methode wordt aan elke respondent
een zelfde reeks van vooraf opgestelde vragen gesteld. Blee en Taylor (2002) benoemen
deze derde benadering als het gestructureerd interview. Deze laatste vermelden ook dat
zelfs de antwoordmogelijkheden waaruit de geïnterviewde kan kiezen bij deze
interviewvorm op voorhand vastgelegd zijn.
Gezien de praktische implicaties van de eerste interviewvorm is het, door de beperkte
tijdspanne waarin deze masterproef afgewerkt moet worden, niet mogelijk om deze
techniek toe te passen. Ook de derde benadering is niet geschikt, aangezien hiermee
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 59 -
onvoldoende diepgang in de antwoorden van de respondenten verkregen wordt. Daarom
wordt geopteerd voor de tweede benadering. De dataverzamelingsmethode in deze
masterproef wordt dus beschreven als een semi-gestructureerd individueel diepte-
interview. Dit houdt in dat de vragen en onderwerpen op voorhand moeten vastliggen. Het
resultaat hiervan, alsook de verantwoording kan teruggevonden worden in onderdeel D
van dit hoofdstuk.
C) * Ethische kwesties *
Rubin en Rubin (1995) vestigen de aandacht op de ethische verplichtingen die de
interviewer ten opzichte van de respondent heeft. Dit houdt in: bedrog vermijden,
toestemming vragen om het gesprek op te nemen en eerlijk zijn over het doel van het
onderzoek. Hier wordt rekening mee gehouden door met elke respondent voor het
interview een kort inleidend gesprek te voeren waarin deze aspecten aan bod komen.
Verder halen Rubin en Rubin (1995) aan dat de geïnterviewden ook beschermd moeten
worden tegen emotioneel, fysiek of financieel misbruik op basis van hun gegeven
interview. Daarom wordt de anonimiteit van de respondenten beschermd door het gebruik
van pseudoniemen in het onderzoeksrapport. Daarnaast worden ook eventueel andere
identificerende kenmerken aangepast. De respondenten de analyse van hun interview laten
goedkeuren is, naast een manier om de interpretaties te toetsen aan de werkelijkheid, ook
handig om de geïnterviewden zelf te laten beslissen of er nog elementen in het rapport
staan die hun privacy schenden. Dit wordt in deze masterproef dan ook gedaan (infra
2.2.5).
D) Interviewleidraad en verantwoording
De interviewleidraad heeft betrekking op verschillende factoren uit het conceptuele kader
(supra hoofdstuk 2). Deze worden gevormd door volgende onderdelen, enerzijds het
professioneel zelfverstaan (zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie en
taakopvatting) supplement voor de docenten en anderzijds de vier aspecten van de
subjectieve onderwijstheorie: pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces,
relatie met de leerlingen, leerinhouden, contacten met directie, ouders en collega’s en
kritische incidenten/personen/fasen (bij beleidsmakers en docenten).
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 60 -
Het professioneel zelfverstaan van de docenten wordt in kaart gebracht aan de hand van
een eerste set vragen. Het eerste item dat bevraagd wordt is de beroepsmotivatie, hierin
wordt nagegaan welke motieven de onderwijsgevenden aanzetten om voor dit beroep te
kiezen, het te blijven uitoefenen of het te verlaten. Het zelfbeeld van de docent wordt
bevraagd door te vragen hoe de leerkracht zich beschrijft als onderwijsgevende. Hierin
wordt ook naar het verschil tussen een docent in het ‘regulier’ hoger onderwijs en de pop-
en rockdocent in PHL Music gevraagd. Dit geeft ons inzicht over wie de respondent is in
het onderwijsveld. Er wordt gepeild naar het zelfwaardegevoel van docenten. Hoe
waarderen docenten hun persoonlijk professioneel handelen? Ten slotte wordt de
taakopvatting bevraagd van de docent. Wat moet de docent doen, volgens hem/haar,
opdat hij een ‘goed’ onderwijsgevende zou zijn? De docent geeft zo zijn opvattingen over
zichzelf als onderwijsgevende weer.
In het volgende onderdeel worden de opvattingen die docenten en beleidsmakers hanteren
over de opleiding bevraagd. Als inleidende vraag geven de respondenten een beschrijving
van de opleiding in kernwoorden. Een eventuele aanzet hiervoor kan de beschrijving
vanop de PHL website zijn: durf, vernieuwing, toevalligheid, spelen met ‘het momentum’,
inzicht, gevoel, experiment, grenzeloosheid, geschiedenis, spirit, kortom, rock’n roll. Kan
de respondent zich hierin terug vinden? En welke kernwoorden typeren het concept
volgens de respondenten?
Opdat een les als succesvol ervaren wordt, dient de pedagogisch-didactische aanpak hierop
afgestemd te zijn. Uit de literatuur blijkt echter dat een degelijk model voor het lesgeven
van populaire muziek momenteel nog niet op grote schaal beschikbaar is (supra 1.4.5.4)
Er zijn enkele pogingen gedaan tot het ontwerpen van een onderwijsmodel maar slechts in
beperkte mate. Hoe gaat men hiermee omgaan in de opleiding? Zien de respondenten
hierin een bepaalde oplossing? Een andere problematiek die aangegeven wordt in de
literatuur (supra 1.4.5.4) is dat docenten met een klassieke scholing moeilijkheden hebben
in het onderwijzen van populaire muziek. Hoe kan dit eventueel verholpen worden?
Kunnen er bijscholingen georganiseerd worden voor de docenten? En ten slotte, wat zou
hier zeker moeten inzitten opdat het lesgeven geoptimaliseerd wordt? Wat moet er
getoetst worden binnen deze opleiding? Welk globaal beeld hebben de respondenten
hiervan en welke competenties zouden zeker getoetst moeten worden?
Welke instroom van leerlingen verwachten beleidsmakers en docenten? Hebben alle
leerlingen een gelijke voorkennis inzake muziek? Hoe gaan zij hiermee aan de slag?
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 61 -
Hiermee wordt gepeild naar de gedifferentieerde instroom van studenten en hoe zich dit
weerspiegelt in het lesgeven of in de organisatie van de bachelor.
Hoe ziet men zichzelf in relatie met de studenten? Dit zowel als docent als beleidsmaker.
Het intermenselijk contact tijdens de les weerspiegelt zich dit in een expert gedrag van de
docent en een kennisoverdracht of eerder het aanmoedigen van de autonomie van de
studenten? Dit is reeds een plausibel antwoord van de respondenten. De vraag wordt
open gehouden opdat een eigen invulling van deze relatie kan gebeuren. Ook wordt er
gevraagd naar een metafoor om de relatie met de leerlingen te omschrijven. Wanneer de
beleidsmedewerker door de gangen loopt, wat hoopt hij/zij te zien in de klaslokalen? Hoe
krijgen de lessen vorm? Wordt de klemtoon vooral gelegd op individueel lesgeven of
eerder groepsgericht? Welke elementen zijn van belang opdat een les als succesvol
ervaren wordt? We peilen hier zowel naar de relatie met leerlingen als de didactische
vormgeving.
Wat zijn volgens de respondenten de sterktes en zwaktes van de opleiding? Welke
vaardigheden moet een goede muzikant/technicus/manager bezitten? Samenwerking en
interdisciplinariteit tussen de diverse afstudeerrichtingen is een nobel doel, hoe kan men
hier concreet aan werken en dit bevorderen?
In de opleiding nemen kernbegrippen een centrale plaats in. Een eerste begrip is
projectonderwijs (supra 1.3.1). Hoe definiëren de beleidsmakers en respondenten dit
begrip en kunnen zij concrete voorbeelden aanhalen die deze definitie staven? Een tweede
begrip wat we terugvinden in de beleidsteksten is de keuze voor een professionele
bachelor (supra 1.3). Is dit een terechte keuze die het best bij het concept past? Zou er
een eventuele koppeling aan een master of lerarenopleiding mogelijk zijn? En tot slot, is er
een wezenlijk verschil met de academische bachelor? Er wordt hier gepeild naar de
concrete invulling van begrippen en de didactische vormgeving van de opleiding.
Wat is volgens beleidsmakers en docenten belangrijker, hands-on kwalificaties of een
opleiding? Hoe wordt er omgegaan met sceptische reacties vanuit het werkveld? Is er een
bespeling van het werkveld mogelijk of hoe kan men deze sensibiliseren? En is de opleiding
zodanig ontworpen om in te spelen op de realiteit van het werkveld? Tot slot, hebben de
leerlingen voldoende garantie op tewerkstelling?
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 62 -
Uit literatuur (supra 1.4.5.3) blijkt dat de aanwezigheid van erkende muzikanten binnen het
docententeam doet het aantal studenten die willen beginnen aan de opleiding stijgen.
Ervaren de respondenten dit als een meerwaarde van de opleiding of eerder als een
noodzakelijk kwaad?
Hoever mag de directie de opleidingsonderdelen vastleggen en invullen? Wat is volgens u
de inbreng van de beleidsmakers/directie en die van de docenten? Hoe vrij zijn de
docenten in de invulling van de concrete opleidingsonderdelen? Hoe ver gaat de sturing
van het beleidsplan?
Wie zijn de externe actoren in de realisatie van PHL Music? Wat is het belang van deze?
Is het meer van een organisatorische, financiële, politieke… aard? Muziekodroom is partner
in de realisatie van deze bachelor. Is dit een terechte keuze? Waarin kan Muziekodroom
nog optimaliseren opdat het meer compatibel zou zijn met de opleiding? Zijn er nog
partners mogelijk?
Wat vinden respondenten van volgende uitspraak? “There is an inherent problem with
rock music education. While classical music might be suited to the structured format of
universities, can you really learn how to rock like The Strokes by sitting in a lecture
theatre?” (Johnstone, 2003, in Cloonan, 2005, p.77) Klassieke muziek wordt onderwezen
en past binnen het gestructureerd kader van universiteiten. Maar kan je echt leren rocken
zoals The Strokes door lessen bij te wonen in auditoria? Is dit (on)terecht? Waarom? Heeft
u reeds te kampen gehad met sceptische reacties van omstanders over de realisatie van
deze opleiding?
Uit literatuur blijkt dat in het Verenigd Koninkrijk een soortgelijke opleiding zorgt voor een
marketingoorlog tussen verschillende scholen (supra 1.3.3). Is dit fenomeen mogelijk hier?
De respondenten formuleren een alternatief om deze problematiek te vermijden. Een te
populistische profilering van de opleiding zou een gevaar met zich meedragen (supra
1.3.3). Welke gevaren zien de respondenten hierin? Is de opleiding voldoende bewapend
hiertegen? Met deze vragen trachten we inzicht te verwerven in de opvattingen van de
respondenten over het opleidingsdesign.
Afsluitend peilen we naar toekomstplannen van de respondenten. Hebben zij suggesties
om in de toekomst PHL Music te optimaliseren? Hoe zien zij de opleiding binnen x aantal
jaar?
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 63 -
2.2.2.2 * Proefinterview *
Een proefinterview laat toe om na te gaan of de vragen in de interviewleidraad wel de
antwoorden geven die worden beoogd. Bovendien kan zo worden nagegaan of de gekozen
onderwerpen relevant zijn. Daarnaast is het een uitgelezen kans om te achterhalen of er
begrippen gebruikt worden in de interviewleidraad die voor de respondenten niet duidelijk
zijn. Op basis van het proefinterview kan de interviewleidraad eventueel bijgewerkt
worden. Zo wordt er met een zo optimaal mogelijke vragenlijst aan het werkelijke interview
begonnen.
Er wordt in deze masterproef een proefinterview afgenomen, waarna de eerste versie van
de interviewleidraad geperfectioneerd wordt. Zo kan de kwaliteit van de gebruikte
vragenlijst in deze masterproef zo hoog mogelijk gehouden worden.
2.2.2.3 Contacteren respondenten
Zoals in de case geschetst door Radnor (2002) heb ikzelf toegang als student in het
muziekcentrum Muziekodroom daar ik er studentenwerk uitvoer meermaals per week. Zo
kreeg ik directe toegang tot de beleidstekst van de opleiding. Het team binnen
Muziekodroom en de algemeen directeur van PHL hebben een grote hulp betekend voor dit
onderzoek. De gegevens van plausibele respondenten werden aangereikt door
beleidsmakers. Daarnaast was het contacteren van de respondenten een langzaam en
soms zenuwslopend proces. Vermits de toekomstige docenten zich succesvol bewegen in
de internationale muziekscène was het geen evidentie om een afspraak vast te leggen.
Toch hebben de vijf toekomstige docenten direct hun medewerking verleend en was het
louter een kwestie van goed plannen voor een concrete afspraak. Bij de beleidsmakers
hebben twee respondenten uit PHL, geen medewerking willen verlenen aan dit onderzoek.
Hiervoor is er vervanging gezocht, omwille van de representativiteit van het onderzoek,
door twee andere beleidsmakers die eveneens nauw betrokken waren bij de realisatie van
de opleiding. Interviews vonden plaats in Muziekodroom, PHL, het Depot en slechts een bij
de respondent thuis. De respondenten werden per mail of telefonisch gecontacteerd.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 64 -
2.2.2.4 Afname van de instrumenten
De onderzoeker wordt omschreven als een actieve, geïnteresseerde en niet-beoordelende
luisteraar en observator. Deze rol heb ikzelf als onderzoeker aangemeten om zo de
objectiviteit te garanderen. Tijdens het inleidend gesprek wordt er gevraagd aan de
respondent of het gesprek opgenomen mag worden, dit uit praktische overwegingen en
voor eigen gebruik. Het onderzoek wordt kort toegelicht en de garantie op anonimiteit
verzekerd. Zo wordt er voldoende informatie geboden aan de respondenten zodat zij op
de hoogte zijn van de onderzoeksopzet, de vorm, de vorm, tijdsduur en hun rol in dit
onderzoek. De bandopname en de uitgeschreven tekst wordt enkel gebruikt door
promotor, co-promotor en ikzelf.
2.2.2.5 Onderzoeksgroepen
Bij de samenstelling van de onderzoeksgroep wordt in onderzoek vaak gebruik gemaakt
van selectiecriteria. De belangrijkste selectiecriteria werden gevormd op basis van
representativiteit, motivatie en inhoudelijke inbreng in de realisatie van de opleiding. De
keuze van de respondenten uit de groep van de inrichtende macht werd gemaakt naar
aanleiding van het advies twee beleidsmakers binnen de opleiding. De opleiding wordt
vaak geassocieerd met bekende namen zoals Luc Janssens, Stijn Meuris of Chokri
Mahassine. Deze populistische connotatie speelt slechts een aanvullende rol in dit
onderzoek. De geselecteerde respondenten werden gekozen omwille van hun nauwe
betrokkenheid bij het op touw zetten van de opleiding. De zes geselecteerde respondenten
vormen een representatieve groep daar zij de groep van de beleidsmakers
vertegenwoordigen. Er werd door de beleidsmakers volledige inzage in de dossiers en alle
werkdocumenten gegeven. Eveneens werden vragen per mail snel en efficiënt
beantwoord. Uit de groep van beschikbare en toekomstige docenten werden eveneens vijf
respondenten geselecteerd die hun opvattingen schetsen over de opleiding. Door het
strakke tijdschema van deze masterproef waren er slechts op dat moment vijf beschikbare
toekomstige docenten. Zo was het niet mogelijk om zes beleidsmakers en zes docenten te
bevragen. Om de anonimiteit van de respondenten ten volle te garanderen wordt er niet
geopteerd voor een schematische weergave van de diverse respondenten met leeftijd,
beroep en studies. Daar het hier gaat om gerenommeerde muzikanten, technici en
managers die actief zijn in de internationale muziekscène.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 65 -
2.2.3 * Dataverwerking *
2.2.3.1 Op basis van audio-opnames
Na de afname van de interviews, wordt er gezocht naar een manier om de inhoud
‘handelbaar’ te maken voor de verdere analyse van de gegevens. Er wordt gekozen voor de
techniek van transcriptie, waarbij het interview aan de hand van de audio-opnames
volledig wordt uitgeschreven. Deze techniek komt de betrouwbaarheid en validiteit ten
goede. Hier wordt later in het hoofdstuk verder op ingegaan (infra 2.2.3.2).
Het voordeel van het vastleggen van de interviews op band bestaat erin dat er geen
verbale informatie verloren gaat en dat bovendien bepaalde toonhoogtes, pauzes, etc. mee
opgenomen worden en dus achteraf ook opnieuw toegankelijk zijn. Een beperking schuilt in
het feit dat er bij deze manier van werken belangrijke gegevens in verband met de non-
verbale acties van de respondent of omgeving verloren gaan (Kvale, 1996).
2.2.3.2 Waarom transcriberen?
Atkinson en Heritage (1984) benadrukken dat het uitschrijven en het gebruik van
transcripts in essentie onderzoeksactiviteiten zijn, aangezien deze activiteit gepaard gaat
met goed en herhaaldelijk luisteren naar de opnames, waardoor vaak vooraf onopgemerkte
elementen toch nog worden ontdekt. Daarnaast kunnen andere onderzoekers aan de hand
van dergelijke transcripten toegang tot de data krijgen en op deze manier de onderzoeker
van een tweede opinie voorzien of zelf met een ander doel voor ogen met de ruwe
gegevens opnieuw aan de slag gaan.
2.2.3.3 Enkele methodologische en theoretische problemen
Kvale (1996) haalt aan dat dergelijke transcriptie evenwel een aantal belangrijke
methodologische en theoretische problemen met zich meebrengt. De transcriptie van de
ene context naar de andere zorgt ervoor dat je als onderzoeker een aantal oordelen en
beslissingen moet maken. Transcriberen gaat gepaard met het vertalen van mondelinge
gegevens, met zijn eigen pakket van regels, naar geschreven taal, met een ander pakket
aan regels. Kvale beschrijft transcripties als volgt: “Transcripties zijn gedecontextualiseerde
gesprekken, het zijn abstraheringen, net zoals topografische kaarten abstracties zijn van
het originele landschap waarvan ze zijn afgeleid” (Kvale, 1996, p. 165). De uitgeschreven
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 66 -
inhoud van een interview is gedecontextualiseerd. Het interview op zich wordt dus
omgevormd tot een bundel van statische en abstracte gegevens.
Dergelijk proces kan dus nooit volledig objectief gebeuren, er is onoverkomelijke
interpretatie door de transcriptor. Het transcriberen van een interview houdt dus a priori
een beginnende analyse in.
De vraag stelt zich wat de meest bruikbare vorm van transcriptie is voor het onderzoek.
Een standaardvorm of -code voor transcriptie bestaat echter niet. De vorm van de
transcriptie is dus vooral afhankelijk van het doel van het onderzoek en wie de gegevens te
zien krijgt en/of met de gegevens aan de slag moet (Kvale, 1996). Er wordt zo letterlijk
mogelijk getranscribeerd om zo weinig mogelijk informatie verloren te laten gaan.
Bijkomende verbale en non-verbale elementen worden eveneens opgenomen, denk maar
aan de respondent die lacht, een duidelijke klemtoon legt, kucht, uitbundig vertelt, een
stilte laat of zich verspreekt.
2.2.4 Data-analyse
2.2.4.1 * Inleiding *
Na de transcriptie zijn de gegevens van de interviews klaargestoomd voor verdere analyse.
Bogdan en Biklen (1992, in Boeije 2006) beschrijven de analyse in kwalitatief onderzoek als
volgt:
Data-analyse is een proces van systematisch zoeken en ordenen van
interviewtranscripties, nota’s, en andere bronnen die je verzameld hebt om je
begrip te verhogen en om hetgeen je ontdekt hebt voor te stellen aan anderen.
Analyse betekent werken met gegevens, hen organiseren, opdelen in werkbare
eenheden, synthetiseren, op zoek gaan naar patronen, ontdekken wat belangrijk is
en wat nog geleerd moet worden en beslissen wat je aan andere meedeelt.
(Bogdan & Biklen, 1992, in Boeije, 2006, p. 62)
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 67 -
2.2.4.2 * Codering *14
Tijdens de data-analyse is het de bedoeling om als onderzoeker de gegevens systematisch
te screenen en interpreteren. Fundamenteel is dat de onderzoeker de transcripts doorleest
en belangrijke passages categoriseert. Deze passages worden een code toegewezen.
Tesch (1990) merkt op dat het classificeren of categoriseren van data niet als synoniem
van datareductie kan gezien worden. “That is why I prefer the words data condensation, or
data distillation. [...] Data condensation or distillation is a result brought about by
interpretation” (Tesch, 1990, p. 138-139). De gegevens worden dus niet gereduceerd,
maar worden beter hanteerbaar en werkbaar omdat ze gereorganiseerd zijn.
Bij de data-analyse worden drie cruciale stappen gevolgd die Boeije (2006) onderscheidt bij
het coderen, namelijk open coderen, axiaal coderen en selectief coderen.
Tijdens de fase van het open coderen wordt vertrokken van de oorspronkelijke
dataverzameling en worden de gegevens uiteen gerafeld. Vervolgens worden de gegevens
ingedeeld in thema’s of categorieën. Een code wordt gedefinieerd als “een samenvattende
notatie voor een stukje tekst, waarin de betekenis van het fragment wordt uitgedrukt”
(Boeije, 2006, p. 85). Op basis van deze techniek kan een lijst met codes worden
ontwikkeld. Aan de hand van een codeerschema worden de data gecategoriseerd in
kleinere relevante fragmenten.
Tesch (1990) benadrukt dat dergelijke categoriseringssystemen het resultaat kunnen zijn
van een voorafgaande analyse of kunnen gebruikt worden als werkinstrumenten, een
combinatie van beide is eveneens een mogelijkheid. Daarbij vermeldt deze onderzoeker dat
bij een interpretatieve of beschrijvende analyse categorieën vooral gebruikt worden als
organisatie-instrument, terwijl bij theorieontwikkeling de categorieën bij de opzet gebruikt
worden als werkinstrumenten, maar uiteindelijk een deel van het resultaat worden.
Aangezien deze studie een explorerend beschrijvend onderzoek is, wordt het
categorieënsysteem dus vooral gebruikt als een middel om de informatie te organiseren.
De codeerlijst wordt ontwikkeld op basis van de gegevens uit de literatuurverkenning
14 Dit onderdeel werd gemeenschappelijk geschreven met uitzondering van de beschrijving van de categorieën.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 68 -
(gesynthetiseerd in het conceptueel kader) (supra 1.8), de doelstellingen van het
onderzoek en de inhoudelijke informatie van de interviews zelf.
Woods (1999) formuleerde een aantal voorwaarden om de adequaatheid van de
categorieën na te gaan, die in deze masterproef eveneens gehanteerd worden. Ten eerste
moeten categorieën gegenereerd worden uit de data en niet afgeleid worden uit data van
een andere studie. Vervolgens moeten alle data passen binnen de gekozen categorieën,
met andere woorden de categorieën moeten exhaustief zijn. Ten derde moeten ze mutueel
exclusief zijn, dit wil zeggen dat de fragmenten slechts binnen één categorie mogen
passen. Tot slot moeten de categorieën allemaal gekozen worden op hetzelfde
analyseniveau en aan dezelfde criteria gerelateerd worden.
Tijdens de stap van het axiaal coderen worden de verschillende codes aan de gegevens
gekoppeld en eventuele overlap wordt weggewerkt.
Tijdens de laatste stap, het selectief coderen, worden indien mogelijk relaties, patronen en
verbanden gelegd. Deze stap vertoont grote overlap met de horizontale en verticale
analyse, hieronder beschreven.
Een belangrijk nadeel van het coderen aan de hand van een codeerlijst, aangebracht door
Atkinson (in Silverman, 1993) betreft het krachtige conceptuele rooster waar alle gegevens
aan worden getoetst. Op deze manier worden eventuele belangrijke gegevens die niet
binnen het categoriseringssysteem passen makkelijk over het hoofd gezien.
2.2.4.3 Persoonlijk codeerschema
Aan de hand van een codeerlijst krijgen de interviewfragmenten een code. Deze code geeft
aan op welke categorie van het conceptueel kader het fragment betrekking heeft. De
verschillende categorieën worden hieronder kort toegelicht waarbij ook steeds de keuze
van bepaalde coderingen wordt gemotiveerd.
A) Het professioneel zelfverstaan
Deze categorie hebben we enkel bevraagd bij de docenten. Het gaat hier om een
retrospectieve dimensie die nader verwijst naar het beeld dat een onderwijsgevende over
zichzelf hanteert (Kelchtermans, 1994 in Janssens et al., 2006). Deze eerste ruime
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 69 -
categorie kan verdeeld worden in vijf subcategorieën die het professioneel zelfverstaan
concretiseren.
• Zelfbeeld
De docent beschrijft zichzelf hier als onderwijsgevende.
• Zelfwaardegevoel
Er wordt hier meer inzicht verschaft over de manier waarop de docent zijn eigen
professioneel handelen waardeert.
• Beroepsmotivatie
De verschillende motieven die de docent uit om in het beroepsveld te blijven ageren als
docent zijnde of om er eventueel uit te stappen.
• Taakopvatting
De docent geeft aan wat hij/zij vind dat geoperationaliseerd dient te worden om een
goed onderwijsgevende te zijn.
• Prospectieve dimensie
De onderwijsgevende gaat naar de toekomst kijken en uit zijn/haar verwachtingen.
B) Subjectieve onderwijstheorieën
De volgende categorieseringen werden zowel bij docent als bij beleidsmaker toegepast op
het getranscribeerde interview. Janssens en Kelchtermans (1995) splitsen dit begrip op in
vier subcategorieën.
• Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces
Binnen de pedagogisch-didactische aanpak gaan onderwijsgevenden didactische
werkvormen kiezen, doelen die nagestreefd worden, keuze van de leerstof, gebruik van
leermiddelen en de manier van evalueren.
• Relatie met de leerlingen
De docenten treden in interactie met de leerlingen, de wijze waarop zij dit doen
verschilt van docent tot docent.
• Leerinhouden
Iedere onderwijsgevende percipieert zijn vak op zijn/haar eigen manier en bepaalt zo
welke leerinhouden aan bod komen.
• Contacten met collega’s, directie en ouders
De school is een professionele omgeving waar verschillende actoren fungeren in
interactie met elkaar.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 70 -
• Kritische incidenten/personen/fasen
Sleutelervaringen of keerpunten die invloed uitoefenen in de professionele ontwikkeling
van de onderwijsgevende.
C) Opvattingen over de opleiding
Het geheel van het opleidingsdesign wordt hierbij nader gecategoriseerd.
• Beschrijving van de opleiding
Respondenten beschrijven in kernwoorden de opleiding.
• Docent
Hierin worden verschillende aspecten aangehaald met betrekking tot de combinatie
doceren en actief blijven in het werkveld. De respondenten geven het verschil aan met
docent zijn in het regulier onderwijs en de opleiding. Opvattingen omtrent het
aantrekken van docenten met een klassieke scholing worden nader bekeken.
Eventuele bijscholingen die kunnen georganiseerd worden krijgen een inhoudelijke
invulling door de respondenten.
• Muziekodroom
Muziekodroom biedt vanaf het eerste jaar infrastructuur aan en is partner in de
opleiding. Respondenten schetsen hun opvattingen over deze partner in de opleiding.
• PHL
De opleiding wordt georganiseerd door de Provinciale Hogeschool Limburg.
Respondenten formuleren hun opvattingen over de hogeschool.
• Selectieproeven
De opleiding voorziet selectieproeven vermits men werkt met een numerus clausus.
Opvattingen omtrent deze proeven worden in deze categorie ondergebracht.
• Opleidingsdesign
In deze categorie geven respondenten de sterke kanten van de opleiding aan. Ook
wordt er door de respondenten beschreven of het opleidingsdesign voldoende
bewapend is tegen bepaalde gevaren zoals een te populistische opvatting of een
eventuele marketingoorlog tussen andere scholen. De relevantie van de opleiding
wordt hier ook in betrokken.
• Toekomstperspectief en tewerkstelling
In deze categorie worden de verwachtingen van de respondenten geschetst ten
aanzien van de toekomst en de garantie op tewerkstelling voor de studenten.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 71 -
• Doelstellingen opleiding
Afsluiten worden de algemene doelstellingen van de opleiding geëxpliciteerd door de
respondenten.
2.2.4.4 * Verticale en horizontale analyse *
Via de techniek van verticale en horizontale analyse wordt er naar patronen gezocht.
Tijdens de verticale analyse (infra 3.1) wordt het interview van één respondent in de diepte
geanalyseerd. De gevonden patronen worden in voortdurende wisselwerking en
terugkoppeling met het conceptueel kader beschreven.
Na een uitgebreide verticale analyse wordt het mogelijk om een horizontale analyse (infra
3.2) uit te voeren. Deze voltrekt zich in het vergelijken van de gegevens van de
verschillende respondenten op basis van de categorieën. Zo worden patronen,
tegenstrijdigheden, overeenkomsten, etc. zichtbaar.
2.2.5 * Methodologische kwaliteit *
Betrouwbaarheid en validiteit zijn twee belangrijke componenten voor het garanderen van
de kwaliteit van een onderzoek. Daarnaast wordt de kwaliteit van interpretatief onderzoek
in hoge mate bepaald door de persoon van de onderzoeker. Deze is immers voor een groot
deel het dataverzamelings- en analyse-instrument (supra 2.2.2.1) (Janssens, 1985). In wat
volgt, wordt dieper ingegaan op de componenten die kwaliteit in onderzoek verzekeren.
2.2.5.1 Betrouwbaarheid
Betrouwbaarheid induceert de vraag naar consistentie en representativiteit van het
onderzoek. Volgens Janssens (1985) heeft betrouwbaarheid betrekking op de
vergelijkbaarheid van resultaten als het onderzoek in hetzelfde of een vergelijkbaar
onderzoeksgebied opnieuw wordt uitgevoerd. Anders gezegd gaat het over de mate waarin
resultaten onafhankelijk zijn van de technische uitvoering van het onderzoek.
Interpretatief onderzoek wordt zelden herhaald, vanwege de unieke situaties die
onderzocht worden. In navolging van Hoeben (1981) verkiest Janssens (1985) te spreken
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 72 -
van ‘principiële herhaalbaarheid’. Om dit te kunnen garanderen in het onderzoek wordt er
best zoveel mogelijk methodisch-technische informatie gegeven zoals het schetsen van het
onderzoeksverloop, de verantwoording van de interviewleidraad en het staven van de
resultaten van de horizontale en verticale analyse met citaten, wat een essentieel deel
uitmaakt van de masterproef.
Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen de interne en externe betrouwbaarheid
van een meting. In interpretatief onderzoek wordt er met externe betrouwbaarheid “de
mate waarin verschillende onderzoekers in eenzelfde onderzoeksgebied dezelfde
theoretische elementen zouden ontwikkelen” (Janssens, 1985, p. 152) bedoeld. Indien een
onderzoek extern betrouwbaar is, dan moet een (onafhankelijke) onderzoeker die dezelfde
methoden, condities en dergelijke gebruikt tot resultaten komen die vergelijkbaar zijn met
de resultaten uit voorgaand onderzoek. Dit wordt bewerkstelligd door het schrijven van
leidraden bij de interviews zodat het onderzoek op dezelfde manier kan hervat worden. De
interne betrouwbaarheid daarentegen richt zich op “de mate waarin verschillende
onderzoekers binnen hetzelfde onderzoeksgebied tot dezelfde resultaten (zouden) komen”
(Janssens, 1985, p. 153). Dit wil zeggen dat er interne betrouwbaarheid gerealiseerd wordt
door een consistente gegevensverzameling, data-analyse en conclusievorming binnen het
onderzoek. Zo is er bijvoorbeeld de vraag naar de zogenaamde
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Wordt er in het onderzoek, indien er met verschillende
onderzoeksassistenten wordt gewerkt, op dezelfde manier gegevens verzameld? Door
steeds zelf de interviews te transcriberen en deze niet door anderen te laten uittypen, maar
ook door het onderling afstemmen van de methodes verhoogt de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid en dus ook de interne betrouwbaarheid. Er wordt
getracht de gedachten van de geïnterviewden op een zo correct mogelijke manier weer te
geven: zonder te interpreteren en zonder suggestieve vragen te stellen. Daarnaast worden
bij elk van de respondenten (per doelgroep) dezelfde interviewvragen gebruikt. Op die
manier wordt gegarandeerd dat er op dezelfde aspecten wordt ingegaan alsook dat er per
afgenomen interview een gelijkaardige analyse gemaakt wordt.
2.2.5.2 Validiteit
Validiteit induceert de vraag: ‘Meet ik wel wat ik beoog te meten?’ Er wordt nagegaan of er
een overeenstemming is tussen de empirische gegevens (of met andere woorden de
resultaten van het onderzoek) en de theoretische begrippen voorgesteld in het conceptueel
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 73 -
kader. Validiteit is de mate waarin de gegevens en de resultaten de bestudeerde
werkelijkheid weergeven (Janssens, 1985).
Ook bij validiteit zijn twee componenten te onderscheiden, namelijk de interne en de
externe validiteit. Onder interne validiteit wordt “de mate waarin de resultaten een
authentieke weergave zijn van de sociale werkelijkheid” (Janssens, 1985, p. 151) verstaan.
Externe validiteit of generaliseerbaarheid houdt de geldigheid van die weergave in voor
vergelijkbare onderzoeksgebieden. In dit onderzoek wordt de externe validiteit niet
expliciet nagestreefd vermits het exploratief van aard is. Het is in deze masterproef niet de
bedoeling algemene conclusies te genereren, wel om werkhypothesen te creëren als
aanzet voor verder onderzoek.
Er dient vooral aandacht te worden geschonken aan de interne validiteit. Er zijn dan ook
verschillende factoren die deze interne validiteit mogelijk in het gedrang brengen: het
verloop van gebeurtenissen, de selectie van proefpersonen, de intervieweffecten en het
sociaal wenselijk ageren van de respondenten. Er kan op verschillende manieren
ingegrepen worden om deze factoren onder controle te houden: op voorhand specificeren
van selectiecriteria en hier rekening mee houden, het toepassen van de interviewmethoden
(supra 2.2.2.1, deel A) en het beperken van de sociaal wenselijke antwoorden van de
respondenten. Aanwijzingen dat het onderzoek valide is, zijn terug te vinden in het
proefinterview (supra 2.2.2.2) dat wordt afgenomen alvorens de ‘echte’ interviews aan te
vatten. Op die manier wordt getracht om de tekorten op te vangen, zodat deze niet
worden opgenomen in de eigenlijke interviews. Daarenboven wordt een luisterende
houding aangenomen om in te spelen op de antwoorden van de geïnterviewden of om
eventueel terug te grijpen naar belangrijke aspecten die eerder in het interview werden
aangehaald en zo deze verder uit te diepen. Er wordt voor gezorgd dat de kwaliteit van het
gesprek voor de geïnterviewde zo hoog mogelijk blijft. Uitdagende vragen zetten de
geïnterviewde aan om zich in te spannen bij het geven van antwoorden. Ten slotte
verbergt de onderzoeker negatieve gevoelens tijdens het interview vermits deze de
geïnterviewden kunnen afleiden of op een verkeerd spoor zetten. Belangrijk is dat de
interviewer emotioneel betrokken is en niet neutraal of afstandelijk. Staessens (1991)
spreekt in dit opzicht over de onderzoeker als vreemde en als gelijke. De onderzoeker moet
zich enerzijds identificeren met de geïnterviewde, op een manier die toelaat de informatie
die hij tracht te bekomen te verzamelen. Anderzijds mag het contact tussen onderzoeker
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 74 -
en respondent niet te diep gaan vermits dit de informatie gegeven door de geïnterviewde
kan (ver)kleuren.
Rubin en Rubin (1995) spreken van transparantie, consistentie en communiceerbaarheid in
plaats van interne of externe validiteit wat betreft de bewaking van kwaliteit van kwalitatief
onderzoek. Transparantie houdt in dat de basisprocessen van dataverzameling in het
onderzoek duidelijk gemaakt worden, zodat een buitenstaander kan achterhalen wat de
sterktes en zwaktes, biases, etc. van het onderzoek zijn.
Vervolgens halen Rubin en Rubin (1995) het element consistentie aan, wat vergelijkbaar is
met de term communicatieve validiteit (IJzendoorn & Miedema, 1986). Dit houdt in dat de
onderzoeker de geldigheid van zijn interpretatie met betrekking tot de betekeniskaders van
de geïnterviewden nagaat. Dit gebeurt tijdens het interview door regelmatig te toetsen of
de betekenis van de onderzoeker overeenkomt met wat de respondenten bedoelen.
Daarnaast worden de resultaten van de analyse van elk interview aan de respondent
voorgelegd. Op die manier wordt gegarandeerd dat de uitkomst van de analyse,
overeenkomt met de opvattingen en kennis van de respondenten.
Als laatste aspect halen Rubin en Rubin (1995) communiceerbaarheid aan. Hiermee
bedoelen ze dat de respondenten en lezers van het rapport zich kunnen identificeren met
het onderzoeksopzet. Een mogelijke manier om dit te verwezenlijken is door zoveel
mogelijk in detail te treden, zodat het rapport ‘echt’ aanvoelt. In deze masterproef wordt
aan deze criteria voldaan door bijvoorbeeld de voor- en nadelen van de
onderzoeksmethoden te specifiëren (transparant), de analyse van de interviews terug te
koppelen aan de respondenten (consistent) en het onderzoek gedetailleerd te beschrijven
(communiceerbaarheid).
Het toepassen van het triangulatieprincipe, dit wil zeggen het toepassen van meerdere
methoden en technieken, is een van de best uitgewerkte en meest cruciale technieken om
in interpretatief onderzoek betrouwbare en valide gegevens te produceren. Janssens
(1985) onderscheidt drie soorten: datatriangulatie, theorietriangulatie en
methodetriangulatie. Onder datatriangulatie wordt het verzamelen van gegevens over
hetzelfde onderwerp via verschillende respondenten verstaan. De bedoeling is om de
resultaten tegenover elkaar te plaatsen en de validiteit van de onderzoeksgegevens te
verhogen. In het onderzoek worden daarom een tiental respondenten (per doelgroep)
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 75 -
bevraagd over hun eigen subjectieve onderwijstheorie. Bij het tweede principe, namelijk
theorietriangulatie, worden de gegevens verklaard aan de hand van meerdere theorieën.
Methodetriangulatie houdt in dat er verschillende methoden worden gehanteerd,
bijvoorbeeld een combinatie van een kwalitatief en kwantitatief onderzoeksdesign. Door de
korte tijdspanne waarin deze masterproef moet gerealiseerd worden, is het niet evident om
deze principes toe te passen.
2.3 Besluit
In dit hoofdstuk wordt het methodologisch aspect van deze masterproef uitvoerig
toegelicht. Het kwalitatief-interpretatief onderzoek geeft inzicht in de betekeniswereld van
de respondenten. In het onderzoeksproces is er een chronologisch overzicht weergegeven
van de diverse onderzoeksactiviteiten. Er is geopteerd voor een semi-gestructureerd
individueel diepte-interview waarbij er ruime aandacht gegeven wordt aan de ethische
kwesties. De interviewleidraad is gebaseerd op het conceptueel kader (supra 1.8). Het
professioneel zelfverstaan wordt uitsluitend bij de docenten bevraagd en subjectieve
onderwijstheorieën worden zowel bij docenten als beleidsmakers onderzocht. Het
conceptueel kader wordt uitgebreid door opvattingen omtrent de opleiding te betrekken in
het interview zoals bijvoorbeeld: bedenkingen ten aanzien van de opleiding,
Muziekodroom, PHL, opleidingsdesign, etc. (supra 2.2.4.3). De afname van een
proefinterview zorgt voor de optimalisering van de interviewleidraad. Vervolgens wordt het
verloop van het conctacteren van de respondenten uiteengezet. Slechts twee
respondenten wilden geen medewerking verlenen aan dit onderzoek. De
respresentativiteit van de onderzoeksgroepen wordt weergegeven. Beleidsmakers en
docenten werden gekozen omwille van hun nauwe medewerking aan de opleiding en hun
aanstelling als docent. In de afname van de instrumenten wordt de rol van de
onderzoeker omschreven. In de dataverwerking wordt het gebruik van audio-opnames
toegelicht. Aan de hand van deze worden interviews letterlijk uitgeschreven. In de data-
analyse wordt het principe van codering uitvoerig toegelicht en aangevuld met het
persoonlijk codeerschema dat gehanteerd wordt in deze masterproef. De volgende stap is
de verticale analyse, zo wordt een respondent in de diepte geanlyseerd. De concrete
uitwerking hiervan komt aan bod in het volgende hoofdstuk. Naast de verticale analyse
wordt de horizontale analyse behandeld. Gegevens van de verschillende respondenten
worden op basis van vooropgestelde categorieën (supra 2.2.4.3) vergeleken. Tot slot
wordt het belang van de methodologische kwaliteit in dit onderzoek beklemtoond.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 76 -
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 77 -
HOOFDSTUK 3: HORIZONTALE EN VERTICALE ANALYSE
Inleiding
In dit hoofdstuk wordt het professioneel zelfverstaan van enerzijds een docent (Charlie) en
de subjectieve onderwijstheorieën van anderzijds een beleidsmaker (Paul) en een docent
(Charlie) weergegeven in de verticale analyse (infra. 3.1). De opvattingen van Charlie en
Paul worden in een besluit (infra. 3.1.4) met elkaar vergeleken. In de horizontale analyse
(infra. 3.2) worden de opvattingen van elf respondenten (vijf docenten en zes
beleidsmakers) uitgebreid toegelicht. Tot slot, worden in het besluit (infra. 3.2.4) de
opvattingen van de elf respondenten kort samengevat en wordt de klemtoon gelegd op het
antwoorden van eerder geformuleerde onderzoeksvragen: is er een overeenstemming
tussen de opvattingen van enerzijds beleidsmakers en anderzijds docenten of dienen er
zich verschillen aan? En zo ja, over welke items zijn ze het (on)eens?
3. Horizontale en verticale analyse
3.1 Verticale Analyse
In dit onderdeel wordt het interview van een respondent in de diepte geanalyseerd. De
gevonden patronen worden in een continue wisselwerking en terugkoppeling met het
conceptueel kader beschreven. Er worden opvattingen van enerzijds een docent en
anderzijds een beleidsmaker weergegeven. Beide respondenten worden hier exemplarisch
beschreven. De keuze van deze docent en beleidsmaker gebeurde omwille van hun
duidelijke opvattingen over de opleiding. Deze opvattingen staan model voor de andere
respondenten. Om de anonimiteit van beide partijen te garanderen hebben we gekozen
voor pseudoniemen. De verticale analyse van Charlie (docent) wordt eerst weergegeven
om vervolgens de analyse van Paul (beleidsmaker) te schetsen.
Docent Beleidsmaker
Charlie Paul
Tabel 2. Verticale analyse.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 78 -
3.1.1 Profiel: docent
Charlie is één van de meest toonaangevende muzikanten uit de hedendaagse Belgische
muziekindustrie. Hij drukte zijn stempel op tal van succesvolle rockprojecten en geeft al
vijftien jaar les in het non-formele onderwijs. Enkele van zijn leerlingen zijn inmiddels
uitgegroeid tot bekende muzikanten in tal van muzikale projecten. Hij wordt vanaf
september 2008 docent binnen de opleiding en geeft vervolgens zijn subjectieve
onderwijstheorieën weer over de opleiding en zichzelf als docent.
3.1.1.1 Het professioneel zelfverstaan
• Zelfbeeld
Charlie beschrijft zichzelf als docent als vrij moeilijk en zeer streng. Hij is rustig in omgang
en legt alles graag veelvuldig uit.
“Bij mij is dat gewoon een ‘total package’ eigenlijk wat ge krijgt. Ze mogen ook aan mij
alles vragen, hoe zit dat met dit, hoe zit dat met dat? Graag geef ik uitleg, heel graag.
Dat is ook tof.”
Hij ziet zichzelf als een correct iemand en eist dat studenten er keihard voor werken.
Charlie omschrijft zichzelf ook als iemand die meegaand is met zijn studenten.
• Zelfwaardegevoel
De docent waardeert zijn professioneel handelen als idealistisch en soms ook egoïstisch. Hij
geeft aan dat het werken op niveau van de leerling meer energie kost, maar deze aanpak
maakt dat men de leerling beter kan sturen en meer persoonlijke begeleiding kan geven.
Hij mist deze aanpak in veel andere opleidingen. Met deze aanpak wordt er, volgens hem,
meer op maat van de leerling gewerkt.
• Beroepsmotivatie
De respondent geeft drie hoofdredenen aan waarom hij als docent in de opleiding stapt.
Ten eerste omdat hij graag les geeft, ten tweede omdat hij over voldoende praktijkkennis
beschikt en ten derde omdat hij zijn ervaringen graag meegeeft aan opkomende talenten.
Hij wil dat leerlingen zien dat hij er hard voor gewerkt heeft en wil de leerlingen bijbrengen
dat de af te leggen weg niet eenvoudig is en vol moeilijkheden zit. Een bijkomende
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 79 -
drijfveer om les te kunnen geven is voor hem het opbouwen van een vertrouwensband met
de studenten. Charlie haalt tevens het feit aan dat hij veel gaat bijleren uit het doceren en
zo kennis maakt met nieuwe elementen.
Een motivatie om les te geven is voor de docent werken met gemotiveerde mensen.
Indien hij dit niet meer kan ervaren kan dit een reden zijn om het beroep te verlaten.
“Dat motiveert mij ook om les te geven. Zeker als ge gemotiveerde mensen hebt, ge weet
hoe dat gaat. Als ge geen gemotiveerde mensen hebt, forget it man. Dan is het na twee
keer dan haken die ook af. Dan heb ik zoiets van no fucking way. Dat doe ik niet.”
Een reden om het beroep te verlaten is wanneer er geen motivatie en enthousiasme meer
heerst onder de studenten om bij te willen leren. Hij haalt het voorbeeld aan van één van
zijn leerkrachten destijds en het zou voor hem een eventuele uitstap uit het onderwijs
kunnen betekenen indien deze situatie zich voordoet.
“Mijn leerkracht was vroeger een veelgevraagde sessie- en studiomuzikant en was dat op
een gegeven moment beu. Hij is gewoon van de ene op de andere dag gestopt, ik doe
geen sessies meer, ik doe alleen mijn groepke nog en ik ga les geven. En die is les gaan
geven en dat is nu één van de grootste leraren op wereldvlak. Die mens is supergelukkig.
Dat is juist het verschil met hetgeen ik wil, ik wil op het veld zitten, ik wil spelen, touren,
platen maken, dát is mijn ding. Misschien wordt ik ook wel zoals mijn leraar hè, misschien
ga ik binnen dit en vijf jaar ook zeggen, jongens (fluit) ik ga les geven.”
De docent is ook actief als producer van een jonge en veelbelovende Belgische band. Hij
vergelijkt zijn producerstaak met docent zijn. Hij werkt met jonge mensen en heeft hier
enorm veel voldoening van.
“ Die gasten zeggen, negen maanden dat we gewerkt hebben aan die cd, heb ik het meest
geleerd uit mijn leven. (…) Dat is fijn voor mij, dat is fijn te horen. Want dat is echt iets
van, allé die mannen voelen zich toch ook heel goed.”
• Taakopvatting
Charlie haalt aan dat discipline overbrengen iemand tot een betere muzikant maakt en ook
tot een betere docent. Hij haalt een concreet voorbeeld aan van een goede docent:
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 80 -
“Ik heb dat met mijn leraren ook zo. Dat gevoel hebbende van, ik kan effekes naar de
States bellen en met mijn leraar aan de telefoon hangen en het probleem uitleggen. En
die dan ook als hem zelf op tournee is in België is en die zegt van ik heb een dag vrij en gij
speelt, ik kom kijken. En dat die daar dan ook effectief staat en die daar ook met een
papiertje in de hand, ik zie die schrijven. En na het optreden komt en zegt van dat en dat
en dat moet gaan verbeteren. Dat is toch de max. Dat geeft u een extra stimulans, dat is
in mijn ogen een goeie docent zijn.”
Het is belangrijk als docent om de leerlingen een goed gevoel te geven. De docent moet
iemand zijn waar de studenten bij terecht kunnen. Een goed docent moet vertrouwen
geven naar de leerling toe en een soort mentor zijn. Inzicht hebben in de leerlingen, in
hetgeen zij willen en in hetgeen waar zij mee bezig zijn. Enthousiasme is een element dat
niet mag ontbreken.
3.1.1.2 Subjectieve onderwijstheorieën
• Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces
De docent geeft een creatieve insteek aan zijn pedagogisch-didactische aanpak. Hij geeft
aan dat zijn lessen van het ene uiterste naar het andere uiterste gaan en vooral
uitdagingen bevatten. Hij vergelijkt zijn pedagogische aanpak met het principe van Freinet.
Werken op het eigen kunnen en tempo van de leerling en daarop voortbouwen.
“Ge kunt niet iedereen over dezelfde kam scheren. Dat is onmogelijk, zeker in zo’n artistiek
vak als dit is dat heel moeilijk. Ik vind ook niet dat ge dat moogt doen.”
De docent moet binnen zijn pedagogisch-didactische aanpak rekening houden met de
gedifferentieerde groep waar hij les aan geeft. Hij zou verschillende muzikanten uit elkaar
halen, er iemand anders bijzetten en over de verschillende afstudeerrichtingen heen
werken. Dit is zoals hij het in zijn eigen praktijk ervaart wanneer hij studiosessies doet.
“Zet die gasten samen, misschien hebben ze niet dezelfde ideeën maar zet die samen en
dat kan een bom van een ritmesectie worden of dat kan een bom van een groepke
worden.”
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 81 -
De docent geeft vooral les uit zijn praktijkervaring en hij beschrijft zijn lessen als verhalen
en een leidraad door alles wat je meemaakt. Deze methode heeft hij meegekregen van
zijn oud-leerkracht. Hij hoopt in de les op verschillende manieren te werken, rechtstaand,
zittend, spelend en amuserend.
• Relatie met de leerlingen
Hij ziet zichzelf als een ‘mentor’. Er zijn nog steeds een aantal oud-studenten die hem nog
altijd contacteren indien ze met een probleem zitten. Hij geeft aan dat de relatie docent-
leerling op een bepaald moment zelfs eerder een vriendschapsrelatie kan worden.
“Steun is belangrijk. Daarom moet uw leraar zelfs in heel veel gevallen niet altijd de beste
muzikant zijn. Dat kan heel dikwijls, in heel veel gevallen is dat ook net andersom. Dat gij
juist bij zo ne persoon zit omdat die weet hoe gij in elkaar zit, u ne trap hoger kan
brengen. En dat het u kan stimuleren naar iemand toe. Dat probeer ik ook altijd wel te
doen en creatief.”
Een vertrouwensrelatie typeert de relatie tussen student en docent. Elkaar nieuwsgierig
maken naar nieuwe dingen en elkaar motiveren, dat is de perfecte combinatie volgens de
docent.
• Leerinhouden
De docent wil een basis aanreiken voor alle leerlingen die nadien kan verbreden naar
uitschieters op basis van waar bepaalde leerlingen goed in zijn. Creativiteit en
speelvaardigheid zijn twee belangrijke elementen waarnaar gewerkt moet worden in de
opleiding. Een geluidstechnicus moet de groepen door en door kennen en in functie van
de groep werken. Wanneer hij spreekt over de manager worden vooral inzicht en goed
plannen gecentraliseerd. Een goede manager moet zich boven de muzikant kunnen stellen
maar ook respect tonen voor deze.
“Ne manager moet weten met wat die bezig is, want voor hij het weet kraakt hij de
muzikant of maakt hij de muzikant.”
De inhoudelijke invulling van de projecten geeft de docent aan als werken rond
verschillende aspecten in de tijd over de drie afstudeerrichtingen heen.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 82 -
• Contacten met collega’s, directie en ouders
De docent heeft erg hoge verwachtingen van zijn collega’s. Hij kent de meeste van hen
die les komen geven aan de opleiding en vindt dit de sterkste kant van de opleiding. Het
zijn niet alleen goede muzikanten, technici of managers maar ook goede lesgevers die zich
reeds bewezen hebben. Naar het werken in team kijkt hij halsreikend uit.
“(…) Degenen die les gaan komen geven zijn niet de minste heb ik de indruk zo. Het zijn
allemaal mensen die op hoog niveau meedraaien en dat vind ik heel straf. (…) Dat kunnen
allemaal fantastische individuen zijn maar dat moet ook in groepsverband kunnen
samenwerken. Het is allemaal heel spannend.”
Inzake de inhoudelijke invulling van iedere les haalt de docent aan dat de relatie met de
directie vooral een samenwerking is.
• Kritische incidenten/personen/fasen
De relatie tussen docent en student wordt door de respondent gedefinieerd als een
vriendschapsrelatie. De docent had dit zelf ook met zijn leerkracht.
“Als ge zelf nadenkt over hoe ge vroeger naar school ging, ge haalt altijd de meest
vertrouwelijke persoon eruit waar da ge u goed bij voelde. Ah doemme ja, da deed me
goed, want die mens was zo.”
Charlie heeft zelf geen diploma’s maar is lessen gaan volgen in de Verenigde Staten om
beter te worden als muzikant. Zijn verblijf in de Verenigde Staten heeft hem gemaakt tot
de docent die hij nu is. Bijvoorbeeld de filosofie: ‘je denkt dat iets niet gaat maar je moet
je zinnen daarop zetten en dan zal het ook wel komen’. Studenten motiveren en
enthousiasmeren is iets dat hij meegekregen heeft van zijn leraar destijds.
“Waar dat ik veel van opgestoken heb vroeger altijd en bij mijn leraar dat was het
enthousiasme aan les geven zo.”
De docent heeft nooit willen en kunnen functioneren binnen het regulier onderwijs zoals
het conservatorium.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 83 -
“Kijk naar mij, het schoonste voorbeeld zit voor u, echt waar. Ik heb nooit conservatorium
willen doen. Ik heb ene keer een ingangsexamen van iemand anders gespeeld van het
conservatorium. Dat ook dan nog, dat het niet voor mezelf was. Dan zitten mensen naar
me te kijken en te vragen van, mm dat is niet slecht, hoeveel jaar studeer je al? Ja niet.
En dan heb ik zoiets van ja weet ge misschien interesseert mij dat juist wel maar de manier
waarop het gegeven wordt interesseert me niet. Altijd hetzelfde doen, nee dat wil ik niet,
ik wil mijne weg.”
3.1.1.3 Opvattingen over de opleiding
• Beschrijving van de opleiding
De opleiding is voor de respondent een individuele manier van muziek leren maken en
bevat veel gemotiveerde en geïnteresseerde leerlingen. Hij geeft toe dat hij zelf sceptisch
ten opzichte van het hele concept stond. Maar hij toont de relevantie van de opleiding aan
door het versnellende effect dat de studenten ondervinden wanneer ze eens in de
arbeidsmarkt staan.
“Ik ben eigenlijk om eerlijk te zijn, een beetje, zo een beetje sceptisch tegenover het
verhaal zo van rockschool. In mijn ogen bestaat dat niet. dat is zo, nee dat kan niet.
want de vraag die ik meestal stel, wat is dat rock’n roll? Iemand moet me dat nog altijd op
een blad papier komen uitleggen. (…) Waarom dan niet op die school zitten en dat daar
doen? Terwijl dat ge eigenlijk op die school, zo zie ik dat dan, misschien input gaat krijgen,
veel eerder van iemand die al op het veld zit, dat is al een trapke hoger. Waardoor dat ge,
als ge op het veld zit, al ploeterend, dat het gewoon trager gaat.”
De sterkste kant van de gehele opleiding vormt volgens de respondent het docententeam.
De keuze van een professionele bachelor bestempelt de docent als een terechte keuze. Hij
vind deze opleiding intenser als een academische. Een eventuele koppeling aan een
master en lerarenopleiding acht de respondent mogelijk.
• Docent
Charlie geeft aan dat lesgeven als docent binnen de opleiding op een veel vrijere basis zal
zijn dan lesgeven in het regulier hoger onderwijs. Men gaat ruimer en meer ‘to the point’
werken. Doceren in het klassiek onderwijs of het moderne poponderwijs ervaart de docent
als iets compleet anders. De visie binnen deze twee onderwijssystemen is verschillend en
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 84 -
men kan enkel fungeren in beide velden indien men geïnteresseerd is in beide velden.
Maar dit is niet evident.
“En ik heb andersom ook al gezien dat klassieke gasten die dan pop willen geven, dat die
zoiets hebben van mannekes laat het zijn, het interesseert me niet. Die kunnen dat
allemaal leren en ge hebt soms een combinatie van twee, maar die heb ik nog maar zelden
gezien. (…) Dat is moeilijk, heel moeilijk.”
Hij haalt aan dat de combinatie doceren en actief blijven in het werkveld zowel voordelen
als nadelen beslaat. Een nadeel is dat de docenten vaak bezet gaan zijn. Charlie vindt
zichzelf te jong om zijn activiteiten uit het werkveld te laten vallen en enkel les te gaan
geven. Hij wil die combinatie blijven volhouden. Een voordeel is dat, wanneer een
bepaalde docent niet beschikbaar is, er een vervanger kan komen die zorgt voor een ander
fris idee. Docenten moeten nu nog actief zijn in het werkveld zodat de verhalen die ze
vertellen actueel zijn. De uistraling van docenten als gerenommeerde muzikanten maakt
dat studenten graag bij deze docent les willen volgen. Hij haalt ook aan dat hij, indien hij
dat zou willen, gedurende de hele week en het hele jaar privé-les zou kunnen geven.
• Muziekodroom
Vanaf september gaat de opleiding van start en er zal veel volk binnen Muziekodroom
bewegen. De docent haalt aan dat dit geen evidentie is en niet simpel te organiseren. De
klemtoon wordt gelegd op de kennis die Muziekodroom bezit om een soortgelijke opleiding
te starten. Hij haalt aan dat die kennis beter binnen Muziekodroom is dan binnen PHL.
Muziekodroom zou soms ook het roer moeten overnemen van de PHL zodat het niet te
zeer een ‘schoolse setting’ zou zijn.
• PHL
Charlie ziet PHL vooral als een onderwijskundige spil binnen het verhaal maar als het op de
opleiding aankomt moet vooral Muziekodroom zijn stempel drukken.
“Als het op opleidingen komt, laat het dan niet afhangen van ginder. Ginder weten ze
waarschijnlijk niet wat ‘een maat’ is. Dan heb ik zoiets van nee. Laat dat maar naar de
buitenwereld schijnen en doe de rest van onder uit.”
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 85 -
Hij beklemtoont dat alles ruimer gekaderd moet worden dan enkel het lokale gegeven
binnen Limburg. Een internationale school die ook internationale studenten aantrekt ziet
de docent als meerwaarde.
“Wat is het verschil als ge met zoiets werkt als de PHL, die het vrij lokaal beziet en
uitpakken van Limburg. Dat is beangstigend, zo Limburg. Moet dat niet België zijn of
misschien heel Europa?”
• Selectieproeven
De docent verwacht een zeer gedifferentieerde groep studenten die zullen instromen na de
selectieproeven. Er moet een goede kern studenten inzitten en studenten waar men in
gelooft, die kunnen groeien.
• Opleidingsdesign
Tijdens de realisatie van de opleiding heeft, volgens de docent, vooral Adam15 een
belangrijke rol gespeeld. Hij heeft een cruciale rol gespeeld in de verdediging naar de
commissie toe en heeft een wezenlijke inbreng gehad inzake de inhoudelijke invulling van
de opleiding. De opkomst van verschillende scholen die soortgelijke opleidingen aanbieden
acht de respondent mogelijk.
Een te populistische voorstelling van de opleiding heeft als gevaar dat men slechte
leerlingen aantrekt, mensen die beroemd willen worden. Het moeten gemotiveerde, hard
werkende en talentvolle studenten zijn die aangetrokken worden. De opleiding is hiertegen
bewapend door de selectieproeven.
• Toekomstperspectief en tewerkstelling
De docent geeft aan dat er mensen uit de opleiding gaan stromen die gaan schitteren en
mensen die eindigen als lesgever. Hij vraagt zich daarbij af wat het beste alternatief is
maar vindt dat iedereen dit zelf moet kiezen. Er wordt aangegeven dat muzikanten geen
zekerheden hebben en dat de studenten weinig kans op tewerkstelling hebben.
“De markt is op dat vlak heel klein. En dat is een heel geboks. (…) zolang ge uw job goed
doet gaat ge werk hebben, daar ben ik zeker van.“
15 Pseudoniem om de anonimiteit van de aangehaalde persoon te bewaren.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 86 -
Charlie zou in de toekomst graag een internationale opleiding zien met naam en faam.
Vergelijkbaar met Muziekodroom dat binnen de Benelux bekend is. Uitwisselingsprojecten
met studenten of docenten uit andere soortgelijke scholen. Hij hoopt dat de muzikanten
het goed stellen in de muziekbusiness zoals bijvoorbeeld met het Musicians Institute in Los
Angeles. Dat zou een mooi reclamebord zijn om de opleiding te promoten.
3.1.1.4 Besluit
De verticale analyse van docent Charlie wordt exemplarisch weergegeven. Hij omschrijft
een docent als iemand die voldoende praktijkkennis bezit en zijn ervaring wil meegeven
aan jonge mensen. Voor deze docent heeft zijn eigen leerkracht destijds een belangrijke
rol gespeeld in het percipiëren van zijn huidige carrière in het beroepsveld en als docent.
Hij ziet een docent als een ‘mentor’ en beklemtoont het werken op maat van de student.
Charlie heeft hoge verwachtingen van zijn collega’s. Zij vormen, volgens hem, het absolute
fundament en het sterke aspect van de opleiding. Hij vindt zichzelf te jong om alles op te
geven in het werkveld en zich enkel te richten op het lesgeven. Muziekodroom moet af en
toe het roer overnemen van de PHL. De hogeschool mag geen al te schoolse setting zijn
en moet fungeren als onderwijskundige spil als internationale school. Wanneer de school te
populistisch voorgesteld wordt gaat men studenten met een fout profiel aantrekken.
Studenten hebben volgens hem geen garantie op tewerkstelling na het afstuderen en
moeten zelf timmeren aan hun professionele carrière.
3.1.2 Profiel: beleidsmaker
Paul heeft intensief meegewerkt aan de realisatie van de opleiding. De verticale analyse
van deze respondent wordt hieronder exemplarisch weergegeven. Paul fungeert als model
voor de groep beleidsmakers. Hij is afgestudeerd in de jazz en lichte muziek aan het
conservatorium van Antwerpen en heeft eveneens zijn studies politieke en sociale
wetenschappen aan de KULeuven voltooid. Hij heeft jarenlang lesgegeven binnen het
deeltijds kunstonderwijs en is nadien aan de slag gegaan als educatief verantwoordelijke in
Muziekodroom. Zo heeft hij de laatste twee jaar meegewerkt aan de realisatie van de
opleiding. Vanaf september 2008 zal hij één van de popcoaches zijn binnen de opleiding.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 87 -
3.1.2.1 Subjectieve onderwijstheorieën
• Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces
Er is een profiel uitgeschreven met daarin de competenties waar een leerling over moet
beschikken na de opleiding. Paul beklemtoont dat de docent zelf bepaalt op welke wijze en
op welk tijdstip hij/zij de leerstof aanpakt.
“Ik denk dat het heel belangrijk is dat wij het kader hebben gemaakt waardoor wij kunnen
waken dat effectief dat bereikt wordt wat we willen bereiken en dat de sector wil dat
bereikt wordt. Het is aan de docent zelf om daar de eigen invulling, rekening houdend met
de kwaliteiten van de student, dat hij daar het traject uitstippelt.”
De focus wordt gelegd op individueel onderwijs maar vooral op het individuele karakter van
leerlingen die uniek zijn door hun persoonlijke smaak, stijl en een eigen klank. Er wordt
gewerkt in projecten en het werken over de drie afstudeerrichtingen maakt de opleiding
uniek. Het pedagogisch-didactisch model is een afspiegeling van hetgeen er gebeurt in het
werkveld.
“Een muzikant moet zichzelf kunnen promoten en een manager moet zichzelf en zijn eigen
beroepspraktijk kunnen organiseren. Dat is belangrijk maar in vergelijking, dat is mijn
persoonlijke mening, in vergelijking met creatief bezig zijn en het innoverend vermogen,
kunnen samenwerken en zo vind ik nog wel belangrijker.(…) Ne goeie technieker voor mij
is iemand die een ongelooflijke stijlkennis heeft, een ongelooflijk inlevingsvermogen naar
muzikanten toe (…) altijd met het oog op het realiseren van een zo goed mogelijk
product.”
Evaluatie wordt concreet ingevuld door schriftelijke toetsen, vaardigheidstoetsen,
portfolio’s, kennistoetsen, ‘skill sample tests’, testen aan de hand van opdrachten, aan de
hand van casussen en reële situaties.
“Bijvoorbeeld muziekgeschiedenis, natuurlijk dat ga je schriftelijk kunnen testen met een
aantal vragen maar je zou ook muziekgeschiedenis kunnen testen door het laten horen van
een nummer, dat zij moeten plaatsen in de muziekgeschiedenis. Dat zij verbanden moeten
leren leggen met de andere stijlen of met andere artiesten, met sociaal, politieke of
economische… dat is natuurlijk iets anders dan het afdreunen van een cursus.”
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 88 -
Paul haalt aan dat het in een muziekopleiding moeilijk is om creativiteit te testen. Hij
bestempelt creativiteit verder als het artistiek bewustzijn en zoiets is subjectief moeilijk te
evalueren. Een eventuele oplossing om creativiteit te toetsen is werken met een jury.
Subjectiviteit is iets wat je nooit kan uitsluiten vermits muziek en creativiteit geen exacte
wetenschappen zijn.
In de concrete lessituatie moeten muzikant, manager en technici toewerken naar het
gegeven ‘vakexpert’. Omgevingsgerichtheid is erg essentieel, de verschillende studenten
moeten over de afstudeerrichtingen heen leren samenwerken en communiceren. Ze
moeten kritisch en innovatief zijn en bovendien over een reflecterend vermogen
beschikken.
Studenten krijgen in de opleiding de kans om fouten te maken en een proces te doorlopen
van vallen en opstaan.
“Dus we gaan onze studenten daarvoor moeten, over moeten waken dat ze leren omgaan
met teleurstellingen, dat ze leren omgaan met onvoorziene omstandigheden die ze
misschien niet hadden ingeschat.”
Volgens de beleidsmaker gaat de studentengroep heterogeen zijn, om hiermee om te gaan
stelt hij voor verschillende studenten bij elkaar te zetten en hen samen een project te laten
doen.
“Wij mikken net op die heterogene groep om die speeltuin te kunnen bewerkstellingen, te
realiseren. Er gaat niets zo tof zijn als een metaldrummer samen te zetten met een
rockgitarist en een dj in een folk project, dat wordt lachen.”
De differentiatie binnen de studentengroep wordt deels opgevangen door individuele
lessen waarin aandacht wordt gegeven aan punten waar studenten minder goed in zijn.
Degenen die het moeilijker hebben met bepaalde aspecten worden bijgeschaafd maar de
diversiteit moet bewaard blijven.
“Ik wil niet dat ze hetzelfde klinken, allemaal hetzelfde spelen en allemaal hetzelfde zijn en
allemaal hetzelfde denken. God beware ons voor dat.”
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 89 -
Een aantal theoretische vakken worden georganiseerd binnen een leslokaal, sommige
vakken worden georganiseerd in een kleine aula. Dat geeft een heel schools sfeertje maar
de taak van de docent bestaat hierin de leerstof op een zo goed mogelijke manier over te
brengen. Er moet veel gewerkt worden met luistervoorbeelden, presentaties en er moet
ruimte zijn voor discussie.
“Dat ze niet enkel moeten luisteren, dat daar opdrachten worden gegeven of casussen
worden gegeven, over nagedacht wordt. Waar de student zijn zeg in moet hebben samen
met de lector. Maar niet, hoe noemt dat, ex cathedra onderwijs. Dat denk ik dat we
zoveel mogelijk moeten vermijden. Brrr…(…) Ik kan me niet voorstellen dat je een
instrument-opleiding kunt organiseren waar dat een leerkracht aan een bord staat, dat kan
ik me niet voorstellen.”
Door het projectonderwijs gaan studenten vaak in groep samen zitten om aan opdrachten
te werken in een verschillende setting met verschillende hulpmiddelen.
“(…) dat wij gewoon heel vaak studenten in groepjes van, of het nu vijf of tien mensen
zijn, aan een tafel, in een lokaal, in een zetel, buiten op een terras moeten zitten. Waar zij
al dan niet met een laptop of koptelefoon op hunne kop dingen gaan uitwerken. Dat is
het. Ik wil niet alleen maar de boeken of de laptop.”
Binnen projectonderwijs gaan studenten samen een weg afleggen en samen leren omgaan
met reële situaties die zich in hun latere beroepspraktijk voordoen.
“Die leerinhouden zijn eigenlijk een kapstok waarbinnen die gaat werken, waarbinnen een
aantal onderwerpen worden gegeven, waaraan je gaat werken. Maar die docent moet
vooral oog hebben voor waar wil die student naar toe en waar wil ik met die student naar
toe en hoe kan ik zo best mogelijk les geven om die student tot dat punt te krijgen. Dat
denk ik dat vooral belangrijk is.”
• Relatie met de leerlingen
De respondent hoopt gepassioneerde docenten te zien die met handen en voeten uitleg
geven en zitten te spelen met de leerlingen. Paul opteert voor studenten en docenten die
enorm gedreven zijn. De relatie tussen docent en studenten moet een respectvolle
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 90 -
samenwerking zijn. De lector moet goed inschatten wie de student is en op maat van de
leerling aan de slag gaan.
De respondent beschrijft de docent als een leermeester of een mentor:
“Ik geef u datgene door wat ik ken waardoor dat die student dat gaat leren maar ik
verwacht als mentor ook dat die met hetgeen ik hem doorgeef zelf aan de slag gaat.
Waardoor ik als lector of als mentor weer een heel ander idee over muziek krijg. Een
wisselwerking.”
• Leerinhouden
De docenten moeten op één lijn zitten qua inhoud van hun vak, hoewel ze daar een grote
vrijheid in gaan krijgen. Alles moet in dienst staan van het grote idee. Het is de taak van
de popcoach om de lectoren op één lijn te krijgen.
De grote lijnen van de opleiding en de inhoudelijke invulling van de concrete lespraktijk
moeten op elkaar afgestemd zijn. De beleidsmakers moeten hierover waken.
“Als we dat niet doen dan krijgen we eigenlijk een leslokaal waar de deur dicht gaat en
waar elke lector zijn eigen lesje geeft naar eigen goeddunk en op basis van wat hij denkt
dat een muzikant moet doen maar daarom wil dat niet zeggen dat dat strookt met de
opleiding.”
De opleiding is erg praktijkgericht en zo moet zich dit ook vertalen in de concrete
leerinhouden.
“Voor een technieker, dat is gewoon, die staan gewoon met tien man rond een tafel. Die
gaan ook in een klas zitten waar ze effectief allerhande berekeningen moeten doen en hun
kennis van elektriciteit, waar ze eens af en toe moeten luisteren natuurlijk. Maar het is
vooral een doe-opleiding. Dus ik wil die technieker aan de knoppen zien. (…) Voor een
muzikant is dat eigenlijk een evidentie.”
Een concrete inhoudelijke invulling van een project kan het ontwerpen van een myspace
zijn, het opzetten van een website, het maken van een promotiecampagne of een opname
doen met ondersteuning van technici.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 91 -
• Contacten met collega’s, directie en ouders
De essentie van de opleiding is, volgens Paul, dat de lectoren continu gaan samenwerken
vanuit de basis van de opleiding, het projectonderwijs. Ze moeten wekelijks met elkaar
samenwerken. De directie, departementshoofd en popcoaches moeten ervoor zorgen dat
de lectoren op één lijn staan.
“Wij moeten er zeker van zijn dat zij na drie jaar dat profiel hebben gerealiseerd dat wij
voor ogen hadden. En daarom is het zeker zinvol om die lectoren heel regelmatig samen
rond de tafel te krijgen.”
Een docent moet over veel inschattingsvermogen beschikken wat betreft andere
instrumenten. Het mag geen vakidioot zijn in zijn instrument. Bijvoorbeeld: een
techniekleraar kan advies geven aan een manager en omgekeerd.
“Dat die samenwerking en die communicatie tussen verschillende richtingen, zowel op vlak
van studenten als op vlak van lectoren. Zowel tussen studenten als tussen lectoren
onderling. Dat dat gerealiseerd moet worden.”
3.1.2.2 Opvattingen over de opleiding
• Beschrijving van de opleiding
De opleiding wordt door de respondent beschreven als creatief, een stuk
ondernemerschap, lef en goesting. Studenten moeten vooral goed communiceren over wat
zij weten. De relevantie van de opleiding is vooral de nodige knowhow die studenten
meekrijgen om zich later te bewegen in het werkveld.
“Maar heel vaak werden muzikanten op de arbeidsmarkt gegooid en hadden te weinig
knowhow van hoe het zat met studio en PA? Hoe zit het met rechten en plichten van een
muzikant? (…) Een muzikant uit een groep wordt daar op gegeven moment mee
geconfronteerd met managers, boekers, concertorganisatoren, PA technici, studio technici
(…). Als we hen dat al kunnen meegeven, die voeling met het werkveld dan denk ik dat we
al een hele stap vooruit zijn.”
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 92 -
• Docent
De wereld van de klassieke muziek en de wereld van de popmuziek zijn twee totaal andere
werelden met een andere aanpak en een andere manier van denken. De docenten die
klassiek geschoold zijn, vormen niet meteen de doelgroep die deze beleidsmaker voor ogen
heeft. Het verschil met het klassiek muziekonderwijs is dat men de muzikanten niet wil
opleiden tot virtuozen op hun instrument maar dat men vooral een eigen persoonlijkheid
op vlak van hun instrument wil ontwikkelen. Paul beklemtoont het belang studenten te
motiveren en op zoek te gaan naar manieren die passen binnen hun eigen persoonlijkheid.
“Wat je vaak ziet in opleidingen, en dat is ook het gevaar van individueel les, dat uw
student eigenlijk begint te lijken op de docent. Ze beginnen hetzelfde te klinken, gebruiken
hetzelfde instrumentarium. Dat moeten we absoluut vermijden. “
De docenten die Paul wil aantrekken zijn docenten die een master in jazz of lichte muziek
hebben behaald of die zich bewezen hebben door de beroepspraktijk en zo op het niveau
staan van een master. De beleidsmakers voorzien een bijscholing voor de docenten over
projectonderwijs, competentiematrix en het EPOSsysteem. De lectoren moeten ook de lijn
of visie volgen die de beleidsmakers uitgetekend hebben bij de realisatie van het concept.
De aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten als docent binnen de opleiding ervaart
de respondent als een meerwaarde. Docenten moeten herkenbaar zijn en weten hoe het
is in de sector. Bovendien betekent de aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten een
goede uitstraling van de opleiding.
“Wat we wel goed voor ogen moeten houden is dat die mensen ook nog altijd heel goede
lectoren moeten zijn. Een bekende kop of een goede muzikant is niet noodzakelijk een
goede lector.”
• Muziekodroom
De respondent haalt aan dat je deze opleiding ook kan organiseren op de vierde verdieping
van een hogeschool maar dat zou veel van zijn waarde verliezen. Muziekodroom is de
ideale locatie om zo’n opleiding te organiseren. Muziekodroom biedt de infrastructuur om
de opleiding te realiseren, hier is nog werk aan de winkel. Het eerste jaar kan gedraaid
worden maar vanaf jaar twee en drie dienen er infrastructureel een aantal dingen op punt
gezet te worden.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 93 -
• PHL
De samenwerking tussen Muziekodroom en PHL zal moeten bestaan op basis van goed
gemaakte afspraken rond initiatieven, financiën, planning…
• Selectieproeven
Na de selectieproeven verwacht de beleidsmaker gemotiveerde mensen, mensen die
binnen het huidig opleidingsaanbod hun weg nog altijd niet vinden. Ze moeten
gepassioneerd bezig zijn met muziek. Hij wil dat de studenten doordrongen zijn met
muziek, dat ze zich heel goed kunnen verwoorden en open staan voor andere dingen. Ze
moeten weten wat ze willen, goed kunnen luisteren, creatief kunnen denken en er keihard
voor willen werken. De beleidsmaker stipt ook het belang aan van een jonge crew: jonge
mensen die hun hand in het vuur steken voor de opleiding en die er effectief voor willen
werken.
Paul vraagt zich af of een muziekopleiding eigenlijk wel nodig is. Uiteindelijk niet, maar
voor sommige mensen is het wel een opstap.
• Opleidingsdesign
Een sterk aspect voor de beleidsmaker is dat de opleiding zich in België bevindt. Belgische
groepen doen het niet slecht in het buitenland en in België wordt muziek nog altijd vanuit
een buikgevoel gemaakt. Een tweede sterk aspect is de vertaling van het werkveld. De
studenten gaan over de afstudeerrichtingen heen leren samenwerken. Een derde sterk
aspect is dat de muzikant als totaalpakket behandeld wordt en niet enkel als de virtuoos op
het instrument. In veel opleidingen is er het afzonderlijke profiel van iedere muzikant maar
in deze opleiding spreekt men niet over drummers of gitaristen maar over muzikanten.
Een vierde pluspunt is de stage van technici en managers.
Een minder aspect aan de opleiding is dat de opleiding slechts drie jaar beslaat. Op die
drie jaar krijgt men niet voldoende geleerd. Paul haalt aan dat er vanuit andere scholen
vaak wordt neergekeken op pop- en rockmuziek. Het is repetitief, minder boeiend,
leerlingen moeten minder kennen van hun instrument, het is minder technisch, etc. Dat is
volgens de respondent een misvatting.
De beleidsmaker vindt de keuze voor een professionele bachelor een evidentie. Een
koppeling aan een eventuele master wordt absoluut mogelijk geacht. Een eventuele
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 94 -
bijkomende realisatie van een bachelor na bachelor is iets wat in het achterhoofd speelt bij
de beleidsmaker. De studenten verder laten specialiseren binnen hun afstudeerrichting.
Zelf een master in de muziek uitwerken acht Paul niet haalbaar en dit kan eventueel
gerealiseerd worden in samenwerking met Gent. Een eventuele opleiding in het buitenland
na deze bachelor is een prima vervolg. De studenten kunnen na deze opleiding een
lerarenopleiding bijstuderen, vooral voor de muzikanten zou dit een goed alternatief
kunnen zijn.
Elke school probeert zich zo goed mogelijk te profileren naar toekomstige studenten.
Zolang dit ondersteund wordt door een goede inhoudelijke invulling ziet de respondent
geen probleem in het ontstaan van meerdere scholen. Momenteel is de opleiding de enige
in zijn soort in België. Een eventuele samenwerking met hogescholen of conservatoria ziet
de respondent wel haalbaar.
Van bij de start van de opleiding is er sterk beklemtoond dat de opleiding geen opleiding
‘Idool’ is. Dit wordt verweven in de communicatie met het foldertje, de website, de
infobeurs, een duidelijke omschrijving van het portfolio en de verwachtingen naar het
ingangsexamen toe.
• Toekomstperspectief en tewerkstelling
Werkgevers hebben nood aan mensen die vrij snel staan waar ze moeten staan en niet nog
een heel traject moeten doorlopen om ingewerkt te zijn. De mensen die instromen in de
sector moeten reeds beschikken over de nodige knowhow en snel renderen.
Voor Paul maakt het niet uit wat de muzikanten later gaan doen. Het gaat, volgens hem,
om een gemengde beroepspraktijk aannemen om financieel rond te komen en de passie
zal altijd blijven.
“Als je ziet, beroepsmuzikanten, dikwijls moeten die jobs aannemen die misschien niet in
de lijn liggen van wat zij verwacht hadden van wat muzikant zijn is. die gaan toegevingen
moeten doen. Dat gaan muzikanten genoeg moeten doen.”
Hetgeen hij hoopt te zien is studenten die plezier hebben op vlak van samenwerking en
plezier in hun werk. Dat leerlingen graag de opdrachten uitvoeren en dat ze met passie in
de opleiding studeren.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 95 -
“Zo krijg je goede projecten, goede resultaten, goede ideeën, maar bij mij is het in de
eerste instantie altijd plezier in muziek maken, plezier in het ondersteunen van muziek, het
plezier in het promoten van de hele muziek.”
Managers en technici hebben voldoende garantie op tewerkstelling maar muzikanten
blijven een moeilijk iets. Zij zullen zelf hun weg moeten maken. Ze kunnen niet terecht bij
het deeltijds kunstonderwijs om les te geven maar dat is de verantwoordelijkheid van de
overheid. Een muzikant is nooit zeker van zijn beroep maar kan zich nog in andere
sectoren profileren zoals bijvoorbeeld een jeugdcentrum, een jeugdhuis.
“Techniekers sowieso, als je al kijkt naar de VDAB-opleiding, die konden tijdens de
opleiding al gaan werken als PA-technicus of als assistent PA-technicus en dergelijke
meer.”
Het werkveld gaat blij zijn met de studenten die uitstromen na de opleiding. Het werkveld
wordt nauw betrokken bij de opleiding opdat zij kritisch kunnen toekijken en de vinger op
de pols kunnen houden. Voor de sector zelf is het van onschatbare waarde dat er mensen
van dit profiel op de arbeidsmarkt gaan terechtkomen. Dit gaat veel geld en veel tijd
besparen.
3.1.2.3 Besluit
Bij Paul ligt de focus op individueel onderwijs in een heterogene studentengroep. De
docenten moeten, volgens hem, zeer gedreven zijn en de relatie tussen docent en student
percipieert hij als een ‘respectvolle relatie’. De docent omschrijft hij als leermeester of
mentor. Er moet op maat van de leerling gewerkt worden. De inhoudelijke invulling van
de concrete lespraktijk en grote lijnen van de opleiding moeten op elkaar afgestemd
worden. Docenten dienen de vooropgestelde visie van de opleiding te volgen. Hij
beklemtoont dat deze opleiding geen opleiding tot ‘idool’ is. En tot slot, managers en
technici hebben voldoende garantie op tewerkstelling. Dit in tegenstelling tot de
muzikantengroep waar de garantie veel lager ligt.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 96 -
3.1.3 Besluit verticale analyse
Charlie omschrijft zichzelf als docent en geeft mee door middel van anekdotes dat zijn oud-
leerkracht een belangrijke rol heeft gespeeld in hetgeen hem maakt als docent. Collega’s
spelen een belangrijke rol bij Charlie en hij kiest resoluut voor onderwijs op maat van de
leerling. Hierin volgt Paul, voor hem moet de klemtoon hierop liggen. Charlie spreekt over
Muziekodroom als degene die van tijd tot tijd het roer overneemt van de PHL. Paul
omschrijft Muziekodroom als infrastructurele voorziening en pleit voor een goede
samenwerking tussen Muziekodroom en PHL op basis van vooropgestelde afspraken. Paul
acht het essentieel dat docenten hun concrete lespraktijk afstemmen op de grote lijnen van
de opleiding. Hij beklemtoont dat de opleiding studenten niet zal opleiden tot ‘idolen’.
Volgens Charlie hebben studenten zelf het lot in handen inzake hun professionele carrière
en hebben zij niet voldoende garantie op tewerkstelling. Paul echter schat de
tewerkstellingskansen van managers en technici hoger in dan die van de muzikanten.
Hierin wordt reeds duidelijk dat er opvattingen van enerzijds een beleidsmaker (Paul) en
anderzijds een docent (Charlie) verschillend zijn. Beide leggen de klemtoon op andere
aspecten die zij belangrijk achten. In het volgend onderdeel worden de opvattingen van
zes beleidsmakers en vijf docenten met elkaar vergeleken.
3.2 Horizontale analyse
Tijdens de verticale analyse werd het interview van één respondent in de diepte
geanalyseerd. Er is geopteerd om de opvattingen van een beleidsmaker en een docent
exemplarisch weer te geven (supra 3.1). De horizontale analyse wordt gerealiseerd door
gegevens van verschillende respondenten (in dit geval zes beleidsmakers en vijf docenten)
te vergelijken op basis van dezelfde categorieën als in de verticale analyse. Om een vlot
verloop te garanderen tijdens het lezen wordt er een overzicht van de verschillende
respondenten geschetst.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 97 -
Beleidsmaker Docent
Yoko Charlie
Paul Brian
John Ian
Ringo Bill
George Mick
Pete
Tabel 3. Horizontale analyse: weergave respondenten.
3.2.1 Het professioneel zelfverstaan
Het professioneel zelfverstaan is bevraagd bij vijf docenten. Per categorie worden de
verschillende opvattingen weergegeven.
• Zelfbeeld
Charlie beschrijft zichzelf als docent als vrij moeilijk en zeer streng. Hij is rustig in omgang
en net zoals Brian legt hij alles graag veelvuldig uit. Hij ziet zichzelf als een correct iemand
en eist dat studenten er keihard voor werken. Charlie omschrijft zichzelf ook als iemand die
meegaand is met zijn studenten. Ian probeert zijn leerlingen vooral de liefde voor muziek
mee te geven. Mick beschrijft zichzelf als moeilijk en chaotisch. Toch weet hij dat hij
mensen kan enthousiasmeren. Hij gaat samen met de student op zoektocht naar de
persoon achter de student. Voor hem is doceren een heel persoonlijk proces.
Bill geeft aan dat er weinig verschil is tussen de Bill in het dagelijkse leven en Bill die les
geeft. Hij is erg informeel met de leerlingen. Daar hij uitsluitend aan hogescholen les
geeft, beschouwt hij al zijn leerlingen als volwassenen. Hij behandelt iedereen als gelijke
en er wordt veel gelachen. Brian beklemtoont net zoals Bill dat humor zeer belangrijk is. Hij
wil de leerlingen aanmoedigen en warm maken om mee op tocht te gaan.
Brian beschrijft zichzelf als ervaren, met de nodige achtergrond en rijk aan visie. Hij
vergelijkt zichzelf met een professor vermits er maar vijf mensen zijn in België die op zo’n
hoog niveau meedraaien. Hij tracht alle leerlingen in hun eigenheid te respecteren en geeft
aan dat men op deze manier ook meer van leerlingen gedaan krijgt.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 98 -
• Zelfwaardegevoel
Charlie waardeert zijn professioneel handelen als idealistisch en soms ook egoïstisch. Hij
geeft aan dat het werken op het niveau van de leerling meer energie kost, maar deze
aanpak maakt dat men de leerling beter kan sturen en meer persoonlijke begeleiding kan
geven. Hij mist deze aanpak in veel andere opleidingen. Met deze aanpak wordt er,
volgens hem, meer op maat van de leerling gewerkt. Mick vindt het eveneens belangrijk
om op zoek te gaan naar de sterke en zwakke punten van de leerlingen. Hij vindt het
belangrijk om de kracht van de leerling op te zoeken, deze uit te vergroten en in zijn
eigenheid te laten groeien. Hij vergelijkt dit met een permanente en moeilijke zoektocht.
Ian hoopt vooral leerlingen ertoe te bewegen om veel naar muziek te luisteren. Hij
beschrijft zichzelf als een soort aanspreekpunt, waarbij de drempel laag is voor de
studenten om naar hem toe te stappen. Een dicht en nauw contact vind hij zeer
belangrijk.
Mick weet van zichzelf dat het technische en structurele aspect minder is bij hem maar hij
acht dit ook niet het belangrijkste. Er moet een groeiproces aanwezig zijn en zo ziet hij
zichzelf als leerkracht. Hij trekt zichzelf ook graag in twijfel en vindt dat ook niet slecht als
docent. Zo beschikt hij over voldoende reflectief vermogen om terug te kijken op de les en
deze te evalueren.
Bill zou alleen maar les kunnen geven over iets waar hij passioneel mee bezig is. Hij is niet
het type docent dat het ene uur geschiedenis geeft en het andere uur Engels. Hij wil
gewoon bezig zijn met dingen waar hij passioneel mee verbonden is en dit overbrengen
naar jonge mensen die daar een boodschap aan hebben en er geïnteresseerd in zijn.
• Beroepsmotivatie
Ian stapt mee in de opleiding omdat hij het een leuk initiatief vindt. Hij haalt ook aan dat
hij het een soort plicht vindt van muzikanten die in het werkveld staan om jongere mensen
op te leiden. Charlie sluit zich hierbij aan. Een bijkomende drijfveer om les te kunnen
geven is, volgens hem, het opbouwen van een vertrouwensband met de studenten. Charlie
haalt tevens het feit aan dat hij veel gaat bijleren uit het doceren en kennis maken met
nieuwe elementen.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 99 -
Ian vindt zelf een aantal vakken in het programma aantrekkelijk om zelf te volgen en
beschouwt dit als voornaamste drijfveer. Voor iemand die zelf muzikant is, is deze job erg
interessant om een vast inkomen te hebben. Hij vindt het prettig wanneer leerlingen nog
eens naar hem komen. Vooral als het gaat om hem te bedanken voor hetgeen hij hen
heeft bijgebracht. Ian geeft liever instrumentles dan stijlbeheersing vermits hij hierin zeer
breed kan gaan.
Mick haalt de problematiek uit het klassiek onderwijs aan. In klassieke muziek is, volgens
hem, het lezen van noten het belangrijkste aspect. Maar hij vindt creativiteit en het
begrijpen waar muziek over gaat belangrijker dan het goed kunnen lezen van noten.
Volgens hem ligt het doel van PHL daar en dit is een reden om in het project te stappen
voor hem. Mick beschrijft het vaste benoemingssysteem in het onderwijs als iets wat hij
niet kan vatten. Voor hem is het onvoorstelbaar om gedurende zijn hele loopbaan les
geven. Hij ziet zichzelf eerder, na een tiental jaren, uit het beroep van leerkracht stappen
en aan een nieuw project te beginnen. Voor Charlie en Bill is een reden om het beroep te
verlaten wanneer er geen motivatie en enthousiasme meer heerst onder de studenten om
bij te willen leren.
Bill beschrijft zijn drijfveer om les te geven als tweeledig. Enerzijds doet hij enkel dingen
die hij graag doet en maakt hij van zijn hobby zijn beroep. Anderzijds is muziek het enige
waar hij in zijn leven mee bezig is geweest en waar hij bezig mee wil zijn. Hij heeft de
smaak te pakken gekregen toen hij iets voor een groep vertelde over zijn passie, muziek.
Bill vindt het heel boeiend om dit te delen met andere mensen die deze interesse ook
hebben. Hij ervaart een vorm van dankbaarheid om voor gemotiveerde mensen les te
geven.
Brian tracht zijn visie over te brengen naar mensen. Hij vindt het aangenaam om reacties
te horen van leerlingen die zeggen dat hij fijn les geeft. De leerlingen absorberen zijn
energie en gedrevenheid in het les geven.
• Taakopvatting
Ian beschrijft een goede docent als iemand die het theoretische en praktische aspect niet
uit het oog mag verliezen. Hij vindt het essentieel om leerlingen de liefde voor muziek bij
te brengen en hen zoveel mogelijk naar muziek te laten luisteren. Een goed docent moet
volgens Ian een voorbeeldfunctie uitoefenen en lessen aanschouwelijk maken zodat alle
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 100 -
leerlingen er iets aan hebben. De grote kracht van een docent bestaat erin om dit zelfs te
realiseren wanneer leerlingen al veel bagage hebben en ze als het ware vanaf nul te laten
herbeginnen. De docent moet leerlingen ook klaarstomen voor een volledige opleiding
zodat de leerlingen op het einde breed geschoold zijn en verschillende muziekgenres
beheersen.
Charlie haalt aan dat discipline overbrengen iemand tot een betere muzikant maakt en
eveneens tot een betere docent. Het is belangrijk als docent om leerlingen een goed
gevoel te geven. De docent moet iemand zijn waar studenten bij terecht kunnen. Een
goede docent moet vertrouwen geven naar de leerling toe en een soort mentor zijn, inzicht
hebben in de leerlingen, in hetgeen zij willen en in hetgeen waar zij mee bezig zijn.
Enthousiasme is een element dat niet mag ontbreken bij een goede docent. Mick omschrijft
een goed docent als iemand die mensen kan meesleuren in zijn betoog, een zeker
charisma bezit, overtuigingskracht heeft en meegaand kan zijn met de leerling. Mick geeft
aan dat hij Charlie als een docent ziet die zeer goed les geeft en over deze capaciteiten
bezit.
Bill beschrijft een goede docent als iemand die voldoende terreinkennis of vakkennis bezit.
Iemand die weet wat anderen interessant kunnen vinden en het ook kunnen overbrengen
aan jonge mensen die niet dezelfde achtergrond bezitten. Een goed docent kan zich
verplaatsen op het niveau van de mensen waar hij les aan geeft. Iemand die enkel
vakidioot speelt en denkt dat hij het beter kan en van de leerlingen uitsluitend kopieën van
zichzelf maakt is een slecht docent in zijn ogen. Een goede leerkracht vertrekt vanuit de
leerling. Volgens Brian moet een goed docent vooral veel ervaring bezitten.
3.2.2 Subjectieve onderwijstheorieën
De volgende categorieën zijn terug te vinden bij zowel beleidsmakers als docenten. We
geven hier de opvattingen weer van vijf docenten en zes beleidsmakers over diverse
concepten uit de opleiding. Om de vlotte leesbaarheid te garanderen en het onderscheid
tussen docenten en beleidsmakers duidelijk te maken, worden de pseudoniemen van de
zes beleidsmakers in cursief weergegeven.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 101 -
• Pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces
Charlie en Mick werken op het eigen kunnen van de leerling en op het eigen tempo en
bouwen daarop voort rekening houdend met de gedifferentieerde groep waar zij les aan
geven. John, Ringo, Paul en George leggen de klemtoon op individueel onderwijs en het
individuele karakter van leerlingen die uniek zijn door hun persoonlijke smaak, stijl en
klank.
Charlie zou verschillende muzikanten uit elkaar halen, er een andere muzikant anders
bijzetten en zo over de verschillende afstudeerrichtingen heen werken. Ian sluit zich aan
bij Charlie, Mick en Paul en wil leerlingen afzonderlijk nemen en groepslessen organiseren
en eventuele differentiatie aanbieden door moeilijkere en gemakkelijkere oefeningen te
geven. Een ander alternatief zou zijn om leerlingen een opdracht mee te geven waar ze
gedurende enkele weken op eigen tempo aan werken. Mick wil iedereen kunnen
aanspreken en vanuit het algemene vertrekken. Elke leraar werkt volgens Mick op zijn
eigen manier.
Brian geeft reeds vijftien jaar les in het non-formele onderwijs en gebruikt geen cursussen
in zijn lessen. Hij gaat tewerk met een bord en een stift en geeft 15% van de lestijd
theorie en 85% praktijk. Een cursus beschrijft hij als onbelangrijk in zijn vakgebied en is
zeer moeilijk te maken. Het vertrekpunt is vooral hoe de docent ziet dat collega’s en hijzelf
het doen in het werkveld wanneer ze op goed niveau meedraaien. Net zoals Charlie en Ian
geeft hij vooral les vanuit zijn praktijkervaring.
De uiteindelijke motivatie en inzet van studenten kan men niet toetsen, volgens Brian, met
vragen of wiskundige bestempelingen. Bill sluit zich hierbij aan, concrete lesdoelen zijn
gemakkelijker te toetsen dan algemene competenties. Paul sluit zich hierbij aan en geeft
aan dat het moeilijk is om creativiteit te testen. Een eventuele oplossing om creativiteit te
toetsen is het werken met een jury.
Brian beschrijft zichzelf en de leerlingen als een grote sneeuwploeg. Ze moeten leren
samenwerken met elkaar en in teamverband leren denken.
“Ge moet gewoon mensen vanaf nul weten op te leiden. Dat ge zo gelijk een sneeuwploeg
iedereen voor u uitduwt en niet dat ge met tien schuppen de straat aan het proberen vrij
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 102 -
te maken zijt. Ge moet gewoon een front hebben waar dat ge op vooruit gaat en dat
iedereen ook mee is.”
Brian hoopt dat leerlingen zo min mogelijk in een klaslokaal zitten, dat ze vooral bezig zijn
met dingen te proberen, te brainstormen. Men kan niet leren rocken binnen een lesruimte.
Bill omschrijft zijn lesgeven als het vertellen van een verhaal. Wanneer leerlingen voor
bepaalde vakken vrijgesteld zijn schuilt het gevaar dat er teveel gaten in de opleiding zijn
en de voeling met de opleiding verloren gaat. Het vergroten van het netwerk van de
student gaat op die manier ook verloren. Brian wil met de leerlingen terug vanaf nul
beginnen ongeacht de voorkennis die de leerlingen bezitten. Pete geeft aan wanneer
leerlingen een traject sneller doorlopen dit niet altijd even gemakkelijk is voor de docenten
maar voor de studenten biedt dit zeer veel mogelijkheden. John beschrijft ook de
flexibilisering van het hoger onderwijs. Studenten met elders verworven competenties
(EVC’s) moeten het volledige traject niet volgen.
Volgens Charlie, Brian, Paul en Pete wordt bij projectonderwijs in de tijd over de drie
afstudeerrichtingen heen gewerkt. Bill omschrijft projectonderwijs als in groep werken aan
een probleemstelling, waarbij de leerlingen onder begeleiding van een coach leren
samenwerken en een probleem oplossen. Hierbij wordt theorie omgezet in praktijk. De
opleiding reikt onderwerpen aan en suggesties van studenten kunnen naar het jaar nadien
worden opgenomen. Het samenwerken, het project en het achterliggende proces worden
hierbij beoordeeld. Ian sluit zich hierbij aan maar het wordt wel een moeilijke zaak om het
te organiseren maar het aantal leerlingen is beperkt genoeg om dat wel in goede banen te
leiden. Projectonderwijs is volgens Ian en Ringo leerlingen onderdompelen in een stijlbad,
het zal veel moeite kosten maar het is het wel waard. Yoko geeft aan dat studenten de
verwezenlijkte projecten eveneens aan hun curriculum vitae kunnen toevoegen bij wijze
van ervaring.
Er is bewust niet gekozen voor een traditionele aanpak die men in het muziekonderwijs al
heeft. Brian geeft aan dat er gekozen is voor een rock ‘n rollaanpak waarbij de docent zijn
stempel gaat drukken. John wil niet dat het een academische, stille, achter gesloten muren
aanpak wordt. Het gaat om projectonderwijs en om studenten in de realiteit te
onderwijzen. Brian hoopt studenten niet teveel aan het werk te zien in klaslokalen maar
eerder in repetitieruimtes.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 103 -
• Relatie met de leerlingen
Charlie ziet zichzelf als een ‘mentor’. Ian en Paul sluiten zich hierbij aan en beschrijven de
docent als een soort leermeester of mentor. Charlie geeft aan dat de relatie docent-leerling
op een bepaald moment zelfs eerder een vriendschapsrelatie kan worden. Yoko en Charlie
sluiten zich hierbij aan en omschrijven de relatie als erg informeel. Het is belangrijk dat
studenten zich op hun gemak voelen en goed begeleid worden. Het moet een
vriendschappelijke band zijn en men moet op een eerlijke, open en vertrouwelijke manier
met elkaar omgaan. Elkaar nieuwsgierig maken naar nieuwe dingen en elkaar motiveren,
dat is de perfecte combinatie volgens Charlie.
Ringo vindt het de taak van een docent om een student op te leiden tot ondernemer. De
groep van studenten mag zeker geen samenstelling zijn van egocentrische virtuozen. De
groep is zelfs belangrijker dan de individuen die erop afkomen.
Brian en Paul beklemtonen dat de relatie tussen docent en studenten een respectvolle
samenwerking moet zijn. De relatie docent-student ziet George als een ‘meester-gezel’-
relatie. Brian beschrijft zichzelf als de peetvader. Als er iets is kunnen de leerlingen bij
hem terecht, hij vergelijkt hen met een ‘clan’. Hij wil een vriend zijn voor de leerlingen.
Brian motiveert zijn leerlingen door een schouderklopje en humor. Bill ziet zichzelf als een
coach, iemand die de studenten begeleidt. John sluit hierbij aan. De docent vertrekt op het
niveau dat iemand heeft en gaat dit samen met hem opbouwen.
Ian wil heel dicht bij de leerlingen staan. Hij wil een soort aanspreekpunt zijn en zou het
fijn vinden als leerlingen in hun vrije tijd met iets zitten, bijvoorbeeld een probleem met
een programma, dat ze hem dan contacteren. Hij haalt ook aan dat in het eerste jaar het
een erg kleine en overzichtelijke groep is zodat men iedereen met naam en toenaam kan
kennen. De drempel moet heel laag zijn om naar de docent toe te stappen. John wil
graag zien dat de docent en student op een bewonderenswaardige manier kunnen omgaan
met elkaar. De docent mag geen kopie maken van zichzelf in de student. Hij gaat zoeken
naar het unieke in de leerling en zo aan de slag gaan met de student. De lat moet zo hoog
mogelijk gelegd worden bij de student en er moeten uitdagingen gecreëerd worden.
Mick wil samen met de studenten op zoek gaan en ze moeten in hem geloven. De docent
moet ook meewillen met de leerling, de goede elementen eruit halen en deze uitvergroten.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 104 -
Samen het hele leerproces doormaken is essentieel voor hem. De leerkracht is de gids en
stuurt af en toe bij maar zegt niet: ‘dit moet je nu doen’.
Pete haalt het onderscheid aan tussen een docent die groepslessen geeft en een docent
die individuele lessen geeft. Voor de meeste lessen zal het meer kennisoverdracht zijn en
met de projectwerking gaat de relatie docent-student nauwer zijn. In het kunstonderwijs
is deze relatie sowieso anders dan een algemene opleiding met bijvoorbeeld 300
studenten. De leerlingen maken samen met de docent een proces door, de begeleider
stuurt en verstrekt informatie maar dan moeten de leerlingen zelf aan de slag.
• Leerinhouden
Brian geeft aan dat het spreiden en concreet plannen van de leerinhoud geen simpele
kwestie is. Paul beklemtoont dat iedere docent zelf bepaalt op welke wijze en op welk
tijdstip hij de leerstof aanpakt.
“Niemand weet tegoei, ah na drie jaar moeten die mannen dat kunnen maar hoe spreidt ge
dat over drie jaar? Dat is een beetje het gevaar wat ik ook al heb gezegd. Ja maar
mannen, ik moet het ganse jaar les geven maar op dat jaar heb ik al bijna alles verteld wat
er te vertellen is. Wat moet ik jaar twee en jaar drie nog doen?” (Brian)
Brian vindt dat de concrete invulling van de leerinhouden enkel weggelegd is voor de
docenten. Bill denkt hier ook zo over. Mick beklemtoont dat het sowieso van de docenten
uit gaat en in overleg met de beleidsmakers. Het is wel belangrijk, volgens hem, dat er
een lijn in zit. De concrete invulling van de leerinhouden worden, volgens Ian, volledig
bepaald door de docent die het curriculum mee hielp maken. Indien niet wordt het in
samenspraak met de coördinatoren op touw gezet. Iedere docent bezit zijn eigenheid en
mag zijn stempel drukken, maar met de algemene visie van de school in het achterhoofd.
Paul, George en Pete sluiten zich hierbij aan en het is de taak van de beleidsmakers om
erover te waken dat de grote lijnen van de opleiding en de inhoudelijke invulling van de
concrete lespraktijk op elkaar afgestemd zijn. Yoko vindt het belangrijk dat docenten de
invulling geven aan de vakken. Men trekt ook iemand aan om les te geven en men gaat er
vanuit dat die bepaalde kwaliteiten bezit. De docent moet zijn eigen invulling geven en de
PHL mag hier niet te sturend in zijn. Maar ze vindt ook dat men moet toezien opdat de
vooraf opgelegde competenties effectief bereikt worden.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 105 -
Bill geeft aan dat de leerlingen alle verschillende aspecten en ontwikkelingen van de
popmuziek moeten leren. Dit fungeert als een conceptueel draagvlak waarop verder
gebouwd kan worden. Leerlingen verkrijgen een overzicht over het geheel van de
muziekindustrie: welke spelers zijn er, de spanningsrelaties, hoe werkt men samen en
brengt men een kunstwerk naar buiten? Alles wordt binnen een bredere context geschetst
van sociale ontwikkelingen.
Bill haalt het nieuwe onderwijsconcept uit Tilburg aan. Het projectonderwijs is daar
afgeschaft en heeft plaats geruimd voor een real life project. De studenten hebben, met
groot succes, een eigen content exploitatiemaatschappij opgericht.
De leerinhouden zijn volgens Ian gebaseerd op de problemen waarmee ze geconfronteerd
worden in de praktijk. Dit wordt gespreid over drie jaar, vertrekt vanuit de basis en wordt
steeds ingewikkelder.
• Contacten met collega’s, directie en ouders
Charlie heeft erg hoge verwachtingen van zijn collega’s. Hij kent de meeste docenten die
les komen geven aan de opleiding en vindt dit de sterkste kant van de opleiding. Het zijn
niet alleen goede muzikanten, technici of managers maar ook goede lesgevers die zich
reeds bewezen hebben. Naar het werken in team kijkt hij halsreikend uit. Brian vindt de
collega’s, die mee geloven in het verhaal, de belangrijkste actoren in het hele verhaal. Ian
zou graag les krijgen van zijn collega’s mocht hij zelf leerling zijn.
“Er zijn veel gasten die echt ook geen pedagogische onderbouw hebben of die wel een
pedagogische onderbouw hebben maar die zondanig hard solo’s spelen met resultaten, die
moeten natuurlijk ook kunnen functioneren binnen een bestaande hogeschool.”
Ian wilde aanvankelijk nog meer les geven binnen de opleiding maar de beleidsmakers
haalden aan dat hij dan meer dan twee dagen in de week zou lesgeven en was dat wel
hetgeen hij wou? Hij geeft aan dat de beleidsmakers en coördinatoren van de opleiding de
lectoren daartegen beschermen.
Mick vind het sterke punt dat het een tof docententeam is waarin docenten leerlingen goed
kunnen begeleiden op een creatieve manier.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 106 -
“De lijnen zijn uitgetekend maar er hangt heel veel van de leraars af, dat is ook iets dat
mee in een opleiding zit, dat zijn mijn collega’s. Dat er iemand zoals Ian of Charlie ook
gaat zitten. Dat ge weet van ok, dat zijn gasten waar ik muzikaal ook zelf heel hard in
geloof.”
De essentie van de opleiding is, volgens Paul, dat de lectoren continu gaan samenwerken
vanuit de basis van de opleiding, het projectonderwijs. Ze moeten wekelijks met elkaar
samenwerken. John beklemtoont dat docenten in een team gaan werken, het is meer dan
‘ik geef alleen maar les hier in mijn klas’ maar het is een project onderwijzen en teamwork
tussen de verschillende docenten. George en Paul geven aan dat het departementshoofd
en de popcoaches de visie moeten bewaken en aanpassen waar nodig in samenwerking
met de docenten. Dat er een gezond spanningsveld ontstaat tussen beiden om een kader
te voorzien waarin de jongeren bewegen. Yoko vindt het belangrijk dat docenten in een
fijn team functioneren waarin een goede samenwerking garant staat en waarin men op
elkaar terug kan vallen.
3.2.3 Opvattingen over de opleiding
De respondenten (zes beleidsmakers en vijf docenten) geven in dit onderdeel hun
opvattingen weer over diverse categorieën betreffende de opleiding.
• Beschrijving van de opleiding
Brian beschrijft de opleiding als zeer praktijkgericht. Bill beschrijft de opleiding als bezig
zijn met iets heel concreet en tastbaar uit de muziekscene. John voegt hieraan toe dat de
opleiding ‘real life’ en uniek is in Vlaanderen met de combinatie van drie afstudeerprofielen.
De opleiding creëert een stimulerende atmosfeer en een creatieve omgeving. De relatie
tussen praktijk en theorie is zeer nauw. Bill geeft aan dat de opleiding vanaf volgend jaar
continu bijgestuurd moet worden en aangepast.
Ian ijvert voor een duidelijke communicatievoering aan het begin van de opleiding. Er
moet beklemtoond worden dat dit geen ‘rock in the park’ is maar dat het moeilijk is en dat
de leerlingen hun best moeten doen. Ian vindt het programma ijzersterk, goed
onderbouwd en een goede basis.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 107 -
Pete omschrijft de opleiding als en professionele opleiding waar studenten klaargestoomd
worden voor de telkens evoluerende arbeidsmarkt. Het mag geen puur technische
opleiding worden of een idoolschool. Ringo omschrijft de opleiding als rock ‘n roll, een
opleiding waar kansen, inventiviteit en kwaliteit voorop staan. Leerlingen zijn drie jaar
bezig met hun passie en moeten een soort thuisgevoel krijgen in de school. De omgeving
moet hen alle tools aanreiken. George omschrijft de opleiding als creatief, ondernemend,
internationaal, vernieuwend, projectmatig, praktijkgericht, kaderscheppend, professioneel
en een uitgebreid netwerk.
• Docent
Paul wil dat een docent over veel inschattingsvermogen beschikt voor andere
instrumenten. Hij mag geen vakidioot zijn in zijn instrument. Bijvoorbeeld: een
techniekleraar kan advies geven aan een manager en omgekeerd. Charlie geeft aan dat
lesgeven als docent binnen de opleiding op een veel vrijere basis zal zijn dan lesgeven in
het regulier hoger onderwijs. Men gaat ruimer en meer ‘to the point’ werken. Doceren in
het klassiek onderwijs of het moderne poponderwijs ervaart de docent als iets compleet
anders. De visie binnen deze twee onderwijssystemen is verschillend en men kan enkel
fungeren in beide velden als men geïnteresseerd is in beide velden. Maar dit is niet
evident. Zowel Ian, Mick, Bill, Brian en Paul denken hier zo over.
De docenten die Paul en George willen aantrekken zijn docenten met een master in jazz of
lichte muziek of docenten die zich bewezen hebben door de beroepspraktijk en zo op het
niveau staan van een master. Pete, Paul, George en Ringo beklemtonen het belang van
een goede coaching van het docententeam. Ze voegen hieraan toe dat docenten op
pedagogisch vlak nog heel wat bijgestuurd dienen te worden. De beleidsmakers voorzien
een bijscholing voor de docenten over projectonderwijs, competentiematrix en het
EPOSsysteem. De lectoren moeten ook de lijn of visie volgen die de beleidsmakers
uitgetekend hebben bij de realisatie van het concept. De bijscholingen, initiatieweken,
computerprogramma’s, etc. Dit zijn een aantal elementen die Ian aanhaalt waar de
docenten nog doormoeten. Hij denkt dat een aantal mensen niet staan te popelen om
hierin mee te gaan.
Volgens Ringo mikt men op betrouwbare docenten die hoger onderwijs genegen zijn en die
reeds de structuren kennen. Er wordt volgens John vooral gezocht naar docenten met een
conservatoriumachtergrond die de pedagogische-didactische knowhow bezitten en voeling
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 108 -
hebben met de sector. Docenten moeten voldoende netwerking hebben en expertise met
het rock ’n roll-werkveld. Ringo haalt aan dat wanneer men dit project wil doen lukken
men zelf docenten moet gaan zoeken. Dit is niet zoiets waar sollicitanten naar de school
toe komen want de docenten die men wil in deze opleiding moet men vragen. Het team
van docenten speelt een heel belangrijke rol in de opleiding. John beklemtoont ook het
belang van een goed docententeam.
“Als het team niet goed zit, vergeet de opleiding. Vanaf het moment dat je het in een
boekje gaat steken of vanuit een boekje gaat denken gaat alle dynamiek verloren.”
Charlie, Ian en Brian ondersteunen de filosofie vanuit de opleiding dat docenten vanuit het
werkveld komen. Bill sluit zich hierbij aan en voegt eraan toe: voor de muzikantdocenten
is dit een nuttig bijbaantje vermits ze weinig verdienen met enkel muziek spelen. Mick en
Pete vinden het belangrijk dat muziekdocenten actief zijn op het veld. Veel mensen die les
geven spelen zelf niet meer en hebben zo geen voeling meer met de muzieksector. Ze
moeten wel jongeren enthousiasmeren en zonder die voeling met de materie is dit volgens
hem onmogelijk. Docenten die beroepsactief zijn en doceren is een nobele opzet die
misschien ook om wat bijsturing vraagt op lange termijn, zegt John.
Het feit dat bekende en gerenommeerde muzikanten lesgeven vormt een meerwaarde,
volgens Charlie en Bill. Paul sluit zich hierbij aan. Docenten moeten herkenbaar zijn en
weten hoe het is in de sector. Bovendien betekent de aanwezigheid van deze docenten een
goede uitstraling en geloofwaardigheid van de opleiding. Maar buiten het muzikant zijn
beklemtoont Pete dat de docent ook les moet kunnen geven. Die uitstraling heeft de
school nodig, de docenten bepalen het beeld van de school.
“Charlie, hij was toen nog heel jong, zijn we samen met Ringo naar Frankfurt gegaan,
Charlie was toen veertien, vijftien jaar. Ge werd daar gek van, die deed niks anders dan in
dat busje de hele weg met twee stokskes op de zetels en ik weet niet wat, die was daar
altijd mee bezig. Dat worden de goei”
Yoko beklemtoont dat docenten sowieso uit de pop– en rocksector moeten komen. Het is
belangrijk om goede docenten aan te trekken en dat kan iemand zijn die al wat op zijn
palmares heeft staan zoals Charlie. Dat is niet alleen iemand die bekend is maar die ook
effectief iets kan.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 109 -
Charlie en Bill geven aan dat deze bekende mensen de nodige ervaring hebben die ze aan
de studenten kunnen meegeven. Het gevaar hierin schuilt dat er meer studenten om foute
redenen op de opleiding afkomen. Dit zorgt voor meer werkdruk tijdens de selecties,
langere selectieweken en het kaf gaat moeilijker van het koren gescheiden kunnen worden.
Mick sluit zich hierbij aan en haalt aan dat docenten zoals Charlie mensen aantrekken die
absoluut bij hem les willen volgen. Wanneer men enkel mensen met naam aantrekt om te
doceren brengt dat volgens Mick het niveau naar beneden, omdat die bijvoorbeeld niet
goed les kunnen geven. De docenten zijn volgens John niet altijd de grote goden maar
mensen die goed kunnen coachen en managen. Gerenommeerde namen staan volgens
hem niet altijd garant, voor goede coaching of didactische aanpak. Met docenten die
werkzaam zijn in het werkveld wil men studenten prikkelen en met gastdocenten wordt de
routine doorbroken.
Brian heeft nooit ervaring gehad om les te geven binnen een schoolsysteem. Hij geeft
cursussen en workshops binnen het non-formele muziekonderwijs. Hij geeft het volgende
aan:
“Maar ja, ik heb eigenlijk zelf geen pedagogische achtergrond. En de regels en
wetgevingen om aan PHL te gaan lesgeven staan mij eigenlijk allemaal een beetje ver van
mijn bed. Het enige wat ik wil doen is mensen opleiden.”
Brian omschrijft zichzelf als een professor, hij draait op hoog niveau mee in de Belgische
muziekwereld en er zijn slechts vijf mensen die hierin meespelen op dit niveau. Hij wil dan
ook dat de financiële vergoeding evenredig is met dit aspect. Hij geeft aan wanneer hij de
keuze heeft om op tour te gaan hij niet kan lesgeven en resoluut voor de tournee kiest. Hij
geeft aan dat er in het werkveld waarin hij fungeert veel vrijheid is. Iedere dag opnieuw
kiest men wat men doet en wat men niet doet. De ‘commitment’ geven aan een school is
moeilijk. Daar draait het vooral om flexibiliteit en het eventueel inschakelen van een
gastdocent, maar is de academische wereld hier klaar voor?
“Maar ja, of dat daar dan de financiële compensatie dan ook voor is. Of die mensen
binnen de PHL goed snappen wie wij zijn als docent en ons ook daarvoor willen verlonen.
Daar heb ik heel hard mijn twijfels over. (…) Mensen gelijk ons moet ge koesteren. Want
we zijn al maar met zo weinig en van die weinige zijn er dan ook maar enkele die zich
geroepen voelen tot het educeren van mensen.(…) Ik wil gewoon op een dag dat ik ga
werken voor u evenveel verdienen als dat ik ga werken voor ne andere groep. Punt.”
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 110 -
De docenten moeten volgens hem vakspecialisten zijn en ongeveer tussen de dertig en
veertig jaar en over voldoende ervaring beschikken. Docenten moeten niet alleen
leerlingen klaarstomen voor het werkveld maar ook als verbindingspersoon fungeren
tussen het werkveld en de opleiding. Brian vindt dit een hele verantwoordelijkheid en dit
brengt veel werk met zich mee en is niet evenredig met de vergoeding. Uitgebluste
mensen uit de sector moeten niet aangetrokken worden. Dit concept slaagt alleen maar
door mensen die feeling hebben met de realiteit en gedreven zijn.
Bill haalt aan dat bij de aanwervingen geen vakidioten mogen aangetrokken worden
omwille van hun louter technische bagage. Ze moeten ook creatief zijn en iets wat
technisch gezien minder goed is mag niet verworpen worden.
De docenten moeten, volgens Mick, in tegenstelling tot het reguliere onderwijs het
muzikale, de emotie, hetgeen waar muziek eigenlijk over gaat overbrengen bij de
leerlingen.
• Muziekodroom
Charlie beklemtoont dat Muziekodroom soms het roer zou moeten overnemen van de PHL
zodat het niet te zeer een ‘schoolse setting’ zou zijn. Muziekodroom is de initiator van de
hele opleiding en is qua locatie zeer goed gelegen bij de PHL. Paul beaamt dit. De
opleiding wordt georganiseerd binnen Muziekodroom en zo wordt er direct de link met het
professionele circuit gelegd. George vindt de samenwerking met Muziekodroom als real life
platform een sterk aspect. Muziekodroom is de praktijkcampus en de artistieke intendant
en zorgt ervoor dat studenten in de juiste context van het werkveld bewegen.
Volgens Paul biedt Muziekodroom de infrastructuur om de opleiding te realiseren, maar
hier is nog werk aan de winkel. Het eerste jaar kan gedraaid worden maar vanaf jaar twee
en drie dienen er infrastructureel een aantal dingen op punt gezet te worden. Brian twijfelt
aan de infrastructurele voorzieningen van Muziekodroom. Zeker als het gaat over het
aantal repetitieruimtes en mengtafels. De studio is er nog niet in Muziekodroom en er
dient zeker nog zwaar geïnvesteerd te worden. Een commerciële uitbating van de extra
infrastructuur moet tegengegaan worden. Het materiaal dient uitsluitend voor educatieve
doelstellingen en niet bijvoorbeeld de studio verhuren.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 111 -
“Maar als ik hier wil komen werken en ik wil mijn job doen als docent dan heb ik wel veel
meer faciliteiten nodig dan er nu zijn en die faciliteiten kan Muziekodroom ook perfect
gebruiken in het verhaal educatie in het algemeen.”
Ian voegt hieraan toe dat het door de contacten die de lectoren hebben met bestaande
studio’s het niet moeilijk kan zijn om de leerlingen effectief in zulke studio’s aan het werk
te zetten. Er moet kort op de bal gespeeld worden in de korte tijd die er nog rest. Er
moeten workstations gerealiseerd worden voor de leerlingen, een opnamestudio,
voldoende materiaal en materiaal voor techniekers.
Er kunnen nog partnerships ontstaan met externe studio’s, het Depot, de AB, etc. Het mag
zeker niet allemaal binnen Limburg gehouden worden. Brian spreekt dan van een
‘inteeltmentaliteit’. Hoe meer partners er zijn, hoe breder de visie. Ian sluit zich hierbij
aan en hoopt op verdere samenwerkingsverbanden met andere culturele centra. John
omschrijft de relatie PHL en Muziekodroom niet als een exclusieve relatie. Studenten
moeten ook buiten Limburg en zelfs internationaal actief zijn. Muziekodroom heeft een
sterke rol van consultant geleverd aan de PHL. Er wordt nu al non-formeel
muziekonderwijs gegeven dat van een hoog niveau is. Mick daarentegen vindt
Muziekodroom een zeer terechte keuze en hij zou geen andere partner kunnen kiezen.
De opleiding zou zonder Muziekodroom nooit een goede opleiding zijn, zegt Bill:
“Het is geworteld in Muziekodroom en het is een verderzetting van Muziekodroom.(…) Het
is een perfecte, dat moet op termijn blijken, op papier een perfecte samenwerking tussen
PHL en Muziekodroom. Waarbij de een voor werkveld staat en de ander voor onderwijs.
Theorie en praktijk. Alles wat samen moet komen in die opleiding zit gebakken in de
structuur van de hele organisatie.” (Bill)
Brian vindt het essentieel dat de school sterk verbonden blijft met Muziekodroom. De
ligging is uitstekend en de school moet in het werkveld passen. Het mag geen academisch
gegeven worden los van de realiteit. De sterkste kant van de opleiding zit ook net in die
link met Muziekodroom.
“Ik had nooit geloofd in zo’n opleiding als het niet gekoppeld werd aan zo’n muziekcentrum
als Muziekodroom.”
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 112 -
Muziekodroom is sterk betrokken geweest in de voorbereiding en de realisatie van de
opleiding en moet ook verder betrokken worden bij de verdere uitwerking en evaluatie.
Ringo vindt het zwakste punt aan de opleiding dat Muziekodroom deze niet runt.
Muziekodroom wordt nu gebruikt als sidekick en PHL stuurt de opleiding. De idee om de
opleiding te realiseren komt vanuit Muziekodroom. De knowhow zit dan ook bij
Muziekodroom en het is moeilijk om dit in een grote mastodont van een hogeschool te
plaatsen.
Yoko vindt Muziekodroom de juiste setting om juiste impulsen te geven. Zonder
Muziekodroom was de opleiding er niet. PHL had het met hun kennis en kunde niet klaar
gekregen. Het is meer dan terecht dat Muziekodroom hier absoluut in vermeld wordt als
baanbreker. Muziekodroom moet de kar trekken, niet alleen infrastructuur maar ook vooral
inhoudelijk en organisatorisch. Muziekodroom is de grote figuur in heel de opleiding en
moet daarom veel krediet krijgen. Studenten krijgen hierin de kans de sfeer op te snuiven,
men kan makkelijk als student ook als vrijwilliger aan de slag gaan in Muziekodroom.
• PHL
Paul beklemtoont dat de samenwerking tussen Muziekodroom en PHL zal moeten bestaan
op basis van goed gemaakte afspraken rond initiatieven, financiën, planning, etc. Volgens
Brian is het hele idee ontstaan vanuit Muziekodroom en veel later is PHL erbij gekomen
toen er reeds een aantal elementen onderzocht waren. PHL is een goede keuze qua locatie
en zij bezitten de nodige expertise op vlak van onderwijs en omkadering. Maar het had
ook een andere hogeschool kunnen zijn.
Pete en Yoko ven aan dat het de taak van de PHL is om vooral de richting als een
afgescheiden deel te beschouwen van de school, zodat die zijn eigen leven kan leiden en
niet past binnen het kader van de meer traditionele richtingen. De school moet durven de
richting als iets unieks bekijken. De opleiding moet zijn eigen identiteit hebben en los staan
van de typische vaste structuren. Ook moeten er voldoende budgetten voorzien zijn zegt
Pete. Yoko vreest dat wanneer PHL te hard zijn stempel wil drukken op de hele situatie
bijvoorbeeld in communicatie dat er een gemiste kans verloren gaat. De opleiding mag
niet te schools aangepakt worden.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 113 -
John haalt aan dat de samenwerking tussen Muziekodroom en PHL een sterk aspect is
maar ook een valkuil. Het zijn twee organisaties met een heel verschillende natuur die met
elkaar moeten samenwerken, een soort evenwichtsoefening. De samenwerking tussen een
heel dynamisch iets zoals Muziekodroom en een statisch gegeven van een hogeschool is
geen evidentie. Maar door het juiste departementshoofd te kiezen, voldoende vrijheid
geven, goed overleggen en regelmatig bijsturen heeft het project kans op slagen. Geen
enkele opleiding nu aan de PHL is zo verweven met de sector. De ambitie schuilt er om
binnen de PHL andere opleidingen meer te binden aan de sector.
Ringo en Yoko omschrijven de taak van de PHL om niet alleen een rock ’n roll opleiding
aan te bieden maar ook een rock ‘n roll benadering als school te hebben. Het gevaar
bestaat erin dat PHL het teveel als een schoolse situatie gaat benaderen. Het moet geen
lokale school zijn maar een school die internationale faam geniet. George heeft het
moeilijk met het feit dat de PHL een school is die geen ervaring heeft in podiumkunsten.
Charlie ziet PHL vooral als een onderwijskundige spil binnen het verhaal maar als het op de
opleiding aankomt moet vooral Muziekodroom zijn stempel drukken. Hij beklemtoont dat
men alles groter moet zien dan enkel het lokale gegeven binnen Limburg. Een
internationale school die ook internationale studenten aantrekt ziet de docent als
meerwaarde.
Brian haalt aan dat een strikte strenge opleiding in deze specifieke muziekwereld niet
werkt. Hij geeft aan dat in het werkveld er nog nooit iemand naar zijn diploma heeft
gevraagd.
“Geef die mannen zoveel mogelijk praktijk mee, want dat stuk papier dat ze in hun handen
hebben dat telt voor gene meter.”
Ian beklemtoont het feit dat het diploma geen grote rol speelt als muzikant. De meeste
mensen die er lesgeven hebben zelfs geen diploma of geen opleiding gehad. De titel of
diploma is dan ook van minder belang. Mick sluit zich hierbij aan. Hij vreest echter dat
men binnenkort niet meer mag optreden als men geen diploma heeft. In feite als men
echt trouw is aan de visie zou men geen diploma’s moeten toekennen. De PHL is een
schools strak systeem. Mick legt uit dat hij zijn diploma’s moet opsturen maar dat hij deze
kwijt is. Aan de hele bureaucratie en het ‘schoolse’ systeem moet hij nog wennen. De
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 114 -
leerlingen moeten volgens hem goed beseffen dat ze in een schoolsysteem zitten en dat
het niet puur om rock ‘n roll gaat.
“Ja dan komt erbij dat als ge met de personeelsdirecteur van de PHL praat dat ge als
gastprofessor he, want ge hebt geen diploma binnen uw werkveld dat ze u maximum vijf
jaar in dienst kunnen houden. Gaat ge u vijf jaar inschakelen voor dan na vijf jaar te
zeggen van oh nu heb ik hier fulltime vijf jaar gewerkt ja sorry ik heb niet het diploma
danku en dan? Dan staan die mensen helemaal nergens.”
Brian is vol lof over John, hij is immers zelf muzikant en dankzij hem is de richting er aan
zijn school. Ian omschrijft John als een zeer bevlogen iemand.
Brian geeft aan dat PHL duidelijk moet communiceren wat het effectief kost om deze
opleiding te volgen. Een leerling die geluidstechniek gaat studeren moet een MAC BOOK
kopen met de nodige software, geluidskaart, etc. De kosten worden geraamd op ongeveer
2800 euro.
Bill wil dat de school een stimulerende omgeving is en zeker geen afgescheiden geïsoleerd
wereldje. De school moet zelf naar de buitenwereld toestappen of mensen uit het
beroepsveld moeten zelf voortdurend aanwezig zijn in de school.
• Selectieproeven
Brian vindt de selectieproeven een zeer essentieel component. Zo wordt de markt niet
overspoeld en blijven slechts degene over die het meest gemotiveerd zijn en de juiste
mentaliteit bezitten. Brian beklemtoont dat het bezitten van de juiste mentaliteit iets is wat
zeer hard telt in de sector.
“Ik verwacht vooral gemotiveerde mensen die ook een beetje willen afzien. Het is geen
sector waar dat je zegt van oew, ik sta hier met mijn papiertje te zwaaien. Alle, neem mij
nu maar aan he mannen.”
Bill en Paul willen gemotiveerde studenten, deze opleiding moet het ultieme zijn wat men
nodig heeft om dat versnellingsproces van ervaring op te kunnen doen. Charlie sluit zich
hierbij aan. Studenten moeten buiten de opleiding nog actief zijn in een aantal dingen. De
leerling moet te onderwijzen zijn, het mag geen vakidioot zijn en men moet open staan
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 115 -
voor heel veel stijlen. Een zekere vorm van basisintelligentie mag niet ontbreken, de
leerling moet het hogeschoolniveau aankunnen.
Ian verwacht mensen met een open geest, zeer gemotiveerd, heel creatief en
getalenteerd. Indien er leerlingen technisch minder zijn maar toch de overige
eigenschappen bezitten moeten zij ook een kans krijgen. Hij hoopt veel zulke mensen te
krijgen en ook enkele virtuozen, dat hoort er nu eenmaal bij. Een minpunt volgens hem zal
zijn dat leerlingen zichzelf gaan overschatten. Het lijkt misschien makkelijk en het
programma oogt los en soepel. Maar desalniettemin is het programma effectief veeleisend
en moet dit duidelijk gecommuniceerd worden naar de leerlingen toe. Bij de
selectieproeven moeten de extremen dichter bij elkaar gebracht worden. Mensen met een
lichte achterstand voor bepaalde vakken laten bijbenen in de periode voor de start van het
academiejaar zou een eventuele oplossing kunnen zijn. Bij de selectieproeven moet er
heel duidelijk gesteld worden welke soort mensen men wil en welke soort mensen niet. En
degenen die door de mazen van het net geglipt zijn bij de selectieproeven vallen af na het
eerste jaar. Na jaar een zal er een tweede zware selectie zijn. Mick sluit zich hierbij aan.
Mick hoopt dat de docenten beslissingsrecht krijgen in de selecties. Er moeten vooral
creatieve mensen gezocht worden en zeker niet de virtuozen, maar de leerlingen met
eigenheid en de muzikanten die emotie kunnen leggen in hun instrument.
Pete wil tijdens de selectieproeven nog eens beklemtonen dat het geen idoolschool is. Hij
vermoedt dat sommige studenten nog met dit idee zitten. De studentengroep die instroomt
na de selecties zal zeer divers zijn. Degene met capaciteiten om later professioneel in de
sector te werken moeten hieruit gehaald worden. De groep mensen die een soort ‘idool’
voor ogen hebben en denken dat de school hen hiertoe zal leiden zitten hier niet op hun
plaats. Net zoals mensen die niet weten wat te doen en wellicht ook te weinig capaciteiten
bezitten om de richting te volgen. Dit moet vermeden worden. De leerlingen die over een
goede basis beschikken met doorgroeimogelijkheden en daarenboven sterk gemotiveerd
zijn dat is het doelpubliek dat de opleiding moet aantrekken. George beaamt dit. Pete
vermoedt dat veel Nederlandse studenten gaan willen studeren aan deze richting. Er is
veel geld ingepompt van het Limburgfonds en de communicatievoering mag dan ook niet
over de grenzen heen gaan. Het mag geen Vernederlandste opleiding worden maar een
opleiding voor leerlingen uit heel Vlaanderen. Het kan best dat er Nederlanders op
afkomen maar het evenwicht moet bewaard worden.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 116 -
John beschrijft de doelgroep als achttienjarigen die voldoende achtergrond hebben, enige
ervaring en gepassioneerd zijn door pop- en rockmuziek. Brian sluit zich hierbij aan en gokt
op dezelfde doelgroep. Ringo haalt aan dat men moet uitkijken met mensen die vandaag al
rock ‘n roll zijn en hun geld hiermee verdienen en plots nog een opleiding willen doen om
een diploma te hebben. Heel veel mensen zullen zich terug willen scholen. De doelgroep
waarop gemikt moet worden zijn de jongeren die echt nog aan hun carrière moeten
beginnen. Yoko betwijfelt of de achttienjarige studenten reeds klaar zijn voor de opleiding.
Zij denkt eerder dat het studenten zullen zijn die al een diploma hebben of al ergens aan
begonnen zijn en hierin meer hun ding vinden. Zij gokt op een iets ouder profiel dan de
typische hogeschoolopleiding.
George wil een instroom van studenten die een goede basis vakkennis bezitten, die een
duidelijke identiteit hebben, gemotiveerd zijn en communicatief vaardig zijn. George haalt
aan dat hoe meer mensen er zijn bij de instroom, hoe reëler de kans is dat men de juiste
mensen eruit kan halen.
“Bij de instroomselectie mikt ge erop om de ruwe diamanten eruit te vissen. Hoe meer
stenen wat ge binnen krijgt, waar dat ge tussen moet gaan zoeken, hoe groter die kans is
dat ge de juiste ruwe diamant tegen komt.”
Volgens Yoko wil PHL op dit moment zoveel mogelijk studenten bereiken, het maakt niet
uit hoe of waar. Maar men moet vooral zoeken in de verschillende muziekcentra waar
mensen instrumentlessen volgen en waar vrijwilligers zijn. In deze poel zijn mensen
gesitueerd die nu al gepassioneerd zijn door muziek en dat zijn de studenten voor de
opleiding. PHL denkt anders op communicatievlak. Zoals bijvoorbeeld de brochure. Daar
moet men eerst zes pagina’s doorworstelen alvorens men bij het relevante onderdeel komt.
Daarin drukt PHL zijn stempel en dat vindt Yoko jammer. Men moet in deze sector
aanwezig zijn op het internet, als dit enkel binnen de site van de PHL is dan houdt ze haar
hart vast, de opleiding moet een eigen profiel hebben.
• Opleidingsdesign
Bill geeft aan dat rock ‘n roll niet te leren valt maar hetzelfde is zo met geneeskunde, zegt
hij. Men moet niet naar een school gaan en zeker wanneer het over kunst gaat en spelen
van een instrument ligt het voor de hand dat men als autodidact alles zelf kan leren. Maar
men leert altijd van anderen of van de buitenwereld door bijvoorbeeld boekjes te kopen
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 117 -
met akkoordschema’s of naar concerten te gaan, dus dat is een drogreden. Wanneer men
die verschillende ervaringen samen kan bundelen en kan onderbrengen in een
stimulerende omgeving kan me, op kortere termijn bereiken waar men anders tien of
twintig jaar over doet. De conservatoria worden vaak gezien als geïsoleerde omgevingen
en studenten zijn wereldvreemd als ze afstuderen. Men leert daar enkel goed een
instrument bespelen en lesgeven in een muziekschool maar van de echte wereld kent men
niets. Dat is voor Bill een reden waarvoor een popmuziekopleiding nodig is. Om die eigen
context in de verf te zetten en studenten voor te bereiden om in de wereld iets te kunnen
doen.
Bij Bill sluimerde al langer het idee van een soortgelijke opleiding. Hij was dan ook zeer
blij toen Muziekodroom met hetzelfde idee zat en het daadwerkelijk wilde opstarten.
Ian zou graag deze opleiding gehad hebben aan het begin van zijn carrière. Hij vindt geen
enkel vak overbodig en er staat niet in wat hij zou willen missen. Hij hoopt dat het
programma uitdagend en moeilijk genoeg is voor iedereen. Mick is voorstander om een
soort van vooropleidingweekend te organiseren in samenwerking met het Depot
bijvoorbeeld.
Pete ziet een vervolgopleiding zoals een master niet zinvol. Hij geeft aan dat dit een
praktijkopleiding is en dat leerlingen nadien uitstromen om het werkveld te bevolken en
zich te bewijzen. Een lerarenopleiding is voor hem ook overbodig. Bill, Charlie, Pete, Paul
en Yoko vinden de keuze van een professionele bachelor een terechte keuze, de opleiding
staat concreet om een beroep te leren. Een eventuele koppeling aan een master is volgens
hen wel een mogelijkheid. Ringo vindt dat studenten die toegelaten worden aan de
opleiding niet bezig mogen zijn met diploma’s maar met hun passie en zo breed mogelijk
geschoold moeten te worden.
Indien er een lerarenopleiding gekoppeld wordt aan de opleiding moet het deeltijds
onderwijs eerst hervormd worden. Waar popinstrumentdocenten actief zijn, zijn meestal
buitenschoolse centra waar men toch geen diploma voor nodig heeft. Volgens het
merendeel van de docenten zou de lerarenopleiding een goede oplossing zijn voor de
werkgelegenheid voor muzikanten. Maar hiervoor is een hervorming van het Deeltijds
kunstonderwijs nodig. John haalt deze problematiek ook aan en beklemtoont dat
studenten wel terecht kunnen in het non-formele muziekonderwijs. George geeft aan dat
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 118 -
de richting niet geschreven is met de finaliteit om mensen te vormen om les te gaan
geven.
Een eventuele bijkomende realisatie van een bachelor na bachelor is iets wat in het
achterhoofd speelt bij George. De studenten verder laten specialiseren binnen hun
afstudeerrichting. Bijvoorbeeld een opleiding producer of een avondopleiding
muziekmanagement. Zelf een master in de muziek uitwerken acht men niet haalbaar en
dit kan eventueel gerealiseerd worden in samenwerking met Gent. Een eventuele opleiding
in het buitenland na deze bachelor is een prima vervolg.
Indien George vandaag de opleiding opnieuw zou moeten realiseren zou hij minder klassiek
denken in de opdeling van afstudeerrichtingen en het instrumentarium. Hij zou een
opleiding maken die meer gericht is op het creatieve ontdekken van verschillende
instrumenten en niet, zoals nu, een student drie jaar onderdompelen in hetzelfde
instrument.
De opkomst van verschillende scholen die soortgelijke opleidingen aanbieden acht Charlie
mogelijk. Pete vindt een overaanbod nooit goed, vooral naar de arbeidsmarkt toe. Dit is
vooral een taak van het ministerie om dit goed in de gaten te houden. Anderzijds zorgt de
concurrentie tussen verschillende hogescholen er ook voor dat men wakker blijft en dat
men steeds meer moeite doet om goed onderwijs aan te bieden. John zou liever een
samenwerking met verschillende hogescholen zien zoals Gent of Antwerpen dan te
concurreren met hen. Yoko vindt het belangrijk dat de opleiding een alleenstaand iets
blijft. Nu trekt men, volgens Yoko en Brian, de crème de la crème van de sector aan om
les te geven, maar als er nog meer scholen komen moet men al vechten voor wie waar als
docent komt. Er is al de concurrentie met Tilburg. Brian denkt niet dat er een fenomeen
zoals een marketingoorlog tussen verschillende scholen mogelijk is hier. België is daar,
volgens hem, te klein voor. Mick en Yoko zien wel een concurrentie met Tilburg en Gent
mogelijk. Wanneer er meerdere scholen zouden ontstaan die een soortgelijke opleiding
aanbieden moet je een stap verder blijven staan of voor blijven op de rest van de scholen.
Dit houdt de school wakker en het feit dat er concurrerende scholen zouden ontstaan is
een teken dat er behoefte aan is.
De beleidsmakers zijn het allen eens dat bij de start van de opleiding er sterk beklemtoond
is dat de opleiding geen opleiding ‘Idool’ is. Dit wordt verweven in de communicatie met
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 119 -
het foldertje, de website, de infobeurs, een duidelijke omschrijving van het portfolio en de
verwachtingen naar het ingangsexamen toe. Een te populistische voorstelling van de
opleiding heeft als gevaar dat je slechte leerlingen aantrekt, mensen die beroemd willen
worden. Het moeten gemotiveerde, hard werkende en talentvolle studenten zijn die men
aantrekt.
De combinatie muzikanten en technici met muziekmanagers is een moeilijke combinatie
volgens Pete. Men heeft zelfs gedacht om de richting management eruit te halen maar dit
is net het sterke aan het hele verhaal dat de drie richtingen samen gecombineerd worden.
Pete zou graag een stuurgroep zien functioneren met mensen uit de praktijk die de richting
continu bijsturen. George geeft aan dat wanneer de opleiding reeds enkele jaren van start
is gegaan dat het model aangepast moet worden en bijsturing mogelijk is. Enerzijds door
de ervaring die men opgedaan heeft en anderzijds door het beroepenveld. De jongeren
spelen ook een essentiële rol hierin, het onderwijskader moet hierop afgestemd worden om
een brug te slaan tussen die jongeren en het beroepenveld. Het kan goed zijn dat er over
tien jaar een heel andere soort opleiding staat met verschillende afstudeerrichtingen.
Indien studenten vrijstellingen krijgen voor bepaalde vakken zou Yoko het een goed idee
vinden dat in het eerste jaar de studenten binnen de PHL hun opleiding kunnen aanvullen
met vakken naar keuze. Zoals bijvoorbeeld een taal bijleren.
• Toekomstperspectief en tewerkstelling
Charlie zou in de toekomst graag een internationale opleiding zien met naam en faam.
Vergelijkbaar met Muziekodroom dat binnen de Benelux bekend is. Uitwisselingsprojecten
met studenten of docenten uit andere soortgelijke scholen. Hij hoopt dat de muzikanten
het goed stellen in de muziekbusiness zoals bijvoorbeeld met het Musicians Institute in Los
Angeles. Dat zou een mooi reclamebord zijn om de opleiding te promoten.
Brian geeft aan dat de opleiding mensen moet afleveren die kunnen aangeven dat ze reeds
veel praktijkervaring hebben om zo een vlottere instroom in het werkveld te garanderen.
“Ja dat is uiteindelijk na die opleiding mensen naar buiten sturen die in een firma kunnen
binnen komen en zeggen van ey, ik weet al veel. En ik heb ook al veel gedaan. Niet
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 120 -
alleen ik weet veel maar ik heb ook al veel gedaan. Waardoor dat ge misschien, hoop ik,
op een iets hoger stapke in die ladder kunt vertrekken dan waar dat ik bij ben begonnen.”
Ian vindt het een groot pluspunt dat muziekmanagers, muziektechnici en muzikanten bij
elkaar zitten. Volgens Bill is hierdoor voldoende garantie op tewerkstelling. Er wordt
steeds meer muziek gemaakt en er is dan ook nood aan steeds meer mensen.
Brian geeft aan dat er nood is aan muziektechnici in het werkveld, niet alleen op nationaal
maar ook op internationaal niveau. De muzikanten, managers of techniekers waar Brian
mee samenwerkt hebben ofwel geen opleiding gehad ofwel de beste opleiding. Bill geeft
aan dat een belangrijk element van succes in de latere carrière van de studenten
‘netwerken’ is. Dit begint in school waar je op korte termijn veel mensen leert kennen en
een grote voorsprong hebt. Het werkveld moet betrokken worden bij de opleiding. Zo
ontstaat er een wederzijdse sympathie en betrokkenheid. Het werkveld moet een
essentieel onderdeel vormen van de opleiding. Ian en Yoko sluiten zich hierbij aan.
“In onze business, ja, ge speelt ook niet zomaar, ge belandt niet zomaar bij die of bij die
groep. Meestal wordt ge voorgedragen door iemand of kent iemand u van een andere
groep en dat netwerk zal, denk ik, heel belangrijk zijn voor die gasten. En het netwerk
tussen de studenten onderling, tussen alle richtingen, muziekmanagers, muzikanten,
techniekers maar ook met de lectoren.”
Het werkveld kan volgens Brian gesensibiliseerd worden door een goede uitstroom van
leerlingen af te leveren na drie jaar. Volgens Pete kan het werkveld gesensibiliseerd
worden door een goede toelichting te geven. Alle aspecten van het werkveld sensibiliseren
is volgens Ian een onbegonnen zaak. Maar de school kan wel werken aan een sterke
profilering, veel concerten geven, studenten op stage sturen in de sector. Het werkveld kan
enkel gesensibiliseerd worden, volgens Mick, door de afgestudeerden bezig te zien. Het
werkveld moet volgens George en Yoko betrokken blijven bij de opleiding door bijvoorbeeld
stages. De opleiding is een goede opstart maar het is aan de persoon zelf om het waar te
maken. Bill sluit zich hierbij aan. Het werkveld is zeer breed maar voor muzikanten zal het
moeilijk zijn. Een diploma als leerkracht is een meerwaarde voor de sessiemuzikanten. Er
is geen garantie op tewerkstelling volgens Mick maar er is wel nood aan creatieve mensen
in de sector. Er is al een overaanbod van muzikanten maar op vlak van managers en
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 121 -
technici is er volgens hem wel nood aan professionals. Hoe meer creatieve mensen, hoe
meer muziek, is zijn motto.
Ian haalt aan dat er tot nu toe slechts opleidingen bestonden die zich focussen op het puur
technisch aspect van muziek spelen en dan nog een heel beperkt aspect van het
technische. Daarmee onderscheidt de opleiding zich.
“Ik heb dat als muzikant en mijn collega’s, mijn leeftijdsgenoten ook, hebben dat allemaal
een beetje zelf moeten uitvinden en zelf allemaal zoeken en dat gaat met veel vallen en
opstaan.”
Qua tewerkstelling is het voor muzikanten, volgens Ian, nog altijd moeilijk om te kunnen
overleven. Muzikant zijn is niet altijd even gemakkelijk en de opleiding pretendeert niet
dat leerlingen vanaf hun laatste jaar direct een fulltime job als zelfstandige muzikant zullen
hebben. Paul sluit zich hierbij aan.
“Puur muziek spelen en producen, zoals in mijn geval, daarmee komt ge er niet altijd.
Soms hebt ge het heel druk en dan zijn er periodes waarin ge amper werk hebt en ook
geen inkomen natuurlijk als zelfstandige.” (Ian)
Volgens Ian worden studenten klaar gestoomt voor de Belgische arbeidsmarkt, de
buitenlandse markt wordt nog niet betreden door veel Belgische muzikanten. Het werkveld
is heel divers. Nu zijn het echter harde tijden voor de muzikanten. De laatste vijf jaar zijn
de gages voor muzikanten gehalveerd volgens hem.
Ian hoopt dat de opleiding een begrip wordt, een soort kwaliteitslabel in de toekomst. Ook
hoopt hij dat studenten hun weg vinden in de muziekwereld. Indien dit niet zo is moet de
richting bijgestuurd worden en nog meer praktijkgericht worden. Er moet vooral gekeken
worden naar het resultaat van de opleiding en niet naar de opleiding an sich. Vanaf het
resultaat moet men de opleiding herbekijken. Wanneer de eerste uitstroom van leerlingen
gebeurt, is het essentieel, volgens Pete, dat men een goede evaluatie naar deze leerlingen
toe doet om de richting blijvend te optimaliseren.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 122 -
Werkgevers hebben nood aan mensen die vrij snel staan waar ze moeten staan en niet nog
een heel traject moeten doorlopen om ingewerkt te zijn. De mensen die instromen in de
sector moeten reeds beschikken over de nodige knowhow en snel renderen.
Voor Paul maakt het niet uit wat de muzikanten later gaan doen. Het gaat, volgens hem,
om een gemengde beroepspraktijk aan te nemen om financieel rond te komen en de
passie zal altijd blijven. George zou het jammer vinden wanneer studenten die uitstromen
niets met hun behaalde diploma gaan doen omdat studenten met deze opleiding een
unieke kans krijgen. Het kan goed zijn, volgens Pete, dat studenten na de opleiding toch
iets anders gaan doen, en dat is op zich niet erg.
“Ik zou het zonde vinden van jongeren moesten ze hierin stappen en moesten we er zoveel
tijd en energie insteken dat ze er uiteindelijk niets mee gaan doen.” (George)
“Als je ziet, beroepsmuzikanten, dikwijls moeten die jobs aannemen die misschien niet in
de lijn liggen van wat zij verwacht hadden van wat muzikant zijn is. die gaan toegevingen
moeten doen. Dat gaan muzikanten genoeg moeten doen.” (Paul)
Pete geeft aan dat studenten die deze opleiding achter de rug hebben een voorsprong
hebben op anderen. De sector waarin zij terecht komen is zeer divers. Festivals, de
openbare sector, culturele centra, grote bedrijven, etc. Maar bij de eerste sollicitatie telt
niet alleen de opleiding maar ook de persoonlijkheid van de student. Hij haalt ook de groei
van de popmuziek aan waardoor de afzetmarkt bijgevolg groter is. Belgische
muziekmensen zijn internationaal vermaard. De podia staan overal en het is een
internationale sector. John beklemtoont dat met deze opleiding het proces versneld wordt
en dat er heel wat hinderpalen weg worden genomen zodat studenten optimaal kunnen
functioneren in het werkveld. De studenten beantwoorden aan de behoeften van de sector
en de sector wordt verder geprofessionaliseerd. Er komen studenten uit die geschoold zijn
en met de juiste bril naar de sector kijken, zo wordt er ook een behoefte gecreëerd.
Studenten kunnen terecht in de brede pop– en rocksector maar ook in de brede culturele
sector in Vlaanderen. De ambitie is om een internationale opleiding op touw te zetten
zodat studenten ook in het buitenland terecht kunnen.
John zou studenten graag bezig zien in de buitenwereld en via de media. George haalt aan
dat het niet de bedoeling is dat de studenten verder studeren het maar het diploma is erop
gericht dat mensen die afstuderen beroepsklaar zijn. John hoopt dat studenten effectief
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 123 -
werk vinden na deze opleiding, dat ze een meerwaarde in de sector genereren. Hij hoopt
dat in de toekomst Vlaanderen op de kaart gezet wordt en internationaal enige betekenis
heeft. Dat deze opleiding een katalysator is voor vernieuwing.
Ringo geeft aan dat er nood is in de sector aan mensen die vrij snel staan waar ze moeten
staan en niet op dat moment nog een traject moeten doorlopen om ingewerkt te worden.
Het is een vluchtige sector en mensen die instromen moeten meteen renderen. Hij merkt
ook dat de werknemers van de sector vandaag zeer gegeerd zijn op andere terreinen.
Deze worden uiteindelijk weggeplukt voor betere voorwaarden. De sector is dan ook
vragende partij voor deze opleiding. Uiteindelijk moeten de studenten toch beneden aan
de ladder beginnen. Het werkveld ziet pas de meerwaarde van de opleiding vanaf het
moment dat de eerste studenten afstuderen. Daarom dient het werkveld ook continu
betrokken te worden in het hele verhaal. Er mogen echter niet teveel soortgelijke
opleidingen komen want dan is er op termijn een overaanbod. Met dit probleem kampen
de conservatoria, zij leveren vooral mensen af die les gaan geven. Maar dit is niet de
essentie, het hoofddoel is muziek spelen en dat vergeten velen. De opleiding moet uniek
gehouden worden en dit garandeert mee de lange termijn visie van de kwaliteit van de
school. Ringo hoopt dat de opleiding er internationaal uitziet. Dat er kwaliteitsvol, met
een zeker nonchalance en enthousiasme lesgegeven wordt in een dynamische omgeving.
Yoko hoopt dat de opleiding nauw blijft aansluiten bij de sector. Dat jongeren echt iets
hebben gehad aan de opleiding en dat de opleiding iets teweeg heeft gebracht.
• Doelstellingen van de opleiding
Charlie beschrijft de hoofddoelstellingen van de opleiding om leerlingen op te leiden tot
creatieve mensen met discipline, die inzicht hebben. De leerlingen uit de verschillende
afstudeerrichtingen moeten met elkaar leren omgaan. Brian sluit zich hierbij aan en voegt
toe dat leerlingen moeten leren denken in teamverband. Mick, Bill, Ian en Charlie zijn het
eens over het feit dat studenten voldoende techniek moeten hebben, een eigen muzikale
vertaling kunnen maken, creatief zijn, plan trekken en eigenheid vinden in verschillende
stijlen. Paul beklemtoont ook de doelstelling om leerlingen op te leiden tot vakexperts en
sluit zich aan bij het feit dat leerlingen elkaar ook moeten leren aanvoelen en weten waar
de anderen mee bezig zijn. George wil de studenten beroepsklaar maken in de opleiding
van drie jaar. De studenten moeten zeker methodisch en reflectief handelen, creatief zijn,
ondernemend en over voldoende vakkennis beschikken. In drie jaar gaan studenten
volwassen kunnen worden, ze krijgen denk– en werkmethoden aangereikt, kennis en
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 124 -
vaardigheden waarmee ze buiten komen en zichzelf verder vormen en zichzelf wegwijs
maken in die wereld. Het doel is een vakopleiding.
Brian vindt dat de leerlingen moeten kunnen communiceren met elkaar en onder druk
presteren. Ian en Paul beklemtonen ook het belang van communicatie. Ze moeten een
zekere vorm van zelfstandigheid bezitten. De leerlingen moeten een reputatie opbouwen
binnen hun vakgebied en vertrouwen uitstralen. Er moet een soort kruisbestuiving
ontstaan tussen de verschillende afstudeerrichtingen. De overlapping van de vakken kan
dit reeds deels stimuleren. Yoko vindt het belangrijk dat studenten weten hoe de sector
eraan toegaat, een grote kennis van de industrie bezitten en weten hoe de andere spelers
fungeren. Pete en Ringo sluiten zich hierbij aan en voegen toe dat de studenten over
voldoende assertiviteit moeten beschikken.
“Wat ge uiteindelijk creëert is mijn sneeuwploeg maal drie, daar moeten zestig kameraden
uitkomen. Die de baan op kunnen gaan en zeggen ey weet ge in den tijd dat wij op die
school zaten. In die tijd dat we op school zaten daar hebben we toch een fijne tijd gehad,
maar nu nog.” (Brian)
Brian geeft aan dat leerlingen moeten opgeleid worden tot breed inzetbare krachten. Ze
moeten creatief zijn met verschillende muziekgenres. Muzikanten moeten all round
muzikanten worden. Techniekers moeten verschillende muziekgenres kunnen versterken.
Indien muzikanten willen overleven moeten ze van alles kunnen. John sluit zich hierbij aan
en beklemtoont dat het geen idoolschool mag worden maar een professionele opleiding die
specifiek is gericht op de afzetmarkt.
Volgens Ian moeten de studenten tijdens hun opleiding verantwoordelijkheden krijgen en
leiding kunnen geven. Leiding geven komt terug bij de meest gevestigde waarden in het
Belgisch muzieklandschap. Dit is een element dat bij alle muzikanten terug komt.
De spirit onder de leerlingen moet zijn:
“Vanaf het eerste jaar, goed we gaan ervoor, het zit in ons, we kunnen het, we hebben
talent, we willen het doen en we willen er hard voor werken. Dat zal wel het belangrijkste
zijn.” (Ian)
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 125 -
3.2.4 Besluit van de horizontale analyse
Dit onderzoek werd opgezet om de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds
beleidsmakers en anderzijds de docenten te onderzoeken. De opvattingen van vijf
docenten omtrent het professioneel zelfverstaan werden bevraagd. Docenten hebben
verschillende opvattingen over hoe ze zichzelf zien als docent (zelfbeeld). Bij het
professioneel handelen wordt de klemtoon gelegd op het individuele aspect en het op maat
werken van de student. Twee respondenten omschrijven hun beroepsmotivatie als een
soort plicht om jonge mensen op leiden. Wanneer studenten niet meer gemotiveerd zijn en
het enthousiasme verdwijnt, is dit een reden voor de docenten om uit het beroepsveld te
stappen. De respondenten beschrijven de taakopvatting van een docent als iemand die
over voldoende vakkennis en ervaring beschikt en studenten kan enthousiasmeren.
In het volgende onderdeel werden de subjectieve onderwijstheorieën bevraagd. Is er een
overeenstemming tussen de opvattingen van enerzijds beleidsmakers en anderzijds
docenten of dienen er zich verschillen aan? En zo ja, over welke items zijn ze het (on)eens?
Het eerste aspect is het pedagogisch-didactisch handelen. Twee docenten en drie
beleidsmakers beklemtonen het belang van het individueel onderwijs en de uniciteit van de
leerling. Docenten en beleidsmakers streven ernaar om naast groepslessen ook individuele
lessen aan te bieden. De docenten halen aan dat zij vooral les geven vanuit hun eigen
praktijkervaring. Twee beleidsmakers zien het systeem van elders verworven competenties
(EVC’s) en bijgevolg vrijstellingen toekennen aan leerlingen als een meerwaarde. Twee
docenten daarentegen zien in deze regeling meer nadelen als voordelen en pleiten voor
voorzichtigheid hieromtrent. Zowel docenten als beleidsmakers omschrijven
projectonderwijs als het werken in groep, over de verschillende afstudeerrichtingen heen,
aan een probleemstelling. Leerlingen worden volgens twee beleidsmakers ondergedompeld
in een stijlbad. Unaniem wordt gesteld dat de onderwerpen voor de projecten aangereikt
worden door de opleiding. Een docent geeft een aanzet tot een nieuwe methode die het
projectonderwijs vervangt door een real life project.
Twee docenten en een beleidsmaker zien de docent in relatie met leerlingen als een
mentor. Een beleidsmaker omschrijft de relatie als een ‘meester-gezel’-relatie en een
docent spreekt over zichzelf als de peetvader. Een beleidsmaker en een docent
omschrijven de docent als een coach. Een beleidsmaker en een docent spreken over een
informele relatie, een respectvolle samenwerking. Zowel docenten als beleidsmakers zien
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 126 -
de docent dicht bij de leerling staan. Maar een beleidmaker haalt aan dat er een verschil is
tussen de relatie docent en student tijdens groepslessen of individuele lessen.
De concrete invulling van de leerinhouden is volgens is volgens twee docenten geen
evidentie maar toch is deze taak uitsluitend weg gelegd voor de docenten. Twee docenten
geven aan dat de invulling in samenspraak met de beleidsmakers moet gebeuren. De
beleidsmakers geven unaniem aan dat zij erop moeten toezien dat vooraf opgelegde
competenties bereikt worden en de algemene visie niet in het gedrang komt door de
invulling van de leerinhouden.
Drie docenten vinden het docententeam zonder meer een sterk punt in de opleiding en een
docent haalt aan dat hij graag les zou krijgen van zijn collega’s. De essentie volgens de
beleidsmakers is de coaching van het docententeam. Er moet teamwork en een gezond
spanningsveld ontstaan tussen docenten, directie en popcoaches.
Zowel de docenten als beleidsmakers beschrijven de opleiding als zeer praktijkgericht. De
docenten ervaren lesgeven in het klassiek muziekonderwijs en deze opleiding als compleet
anders. De beleidsmakers willen vooral docenten aantrekken op basis van een diploma in
de jazz en lichte muziek of voldoende ervaring uit de beroepspraktijk. Zij pleiten voor
bijscholingen voor docenten op vlak van pedagogische processen en competentiegericht
onderwijs. De docenten uiten nauwelijks tot geen enthousiasme voor dit gegeven. Zowel
docenten als beleidsmakers sluiten zich aan bij het feit dat docenten zowel actief zijn in het
beroepsveld als in de opleiding. Een beleidsmaker haalt aan dat bijsturing van dit concept
een quasi waarschijnlijk fenomeen is na het eerste jaar. Een docent twijfelt aan de
financiële vergoeding van de docenten berekend op barema’s die gebaseerd zijn op het
verworven diploma van de docent en niet op basis van de opgedane ervaring.
Beleidsmakers beschrijven de aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten aan de
opleiding als een goede uitstraling voor de opleiding die de geloofwaardigheid doet stijgen.
De docenten zien hierin een gevaarlijk gegeven dat studenten vanwege een bepaalde
docent interesse vertonen in de opleiding. Hierbij zal bij de selectieproeven uitgekeken
moeten worden.
Docenten en beleidsmakers zijn het er roerend over eens dat Muziekodroom de geschikte
partner van de opleiding is zowel qua locatie als de link met het werkveld. Een docent
twijfelt eraan of de infrastructurele voorzieningen voldoen, een beleidsmaker weerlegt dit
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 127 -
en stelt dat Muziekodroom startklaar is vanaf september. Twee docenten en een
beleidsmaker willen nog partnerships realiseren in tegenstelling tot een docent die de
relatie PHL en Muziekodroom als exclusief beschouwd. Een beleidsmaker gaat zelfs verder,
hij zou het hele concept laten leiden door Muziekodroom. Een beleidsmaker en een docent
pleiten voor een inhoudelijke inbreng in de opleiding van Muziekodroom.
Twee beleidsmakers willen een exclusieve en unieke behandeling van de opleiding door
PHL. De docenten en drie beleidsmakers willen ook geen ‘te schools’ gegeven zien binnen
PHL. Een beleidsmaker heeft moeite met het feit dat er geen podiumkunsten zijn binnen
de hogeschool. De respondenten vinden allen dat de school geen lokaal gegeven mag
worden maar zich internationaal moet profileren. Twee docenten en een beleidsmaker
geven aan dat het diploma geen rol mag spelen voor de studenten. Een docent
beklemtoont dat PHL in de communicatievoering expliciet de kosten van een bepaald
opleidingsonderdeel moet vrijgeven aan de studenten. Een beleidsmaker wijst op de
algemene communicatievoering van PHL, deze moet voorzien zijn van een andere aanpak
dan de communicatie voor een doorsnee hogeschoolrichting en dient specifiek gericht te
worden op deze opleiding. De huidige aanpak beantwoordt hier niet helemaal aan.
Elf respondenten omschrijven de selectieproeven als een essentieel gegeven. De zes
beleidsmakers willen tijdens de selectieproeven opnieuw beklemtonen dat het niet om een
‘idoolschool’ gaat. Een beleidsmaker waarschuwt voor studenten van over de grenzen
heen die deze opleiding willen volgen. Alle respondenten, uitgezonderd een docent en
twee beleidsmakers, omschrijven de doelgroep als achttienjarigen. De overige twee
beleidsmakers denken aan een ouder doelpubliek of mensen die zich willen terugscholen.
Een docent haalt expliciet aan dat moest deze opleiding er geweest zijn in zijn tijd hij die
zeker gevolgd zou hebben. Een andere docent pleit voor de organisatie van een
voorbereidingsweekend voor de studenten die de selectieproeven voltooid hebben. Twee
docenten en drie beleidsmakers pleiten voor een master na deze opleiding. Een docent
sluit zich hier niet bij aan, hij ziet studenten het werkveld intrekken. Voor het merendeel
van het docententeam is de koppeling aan een lerarenopleiding een uitstekende optie.
Hiervoor dient echter het deeltijds kunstonderwijs hervormd te worden. Studenten kunnen
momenteel enkel terecht in het non-formele muziekonderwijs. Een beleidsmaker zou wel
een bachelor na bachelor (BaNaBa) willen uitwerken of een eventuele avondopleiding. Het
ontstaan van soortgelijke opleidingen achten de respondenten als een plausibel gegeven.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 128 -
De beleidsmakers beklemtonen opnieuw dat het niet over een ‘idoolschool’ gaat. Twee
beleidsmakers achten bijsturing noodzakelijk na het eerste jaar. Een beleidsmaker pleit
voor de oprichting van een stuurgroep die de vinger op de pols houdt.
Een docent en een beleidsmaker hoopt in de toekomst een internationale school te zien
met uitwisselingsprojecten over de hele wereld. Een docent en een beleidsmaker
beklemtonen het belang van bijsturing van de opleiding na het eerste jaar.
Een docent geeft aan dat er voldoende garantie op tewerkstelling is voor de studenten.
Een docent beklemtoont de internationale profilering van de opleiding opdat studenten ook
tewerkgesteld kunnen worden in het buitenland. Een docent weerlegt dit en wil enkel
studenten klaarstomen voor de Belgische afzetmarkt. Twee docenten geven aan dat men
tijdens de opleiding al aan ‘netwerken’ doet. Zo verhoogt de kans op tewerkstelling voor
de studenten. Drie beleidsmakers en vier docenten willen dat het werkveld intens
betrokken wordt bij de opleiding. De afgestudeerde muzikanten zullen de moeilijkste
groep zijn qua tewerkstelling volgens een docent en een beleidsmaker. Twee
beleidsmakers houden de mogelijkheid open dat studenten na de opleiding iets volledig
anders zouden doen, een beleidsmaker zou dit zonde vinden. De studenten zijn immers
klaargestoomd voor een bepaald beroep. Beleidsmakers halen aan dat het werkveld heel
divers is voor de studenten en de opleiding versnelt het proces in het werkveld zodat
studenten optimaal functioneren in de latere beroepspraktijk. Een beleidsmaker
beklemtoont de nood van de sector aan degelijke opgeleide werknemers en de relevantie
van de opleiding wordt hier in de verf gezet.
Alle docenten willen dat leerlingen over voldoende techniek beschikken en hierin een
creatieve vertaalslag kunnen realiseren. Het belang van werken in team wordt hier ook
aangehaald. Twee beleidsmakers en een docent beklemtonen de meerwaarde van goed
kunnen communiceren en twee andere beleidsmakers vinden assertiviteit een belangrijke
vaardigheid die de studenten moeten bezitten.
In het volgende hoofdstuk wordt nagegaan of de heerstende opvattingen van beide
partijen strookt met hetgeen omschreven staat in de beleidsteksten? Kunnen er vanuit de
verzamelde data conclusies geformuleerd worden die adviezen bevatten voor de praktijk en
implicaties hebben op het beleid? Op deze vragen wordt er antwoord gegeven in het
volgende onderdeel.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 129 -
HOOFDSTUK 4: ALGEMEEN BESLUIT EN PERSPECTIEVEN
Inleiding
PHL Music is een professionele bachelor in de pop- en rockmuziek, die in september 2008
van start gaat. Deze opleiding is een totnogtoe uniek gegeven in België en Europa en
biedt drie afstudeerrichtingen aan: muzikant, muziekmanager en muziektechnicus. De
realisatie van deze opleiding kwam tot stand door de samenwerking van medewerkers van
de Provinciale Hogeschool Limburg en Muziekodroom Hasselt.
Het doel van dit algemeen besluit is op basis van de verschillende hoofdstukken een
conclusie te formuleren en te antwoorden op de vooropgestelde onderzoeksvragen. Het
huidig onderzoek werd opgezet om de subjectieve onderwijstheorieën van enerzijds de
beleidsmakers en anderzijds de toekomstige docenten te bestuderen en te vergelijken. Is
er een overeenstemming tussen de standpunten van beide of dienen er zich verschillen
aan? En zo ja, over welke items zijn ze het (on)eens? De literatuur toont aan dat de
manier waarop onderwijsgevenden situaties interpreteren, sterk kan verschillen (Janssens,
Verschaffel, De Corte, Elen, Lowyck, Struyf, Van Damme,& Vandenberghe, 2006). Stroken
de heersende opvattingen van beide partijen met hetgeen omschreven staat in de
beleidsteksten? Kunnen we vanuit de verzamelde data conclusies formuleren die adviezen
bevatten voor de praktijk en implicaties kunnen hebben op het beleid? En tot slot, kunnen
er suggesties gedaan worden voor verder onderzoek?
4. Algemeen besluit
4.1 Terugblik
Het eerste hoofdstuk beslaat een literatuurstudie die deel uitmaakt van het theoretische
kader. Het eerste deel is gebaseerd op de beleidstekst van de Provinciale Hogeschool
Limburg en werd aanvullend gestaafd met wetenschappelijke literatuur uit het
musicologische en pedagogische veld. De definiëring van de begrippen pop en rock leverde
geen eenduidige omschrijving op waardoor we genoodzaakt waren de meest hanteerbare
definitie (De Meyer & Trappeniers, 2003) te gebruiken als uitgangspunt. Een weergave
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 130 -
van het huidig muziekonderwijs en vorming toont aan dat geen enkele onderwijsinstelling
totnogtoe een opleiding aanbiedt die specifiek gericht is op pop- en rockmuziek. Eveneens
is er in België geen gespecialiseerde opleiding voor geluidstechnici met specialisatie in de
pop- en rockmuziek. PHL Music wordt gecategoriseerd als een professionele bachelor: de
verantwoording van deze keuze werd verder getoetst in ons onderzoek. Binnen de
opleiding wordt er gewerkt rond ‘projectonderwijs’, er werd zowel de definiëring vanuit de
beleidsteksten als de wetenschappelijke literatuur gegeven. Verder werd gepeild naar de
invulling van projectonderwijs door de respondenten. Het belang van Muziekodroom als
partner van de opleiding wordt aangegeven. Binnen het onderzoek werd nagegaan hoe
deze instantie nog beter kan functioneren binnen de opleiding. Vervolgens werd de
relevantie van de opleiding onder de loep genomen. De opleiding is uniek, maar kan men
effectief leerlingen opleiden tot pop- en rockmuzikanten? In Groot-Brittannië woedt een
ware marketingoorlog en een te populistische voorstelling van de opleiding kan potentiële
gevaren met zich meebrengen. Tot slot wordt de kans op tewerkstelling mee opgenomen
in de relevantie van de opleiding. De opleiding bestaat uit beroepsprofielen en
basiscompetenties die de basis vormen voor de opleidingsprofielen. Het drieledig
opleidingsconcept omvat de afstudeerrichtingen muzikant, muziekmanager en
muziektechnicus. In een kritische reflectie wordt de relatie tussen muzikant en
muziektechnicus als een essentiële samenwerking beschreven. Het instromingprofiel
omvat een beschrijving van de potentiële studenten. Er worden selectieproeven
georganiseerd waarbij leerlingen gekozen worden op basis van het voldoen aan de
toelatingsvoorwaarden. Tot slot wordt het personeelsbeleid uiteengezet. De
personeelsformatie bestaat uit een kernteam, een team van vaste lectoren en gastlectoren.
Er wordt een kritische noot geformuleerd inzake het pedagogisch-didactische
onderwijsmodel specifiek gericht op pop- en rockmuziek en de discrepantie tussen de
gehanteerde methodologie uit de klassieke muziek en de populaire muziek. Vanuit de
literatuur blijkt dat bijscholing van deze leerkrachten nodig is. Hoe gaat de opleiding
hiermee om en wat denken docenten en beleidsmedewerkers hierover? Dit eerste deel
vormt de aanzet en het theoretisch kader voor het onderzoek omtrent subjectieve
onderwijstheorieën bij beide partijen.
Het tweede deel vormt een literatuurstudie omtrent het cognitief perspectief, de
subjectieve onderwijstheorieën en de componenten van het conceptueel kader. Het
cognitief perspectief geeft drie mogelijke perspectieven weer op de professionele identiteit
van leraren, namelijk het maatschappelijk perspectief, het cognitief perspectief en het
biografisch perspectief. De professionele identiteit van leerkrachten is het geheel van
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 131 -
opvattingen en reflectiepatronen op het beroepsmatig handelen en het bijhorende
zelfbeeld van leerkrachten. In deze masterproef werd er expliciet gewerkt binnen het
cognitief perspectief. Vervolgens wordt een historische schets gegeven en de historische
verwerking toegelicht. Hierna worden de subjectieve onderwijstheorieën nader toegelicht
en het belang hiervan onderstreept. Een definiëring van het begrip wordt weergegeven en
een aantal verwante begrippen geëxpliciteerd zoals subjectieve theorie, impliciete theorie,
teacher belief, praktische theorie, praktijkkennis en professionele identiteit. Een nadere
concretisering en het ontstaan van het begrip subjectieve onderwijstheorieën wordt
weergegeven. De consequenties voor het functioneren als onderwijsgevende, een reflectie
en de confrontatie met nieuwe inzichten over opvoeding en onderwijs maken eveneens
deel uit hiervan. Tot slot worden de diverse componenten van het conceptueel kader
belicht. Het professioneel zelfverstaan en de subjectieve onderwijstheorie zijn
complementair aan elkaar. Het professioneel zelfverstaan hebben we enkel bevraagd bij
de docenten. De subjectieve onderwijstheorie maakt onderdeel uit van zowel
beleidsmakers als docenten. We kunnen de subjectieve onderwijstheorie opdelen in vier
belangrijke subcategorieën. Ten eerste is er de pedagogisch-didactische aanpak in het
onderwijsleerproces. Dit zijn de doelen die er in het onderwijs nagestreefd worden, de
gekozen leerstof, de gebruikte leermiddelen en de wijze van evalueren zijn voorbeelden
van didactische componenten. Ten tweede is er de relatie met de leerlingen. Hoe staan
docenten in relatie met de leerlingen? Vervolgens is de keuze van de leerinhouden een
volgende subcategorie. Welke opvattingen hanteren docenten ten aanzien van
leerinhouden? Welke leerinhouden moeten zeker aan bod komen om studenten iets bij te
leren? Contacten met collega’s, directie en ouders hebben een invloed op de subjectieve
theorieën van leerkrachten. Het verloop van de samenwerking wordt achterhaald in het
onderzoek. Naast deze vier subcategorieën zijn er kritische incidenten, personen en fasen.
Dit zijn sleutelervaringen of keerpunten in de professionele ontwikkeling van
onderwijsgevenden. Deze worden niet expliciet weergegeven maar zijn verwerkt in de
analyse van de interviews. Dit tweede deel vormt het theoretisch en conceptueel kader van
het onderzoek.
In het tweede hoofdstuk wordt het methodologisch aspect van deze masterproef uitvoerig
toegelicht. Er werd een kwalitatieve onderzoeksmethode gehanteerd binnen een
exploratief onderzoek. Het kwalitatief-interpretatief onderzoek verschaft zo inzicht in de
betekeniswereld van desbetreffende respondenten. Er wordt een chronologisch overzicht
weergegeven van het onderzoeksverloop. Als dataverzamelingsmethode wordt er
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 132 -
geopteerd voor het semi-gestructureerd individueel diepte-interview. Er wordt een
overzicht geschetst van de diverse soorten interviews waarbinnen de keuze binnen deze
masterproef gemaakt is voor het interview op basis van een interviewleidraad. De ethische
kwesties verbonden met deze methodologische opzet worden uitvoerig behandeld.
Vervolgens komt de interviewleidraad en verantwoording aan bod. De interviewleidraad is
gebaseerd op het conceptueel kader uit het eerste hoofdstuk. Het professioneel
zelfverstaan (zelfbeeld, zelfwaardegevoel, beroepsmotivatie en taakopvatting) wordt
uitsluitend bij docenten bevraagd en de subjectieve onderwijstheorie wordt bij docenten en
beleidsmakers onderzocht. Dit conceptuele kader is uitgebreid met items die de
opvattingen van de respondenten bevragen over de opleiding; zoals bedenkingen ten
aanzien van de opleiding, docenten, Muziekodroom, PHL, selectieproeven,
opleidingsdesign, toekomstperspectief en tewerkstelling en doelstellingen van de opleiding.
Er werd eveneens een onderzoekslogboek bijgehouden. Van elk contact met een
respondent werden er aantekeningen gemaakt. Observaties tijdens het interview, de
gemoedstoestand van de onderzoeker, de inhoud van de informele gesprekken voor en na
de interviews werden gedocumenteerd in het logboek. Dit bood een steun voor de
onderzoeker tijdens de analyse om de achterliggende omstandigheden in rekening te
brengen. Een proefinterview werd afgenomen om de interviewleidraad verder bij te
schaven en om de kwaliteit van de gebruikte vragenlijst zo hoog mogelijk te houden. Het
verloop van het contacteren van de respondenten wordt weergegeven. Binnen dit
onderzoek hebben twee potentiële respondenten (beleidsmakers) hun medewerking niet
verleend. De representativiteit van de onderzoeksgroepen wordt eveneens weergegeven.
De respondenten werden opgedeeld in twee groepen, de beleidsmakers en de docenten.
Deze werden gekozen op basis van hun nauwe medewerking in de realisatie van het
concept en anderzijds hun aanstelling volgend jaar als docent. Bij de afname van de
instrumenten wordt de rol van de onderzoeker omschreven. De dataverwerking gebeurde
op basis van audio-opnames. De interviews werden aan de hand van deze opnames
volledig uitgeschreven. Zo gingen er geen elementen verloren en kan men de opnames
herhaaldelijk beluisteren om onopgemerkte elementen toch nog te ontdekken. Enkele
methodologische en theoretische problemen die opdoken bij het transcriberen worden
vervolgens aangehaald zoals bijvoorbeeld de objectiviteit. Er is een onoverkomelijke
interpretatie van de transcriptor. Bij de uiteindelijke data-analyse ging de onderzoeker de
gegevens interpreteren en aan verschillende passages een code toekennen. Het coderen
gebeurde in verschillende fasen. Bij de eerste fase van het open coderen werden
gegevens ingedeeld in thema’s of categorieën, bijvoorbeeld: de categorie van het
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 133 -
professioneel zelfverstaan. In de tweede fase, het axiaal coderen, werden verschillende
codes aan de gegevens gekoppeld en eventuele overlap weggewerkt. Bijvoorbeeld: alle
aangehaalde aspecten met betrekking tot de hogeschool worden ondergebracht in de
code: PHL. Tijdens de laatste fase, het selectief coderen, werden mogelijke relaties,
patronen en verbanden gelegd. Bijvoorbeeld: de verschillende opvattingen van diverse
respondenten over de selectieproeven. De verschillende categorieën of codes werden
toegekend aan de verschillende interviewfragmenten. In de verticale analyse wordt het
interview van een respondent in de diepte geanalyseerd. Ter illustratie werd de verticale
analyse van een beleidsmaker en een docent opgenomen. Na een uitgebreide verticale
analyse van de respondenten werd het mogelijk om een horizontale analyse uit te voeren.
Zo werden gegevens van verschillende respondenten vergeleken op basis van de
categorieën en werden patronen, tegenstrijdigheden en overeenkomsten zichtbaar. De
methodologische kwaliteit, betrouwbaarheid en validiteit, is een belangrijke component in
een onderzoek. Enkele aspecten van betrouwbaarheid zijn de opvattingen van
respondenten op een zo correct mogelijke manier weer te geven, zonder interpretatie of
suggestieve vragen van de onderzoeker. Daarnaast werden bij elke respondent dezelfde
interviewvragen gebruikt. Validiteit is de mate waarin de gegevens en de resultaten de
bestudeerde werkelijkheid weergeven. Dit kan onder controle gehouden worden door op
voorhand selectiecriteria te preciseren, het toepassen van interviewmethoden en het
beperken van de sociaal wenselijke antwoorden van de respondenten. Het toepassen van
het triangulatieprincipe, meerdere methoden en technieken, zorgt ervoor om in
interpretatief onderzoek betrouwbare en valide gegevens te produceren. Door
datatriangulatie werden gegevens verzameld over hetzelfde onderwerp via verschillende
respondenten. De resultaten van de analyse van het interview aan de respondenten
voorgelegd. Zo wordt er gegarandeerd dat uitkomsten van de analyse overeenkomen met
opvattingen en kennis van desbetreffende respondenten.
In het derde hoofdstuk werd er in de verticale analyse de opvattingen van enerzijds een
docent en anderzijds een beleidsmaker geanalyseerd. Beide respondenten werden
exemplarisch beschreven. De keuze voor deze docent en beleidsmaker gebeurde omwille
van hun duidelijke opvattingen over de opleiding, die model staan model andere
respondenten. Het typerende aan het verhaal van de docent (Charlie) is de rol van zijn
oud-leerkracht die een invloed heeft op het percipiëren en concreet handelen van hemzelf
als docent in de beroepspraktijk. Charlie beklemtoont de rol van zijn collega’s (docenten)
en kiest voor onderwijs op maat van de student. De beleidsmaker (Paul) kan zich hier
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 134 -
eveneens in vinden. De rol van Muziekodroom en PHL wordt echter anders ingevuld door
beiden. Enerzijds ziet de docent (Charlie) Muziekodroom als een soort ‘artistiek leider’ die
af en toe het roer overneemt van PHL. De beleidsmaker daarentegen omschrijft
Muziekodroom als een infrastructurele voorziening en pleit voor een goede samenwerking
tussen Muziekodroom en PHL op basis van vooropgestelde afspraken. Hij acht het tevens
essentieel dat docenten hun concrete lespraktijk afstemmen op de grote lijnen van de
opleiding. De opleiding is geen ‘idoolopleiding’ beklemtoont hij. Qua garantie op
tewerkstelling van de studenten hebben beide een andere visie. Volgens Charlie hebben
studenten zelf hun lot in handen inzake hun professionele carrière en hebben zij niet
voldoende garantie op tewerkstelling. Paul echter schat de tewerkstellingskansen van
managers en technici hoger in dan die van de muzikanten. Er is reeds een verschil
merkbaar in de perceptie van enerzijds een docent en anderzijds een beleidsmaker over de
opleiding. De resultaten uit de horizontale analyse worden verder besproken in het
volgende onderdeel.
4.2 Conclusies
Uit de resultaten van de horizontale analyse kunnen conclusies geformuleerd worden die
gekoppeld worden aan inzichten uit de literatuuranalyse. Vooreerst werden opvattingen
van vijf docenten omtrent het professioneel zelfverstaan bevraagd. Binnen het
professioneel zelfverstaan worden twee dimensies onderscheiden (Kelchtermans, 1994 in
Janssens et al., 2006). De retrospectieve dimensie verwijst naar het beeld dat een
onderwijsgevende heeft over zichzelf wanneer hij terugkijkt van het heden naar het
verleden. Er kunnen hier vier componenten in onderscheiden worden. De eerste
descriptieve component betreffende zelfbeeld peilt hoe de docent zichzelf beschrijft als
onderwijsgevende. Uit het onderzoek bleek dat docenten verschillende opvattingen
hanteren over hoe ze zichzelf zien als docent. Het gevoel van zelfwaarde of de evaluatieve
component handelt over hoe de onderwijsgevende zijn eigen professioneel handelen
waardeert. Bij het professioneel handelen leggen de docenten de klemtoon op het
individuele aspect en het op maat werken van de student. De conatieve component,
beroepsmotivatie, gaat na welke motieven de onderwijsgevende aanzetten om voor dit
beroep te kiezen, het te blijven uitoefenen of het te verlaten. Respondenten omschrijven
hun beroepsmotivatie als een soort plicht om jonge mensen op te leiden. Wanneer
studenten niet meer gemotiveerd zijn en het enthousiasme verdwijnt is dit een reden voor
de docenten om uit het beroepsveld te stappen. Zembylas (2004) bevestigt dat docenten
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 135 -
zich tevreden voelen wanneer studenten hun enthousiasme voor leren uiten. Tot slot gaat
de normatieve component of de taakopvatting over wat een docent vindt dat hij moet doen
om een goede onderwijsgevende te zijn. De respondenten beschrijven de taakopvatting
van een docent als iemand die over voldoende vakkennis en ervaring beschikt en
studenten kan enthousiasmeren. Zembylas (2004) geeft aan dat docenten die een hoge
eigen bekwaamheid hanteren en hoge doelmatigheidsverwachtingen hanteren, zich
positiever opstellen ten aanzien van de leerlingen. De leerlingen van deze docenten gaan
beter presteren. De projectieve dimensie of toekomstperspectief is het beeld dat de docent
krijgt als hij van het heden naar de toekomst kijkt. Dit komt later aan bod en is tevens
bevraagd bij de beleidsmakers.
In het onderzoek van Janssens en Kelchtermans (1995) wordt de subjectieve
onderwijstheorie van beginnende leerkrachten gecategoriseerd in vier domeinen. De
resultaten uit de horizontale analyse worden geïmplementeerd in dit model en onderbouwd
door terug te grijpen naar de literatuurstudie. Het eerste element dat aan bod komt is de
pedagogisch-didactische aanpak in het onderwijsleerproces. Hierin vervat zitten de
didactische werkvormen: de na te streven doelen, de gekozen leerstof, de gebruikte
leermiddelen en de wijze van evalueren. Zowel beleidsmakers als docenten beklemtonen
het belang van het individueel onderwijs en de uniciteit van de leerling. Docenten en
beleidsmakers streven ernaar om naast groepslessen ook individuele lessen aan te bieden.
De docenten halen aan dat zij vooral les geven vanuit hun eigen praktijkervaring. Twee
beleidsmakers zien het systeem van elders verworven competenties (EVC’s) en het
toekennen van vrijstellingen aan leerlingen als een meerwaarde. Toch zien docenten
daarentegen zien in deze regeling meer nadelen als voordelen en pleiten voor
voorzichtigheid hieromtrent. In de literatuurstudie (supra 1.4.3) vermelden Van Zutven,
G., Polderdijk, M. & de Volder, M. (2004) reeds dat studenten met elders verworven
competenties (EVC) certificaten of vrijstellingen krijgen voor één of meer onderdelen van
een opleiding of een examen. Studenten kunnen dit verwerven dankzij eerder opgedane
werkervaring of eerder gevolgde opleidingen. Zowel docenten als beleidsmakers
omschrijven projectonderwijs als het werken in groep, over de verschillende
afstudeerrichtingen heen, aan een probleemstelling. Leerlingen worden ondergedompeld
in een stijlbad en de onderwerpen voor de projecten worden aangereikt door de opleiding.
In de literatuurstudie (supra 1.3.1) wordt de definiëring van Bakkers en Heylen (2004)
weergegeven. Projectwerk ontstaat, volgens hen, door studenten die stoten op vragen,
onderwerpen, thema’s of problemen die hen aanspreken. De studenten vormen de basis
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 136 -
van ieder project en reiken zelf de projectonderwerpen aan. De opvattingen van Bakkers
en Heylen (2004) en die van docenten en beleidsmakers vertonen hierin een discrepantie.
Dit verschil werd eveneens aangetoond in de literatuurstudie op basis van een vergelijking
met het vooropgestelde beleidsplan. Een docent geeft een aanzet tot een nieuwe methode
die het projectonderwijs vervangt door een real life-project.
Vervolgens wordt de perceptie van de relatie tussen docent en student weergegeven.
Respondenten omschrijven de docent als mentor, een coach, een ‘meester-gezel’-relatie of
de docent als peetvader. De relatie tussen docent en student wordt weergegeven als een
informele relatie, een respectvolle samenwerking. Uit literatuur blijkt dat een goede relatie
tussen leerkracht en leerling een wederzijds proces is. Zowel de leerkracht als de leerling
hebben respect en tonen de wil om samen te werken (Krüger, 1991, in Beijaard, 1995).
Zowel docenten als beleidsmakers zien in het algemeen de docent dicht bij de leerling
staan. Beijaard (1995) geeft aan dat een goede relatie met de leerkrachten van primordiaal
belang is voor docenten. Het kwalitatieve aspect van de interactie met de leerlingen
bepaalt in sterke mate de beroepstevredenheid. Er is een verschillende invulling door
docenten en beleidsmakers inzake het percipieëren van de relatie tussen docent en
student.
De leerinhouden worden vertaald in concrete vakken. Sinds 1992 beslissen hogescholen
zelf wie welke vakken kan geven. De docent is hierin vrij om te beslissen wat hij in zijn vak
toelicht, maar is toch gebonden door afspraken tussen hogescholen of afspraken met
collega’s bijvoorbeeld (Janssens et al., 2006). De concrete invulling van de leerinhouden is
geen evidentie, maar toch geven twee docenten aan dat deze taak uitsluitend weg gelegd
voor de docenten. Twee docenten geven aan dat de invulling in samenspraak met de
beleidsmakers moet gebeuren. De beleidsmakers geven unaniem aan dat zij erop moeten
toezien dat vooraf opgelegde competenties bereikt worden en de algemene visie niet in het
gedrang komt door de invulling van de leerinhouden. Hierin verschillen de opvattingen
tussen beleidsmakers en docenten inzake de invulling van leerinhouden.
Tot slot worden de opvattingen omtrent contacten met collega’s en directie weergegeven,
zij behoren tot de onmiddellijke professionele omgeving. Het merendeel van de docenten
vindt het docententeam zonder meer een sterk punt in de opleiding en een docent haalt
aan dat hij graag les zou krijgen van zijn collega’s. De essentie volgens de beleidsmakers
is de coaching van het docententeam. Er moet teamwork en een gezond spanningsveld
ontstaan tussen docenten, directie en popcoaches.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 137 -
In het laatste deel van de horizontale analyse worden de resultaten weergegeven van de
opvattingen die docenten en beleidsmakers hanteren inzake het opleidingsdesign. Het
eerste aspect dat toegelicht wordt is de beschrijving van de opleiding. Hierin beschrijven
de respondenten de opleiding. Zowel de docenten als beleidsmakers beschrijven de
opleiding als zeer praktijkgericht. Een docent beklemtoont het belang van een duidelijke
communicatievoering aan het begin van de opleiding. Respondenten beschrijven de
opleiding als professioneel, rock ‘n roll, creatief, ondernemend, internationaal,
vernieuwend, projectmatig, kaderscheppend en een uitgebreid netwerk. De opvattingen
van docenten en beleidsmakers omtrent de omschrijving van de opleiding zijn gelijkaardig.
In het volgende onderdeel worden de verschillende aspecten aangehaald met betrekking
tot de combinatie doceren en actief blijven in het werkveld. De respondenten geven het
verschil aan tussen docenten uit het reguliere hogere muziekonderwijs en de opleiding. En
tot slot, formuleren de respondenten hun opvattingen over eventuele bijscholingen die
georganiseerd worden. De docenten ervaren les geven in het klassiek muziekonderwijs en
deze opleiding als compleet iets anders. In de literatuurstudie (supra 1.4.5.4) wordt deze
problematiek reeds weergegeven. Er is een alternatieve aanpak nodig om populaire
muziek te bestuderen (Dunbar-Hall, 2002, in Spruce, 2002). De beleidsmakers willen
vooral docenten aantrekken op basis van een diploma in de jazz en lichte muziek of
voldoende ervaring uit de beroepspraktijk. De beleidsmakers pleiten voor bijscholingen
voor docenten op vlak van pedagogische processen en competentiegericht onderwijs. De
docenten uiten nauwelijks tot geen enthousiasme voor dit gegeven. Uit de literatuurstudie
blijkt (supra 1.4.5.4) dat in het beleidsplan geen aanwijzingen zijn terug te vinden over een
bijscholing van docenten inzake het lesgeven van populaire muziek. In de afgenomen
interviews halen beleidsmakers deze problematiek eveneens niet aan. Gegeven het feit dat
docenten niet staan te popelen om een bijscholing te volgen inzake pedagogische
processen sluit aan bij de vaststelling van Johansen (2002). Hij haalt aan dat docenten
niet zomaar veranderingen ondergaan of uitvoeren omdat deze deel uitmaken van een
nieuw curriculum. Uit de analyse van het beleidsplan in de literatuurstudie (supra 1.4.5)
bleek dat er geen bijscholing voorzien is voor docenten inzake het toetsingsysteem. De
beleidsmakers haalden dit gegeven eveneens niet aan in de interviews. Zowel docenten als
beleidsmakers sluiten zich aan bij het feit dat docenten zowel actief zijn in het beroepsveld
als in de opleiding. Een docent twijfelt aan de financiële vergoeding van de docenten
berekend op barema’s die gebaseerd zijn op het verworven diploma van de docent en niet
op basis van de opgedane ervaring. Beleidsmakers beschrijven de aanwezigheid van
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 138 -
gerenommeerde muzikanten aan de opleiding als een goede uitstraling voor de opleiding
die de geloofwaardigheid doet stijgen. Uit de literatuur (supra 1.4.5.3) blijkt dat door de
aanwezigheid van erkende muzikanten als docenten er studenten aangetrokken worden tot
de opleiding (Nerland en Hanken, 2002, in Hanken, Nielsen en Nerland, 2002). De
docenten zien hierin een gevaarlijk gegeven dat studenten vanwege een bepaalde docent
interesse vertonen in de opleiding. Hierbij zal bij de selectieproeven uitgekeken moeten
worden.
Muziekodroom biedt vanaf het eerste jaar infrastructuur aan en is partner in de opleiding.
Docenten en beleidsmakers zijn het er roerend over eens dat Muziekodroom de geschikte
partner van de opleiding is zowel qua locatie als de link met het werkveld. Cloonan (2005)
sluit zich hierbij aan, hij haalt het belang aan van een opleiding voor studenten die een
carrière in de muziekindustrie ambiëren om zoveel mogelijk interactie te hebben met de
lokale muziekindustrieën. De meest succesvolle opleidingen in populaire muziek zijn
gelokaliseerd binnen een boeiende lokale muziekscène. Er is onenigheid tussen
beleidsmakers en docenten over het feit of de infrastructurele voorzieningen voldoen en
Muziekodroom startklaar is vanaf september. Lebler (2007) beschrijft een systeem waar
studenten een repetitieruimte via het Internet kunnen reserveren die 24u per dag en
gedurende 7 dagen in de week beschikbaar is. Dit kan een eventuele aanzet zijn voor een
toekomstperspectief inzake de opleiding. Twee docenten en een beleidsmaker willen nog
partnerships realiseren in tegenstelling tot een docent die de relatie PHL en Muziekodroom
als exclusief beschouwd. Een beleidsmaker gaat zelfs verder, hij zou het hele concept
laten leiden door Muziekodroom. Een beleidsmaker en een docent pleiten voor een
inhoudelijke inbreng in de opleiding van Muziekodroom.
Vervolgens formuleren de respondenten hun opvattingen over de Provinciale Hogeschool
Limburg (PHL). Twee beleidsmakers willen een exclusieve en unieke behandeling van de
opleiding door PHL. De docenten en de helft van de beleidsmakers willen ook geen ‘te
schools’ gebeuren zien binnen PHL. Een beleidsmaker heeft moeite met het feit dat er
geen podiumkunsten zijn binnen de hogeschool. De respondenten vinden allen dat de
school geen lokaal gegeven mag worden maar zich internationaal moet profileren. Twee
docenten en een beleidsmaker geven aan dat het diploma geen rol mag spelen voor de
studenten. Een docent beklemtoont dat PHL in de communicatievoering expliciet de kosten
van een bepaald opleidingsonderdeel moet vrijgeven aan de studenten, zoals bijvoorbeeld
de dure aankopen voor de studenten muziektechniek (laptop voorzien van de nodige
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 139 -
software). Een beleidsmaker wijst op de algemene communicatievoering van PHL, deze
moet voorzien zijn van een andere aanpak dan de communicatie voor een doorsnee
hogeschoolrichting en dient specifiek gericht te worden op deze opleiding. De huidige
aanpak beantwoordt hier niet helemaal aan.
De opleiding voorziet selectieproeven vermits men werkt met een numerus clausus.
Hierdoor wordt de positie van de leerlingen in de muziekhogeschool ‘exclusief’ (Nerland &
Hanken, 2002). Alle respondenten omschrijven de selectieproeven als een essentieel
gegeven. De beleidsmakers willen tijdens de selectieproeven opnieuw beklemtonen dat
het niet om een ‘idoolschool’ gaat. Een beleidsmaker waarschuwt voor studenten van over
de grens die deze opleiding willen volgen. Bijvoorbeeld: studenten uit Nederland die uit
financiële overwegingen de opleiding in België komen volgen. Alle respondenten,
uitgezonderd een twee beleidsmakers, omschrijven de doelgroep als achttienjarigen. De
overige twee beleidsmakers denken aan een ouder doelpubliek of mensen die zich willen
terugscholen.
In de volgende categorie wordt het opleidingsdesign besproken. Respondenten geven de
sterke kanten van de opleiding weer. Er wordt tevens beschreven of het huidige
opleidingsdesign voldoende bewapend is tegen bepaalde gevaren zoals een te
populistische opvatting of een eventuele marketingoorlog tussen andere scholen. De
relevantie van de opleiding wordt hier ook in betrokken. Uit de literatuurstudie (supra 1.1)
blijkt reeds dat geen enkele van de huidige onderwijsinstanties een opleiding specifiek voor
pop- en rockmuziek aanbiedt. Popmuziek komt vooral zijdelings aan bod in de
verschillende beroepsopleidingen (Van der plas, 1997). De mogelijkheid tot
professionalisering en verdieping in pop- en rockmuziek en aanverwante stijlen is weinig
aanwezig (Dunbar-Hall, 2002). Een docent haalt expliciet aan dat moest deze opleiding er
geweest zijn in zijn tijd hij zeker deze gevolgd zou hebben. Een andere docent pleit voor
de organisatie van een voorbereidingsweekend voor de studenten die de selectieproeven
voltooid hebben. Twee docenten en drie beleidsmakers pleiten voor een master na deze
opleiding. Een docent sluit zich hier niet bij aan, hij ziet studenten het werkveld intrekken.
Voor het merendeel van het docententeam is de koppeling aan een lerarenopleiding een
uitstekende optie. Hiervoor dient echter het deeltijds kunstonderwijs hervormd te worden.
Studenten kunnen momenteel enkel terecht in het non-formele muziekonderwijs. Een
beleidsmaker zou wel een bachelor na bachelor (BaNaBa) willen uitwerken of een
eventuele avondopleiding. De stijging van verschillende opleidingen in het buitenland gaat
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 140 -
samen met een initiatief vanuit de overheid om de noden van de creatieve industrie aan te
vullen (Cloonan, 2005). Hierdoor woedt er in Groot-Brittannië een marketingoorlog waarin
de verschillende scholen zich profileren als ‘de beste’. Het ontstaan van soortgelijke
opleidingen achten de respondenten als een plausibel gegeven. Een beleidsmaker haalt
aan dat overaanbod nooit goed is en het de taak is aan de overheid om dit in de gaten te
houden. Anderzijds geven twee beleidsmakers aan dat een concurrentie tussen
verschillende hogescholen niet slecht is, zo zorg men ervoor dat men ‘wakker’ blijft. Twee
beleidsmakers geven aan dat indien er nog scholen zouden ontstaan het nog moeilijker
wordt om docenten te werven. Een docent en een beleidsmaker zien een concurrentie
mogelijk met de Hogescholen in Tilburg en Gent. De beleidsmakers beklemtonen opnieuw
dat het niet over een ‘idoolschool’ gaat en een te populistische voorstelling van de
opleiding heeft als gevaar dat ‘slechte’ leerlingen worden aangetrokken. Het moeten
gemotiveerde, hard werkende en talentvolle studenten zijn die aangetrokken worden.
Twee beleidsmakers achten bijsturing noodzakelijk na het eerste jaar. Een beleidsmaker
pleit voor de oprichting van een stuurgroep die de vinger op de pols houdt.
In deze categorie worden de verwachtingen van de respondenten geschetst ten aanzien
van de toekomst en de garantie op tewerkstelling van de studenten. Een docent hoopt in
de toekomst een internationale school te zien met uitwisselingsprojecten over de hele
wereld. Een beleidsmaker beaamt dit. Een docent en een beleidsmaker beklemtonen het
belang van bijsturing van de opleiding na het eerste jaar.
Uit het beleidsplan (supra 1.3.3) wordt het groeiend succes en het economisch belang van
de populaire muziek worden door de initiatiefnemers van de pop- en rockopleiding in het
licht gesteld. Indicaties uit de arbeidsmarkt betreffende de behoeften in de cultuursector,
de omvang van de tewerkstelling in de muzieksector en het groeiend aandeel van de
populaire muziek wijzen op een groeimarkt waarin een grotere tewerkstelling verwacht kan
worden. Ook wordt de groeiende positie van de eigen pop- en rockproductie in het
buitenland aangehaald. Bovendien profileert de opleiding zich als een professionele
onderbouw voor de actieve Limburgse muziekscène, met name het project ‘Pop in Limburg’
(Provinciale Hogeschool Limburg, 2007). Een docent geeft aan dat er voldoende garantie
op tewerkstelling is voor de studenten. Een docent beklemtoont de internationale
profilering van de opleiding opdat studenten ook tewerkgesteld kunnen worden in het
buitenland. Een docent weerlegt dit en wil enkel studenten klaar stomen voor de Belgische
afzetmarkt. Twee docenten geven aan dat men tijdens de opleiding al aan ‘netwerken’
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 141 -
doet. Zo verhoogt de kans op tewerkstelling voor de studenten. Drie beleidsmakers en
vier docenten willen dat het werkveld intens betrokken wordt bij de opleiding. De
afgestudeerden muzikanten gaan de moeilijkste groep zijn qua tewerkstelling volgens een
docent en een beleidsmaker. Twee beleidsmakers houden de mogelijkheid open dat
studenten na de opleiding iets volledig anders zouden doen, een beleidsmaker zou dit
zonde vinden. De studenten zijn immers klaargestoomd voor een bepaald beroep.
Beleidsmakers halen aan dat het werkveld heel divers is voor de studenten en de opleiding
versnelt het proces in het werkveld zodat studenten optimaal functioneren in de latere
beroepspraktijk. Een beleidsmaker beklemtoont de nood van de sector aan degelijke
opgeleide werknemers en de relevantie van de opleiding wordt hier in de verf gezet.
Tot slot worden de algemene doelstellingen van de opleiding geëxpliciteerd door de
respondenten. Alle docenten willen dat leerlingen over voldoende techniek beschikken en
hierin een creatieve vertaalslag kunnen realiseren. Het belang van werken in team wordt
hier ook aangehaald. Twee beleidsmakers en een docent beklemtonen de meerwaarde
van goed kunnen communiceren en twee andere beleidsmakers vinden assertiviteit een
belangrijke vaardigheid die de studenten moeten bezitten.
In dit onderdeel werden de resultaten uit de horizontale analyse gekoppeld aan het
beleidsplan en de voorgaande literatuurstudie. In de opvattingen omtrent de pedagogisch
didactische aanpak wordt duidelijk dat docenten en beleidsmakers het eens zijn over het
belang van individueel onderwijs en de uniciteit van de leerling. Over het systeem van
elders verworven competenties is er geen eenduidigheid. Docenten zien in dit systeem
meer nadelen als voordelen. De omschrijving van projectonderwijs door de respondenten
strookt met het beleidsplan maar is niet in overeenstemming met de literatuur. De relatie
docent en student wordt verschillend gepercipieerd door de respondenten. Er is
eenduidigheid over het feit dat de docent dicht bij de student moet staan. Een minderheid
van de docenten wil de leerinhouden zelf invullen zonder medewerking van de
beleidsmakers. De beleidsmakers geven echter unaniem weer dat dit in samenwerking
moet zijn met de docenten. In de perceptie van de professionele omgeving ligt volgens de
docenten de klemtoon bij het docententeam. De beleidsmakers beklemtonen vooral de
coaching van het docententeam. Er is overeenstemming tussen beleidsmakers en
docenten inzake de beschrijving van de opleiding. Beleidsmakers willen docenten
bijscholen op vlak van pedagogische processen en competentiegericht onderwijs, de
docenten daarentegen zijn minder enthousiast voor dit gegeven. Uit het beleidsplan blijkt
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 142 -
dat er is geen bijscholing voorzien inzake het lesgeven van populaire muziek en in de
interviews komt dit niet terug. De aanwezigheid van gerenommeerde muzikanten wordt
door beleidsmakers gepercipieërd als een goede uitstraling van de opleiding en doet de
geloofwaardigheid stijgen, in tegenstelling tot de docenten die hier eerder een gevaar in
zien. Muziekodroom is de geschikte partner volgens alle respondenten. Toch is men het
er niet over eens of Muziekodroom al dan niet klaar is voor volgend jaar inzake
infrastructurele voorzieningen. De docenten en de helft van de beleidsmakers wil PHL niet
als een te ‘schools’ gebeuren zien. Men is het er unaniem over eens dat PHL zich
internationaal moet profileren. Alle respondenten vinden de selectieproeven essentieël. De
helft van de respondenten pleit voor een master na deze opleiding. Het merendeel van het
docententeam ziet een lerarenopleiding als een meerwaarde. De respondenten zien de
opkomst van soortgelijke opleidingen als mogelijk. Alle beleidsmakers beklemtonen dat het
niet over een ‘idoolschool’ gaat. De docenten zijn het er niet over eens of studenten enkel
voor de Belgische afzetmarkt worden opgeleid of ook internationaal geprofileerd kunnen
worden.
4.3 Perspectieven voor de praktijk en verder onderzoek
Vervolgens worden er suggesties voor de praktijksituatie gegeven. Naar aanleiding van de
definiëring van projectonderwijs door Bakkers en Heylen (2004) kunnen studenten zelf
onderwerpen aanreiken die hen aanspreken. Studenten vormen zo de basis van ieder
project en reiken zelf projectonderwerpen aan. Een eventuele vervanging van het
projectonderwijs zou een real-life project kunnen zijn zoals in de Rockacademie van Tilburg
met het project: RACEM16 (Rockacademie Content Exploitatie Maatschappij). Het is een
bedrijf gerund door studenten onder begeleiding van vakexperts uit het werkveld. Het doel
is om jong muzikaal talent te begeleiden in hun muzikale carrière en de daaruit
voortkomende content te exploiteren. Zo zorgen de studenten concreet voor demo-
opnames, promotie en boekingen. Door showcases op touw te zetten brengt RACEM de
acts in contact met de grote spelers van de muziekindustrie. Er worden bijscholingen
voorzien om de docenten ‘startklaar’ te maken, het is belangrijk dat docenten het belang
inzien van deze workshops en geënthousiasmeerd worden hiervoor. Docenten ondergaan
niet zomaar veranderingen of voeren deze uit omdat dit deel uitmaakt van een nieuw
curriculum (Johansen, 2002). Een eventuele bijscholing voor docenten inzake het
toetsingsysteem en het werken met het digitaal portfolio (EPOS) is een pluspunt. Volgens 16 www.racem.nl
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 143 -
de respondenten zou Muziekodroom een inhoudelijke inbreng moeten leveren en is een
oprichting van een resonantiegroep uit het werkveld die nauwlettend de vinger aan de pols
houdt bij de opleiding een must. Respondenten pleiten voor een exclusieve en unieke
behandeling van de opleiding door PHL en willen geen ‘te schools’ gegeven zien. De school
moet zich internationaal profileren en een unieke aanpak inzake communicatievoering
hanteren. De studenten muziektechniek dienen geïnformeerd te worden over het financiële
luik van deze opleiding, namelijk de persoonlijke investering in het nodige
computermateriaal met bijbehorende software. Tot slot zou een voorbereidingsweekend
voor de geselecteerde studenten een prima kennismaking met de opleiding kunnen
betekenen.
Als eventueel perspectief voor een vervolgonderzoek zou er geopteerd kunnen worden om
volgend jaar opnieuw semi-gestructureerde interviews af te nemen van zowel docenten als
beleidsmakers. Niet alleen deze twee doelgroepen maar ook de studenten kunnen dan
bevraagd worden. Kelchtermans (1998) haalt het arbeidsintensieve karakter aan van een
follow-up design. Respondenten zouden over langere termijn gevolgd worden en op
verschillende momenten in de tijd bevraagd worden over het thema uit de studie.
Soortgelijk onderzoek van Smith & Keith (1971) maakte een langdurige etnografische
gevalsstudie van een school met hooginnovatieve doelstellingen. Via interviews,
documentanalyse, vragenlijsten en intensieve observaties werden de eerste jaren van een
radicale vernieuwingsschool beschreven. Vijftien jaar later zocht men toenmalige docenten
en bestuursverantwoordelijken opnieuw op voor een vervolgonderzoek om de verdere
geschiedenis van de school te reconstrueren. Vermits de opleiding nog niet van start is
gegaan was het onmogelijk de studenten bij het onderzoek te betrekken. Hierin schuilt de
meerwaarde van een eventueel vervolgonderzoek. De opleiding gaat volgend jaar van
start en nieuwe interviews kunnen zo meer vruchtbare reflecties opleveren bij plausibele
respondenten. Een bijkomende nuttige methode voor dataverzameling zouden observaties
kunnen zijn in de concrete lespraktijk van de docenten. Zo wordt er voldaan aan het
triangulatieprincipe en kan dit een meerwaarde betekenen inzake de verzamelde data. De
resultaten van dit onderzoek zijn niet generaliseerbaar naar andere hogeschoolopleidingen
daar het gaat om een uniek concept. Toch kunnen deze resultaten een hulp betekenen
voor de desbetreffende onderwijsinstantie, PHL Music, om de opleiding verder op punt te
zetten.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 144 -
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 145 -
LEXICON
Bachelor: dit is een basisopleiding binnen het hoger onderwijs en telt ten minste 180 studiepunten. Er zijn zowel professionele als academische bachelors. Professionele bachelors focussen vooral op het verwerven van professionele vaardigheden en geven geen recht om rechtstreeks over te stappen tot een masteropleiding. Ze worden georganiseerd in hogescholen. Academische bachelors zijn gericht op academische vaardigheden en bieden een doorstroommogelijkheid naar een masteropleiding. Deze worden georganiseerd door universiteiten en hogescholen in samenwerking met universiteiten. MIDI: staat voor Musical Instrument Digital Interface. Het gaat om een digitaal systeem waarmee elektronische muziekinstrumenten in real-time muzikale informatie uitwisselen. Muziekodroom: een muziekcentrum in Hasselt met drie concertzalen, drie repetitielokalen, zes leslokalen, een dj-lab, een softwarelab en een café met Playpodium. Muziekodroom biedt educatie, play en concerten aan. Provinciale Hogeschool Limburg (PHL): een hogeschool met departementen Biotechniek, Gezondheidszorg, Handel en Bedrijfskunde, Architectuur en Beeldende Kunst, Lerarenopleidng en Muziek. Deze laatste wordt vaak aangehaald in deze masterproef. PHL Music: een professionele bacheloropleiding in de pop- en rockmuziek die van start gaat in september 2008. Sampler: een muziekinstrument dat geluiden produceert door geluidsfragmenten digitaal af te spelen. Een sampler kan opnemen, bewerken en afspelen. Sequencer: hiermee is het mogelijk om muziekinformatie zoals klankparameters en noten op te nemen, te wijzigen en uit te sturen naar een synthesizer of een ander elektronisch klankbord.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 146 -
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 147 -
REFERENTIELIJST
Ameryckx, K. (1997). Het overheidsbeleid ten aanzien van populaire muziek: de Vlaamse situatie. In G. De Meyer, & K. Roe, (Eds.). Populaire muziekstudies aan het Departement communicatiewetenschap van de K.U. Leuven (pp.131). Leuven, Belgium: Departement Communicatiewetenschap K.U. Leuven.
Anderson, K. (2007). Education and training for records professionals. Records
Management Journal, 17, 94-106. Atkinson, J. M., & Heritage, J. C. (Eds.). (1984). Structures of social action. Cambridge,
England: Cambridge University Press. Bakkers, E., & Heylen, L. (2004). Projectwerk. Leuven, Belgium: CEGO Publishers. Beijaard, D. (1995). Vroegere ervaringen van leraren en hun actuele perceptie van
professionele identiteit. Pedagogisch Tijdschrift, 3, 181-198. Beijaard, D. (1998). Persoonlijke onderwijstheorieën van leraren. In J. Vermunt, & L.
Verschaffel (Eds.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden (pp. 107-123). Alphen a/d Rijn, The Netherlands: Samson.
Beijaard, D., & Verloop, N. (1999). Gebieden en ontwikkeling van de professionele
identiteit van leraren: Een cognitief perspectief. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 433-450. Bem, S. (2004). Het bewustzijn te lijf. Amsterdam: Boom. Bennett, A. (2003). Cultures of Popular Music. Buckingham, England: Open University
Press. Blee, K. M., & Taylor, V. (2002). Semi-structured interviewing in Social-Movement
Research. In B. Klandermans, & S. Staggenborg (Eds.), Methods of Social Movement Research (pp. 92-117). Minneapolis: University of Minnesota Press.
Boeije, H. (2006). Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen. Amsterdam:
Boom. Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling
en het leerproces. Assen, The Netherlands: Van Gorcum. Boomkens, R. (1993) Popmuziek en engagement. In Mutsaers, L. & Christianen, M.,
International Association for the Study of Popular Music-Benelux Conferentie (pp. 17-22). Nijmegen, The Netherlands: Benelux Branch.
Bowman, W. (2002). Educating Musically. In R. Colwell & C. Richardson (Eds.). (2002). The
New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. A Project of the Music Educators National Conference (pp. 63-84). Oxford: Oxford University Press.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 148 -
Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers' thought processes. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching 3 (pp. 255-296). New York - London: Macmillan.
Cloonan, M. (2005). What is Popular Music Studies? Some Observations. British Journal of
Music Education, 22, 77-93. Cloonan, M. (2003). Call That Censorship? Problems of Definition. In M. Cloonan, & R.
Garofalo (Eds.), Policing Pop (pp. 13-29). Philadelphia: Temple University Press. Connelly, F. M., Clandinin, D. J., & Fang He, M. (1997). Teacher’s personal practical
knowledge on the professional knowledge landscape. Teaching and Teacher Education, 7, 665-674.
Conway, P. F., & Clark, C. M. (2003). The journey inward and outward: A re-examination of
Fuller’s concerns-based model of teacher development. Teaching and Teacher Education, 19, 465-482.
Corporaal, A. H. (1988). Bouwstenen voor een opleidingsdidactiek. Theorie en onderzoek
met betrekking tot cognities van aanstaande onderwijsgevenden. De Lier, The Netherlands: Academisch Boekencentrum.
Crockett, M. (2007). Continuing Professional Development and the hallmarks of
professionalism: An overview of the current environment for the record-keeping profession. Journal of the Society of Archivists, 28, 77-102.
De Corte, E., Verschaffel, L., & Masui, C. (2004). The CLIA-model: A framework for
designing powerful learning environments for thinking and problem solving. European Journal of Psychology of Education, 19, 563-384.
De Meyer, G. & Trappeniers, A. (2003). Lexicon van de muziekindustrie. Leuven, Belgium:
Acco.
De Meyer, G. en Trappeniers, A. (2007). Lexicon van de muziekindustrie. Werking en vaktermen, Leuven, Belgium: Acco.
De Munter, A. (2007). Probleemstelling bij praktijkonderzoek. Leuven, Belgium: Acco. Dunbar-Hall, P. (2002). Designing a teaching model for popular music. In: Spruce, G. (Ed.). Aspects of Teaching Secondary Music. Perspectives on practice. (pp. 173-
175). London –New York: Routledge – Falmer. Edulex (2003). Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen. Retrieved December 5, 2007, from http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/bundel/pdf/staatsblad14_08_03.pdf
Fannes, A. (2007).We don’t need no education: onderzoek naar de muzikale kennis van
Rockers. Onuitgegeven licentiaatsverhandeling, K.U.Leuven, Faculteit sociale wetenschappen.
Favaro, E. (2000). Music and business. Preparing students for a career in the music industry. International Journal of Music Education, 35(3), 66-68.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 149 -
Fenstermacher, G. D. (1978). A philosophical consideration of recent research on teacher effectiveness. Educational Researcher, 17(2), 5-12.
Francis, D. (1995). The reflective journal. A window to preservice teachers' pratical
knowledge. Teaching and Teacher Education, 11, 229-241. Glesne, G., & Peshkin, A. (1992). Becoming qualitative researchers: An introduction. New
York: Longman. Green, L. (2001). How Popular Musicians Learn: A Way ahead for Music Education.
Aldershot: Ashgate. Hoeben, W. Th. J. G. (1981). Praktijkgericht onderzoek en de groei van kennis. Den Haag,
The Netherlands: Staatsuitgeverij. Hogeschool Antwerpen (z.d). Muziek en podiumkunsten. [07.01.2008, Hogeschool
Antwerpen: http://www.ha.be/studiegebieden/muziek-en-podiumkunsten.htm] Hogeschool Gent (z.d). Departement conservatorium. [07.01.2008, Hogeschool Gent: http://cons.hogent.be/] IJzendoorn, M. H. van, & Miedema, S. (1986). De kwaliteit van kwalitatief onderzoek.
Pedagogische Studiën, 63, 498-505. Janssens, F. J. G. (1985). Betrouwbaarheid en validiteit in interpretatief onderzoek.
Pedagogisch tijdschrift, 10(3), 149-161. Janssens, S., Kelchtermans, G., Pittoors, T., Robben, D., Vanwijnsberghe, P., Vergauwen,
G., & Wierinckx, K. (1995). Een aanvangsbegeleiding voor beginnende leraren. Subjectieve theorieën en bekommernissen als bouwstenen voor de concrete vormgeving van een instapjaar. Eindrapport van het F.K.F.O.-M.I.-project nr. 92.08. Leuven, Belgium: K.U.Leuven Afdeling Didactiek.
Janssens, S., & Kelchtermans, G. (1997). Subjective theories and professional self of
beginning teachers. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
Janssens, S., Boes W., & Wante D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In F. Dochy, L. Heylen en H. Van de Mosselaer (Eds.). Assessment in
onderwijs. Nieuwe toetsvormen in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs (pp.206). Utrecht, The Netherlands: Lemma.
Janssens, S., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., et al. (2006).
Didactiek in beweging. Antwerpen, Belgium: Wolters Plantyn. Johansen, G. (2002). The Challenge of Change in Music Education. In I.M. Hanken, S.G. Nielsen en M. Nerland (Eds.). Research in and for Higher Music Education.
Festschrift for Harald JØrgensen (pp.135-147). Oslo: NMH-publikasjoner. Kallenberg, A. (2004). Leren (en) organiseren van nieuwe arrangementen. Retrieved
December 7, 2007, from http://www.hsleiden.nl/aems/lectoraateducatie/12100082.pdf
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 150 -
Kelchtermans, G. (1998). Kwalitatieve methoden in onderwijskundig onderzoek: Internationale ontwikkeling en de situatie in Vlaanderen. Pedagogisch Tijdschrift, 23, 221-234.
Kelchtermans, G. (2001). Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten: Een werkboek voor
opleiders, nascholers en stagebegeleiders. Deurne, Belgium: Wolters Plantyn. Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2000). The micropolitics of teacher induction. A narrative-
biographical study on teacher socialisation. Teaching and Teacher Education, 19, 105-120.
Kettle, B., & Sellars, N. (1996). The development of student teachers' practical theory of
teaching. Teaching and Teacher Education, 12, 1-24. Klaassen, C., Beijaard, D., & Kelchtermans, G. (1999). Perspectieven op de professionele
identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 401-432. KUL (z.d). Musicologie. [07.01.2008, Katholieke Universiteit Leuven: http://www2.arts.kuleuven.be/info/musicologie_voorstelling] Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer. Lebler, D. (2007). Student-as-master? Reflections on a learning innovation in popular music pedagogy. International Journal of Music Education, 25(3), 205-211. Lemmens (z.d). Opleiding muziek. [07.01.2008, Hogeschool voor wetenschap en kunst: http://www.lemmens.wenk.be/index.html] Longhurst, B. (1995). Popular Music and Society. Oxford: Blackwell Publishers Inc. Maso, I. (1990). Onderzoek is menselijk. In I. Maso, & A. Smaling (Eds.), Objectiviteit in
kwalitatief onderzoek (pp. 117-126). Meppel/Amsterdam: Boom. Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam:
Boom. Meijer, P. (1999). Teachers’ practical knowledge. Teaching reading comprehension in
secondary education. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24, 164-166. Meijer, P., & van Driel, J. (1999). De professionele identiteit van docenten. Pedagogisch
Tijdschrift, 24, 451-469. Meyer, G., Mutsaers, L. & Christianen, M., International Association for the Study of
Popular Music-Benelux Conferentie (pp. 113-119). Rotterdam, The Netherlands: Benelux Branch.
Middleton, R. (1990). Studying Popular Music. Phidadelphia: Open University Press. Muziekodroom (z.d). Muziekodroom. 23.01.2008, MOD: http://www.muziekodroom.be/]
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 151 -
Nerland, M. en Hanken, I.M. (2002). Academies of Music as Arenas for Education: Some reflections on the institutional construction of teacher-student relationships. In I.M. Hanken, S.G. Nielsen en M. Nerland (Eds.). Research in and for Higher Music Education. Festschrift for Harald JØrgensen (pp.167-186). Oslo: Norges musikkhØgskole.
Pajares, F. M. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, 62, 307-332. Patchen, J. (1996). Overview of Discipline-Based Music Education. Music Educators Journal,
83(2), 19-23. Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. New York: Sage
Publications. Philippaerts, R. (1994). Management en promotie in de populaire muziekindustrie. In De
Meyer, G., Mutsaers, L., & Christianen, M., International Association for the Study of Popular Music-Benelux Conferentie (pp. 113-119). Rotterdam, The Netherlands: Benelux Branch.
Provinciale Hogeschool Limburg (z.d). Departement muziek. [23.01.2008, PHL: http://www.phl.be/PHL/toekomstige_student/departementen/muziek.asp] Provinciale Hogeschool Limburg, (2007). Professionele bachelor in de pop&rockmuziek, Erkenningdossier, Erkenning nieuwe opleiding Vlaanderen, niet gepubliceerde beleidstekst. Rits, (z.d). Beeld-geluid-montage. [07.01.2008, Erasmus Hogeschool Brussel:
http://www.rits.be/rits/onderwijs/akt/audiovisueletechieken/BGM/index.jsp?topNav=bezoeker]
Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (1995). Qualitative interviewing: The art of hearing data.
Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Schön, D. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. London:
Temple Smith. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Toward a new design for teaching
and learning in the professions. San Fransisco: Jossey-Bass. Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in
education and social sciences. New York: Teachers College Press. Silverman, D. (1993). Interpreting qualitative data: Methods for analysing talk text and
interaction. London: Thousand Oaks. Sleegers, P., & Kelchtermans, G. (1999). Inleiding op het themanummer: Professionele
identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24, 369-374. Smith & Keith (1971). Anatomy of Educational Innovation. An organizational Analysis
of an Elementary School. New York-London: J. Wiley. Staessens, K. (1991). Omgaan met subjectiviteit in kwalitatief onderzoek. Nederlands
Tijdschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwijs, 7, 303-321.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 152 -
Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. London: Falmer. van den Berg, R. (2002). Teachers’ meanings regarding educational practice. Review of
Educational Research, 72, 577-625. Van der Plas, J., (1996). Music Maker’s Muzikanten Gids 1997 Handboek voor de popmuzikant. Arnhem, The Netherlands: Misset. Van der Plas, J. & Vastesaeger, T. (2007). De muzikanten gids. Katwijk, The
Netherlands: Django Music & Publishing.
Van Zutven, G., Polderdijk, M. & de Volder, M. (2004). Toetsplanontwikkeling in competentiegericht onderwijs. Beleid voor examinering in het hoger onderwijs.
Retrieved December 6, 2007, from http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=129
Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde: Een kennisbasis voor professionals.
Groningen, The Netherlands: Wolters- Noordhoff. Westbury, I. (2002). Toward an Understandig of the “Aims” of Music Education. In R.
Colwell & C. Richardson (Eds.). (2002). The New Handbook of Research on Music Teaching and Learning. A Project of the Music Educators National Conference (pp. 105-111). Oxford: Oxford University Press.
Woods, P. (1999). Succesful writing for qualitative researchers. London: Routledge. Zembylas, M. (2004). The emotional characteristics of teaching: An ethnographic study of
one teacher. Teaching and Teacher Education, 20, 185-201. Bibliografie Blake, A. (1999). Living through pop, London, Great Britain: Routledge. Keunen, G. (2002). Pop! Een halve eeuw beweging, Tielt, Belgium: Lannoo. Krantenartikels Limburgse popopleiding begint in september. (2008, 24 januari). De Morgen, p. 33. Dit is geen opleiding Idool. (2008, 24 januari). Het Nieuwsblad, p. 21. Hasselt en Limburg zijn hun tijd ver vooruit. (2008, 24 januari). Het Belang van Limburg, p. 11. Rockschool start in september. (2008, 24 januari). Het Laatste Nieuws, p. 34.
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 153 -
BIJLAGEN (CD)
1. Functieprofielen
2. Overzicht werkveld (Vlaanderen)
3. Beroepsprofielen
4. Algemene en beroepsgerichte competenties binnen het opleidingsprofiel
5. Opleidingsprofiel beschreven in eindcompetenties
6. Competentieniveaus
7. Selectiecriteria
8. Programma
Masterproef: Subjectieve onderwijstheorie Master Educatieve Studies Prof. S. Janssens en Prof. M. Reybrouck Anniek Orye
- 154 -
Recommended