9315 Resumen ROCKWELL ELSIE de Huellas Bardas y Veredas Una Historia Cotidiana en La Escuela Depart Amen To de Investigaciones Educativas Centro de In

8/3/2019 9315 Resumen ROCKWELL ELSIE de Huellas Bardas y Veredas Una Historia Cotidiana en La Escuela Depart Amen T

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ROCKWELL,ELSIE: De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en laescuela, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigacin

y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.

1. EL CONTENIDO FORMATIVO DELA EXPERIENCIA ESCOLAR

Permanecer en la escuela constituye una experiencia formativa. El contenido formativo subyace

en las formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin de las actividades de enseanza y

en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar. Conocerlo implica abordar a la

escuela como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente,

dentro del cual el currculum oficial constituye slo un nivel normativo.

La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Existen cambios reales en direcciones

divergentes.

La norma educativa oficial es reinterpretada por un orden institucional existente y por diversas

tradiciones pedaggicas de la escuela. La totalidad de la experiencia escolar est involucrada en

esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad escolar. El conjunto de las prcticascotidianas resultantes es lo que constituye el contexto formativo real para maestros y alumnos.

La autora intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas, le interesa construir el

eslabn que media entre programa y alumnos, la experiencia escolar cotidiana, que condiciona el

carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela.

A travs de las mltiples dimensiones formativas del proceso escolar se presentan tanto el

currculum como todas las relaciones y prcticas no previstas que resultan significativas en la

formacin de los alumnos y los maestros. De ah la importancia de reconstruir lo que ensean en

la escuela a partir del anlisis de su expresin concreta y cotidiana.

No es vlido suponer una equivalencia entre lo que transmite la escuela y lo que aprenden los

alumnos. La relacin enseanza y aprendizaje es ms compleja. El proceso de aprendizaje en el

educando se estructura mediante una lgica propia que no siempre coincide con la del educador.

La experiencia escolar es selectiva y significativa pero no necesariamente determinante en la

formacin de quienes pasan por la escuela.

La Escuela Primaria en Mxico

Escuela: mbito especial entre todos aquellos que forman el contexto en que se desarrolla el nio,

transmisora privilegiada de conocimientos y habilidades genricas, de valores nacionales y

universales, en oposicin a un medio particular que supuestamente no puede cumplir esa funcin.

Es urgente construir una versin menos idealizada del efecto formativo real de la escolarizacin.


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ROCKWELL,ELSIE, De huellas bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, Departamento de InvestigacionesEducativas, Centro de Investigacion y de Estudios Avanzados del I.P.N., 1982.

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Como institucin de un pas capitalista, la escuela transmite contenidos ideolgicos recurrentes en

las educaciones ordenadas por las burguesas histricas, como son la negacin de su propia

historicidad y la divisin entre el trabajo manual e intelectual.

La autora se propone presentar un panorama global de la diversidad y la historicidad de laexperiencia escolar cotidiana.

2. LASDIMENSIONESFORMATIVAS

Puede concebirse al contenido formativo como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan

toda la organizacin y las prcticas institucionales de la escuela. El contenido especfico de cada

dimensin se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar:cada elemento puede ser portador de varios contenidos.

a. La Estructura de la experiencia escolar: Se refiere a los usos del tiempo y delespacio, y a las reglas para agrupar a los sujetos y para normar su participacin.

i. La Selectividad y la Agrupacin Escolar: Dentro de las escuelas se agrupana docentes y alumnos segn determinadas categoras que ordenan el tipo de

experiencia escolar que tendrn. La diferencia de grupos se puede deberse alazar o a las preferencias de maestros, nios o Padres, pero tiende cada vez

ms a basarse en criterios como los puntajes en tests poco vlidos en nuestro

medio. La agrupacin puede determinar una experiencia escolar diferencial

para nios que coexisten en una misma escuela. Sobre la base de edad,

trabajo, presencia del Padre, presentacin e incluso color de la piel, los nios

se van seleccionando para determinada escuela, grupo o fila. Los alumnos

internalizan imgenes de s mismos que influyen en su aprendizaje y en la

confianza que pueden tener para afrontar la tarea de apropiacin de

conocimientos.

ii. Los tiempos escolares: el tiempo se torna variable importante en la escuela:prepara para un sistema econmico en que el horario es marco y medida del

trabajo. La norma escolar lo vincula a la disciplina que requiere la

organizacin del trabajo escolar. Por lo General la distribucin del tiempo no

coincide con la concepcin oficial que pone acento en la formacin

acadmica y el trabajo basado en el programa vigente. Tienen un lugar

importante en esa distribucin tradiciones de la primaria mexicana como la


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ceremonia a la bandera y la preparacin de festejos oficiales y no oficiales. El

maestro dedica tiempos a tareas administrativas, comer, descansar y

preparar clases. En el tiempo que queda para el trabajo en el saln de clases

se definen y comunican ciertas prioridades. La enseanza entendida como

interaccin entre maestro y alumnos en torno al contenido curricular, se daslo durante aproximadamente la mitad del tiempo efectivo de trabajo

dentro del saln de clases. La distribucin del tiempo de enseanza indica

que se consideran ms importantes las reas de espaol y matemticas que

las ciencias.

iii. Formas de participacin: la interaccin en la escuela se organiza mediantelo que se ha llamado estructuras de participacin. La escuela define

diversas situaciones y formas de comunicacin en trminos de quienes

interactan y de qu manera lo hacen. La estructura tpica es aquella en queel docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y aprueba respuestas y

a la vez, exige la respuesta verbal o no verbal de los alumnos. En una

requiere de ellos un aprendizaje especial el participar: implica la capacidad

de seguir la lgica de la interaccin y de entender que quiere el docente en

cada momento. Implica la vulnerabilidad por no saber frente a la crtica o

reprobacin del maestro quien por definicin institucional si sabe. Mediante

esta forma bsica de participacin se negocia la transmisin de

conocimientos. En el saln de clase existen otras estructuras de

participacin: la ms notable, la que se construye entre los alumnos mismos.

Los nios suelen tener un amplio margen de interaccin entre ellos

convirtindose el aprendizaje en una actividad social y colectiva. Los

docentes modifican de vez en cuando la relacin predominante y establecenotras formas de participacin: al darle atencin individual o trabajar con

grupos de nios o al organizar cierto tipo de actividades rompen la relacin

asimtrica con los alumnos. Sin embargo, a estas alternativas les impone

lmites el ordenamiento espacial y temporal de la escuela en su conjunto y el

carcter de relaciones institucionales que se dan fuera del saln de clase.

iv. En efecto a extra escolar de la escolarizacin: el efecto o formativo de laescolarizacin se inicia fuera del plantel escolar e incide en las pautas de

socializacin familiares. Hay una preparacin especial para ir a la escuela.Quienes dejan de ir a la escuela tambin les afecta el proceso escolar, ya que

asumen cargas adicionales en la casa o en el trabajo. La progresiva

escolarizacin ha afectado pautas de la vida cotidiana: residencia,

alimentacin, recreacin y trabajo infantil. Modific concepciones familiares

sobre el comportamiento y el futuro de los hijos. Se transfiere a mltiples

mbitos de la sociedad civil y poltica.


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b. La definicin escolar de la prctica docente: si bien la institucin escolar no esinmutable, al maestro si se le presenta inicialmente como una realidad hecha:

aprender lo que en determinada escuela se acostumbra, se usa o se hace. Frente a

los maestros, el director, aparece como representante de las normas: el acata y

transmite disposiciones oficiales y exige de sus maestros una actuacincorrespondiente. El maestro recin egresado o nuevo en una escuela se socializa

mediante las opciones, sugerencias, presiones y consejos de sus colegas, as como

tambin las reacciones de los Padres y alumnos. En ese proceso, el maestro se

apropia de los elementos de tradiciones pedaggicas diversas y de las concepciones

sobre los alumnos y su trabajo.

i. La delimitacin del trabajo del maestro: en cada escuela se transmiteinformacin sobre las mltiples tareas de un maestro de primaria, que

rebasan la funcin de enseanza: incluye otra serie de funciones que serelacionan con:

1. La organizacin de su grupo y la operacin de la escuela.2. El manejo de una gran cantidad de documentacin.3. Se encargan de la construccin, mantenimiento y aseo de la escuela.4. Se relacionan con los Padres y les dan consejos e informacin.5. Participan en comisiones de cooperativa, economa, accin social,

deportes y otras.

6. Preparan concursos entre escuelas.7. Cumplen con tareas que le asignan sin pago otras dependencias:

censos, promover campaas, organizar fiestas patrias, redactar

solicitudes y documentos, organizar comits, etctera.

La escuela tambin es el contexto natural del proceso de toma de

conciencia laboral y social por parte de los maestros.

ii. Las concepciones sobre el trabajo docente: la comunicacin cotidianaentre maestros incluye un conjunto de nociones, opiniones y conocimientos

que abarcan desde la reflexin sobre sus condiciones de trabajo hasta la

interpretacin de las disposiciones tcnicas recibidas. El contenido del

discurso de los maestros no siempre refleja sus condiciones o conocimientos

particulares del trabajo, incluyendo a veces ciertas explicaciones recurrentesde las dificultades que encuentran en este. En otro nivel, menos pblico, los

maestros se comunican las ancdotas de experiencias pasadas y los

incidentes que acabaron de suceder con sus grupos. Se intercambian

recomendaciones prcticas y reflexiones propias sobre la labor docente. Se

reproducen mltiples tradiciones y se construyan concepciones alternativas

a aquellas propagadas desde el nivel oficial.


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iii. Formas de enseanza: las formas de enseanza se reproducen en la vidaescolar cotidiana. La imitacin de los maestros que se tuvieron en la propia

experiencia escolar explica en parte la repeticin de prcticas de generacin

en generacin de docentes. As se llegan a conocer informalmente distintos

recursos pedaggicos mediante la observacin de otros maestros o de laspeticiones de los propios alumnos. En la escuela conviven docentes de muy

diferentes formaciones, algunos de los cuales se especializan en diferentes

grados o tareas. Los usos y las tradiciones institucionales tienen un efecto

formativo y orientador para el maestro as como un efecto de control sobre

ciertos aspectos de su prctica. Hay menos control sobre el trabajo en el aula

y la multiplicidad de tradiciones pedaggicas, lo que suele abrirle opciones

ms que imponerle restricciones. Ni el director y ni los maestros tienden a

asumir un papel de vigilancia pedaggica. En General, en la escuela no hay

estmulos institucionalizados para premiar la excelencia o la innovacin en la

funcin pedaggica del docente: quienes logran destacarse reciben el

reconocimiento, a veces implcito, de Padres y alumnos que los prefierensobre otros maestros o de algunos compaeros de trabajo.

c. La presentacin del conocimiento a escolar: la autora se refiere en cuanto aconocimiento a la existencia social del conocimiento escolar, a su expresin en

prcticas escolares cotidianas. Se destacan las formas en que se ordenan y

presentan los conocimientos escolares as como su delimitacin frente a los

conocimientos no escolares.

i. Organizacin temtica: los libros de texto son la presencia ms objetiva delprograma oficial dentro del saln de clase. Permite tanto a Padres como a

alumnos, exigir trabajo sobre ciertos temas, as como a los maestros justificar

la organizacin de actividades poco a tradicionales. Cada unidad de los libros

propicia que el maestro cumpla con la exigencia institucional de cubrir el

programa.

ii. La presentacin formal de los conocimientos: el contenido acadmico sepresenta en la escuela con formas concretas identificables: elementos

grficos, formas de proceder o de hablar, actividades especficas. La forma

comunica implcitamente algo sobre la manera de existir del conocimiento

que la escuela presenta como vlida. Sin embargo, hay una diferencia real

entre el conocimiento y su presentacin formal. Generalmente, no seensea que hay diferentes formas de expresar un conocimiento. La forma

puede de hecho sustituir al contenido en el proceso de aprendizaje. Lo formal

tambin se convierte en uno de los criterios implcitos de seleccin del

material de los libros de texto. En algunos casos los maestros atienden a la


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diferencia entre cumplir con las exigencias formales de las actividades

escolares y lograr que los alumnos realmente comprendan, y buscan

alternativas para presentar y explicar el conocimiento que transmiten. El

docente solicita e integra ejemplos, intenta dibujos y esquemas en el

pizarrn, y en el proceso establece una relacin ms fluida, menos evaluativacon el grupo. Esta variacin en la forma de presentar el conocimiento no

depende de un entrenamiento en mtodos activos o tcnicas grupales, ya que

se da por medio de muchos estilos diferentes de ensear. Parece estar

relacionado con una concepcin bsica de lo que es aprender y a una

seguridad en el manejo del contenido que se est enseando. La tendencia a

la formalizacin puede variar de clase a clase con un mismo maestro.

iii. Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano: la interaccinentre maestro y alumnos tiende a marcar lmites entre el conocimiento quese maneja en la escuela y el conocimiento cotidiano que poseen los alumnos.

No aparece como importante validar el conocimiento que los alumnos tienen

de su medio. Las referencias al medio existen sobre todo en forma de listas:

productos de la comunidad, juegos que se practican, flor y fauna, etc.: Pero el

razonamiento en relacin con ello lo provee el docente. Parece bastante

difcil integrar a la enseanza los esquemas mediante los cuales los nios

ordenan su propio conocimiento del mundo. No se reconoce la existencia

de un conocimiento previo por parte de los alumnos . Se ensea a

confirmar o a negar el conocimiento propio confrontando lo con la versin

autorizada que la escuela proporciona y no con la experiencia propia. Dada la

invalidacin de la experiencia propia, el alumno puede perder confianza

en su propia capacidad de anlisis y construccin de conocimientos .Ello explica porque el conocimiento escolar suele ser tan ajeno al nio. El

conocimiento cotidiano que se adquiere y se hace objetivo en la prctica de

ensear es invalidado frente al conocimiento cientfico que poseen los

tcnicos de otro nivel jerrquico. Se tacha de empricos a los maestros con

pocos estudios y se premia a quienes manejan con soltura un amplio

vocabulario especializado an cuando se constata que en este criterio no

corresponde necesariamente a los resultados logrados con el grupo.

d.

La definicin escolar del aprendizaje: mediante la interaccin entre maestros yalumnos se organiza tambin el proceso social de aprender. En el carcter de la

interaccin se reflejan los supuestos escolares sobre el aprendizaje.

i. Rituales y usos: en la escuela hay una tendencia a la ritualizacin de lainteraccin entre adultos y nios. Se establecen procedimientos recurrentes

y se repiten rutinas cuyas instrucciones son siempre las mismas: se facilita


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as lo organizacin del grupo y se forman consensos sobre cmo proceder en

el da. Los ritos pueden variar mucho de maestro a maestro. La ritualizacin

en s no necesariamente empobrece el proceso de enseanza, aunque tiende

a marcarle lmites. A veces permite una mejor organizacin y otras muchas,

ms prctica en ciertos procedimientos considerados como bsicos que enotros. Algunas de estas rutinas implican bastante ms tiempo que el

necesario y elimina la posibilidad de diversificar las experiencias de

aprendizaje. Subyace en ellas el supuesto caracterstico sobre la relacin

entre la frecuencia de la repeticin y el aprendizaje. Aprender en la escuela

significa aprender a usar los elementos que ah se encuentran, aprender

procedimientos. Los alumnos deben saber lo que hay que hacer con lo que

ven en el pizarrn. An en los momentos de interrogacin y de discusin, los

alumnos deben aprender a usar el lenguaje oral. El aprendizaje de usos

puede garantizar el xito escolar porque permite que los nios se

desenvuelvan conforme al modelo de un buen alumno pero no siempre

conduce a un proceso real de aprendizaje del contenido acadmico. Elaprendizaje escolar suele ser sumamente condicionado por el contexto

especfico de enseanza.

ii. El uso del lenguaje: el uso del lenguaje se ha enseado cmo ejefundamental del proceso escolar. Por lo General, se supone que es el uso de

la lengua escrita lo que constituye la habilidad imprescindible para el

aprendizaje escolar. En el proceso predomina el lenguaje oral, la interaccin

verbal entre maestros y alumnos. Cuando se usa la lengua escrita se tiende a

hacer de una forma especficamente escolar, de manera que rara vez se

encuentra en otros contextos. Contra las rutinas predominantes se danprcticas alternativas que llevan a otro tipo de uso de la lengua escrita. Por

ejemplo, cuando se organizan concursos de redaccin libre. Sobre todo en la

enseanza de las ciencias maestros y alumnos usan la lengua escrita para

comprender y expresar el conocimiento. Al trabajar con los libros los

alumnos se enfrentan a la doble exigencia de interpretar el texto y de captar

la interpretacin del maestro. La estructura de la interaccin verbal en la

escuela tienden ms bien a limitar y a contextuar el uso de formas

lingsticas que a elaborarlas. La escuela aparece ensear un conjunto lxico

especial y prohibir otros antes que presentar estructuras sintcticas o

cdigos de uso del lenguaje diferente de l o superiores a los que ya manejan

los alumnos de cualquier medio social.

iii. El razonamiento implcito: las formas de interaccin verbal no determinano reflejan necesariamente las formas de razonar o pensar. La comprensin

de cualquier clase es un proceso activo: interpretar lo que el maestro

transmite siempre implica procesos de razonamiento por parte de los

alumnos, quienes se entrenan casi sin darse cuenta, en utilizar conocimientos


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previos, en distinguir lo significativo en las diferencias o semejantes

sealadas por el maestro, etctera. Algunas de las relaciones que el maestro

espera que hagan los alumnos pueden no ser tan obvias para ellos como lo

son para el. El proceso que se da en la escuela es complejo y los nios ponen

en juego simultneamente dos procesos de razonamiento:

1. Tratan de entender el contenido de los elementos sealados porel docente.

2. Se ocupan de comprender las reglas y los usos aplicables en elcontexto particular de interaccin, piensan que se tienen quehacer o responder.

Ambas dimensiones no siempre coinciden y a veces generan

contradicciones que no se resuelven en el transcurso de la clase.

Muchas de las confusiones de los alumnos son producto de estas

situaciones contradictorias.

iv. El aprendizaje autnomo: los nios aprenden sin que los adultos organicenactividades especiales para ensearles. Es preferentemente la escuela donde

se intenta ordenar el proceso de aprendizaje mediante la enseanza. La

centralidad del docente en estructuracin del aprendizaje escolar deja poco

espacio por el ordenamiento propio del aprendizaje por parte de losalumnos. El autodidactismo tiene lmites reales en cualquier contexto en que

el individuo no cuenta con un apoyo social a la tarea de aprender. Todo

aprendizaje implica un ordenamiento propio de la experiencia. Esta

autonoma del sujeto que aprende se observa tambin en el saln de clases.

En cualquier grupo se observan seales de toda una actividad autnoma deaprendizaje por parte de los alumnos , una actividad que no tiene una

correspondencia directa con las intervenciones del docente. Gran parte de la

interaccin entre los alumnos involucra el contenido acadmico que la

escuela intenta transmitir convirtiendo al aprendizaje en una tarea colectiva,

social. Es probable que el maestro opere como una especie de modelo de

aprendizaje, sobre todo cuando no est enseando. En su prctica cotidiana,

maestros y alumnos se apropian de y organizan los elementos transmitidos

en la escuela a partir de esquemas y concepciones que poseen y construyen

conocimientos.

e. La transmisin de concepciones del mundo: la experiencia escolar cotidianacomunica una serie de interpretaciones de la realidad y de orientaciones valorativas


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y normativas, que son elementos del folklore, del sentido comn y de la ideologa

dominante, y que en conjunto o atraviesan y rebasan los contenidos acadmicos.

Una parte de ellos corresponde a la intencin explcita de los maestros que asumen

la formacin moral y cvica de los nios. Como institucin, la escuela es permeable a

otras instancias sociales. Dentro de ella se reproducen formas de organizar eltrabajo y formas de usar el poder que existe en la sociedad de la que forma parte. No

obstante, la escuela tambin se distingue de otros contextos sociales. Se concibe a s

misma como transmisora de valores o hbitos superiores a los vigentes en la

sociedad circundante: concibe a su propia funcin como la de formar ciudadanos

para una sociedad futura. Frente a otras instancias como la televisin, la escuela

aparece como portadora de elementos conservadores. En ella perduran y coexisten

los contenidos valorativos de pocas pasadas. El significado especfico de los

elementos que se hallan en la escuela tambin cambia histricamente en funcin de

los ordenamientos sucesivos que la poltica estatal imprime a la cotidianeidad

escolar.

i. La transmisin de valores: la escuela contiene referencias al ideal de unainfancia definida en trminos escolares: el amor a la patria y a la unidad

nacional, y elogios a la limpieza y al orden. En la actualidad hay escasa

atencin a las ceremonias obligatorias y la incomprensin del contenido de

los versos por lo que tienen poco efecto. Otras caractersticas y prcticas

transmiten de manera implcita otra serie de valores. La construccin de la

escuela comunica esquemas arquitectnicos preferidos o prestigiados. La

escuela modelo parece ser eficiente en lograr la paulatina aceptacin de una

serie de valores y prcticas modelo, reemplazando una tendencia anterior de

flexibilidad e incorporacin de pautas culturales locales. Se valoran ciertasnormas de conducta, como la puntualidad, la permanencia en la escuela

durante el recreo, la formacin ordenada de alumnos, el uso de zapatos y del

uniforme, el aseo, etc.. Se reflejan cambios en el consumo: la lista de tiles

escolares se vuelve cada vez ms larga.

ii. Iniciacin en las reglas del juego: los alumnos deben conocer las normasespecficas de la institucin escolar. Es probable que el contenido ms

importante sea el entrenamiento continuo en la lectura o captacin de las

reglas implcitas en diferentes situaciones institucionales. Dos dominios enque se da este proceso de aprendizaje de las reglas del juego son el trato con

la autoridad y la participacin en el proceso de trabajo. La autoridad del

maestro se expresa y confirma en su trato con los Padres y en el

ordenamiento de todo el quehacer educativo, del comportamiento personal y

de la disciplina. A pesar de la legitimacin de su posicin, el maestro tiene

que negociar constantemente su autoridad frente al grupo con estrategias

que slo de vez en cuando son coercitivas. Los alumnos distinguen con

rapidez a los adultos que no tienen el atributo de autoridad frente al grupo y


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modifican las reglas del juego en su interaccin con ellos. Los maestros

suelen redefinir constantemente sus niveles de tolerancia. Conserva la

facultad de restablecer el orden requerido por la escuela. La autoridad del

maestro se caracteriza por su arbitrariedad y por ser impredecible. Se

definen tambin los mrgenes dentro los cuales los alumnos desarrollandiferentes estrategias para negociar con esa autoridad. La autoridad del

maestro permanece menos cuestionada en lo especfico de su tarea: la

transmisin de conocimientos acadmicos. En algunas escuelas los nios

logran cuestionar la versin del maestro, sobre todo en poblaciones con un

rico conocimiento alternativo como las de tradicin indgena. El trabajo

escolar tiene una semejanza con el trabajo de obreros y empleados: los

niveles sucesivos del sistema escolar se sustentan en relaciones jerrquicas

entre quienes saben y quienes no saben: el conocimiento aparece como

ajenos al saber cotidiano que poseen tanto a maestros como alumnos.

Algunos aspectos de la formacin implcita en la escuela son anlogos a

caractersticas del trabajo industrial: la formalizacin, la importancia decumplir con las tareas, la no articulacin entre una y otra tarea y la necesidad

de trabajar sin tratar de comprender el sentido global del conocimiento

transmitido remiten a la naturaleza del proceso de trabajo en la estructura

capitalista del pas. Sin embargo, no todo obedece mecnicamente a la lgica

de la organizacin del proceso de trabajo bajo el capitalismo. Est presente

tambin la lgica de la conformacin poltica actual del pas. Adems, la

cotidianeidad escolar se organiza mediante esquemas y procesos propios

que implican cierta especificidad en las relaciones sociales y con el

conocimiento que se reproducen en la escuela. Es necesario una doble

interpretacin de los fenmenos escolares para captar su vinculacin con

procesos sociales como su carcter especfico dentro de la tarea social de

transmisin cultural.

iii. Concepciones del mundo social: las concepciones acerca del mundo socialque trasmite la escuela son heterogneas: conservan nociones y esquemas

que no corresponden mecnicamente a lo actual y a partir de ellos se

reinterpretan los conceptos introducidos recientemente. Se aprecia en este

mbito la relativa autonoma de la escuela. Todos aquellos elementos de la

experiencia escolar que ocultan o que revelan algo de la estructura social

tienen como trasfondo la conformacin poltica e ideolgica de la sociedad.

Las concepciones sociales contenidas en la prctica diaria en las escuelasrecogen, conservan y reordenan los matices ideolgicos de las sucesivas

coyunturas de la historia del pas. A pesar del laicisismo constitucional de las

escuelas mexicanas, persisten en las escuelas vetas religiosas. Dada la

diversidad de contenidos trasmitidos en el proceso escolar y cotidiano, no es

posible, mediante un razonamiento lineal, comprender que ideologa se

reproduce en la escuela. Un anlisis ideolgico de la experiencia escolar

implicara leer sus contenidos desde una posicin crtica y conocer los nexos

histricos y sociales reales entre los contenidos y las prcticas escolares y las


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estructuras de clase y de poder propias de la formacin social. Implicara

comprender cmo en esos intentos de conformacin de una ideologa

dominante escapan al control estatal numerosas tradiciones y prcticas

heredadas o generadas en la vida real de la escuela, que expresan procesos

importantes de contra reproduccin, con signos tanto regresivos comoprogresivos.

3. LA TRANSFORMACIN DELA EXPERIENCIA ESCOLAR

Las dimensiones formativas del proceso escolar constituyen una realidad variable y cambiante. La

gama de variacin que encontramos en las escuelas actuales es testimonio de tendencias pasadas

y permite prever posibles direcciones futuras.S

i no se determina el proyecto social desde el cualse articulan, desplazan o refuncionalizan los diversos elementos presentes en la experiencia

escolar cotidiana, es imposible evaluar su sentido o peso real. Existen diversos movimientos

sociales que se encuentran en la escuela y se ha constatado la transformacin del proceso escolar.

En la versin oficial se tiende a negar la transformacin real que ocurre en las escuelas. Desde

cierta perspectiva, la escuela parece presentar una resistencia insuperable al cambio, producto de

la terquedad burocrtica, la mentalidad magisterial y el tradicionalismo educativo: esta nocin

refuerza la idea de que la escuela primaria se reproduce a s misma, manteniendo siempre las

mismas caractersticas inmutables. Ante esta perspectiva hay que recordar que la transformacin

histrica de la escuela no obliga a descartar la imagen de una institucin resistente al cambio.

Aunque no todos deseables, los cambios se han dado continuamente.

El contexto social impone lmites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y preparadirecciones o modificaciones futuras. En la escuela se da a un proceso de reproduccin de

relaciones sociales y de poder objetivas, correspondientes a los intereses de las clases

dominantes, y, adems, se dan procesos de apropiacin de la cultura, as como de resistencia y de

lucha.

En la determinacin de la direccin de la transformacin se encuentran en juego numerosas

decisiones polticas: asignacin de recursos, atencin diferencial a distintos sectores, inclusin o

exclusin de determinados temas curriculares, planeacin de agrupaciones y formas de trabajo

para los cursos de mejoramiento profesionales, refuncionalizacin de tradiciones escolares,

etctera. En la transformacin de la experiencia escolar no es posible disociar la dimensin tcnica

de la dimensin poltica.

Puntos para discutir en el proceso de construir una experiencia escolar diferente para el futuro:

1. Nada parece detener la tendencia hacia la burocratizacin el trabajo del maestro deprimaria. A partir del reconocimiento de que su trabajo rebasa en mucho la funcin de

ensear que le corresponde, es importante establecer una posicin al respecto, analizando

la gama de tareas que se le encomiendan. Se debe tener en claro que la poltica atraviesa de

hecho todas las funciones. Desde el estado estn claras las prioridades que se asignan a


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diferentes aspectos del trabajo de los docentes y se expresan objetivamente en toda una

serie de mecanismos coercitivos practicados por vas administrativas y sindicales que

tienen efectos sobre el trabajo de los maestros.

2. La organizacin o estructura de la experiencia escolar comunica y conlleva una sistemticadiferenciacin social. Es importante detener el proceso de diferenciacin de la

escolarizacin primaria. Ello implicara eliminar el sistema de turnos matutino y

vespertino y, a nivel laboral, eliminar la doble plaza y lograr un pago equivalente a esta por

una jornada que incluya el tiempo de formacin y preparacin docentes. Implica revisar los

criterios y mecanismos institucionales que califican a un nio de atpico y las prcticas

diferenciales que se le destinan. Es impensable conformar una educacin bsica como

universal y gratuita sin el apoyo estatal. La promocin de alternativas educativas

extraestatales puede conducir a retrocesos en relacin con algunos de los logros histricos

ms importantes. La relevancia del contenido educativo no se logra con una reformulacindel programa explcito o de los materiales, sino con la transformacin de las relaciones

sociales que definen el proceso de aprendizaje en la escuela.

3. A partir del anlisis de la cotidianeidad escolar se hacen evidentes otros problemasrelacionados con el currculum acadmico. Parecera conveniente trabajar hacia una

simplificacin temtica de los programas de primaria que comunicar prioridades claras e

incorporar a los conocimientos que los maestros manejan bien. La diversificacin de las

formas de representacin de los conceptos evitara la identificacin del conocimiento con

su forma existencia escolar y se lograran aprendizaje ms seguro. Al apropiarse los

maestros de estructuras conceptuales complejas en el manejo de temas elementales,obtendran el tipo seguridad en el conocimiento que conduce a una mejor relacin

pedaggica con los alumnos y, concomitantemente, a la valoracin profesional de la

enseanza en el nivel primario.

4. Los maestros tienen un amplio margen de decisin respecto a su tarea bsica en el aula. Noes posible decretar normativamente los cambios que se consideren deseables. Resultaran

contraproducentes las medidas de control de calidad, de vigilancia pedaggica o los

exmenes oficiales, que comunican a su vez una falta de confianza en los maestros , con

consecuencias a nivel de la relacin con los alumnos. Desde la perspectiva del magisterio,

convendra crear y reforzar una red de comunicacin horizontal entre maestros de base

que no dependan de la iniciativa y jerarquas superiores. Es probable que una parte de los

contenidos formativos experiencia escolar permanezcan iguales, otros contenidos

cambiarn a veces en direcciones imprevisibles segn las transformaciones sociales y

polticas del pas en su conjunto.

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