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8/3/2019 9315 Resumen ROCKWELL ELSIE de Huellas Bardas y Veredas Una Historia Cotidiana en La Escuela Depart Amen T
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ROCKWELL,ELSIE: De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en laescuela, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigacin
y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.
1. EL CONTENIDO FORMATIVO DELA EXPERIENCIA ESCOLAR
Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido formativo subyace
en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin de las actividades de enseanza y
en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocerlo implica abordar a la
escuela como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente,
dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo.
La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones
divergentes.
La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional existente y por diversas
tradiciones pedaggicas de la escuela. La totalidad de la experiencia escolar est involucrada en
esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prcticascotidianas resultantes es lo que constituye el contexto formativo real para maestros y alumnos.
La autora intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas, le interesa construir el
eslabn que media entre programa y alumnos, la experiencia escolar cotidiana, que condiciona el
carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela.
A travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el
currculum como todas las relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en la
formacin de los alumnos y los maestros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensean en
la escuela a partir del anlisis de su expresin concreta y cotidiana.
No es vlido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los
alumnos. La relacin enseanza y aprendizaje es ms compleja. El proceso de aprendizaje en el
educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador.
La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente determinante en la
formacin de quienes pasan por la escuela.
La Escuela Primaria en Mxico
Escuela: mbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla el nio,
transmisora privilegiada de conocimientos y habilidades genricas, de valores nacionales y
universales, en oposicin a un medio particular que supuestamente no puede cumplir esa funcin.
Es urgente construir una versin menos idealizada del efecto formativo real de la escolarizacin.
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Como institucin de un pas capitalista, la escuela transmite contenidos ideolgicos recurrentes en
las educaciones ordenadas por las burguesas histricas, como son la negacin de su propia
historicidad y la divisin entre el trabajo manual e intelectual.
La autora se propone presentar un panorama global de la diversidad y la historicidad de laexperiencia escolar cotidiana.
2. LASDIMENSIONESFORMATIVAS
Puede concebirse al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan
toda la organizacin y las prcticas institucionales de la escuela. El contenido especfico de cada
dimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar:cada elemento puede ser portador de varios contenidos.
a. La Estructura de la experiencia escolar: Se refiere a los usos del tiempo y delespacio, y a las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su participacin.
i. La Selectividad y la Agrupacin Escolar: Dentro de las escuelas se agrupana docentes y alumnos segn determinadas categoras que ordenan el tipo de
experiencia escolar que tendrn. La diferencia de grupos se puede deberse alazar o a las preferencias de maestros, nios o Padres, pero tiende cada vez
ms a basarse en criterios como los puntajes en tests poco vlidos en nuestro
medio. La agrupacin puede determinar una experiencia escolar diferencial
para nios que coexisten en una misma escuela. Sobre la base de edad,
trabajo, presencia del Padre, presentacin e incluso color de la piel, los nios
se van seleccionando para determinada escuela, grupo o fila. Los alumnos
internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en la
confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de
conocimientos.
ii. Los tiempos escolares: el tiempo se torna variable importante en la escuela:prepara para un sistema econmico en que el horario es marco y medida del
trabajo. La norma escolar lo vincula a la disciplina que requiere la
organizacin del trabajo escolar. Por lo General la distribucin del tiempo no
coincide con la concepcin oficial que pone acento en la formacin
acadmica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar
importante en esa distribucin tradiciones de la primaria mexicana como la
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ceremonia a la bandera y la preparacin de festejos oficiales y no oficiales. El
maestro dedica tiempos a tareas administrativas, comer, descansar y
preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo en el saln de clases
se definen y comunican ciertas prioridades. La enseanza entendida como
interaccin entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se daslo durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo
dentro del saln de clases. La distribucin del tiempo de enseanza indica
que se consideran ms importantes las reas de espaol y matemticas que
las ciencias.
iii. Formas de participacin: la interaccin en la escuela se organiza mediantelo que se ha llamado estructuras de participacin. La escuela define
diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quienes
interactan y de qu manera lo hacen. La estructura tpica es aquella en queel docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas y
a la vez, exige la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. En una
requiere de ellos un aprendizaje especial el participar: implica la capacidad
de seguir la lgica de la interaccin y de entender que quiere el docente en
cada momento. Implica la vulnerabilidad por no saber frente a la crtica o
reprobacin del maestro quien por definicin institucional si sabe. Mediante
esta forma bsica de participacin se negocia la transmisin de
conocimientos. En el saln de clase existen otras estructuras de
participacin: la ms notable, la que se construye entre los alumnos mismos.
Los nios suelen tener un amplio margen de interaccin entre ellos
convirtindose el aprendizaje en una actividad social y colectiva. Los
docentes modifican de vez en cuando la relacin predominante y establecenotras formas de participacin: al darle atencin individual o trabajar con
grupos de nios o al organizar cierto tipo de actividades rompen la relacin
asimtrica con los alumnos. Sin embargo, a estas alternativas les impone
lmites el ordenamiento espacial y temporal de la escuela en su conjunto y el
carcter de relaciones institucionales que se dan fuera del saln de clase.
iv. En efecto a extra escolar de la escolarizacin: el efecto o formativo de laescolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e incide en las pautas de
socializacin familiares. Hay una preparacin especial para ir a la escuela.Quienes dejan de ir a la escuela tambin les afecta el proceso escolar, ya que
asumen cargas adicionales en la casa o en el trabajo. La progresiva
escolarizacin ha afectado pautas de la vida cotidiana: residencia,
alimentacin, recreacin y trabajo infantil. Modific concepciones familiares
sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. Se transfiere a mltiples
mbitos de la sociedad civil y poltica.
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b. La definicin escolar de la prctica docente: si bien la institucin escolar no esinmutable, al maestro si se le presenta inicialmente como una realidad hecha:
aprender lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace. Frente a
los maestros, el director, aparece como representante de las normas: el acata y
transmite disposiciones oficiales y exige de sus maestros una actuacincorrespondiente. El maestro recin egresado o nuevo en una escuela se socializa
mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos de sus colegas, as como
tambin las reacciones de los Padres y alumnos. En ese proceso, el maestro se
apropia de los elementos de tradiciones pedaggicas diversas y de las concepciones
sobre los alumnos y su trabajo.
i. La delimitacin del trabajo del maestro: en cada escuela se transmiteinformacin sobre las mltiples tareas de un maestro de primaria, que
rebasan la funcin de enseanza: incluye otra serie de funciones que serelacionan con:
1. La organizacin de su grupo y la operacin de la escuela.2. El manejo de una gran cantidad de documentacin.3. Se encargan de la construccin, mantenimiento y aseo de la escuela.4. Se relacionan con los Padres y les dan consejos e informacin.5. Participan en comisiones de cooperativa, economa, accin social,
deportes y otras.
6. Preparan concursos entre escuelas.7. Cumplen con tareas que le asignan sin pago otras dependencias:
censos, promover campaas, organizar fiestas patrias, redactar
solicitudes y documentos, organizar comits, etctera.
La escuela tambin es el contexto natural del proceso de toma de
conciencia laboral y social por parte de los maestros.
ii. Las concepciones sobre el trabajo docente: la comunicacin cotidianaentre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos
que abarcan desde la reflexin sobre sus condiciones de trabajo hasta la
interpretacin de las disposiciones tcnicas recibidas. El contenido del
discurso de los maestros no siempre refleja sus condiciones o conocimientos
particulares del trabajo, incluyendo a veces ciertas explicaciones recurrentesde las dificultades que encuentran en este. En otro nivel, menos pblico, los
maestros se comunican las ancdotas de experiencias pasadas y los
incidentes que acabaron de suceder con sus grupos. Se intercambian
recomendaciones prcticas y reflexiones propias sobre la labor docente. Se
reproducen mltiples tradiciones y se construyan concepciones alternativas
a aquellas propagadas desde el nivel oficial.
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iii. Formas de enseanza: las formas de enseanza se reproducen en la vidaescolar cotidiana. La imitacin de los maestros que se tuvieron en la propia
experiencia escolar explica en parte la repeticin de prcticas de generacin
en generacin de docentes. As se llegan a conocer informalmente distintos
recursos pedaggicos mediante la observacin de otros maestros o de laspeticiones de los propios alumnos. En la escuela conviven docentes de muy
diferentes formaciones, algunos de los cuales se especializan en diferentes
grados o tareas. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto
formativo y orientador para el maestro as como un efecto de control sobre
ciertos aspectos de su prctica. Hay menos control sobre el trabajo en el aula
y la multiplicidad de tradiciones pedaggicas, lo que suele abrirle opciones
ms que imponerle restricciones. Ni el director y ni los maestros tienden a
asumir un papel de vigilancia pedaggica. En General, en la escuela no hay
estmulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovacin en la
funcin pedaggica del docente: quienes logran destacarse reciben el
reconocimiento, a veces implcito, de Padres y alumnos que los prefierensobre otros maestros o de algunos compaeros de trabajo.
c. La presentacin del conocimiento a escolar: la autora se refiere en cuanto aconocimiento a la existencia social del conocimiento escolar, a su expresin en
prcticas escolares cotidianas. Se destacan las formas en que se ordenan y
presentan los conocimientos escolares as como su delimitacin frente a los
conocimientos no escolares.
i. Organizacin temtica: los libros de texto son la presencia ms objetiva delprograma oficial dentro del saln de clase. Permite tanto a Padres como a
alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, as como a los maestros justificar
la organizacin de actividades poco a tradicionales. Cada unidad de los libros
propicia que el maestro cumpla con la exigencia institucional de cubrir el
programa.
ii. La presentacin formal de los conocimientos: el contenido acadmico sepresenta en la escuela con formas concretas identificables: elementos
grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas. La forma
comunica implcitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento
que la escuela presenta como vlida. Sin embargo, hay una diferencia real
entre el conocimiento y su presentacin formal. Generalmente, no seensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento. La forma
puede de hecho sustituir al contenido en el proceso de aprendizaje. Lo formal
tambin se convierte en uno de los criterios implcitos de seleccin del
material de los libros de texto. En algunos casos los maestros atienden a la
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diferencia entre cumplir con las exigencias formales de las actividades
escolares y lograr que los alumnos realmente comprendan, y buscan
alternativas para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. El
docente solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el
pizarrn, y en el proceso establece una relacin ms fluida, menos evaluativacon el grupo. Esta variacin en la forma de presentar el conocimiento no
depende de un entrenamiento en mtodos activos o tcnicas grupales, ya que
se da por medio de muchos estilos diferentes de ensear. Parece estar
relacionado con una concepcin bsica de lo que es aprender y a una
seguridad en el manejo del contenido que se est enseando. La tendencia a
la formalizacin puede variar de clase a clase con un mismo maestro.
iii. Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano: la interaccinentre maestro y alumnos tiende a marcar lmites entre el conocimiento quese maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos.
No aparece como importante validar el conocimiento que los alumnos tienen
de su medio. Las referencias al medio existen sobre todo en forma de listas:
productos de la comunidad, juegos que se practican, flor y fauna, etc.: Pero el
razonamiento en relacin con ello lo provee el docente. Parece bastante
difcil integrar a la enseanza los esquemas mediante los cuales los nios
ordenan su propio conocimiento del mundo. No se reconoce la existencia
de un conocimiento previo por parte de los alumnos . Se ensea a
confirmar o a negar el conocimiento propio confrontando lo con la versin
autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Dada la
invalidacin de la experiencia propia, el alumno puede perder confianza
en su propia capacidad de anlisis y construccin de conocimientos .Ello explica porque el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al nio. El
conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prctica de
ensear es invalidado frente al conocimiento cientfico que poseen los
tcnicos de otro nivel jerrquico. Se tacha de empricos a los maestros con
pocos estudios y se premia a quienes manejan con soltura un amplio
vocabulario especializado an cuando se constata que en este criterio no
corresponde necesariamente a los resultados logrados con el grupo.
d.
La definicin escolar del aprendizaje: mediante la interaccin entre maestros yalumnos se organiza tambin el proceso social de aprender. En el carcter de la
interaccin se reflejan los supuestos escolares sobre el aprendizaje.
i. Rituales y usos: en la escuela hay una tendencia a la ritualizacin de lainteraccin entre adultos y nios. Se establecen procedimientos recurrentes
y se repiten rutinas cuyas instrucciones son siempre las mismas: se facilita
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as lo organizacin del grupo y se forman consensos sobre cmo proceder en
el da. Los ritos pueden variar mucho de maestro a maestro. La ritualizacin
en s no necesariamente empobrece el proceso de enseanza, aunque tiende
a marcarle lmites. A veces permite una mejor organizacin y otras muchas,
ms prctica en ciertos procedimientos considerados como bsicos que enotros. Algunas de estas rutinas implican bastante ms tiempo que el
necesario y elimina la posibilidad de diversificar las experiencias de
aprendizaje. Subyace en ellas el supuesto caracterstico sobre la relacin
entre la frecuencia de la repeticin y el aprendizaje. Aprender en la escuela
significa aprender a usar los elementos que ah se encuentran, aprender
procedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo que
ven en el pizarrn. An en los momentos de interrogacin y de discusin, los
alumnos deben aprender a usar el lenguaje oral. El aprendizaje de usos
puede garantizar el xito escolar porque permite que los nios se
desenvuelvan conforme al modelo de un buen alumno pero no siempre
conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido acadmico. Elaprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto
especfico de enseanza.
ii. El uso del lenguaje: el uso del lenguaje se ha enseado cmo ejefundamental del proceso escolar. Por lo General, se supone que es el uso de
la lengua escrita lo que constituye la habilidad imprescindible para el
aprendizaje escolar. En el proceso predomina el lenguaje oral, la interaccin
verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua escrita se tiende a
hacer de una forma especficamente escolar, de manera que rara vez se
encuentra en otros contextos. Contra las rutinas predominantes se danprcticas alternativas que llevan a otro tipo de uso de la lengua escrita. Por
ejemplo, cuando se organizan concursos de redaccin libre. Sobre todo en la
enseanza de las ciencias maestros y alumnos usan la lengua escrita para
comprender y expresar el conocimiento. Al trabajar con los libros los
alumnos se enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar
la interpretacin del maestro. La estructura de la interaccin verbal en la
escuela tienden ms bien a limitar y a contextuar el uso de formas
lingsticas que a elaborarlas. La escuela aparece ensear un conjunto lxico
especial y prohibir otros antes que presentar estructuras sintcticas o
cdigos de uso del lenguaje diferente de l o superiores a los que ya manejan
los alumnos de cualquier medio social.
iii. El razonamiento implcito: las formas de interaccin verbal no determinano reflejan necesariamente las formas de razonar o pensar. La comprensin
de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el maestro
transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los
alumnos, quienes se entrenan casi sin darse cuenta, en utilizar conocimientos
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previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejantes
sealadas por el maestro, etctera. Algunas de las relaciones que el maestro
espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias para ellos como lo
son para el. El proceso que se da en la escuela es complejo y los nios ponen
en juego simultneamente dos procesos de razonamiento:
1. Tratan de entender el contenido de los elementos sealados porel docente.
2. Se ocupan de comprender las reglas y los usos aplicables en elcontexto particular de interaccin, piensan que se tienen quehacer o responder.
Ambas dimensiones no siempre coinciden y a veces generan
contradicciones que no se resuelven en el transcurso de la clase.
Muchas de las confusiones de los alumnos son producto de estas
situaciones contradictorias.
iv. El aprendizaje autnomo: los nios aprenden sin que los adultos organicenactividades especiales para ensearles. Es preferentemente la escuela donde
se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la enseanza. La
centralidad del docente en estructuracin del aprendizaje escolar deja poco
espacio por el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de losalumnos. El autodidactismo tiene lmites reales en cualquier contexto en que
el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de aprender. Todo
aprendizaje implica un ordenamiento propio de la experiencia. Esta
autonoma del sujeto que aprende se observa tambin en el saln de clases.
En cualquier grupo se observan seales de toda una actividad autnoma deaprendizaje por parte de los alumnos , una actividad que no tiene una
correspondencia directa con las intervenciones del docente. Gran parte de la
interaccin entre los alumnos involucra el contenido acadmico que la
escuela intenta transmitir convirtiendo al aprendizaje en una tarea colectiva,
social. Es probable que el maestro opere como una especie de modelo de
aprendizaje, sobre todo cuando no est enseando. En su prctica cotidiana,
maestros y alumnos se apropian de y organizan los elementos transmitidos
en la escuela a partir de esquemas y concepciones que poseen y construyen
conocimientos.
e. La transmisin de concepciones del mundo: la experiencia escolar cotidianacomunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas
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y normativas, que son elementos del folklore, del sentido comn y de la ideologa
dominante, y que en conjunto o atraviesan y rebasan los contenidos acadmicos.
Una parte de ellos corresponde a la intencin explcita de los maestros que asumen
la formacin moral y cvica de los nios. Como institucin, la escuela es permeable a
otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar eltrabajo y formas de usar el poder que existe en la sociedad de la que forma parte. No
obstante, la escuela tambin se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a s
misma como transmisora de valores o hbitos superiores a los vigentes en la
sociedad circundante: concibe a su propia funcin como la de formar ciudadanos
para una sociedad futura. Frente a otras instancias como la televisin, la escuela
aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y coexisten
los contenidos valorativos de pocas pasadas. El significado especfico de los
elementos que se hallan en la escuela tambin cambia histricamente en funcin de
los ordenamientos sucesivos que la poltica estatal imprime a la cotidianeidad
escolar.
i. La transmisin de valores: la escuela contiene referencias al ideal de unainfancia definida en trminos escolares: el amor a la patria y a la unidad
nacional, y elogios a la limpieza y al orden. En la actualidad hay escasa
atencin a las ceremonias obligatorias y la incomprensin del contenido de
los versos por lo que tienen poco efecto. Otras caractersticas y prcticas
transmiten de manera implcita otra serie de valores. La construccin de la
escuela comunica esquemas arquitectnicos preferidos o prestigiados. La
escuela modelo parece ser eficiente en lograr la paulatina aceptacin de una
serie de valores y prcticas modelo, reemplazando una tendencia anterior de
flexibilidad e incorporacin de pautas culturales locales. Se valoran ciertasnormas de conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela
durante el recreo, la formacin ordenada de alumnos, el uso de zapatos y del
uniforme, el aseo, etc.. Se reflejan cambios en el consumo: la lista de tiles
escolares se vuelve cada vez ms larga.
ii. Iniciacin en las reglas del juego: los alumnos deben conocer las normasespecficas de la institucin escolar. Es probable que el contenido ms
importante sea el entrenamiento continuo en la lectura o captacin de las
reglas implcitas en diferentes situaciones institucionales. Dos dominios enque se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el trato con
la autoridad y la participacin en el proceso de trabajo. La autoridad del
maestro se expresa y confirma en su trato con los Padres y en el
ordenamiento de todo el quehacer educativo, del comportamiento personal y
de la disciplina. A pesar de la legitimacin de su posicin, el maestro tiene
que negociar constantemente su autoridad frente al grupo con estrategias
que slo de vez en cuando son coercitivas. Los alumnos distinguen con
rapidez a los adultos que no tienen el atributo de autoridad frente al grupo y
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modifican las reglas del juego en su interaccin con ellos. Los maestros
suelen redefinir constantemente sus niveles de tolerancia. Conserva la
facultad de restablecer el orden requerido por la escuela. La autoridad del
maestro se caracteriza por su arbitrariedad y por ser impredecible. Se
definen tambin los mrgenes dentro los cuales los alumnos desarrollandiferentes estrategias para negociar con esa autoridad. La autoridad del
maestro permanece menos cuestionada en lo especfico de su tarea: la
transmisin de conocimientos acadmicos. En algunas escuelas los nios
logran cuestionar la versin del maestro, sobre todo en poblaciones con un
rico conocimiento alternativo como las de tradicin indgena. El trabajo
escolar tiene una semejanza con el trabajo de obreros y empleados: los
niveles sucesivos del sistema escolar se sustentan en relaciones jerrquicas
entre quienes saben y quienes no saben: el conocimiento aparece como
ajenos al saber cotidiano que poseen tanto a maestros como alumnos.
Algunos aspectos de la formacin implcita en la escuela son anlogos a
caractersticas del trabajo industrial: la formalizacin, la importancia decumplir con las tareas, la no articulacin entre una y otra tarea y la necesidad
de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento
transmitido remiten a la naturaleza del proceso de trabajo en la estructura
capitalista del pas. Sin embargo, no todo obedece mecnicamente a la lgica
de la organizacin del proceso de trabajo bajo el capitalismo. Est presente
tambin la lgica de la conformacin poltica actual del pas. Adems, la
cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios
que implican cierta especificidad en las relaciones sociales y con el
conocimiento que se reproducen en la escuela. Es necesario una doble
interpretacin de los fenmenos escolares para captar su vinculacin con
procesos sociales como su carcter especfico dentro de la tarea social de
transmisin cultural.
iii. Concepciones del mundo social: las concepciones acerca del mundo socialque trasmite la escuela son heterogneas: conservan nociones y esquemas
que no corresponden mecnicamente a lo actual y a partir de ellos se
reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se aprecia en este
mbito la relativa autonoma de la escuela. Todos aquellos elementos de la
experiencia escolar que ocultan o que revelan algo de la estructura social
tienen como trasfondo la conformacin poltica e ideolgica de la sociedad.
Las concepciones sociales contenidas en la prctica diaria en las escuelasrecogen, conservan y reordenan los matices ideolgicos de las sucesivas
coyunturas de la historia del pas. A pesar del laicisismo constitucional de las
escuelas mexicanas, persisten en las escuelas vetas religiosas. Dada la
diversidad de contenidos trasmitidos en el proceso escolar y cotidiano, no es
posible, mediante un razonamiento lineal, comprender que ideologa se
reproduce en la escuela. Un anlisis ideolgico de la experiencia escolar
implicara leer sus contenidos desde una posicin crtica y conocer los nexos
histricos y sociales reales entre los contenidos y las prcticas escolares y las
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estructuras de clase y de poder propias de la formacin social. Implicara
comprender cmo en esos intentos de conformacin de una ideologa
dominante escapan al control estatal numerosas tradiciones y prcticas
heredadas o generadas en la vida real de la escuela, que expresan procesos
importantes de contra reproduccin, con signos tanto regresivos comoprogresivos.
3. LA TRANSFORMACIN DELA EXPERIENCIA ESCOLAR
Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante. La
gama de variacin que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas
y permite prever posibles direcciones futuras.S
i no se determina el proyecto social desde el cualse articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos elementos presentes en la experiencia
escolar cotidiana, es imposible evaluar su sentido o peso real. Existen diversos movimientos
sociales que se encuentran en la escuela y se ha constatado la transformacin del proceso escolar.
En la versin oficial se tiende a negar la transformacin real que ocurre en las escuelas. Desde
cierta perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia insuperable al cambio, producto de
la terquedad burocrtica, la mentalidad magisterial y el tradicionalismo educativo: esta nocin
refuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a s misma, manteniendo siempre las
mismas caractersticas inmutables. Ante esta perspectiva hay que recordar que la transformacin
histrica de la escuela no obliga a descartar la imagen de una institucin resistente al cambio.
Aunque no todos deseables, los cambios se han dado continuamente.
El contexto social impone lmites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y preparadirecciones o modificaciones futuras. En la escuela se da a un proceso de reproduccin de
relaciones sociales y de poder objetivas, correspondientes a los intereses de las clases
dominantes, y, adems, se dan procesos de apropiacin de la cultura, as como de resistencia y de
lucha.
En la determinacin de la direccin de la transformacin se encuentran en juego numerosas
decisiones polticas: asignacin de recursos, atencin diferencial a distintos sectores, inclusin o
exclusin de determinados temas curriculares, planeacin de agrupaciones y formas de trabajo
para los cursos de mejoramiento profesionales, refuncionalizacin de tradiciones escolares,
etctera. En la transformacin de la experiencia escolar no es posible disociar la dimensin tcnica
de la dimensin poltica.
Puntos para discutir en el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el futuro:
1. Nada parece detener la tendencia hacia la burocratizacin el trabajo del maestro deprimaria. A partir del reconocimiento de que su trabajo rebasa en mucho la funcin de
ensear que le corresponde, es importante establecer una posicin al respecto, analizando
la gama de tareas que se le encomiendan. Se debe tener en claro que la poltica atraviesa de
hecho todas las funciones. Desde el estado estn claras las prioridades que se asignan a
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diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan objetivamente en toda una
serie de mecanismos coercitivos practicados por vas administrativas y sindicales que
tienen efectos sobre el trabajo de los maestros.
2. La organizacin o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemticadiferenciacin social. Es importante detener el proceso de diferenciacin de la
escolarizacin primaria. Ello implicara eliminar el sistema de turnos matutino y
vespertino y, a nivel laboral, eliminar la doble plaza y lograr un pago equivalente a esta por
una jornada que incluya el tiempo de formacin y preparacin docentes. Implica revisar los
criterios y mecanismos institucionales que califican a un nio de atpico y las prcticas
diferenciales que se le destinan. Es impensable conformar una educacin bsica como
universal y gratuita sin el apoyo estatal. La promocin de alternativas educativas
extraestatales puede conducir a retrocesos en relacin con algunos de los logros histricos
ms importantes. La relevancia del contenido educativo no se logra con una reformulacindel programa explcito o de los materiales, sino con la transformacin de las relaciones
sociales que definen el proceso de aprendizaje en la escuela.
3. A partir del anlisis de la cotidianeidad escolar se hacen evidentes otros problemasrelacionados con el currculum acadmico. Parecera conveniente trabajar hacia una
simplificacin temtica de los programas de primaria que comunicar prioridades claras e
incorporar a los conocimientos que los maestros manejan bien. La diversificacin de las
formas de representacin de los conceptos evitara la identificacin del conocimiento con
su forma existencia escolar y se lograran aprendizaje ms seguro. Al apropiarse los
maestros de estructuras conceptuales complejas en el manejo de temas elementales,obtendran el tipo seguridad en el conocimiento que conduce a una mejor relacin
pedaggica con los alumnos y, concomitantemente, a la valoracin profesional de la
enseanza en el nivel primario.
4. Los maestros tienen un amplio margen de decisin respecto a su tarea bsica en el aula. Noes posible decretar normativamente los cambios que se consideren deseables. Resultaran
contraproducentes las medidas de control de calidad, de vigilancia pedaggica o los
exmenes oficiales, que comunican a su vez una falta de confianza en los maestros , con
consecuencias a nivel de la relacin con los alumnos. Desde la perspectiva del magisterio,
convendra crear y reforzar una red de comunicacin horizontal entre maestros de base
que no dependan de la iniciativa y jerarquas superiores. Es probable que una parte de los
contenidos formativos experiencia escolar permanezcan iguales, otros contenidos
cambiarn a veces en direcciones imprevisibles segn las transformaciones sociales y
polticas del pas en su conjunto.
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