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Savickas, M. L. (2002). Career Construction: A developmental Theory of Vocational Behavior. In: D.
Brown & L. Brooks (Eds), Career Choice and Development (pp.149-205). 4th Ed. San Francisco:
Jossey-Bass.
Construção de carreira
Uma teoria evolutiva do comportamento vocacional
Mark L. Savickas
O comportamento vocacional envolve um extenso domínio de investigação – amplo demais
para ser compreendido no todo de uma só vez e com uma esfera de pensamento e ação amplos demais
para ser concebido na sua totalidade. Assim, os teóricos e pesquisadores vocacionais usualmente
identificam uma gama específica de comportamentos vocacionais para estudo. A pergunta “Que
unidades de ação e idéias relacionadas ao desenvolvimento vocacional devemos estudar?” é
respondida através das teorias explicadas neste livro. Cada teoria se concentra em um problema ou
processo particular e propõe uma unidade diferente de estudo. Então, a primeira coisa para se saber a
respeito de qualquer teoria é qual o problema a que ela se refere. Isto define o escopo e a utilidade da
teoria. O presente capítulo descreve a teoria de construção da carreira explicitando a que problemas ela
se refere e que clientes pode auxiliar. O capítulo se inicia com a descrição do lugar da teoria na
estrutura da psicologia vocacional e sua função como uma perspectiva evolutiva neste discurso
disciplinar.
Uma perspectiva evolutiva do comportamento vocacional
A perspectiva das “diferenças individuais” das ocupações e a perspectiva do
“desenvolvimento individual” de carreira são as duas grandes perspectivas da psicologia vocacional,
uma com o foco no comportamento vocacional e a outra no seu desenvolvimento. Dentro de cada
perspectiva estão teorias, cujas distinções são feitas principalmente pelo uso a que estão destinadas.
Em função de sua grande importância, é forçoso comparar as perspectivas diferencial e evolutiva na
psicologia vocacional, iniciando-se pela perspectiva das diferenças individuais.
O primeiro projeto para a psicologia vocacional, iniciado por Frank Parsons (1909) no
início do movimento da orientação vocacional, concentrou-se nas ocupações e nos tipos de pessoas
que as exerceriam. Esta abordagem da orientação vocacional identifica alguns tipos de traços de
personalidade estáveis que diferenciariam pessoas de modos significativos em relação a requisitos
ocupacionais. Utiliza, então, testes para medir estes traços e sistematicamente combinar indivíduos e
ocupações. Sucesso e satisfação no trabalho são os dois resultados de uma combinação congruente
entre habilidades e interesses e os requisitos e recompensas de uma posição.
O segundo projeto da psicologia vocacional, do qual Donald Super (1953) foi pioneiro,
após a Segunda Guerra Mundial, concentrou-se em como a vida de trabalho dos indivíduos se
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desenvolve. Esta abordagem do aconselhamento de carreira obtém autobiografias dos indivíduos e
identifica os esquemas e temas que sustentam a narrativa. Utiliza, então, padrões de significados para
encorajar os indivíduos a implementar seus autoconceitos vocacionais em papéis de trabalho,
incluindo o movimento em direção a posições ocupacionais cada vez mais congruentes. Este método
centrado na pessoa permite aos orientadores e pesquisadores que reconheçam os processos que
constroem e desenvolvem uma carreira ao longo da vida. A perspectiva da carreira adota uma visão
longitudinal dos padrões adaptativos; ao contrário, a perspectiva ocupacional adota uma visão ponto-
no-tempo dos tipos de personalidade. Metaforicamente, poderíamos definir a abordagem diferencial
comparando-a com as características reveladas na fotografia de seis pessoas diferentes e a perspectiva
evolutiva à observação das mudanças em seis fotografias da mesma pessoa tiradas em épocas
diferentes.
O ponto de vantagem evolutivo da construção da carreira está no significado de carreira
para a psicologia vocacional – o estudo do comportamento vocacional e seu desenvolvimento. O
termo vocacional refere-se a respostas de um indivíduo ao escolher e adaptar-se a uma ocupação.
Crites (1969) distinguiu o comportamento vocacional de outros tipos de comportamento ao considerar
que o estímulo, no caso do comportamento vocacional, é ocupacional ao invés de físico ou social.
Incitou os pesquisadores a sistematicamente utilizarem a palavra ocupacional para designar variáveis
de estímulo e a palavra vocacional para denotar variáveis de resposta como, por exemplo, em
informação ocupacional e escolha vocacional. A unidade básica de estudo em psicologia vocacional é
o comportamento vocacional. A perspectiva evolutiva do comportamento vocacional evoca o
construto de carreira.
Carreira é o desenvolvimento do comportamento vocacional ao longo do tempo. Ao invés
do paradigma estímulo-resposta (E-R) do estudo do comportamento vocacional, o paradigma resposta-
resposta (R-R) é utilizado para estudar a carreira e identificar antecedentes dos padrões
comportamentais. Comportamento vocacional, ou resposta, permanece a unidade básica de estudo,
mas ao invés de se estudar as diferenças em comportamento vocacional entre indivíduos, a perspectiva
de carreira concentra-se nas mudanças no comportamento vocacional de um mesmo indivíduo ao
longo do tempo. O desenvolvimento vocacional é inferido e denotado pelas mudanças no
comportamento vocacional observadas em três ou mais pontos no tempo – o mínimo requerido para
identificar uma tendência.
Carreira objetiva versus carreira subjetiva
O “curso da vida” é o sentido que os sociólogos inscrevem em Carreira quando a definem
como uma seqüência de ocupações na vida de um indivíduo. Esta seqüência pode ser objetivamente
observada, bem como analisada na busca de padrões. Estudos que analisam seqüências e
concatenações ocupacionais em carreiras originaram-se nos estudos de mobilidade ocupacional de
Davidson e Anderson (1937). Alguns anos depois, os sociólogos Form e Miller (1949) cunharam o
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termo padrão de carreira ocupacional para definir a seqüência e duração das posições de trabalho
ocupadas por um indivíduo – uma definição semelhante ao conceito de carreira de Shartle (1959). Este
autor afirmava que a carreira de uma pessoa envolveria estágios que incluem preparação, participação
e retirada da ocupação.
Ao mesmo tempo em que Davidson e Anderson (1937) e Form e Miller (1949) estudavam
carreiras objetivas, outros sociólogos estudavam carreiras subjetivas. Estes estudos envolviam
histórias de vida e eram originalmente denominados pesquisa de “história pessoal”. A pesquisa
sociológica da história de vida buscava delinear um retrato íntimo da seqüência de eventos no curso de
vida de uma pessoa e esclarecer como esta seqüência expressa uma tendência de comportamento.
Durante os anos 30, a pesquisa de história de vida foi entusiasticamente promovida pelo Departamento
de Sociologia da Universidade de Chicago, liderada por Clifford Shaw (1930, 1931). O uso que Shaw
fez do termo carreira focava explicitamente no ponto de vista do sujeito, particularmente como os
indivíduos conceituam seus papéis sociais e interpretam suas experiências. Esta perspectiva subjetiva
de significados pessoais contrastava com o padrão público das ocupações em uma história de trabalho.
Isto coincide com a definição de Hughes (1958) de carreira subjetiva enquanto ligada à noção de como
as pessoas vêem suas vidas como um todo e interpretam o significado de seus atributos, ações e
experiências. É este significado subjetivo – o que os indivíduos usam para orientar-se na estrutura
ocupacional da sua sociedade – que Super (1954) avaliou com uma técnica que identificou
preocupações (p.e., temas) que formatam uma carreira e o conceito que Miller-Tiedeman e Tiedeman
(1985) definiram. Estes autores sugeriram que carreira poderia ser definida como o significado que o
indivíduo dá aos comportamentos relacionados com suas carreiras.
A premissa da teoria da construção de carreira considera o curso do comportamento
vocacional de uma pessoa, não o comportamento vocacional em si. Esta consideração pode focar em
eventos concretos como a ocupação de uma pessoa (carreira objetiva) ou nos seus significados
(carreira subjetiva). Nesta perspectiva, uma carreira subjetiva é um projeto reflexivo que transforma
indivíduos de atores de suas carreiras a sujeitos de suas próprias histórias de carreira. Relata a “história
pessoal” de alguém, usualmente através da ênfase no senso de propósito que explica de forma coerente
a continuidade e a mudança em alguém ao longo do tempo, de forma similar à concepção de
identidade de McAdams (1993).
Tudo isto é para dizer que a abordagem evolutiva divide com a abordagem diferencial um
interesse em como os indivíduos colocam-se em diferentes ocupações em um ponto particular de suas
vidas. Entretanto, a abordagem evolutiva enfatiza como os indivíduos vêem o trabalho em suas vidas.
Harry Dexter Kitson, um dos primeiros psicólogos vocacionais, reconheceu o valor potencial que a
pesquisa em histórias de vida poderia trazer à orientação vocacional. Kitson (1926) propôs que os
pesquisadores estudassem histórias vocacionais, o que, possivelmente, levou o seu protegido, Donald
Super, a criar um importante programa de pesquisa para construir e testar sua teoria de
desenvolvimento vocacional. Este compromisso em aprender sobre como carreiras se desenvolvem
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levou, também, a três das maiores contribuições de Super: O Estudo de Padrão de Carreira, um livro
clássico e uma teoria do desenvolvimento vocacional (Savickas, 1994 a). O monumental Estudo de
Padrão de Carreira (Super, 1985) acompanhou a carreira de cem estudantes a partir do nono ano por
mais de 20 anos, e produziu quatro livros, vários artigos em periódicos, três inventários psicométricos
e dúzias de dissertações. O segundo maior produto foi o importantíssimo livro The Psychology of
Careers no qual Super (1957) reformulou a psicologia vocacional ao ampliar o entendimento da
escolha ocupacional como um evento, para a tomada de decisão vocacional como um processo. O
terceiro produto do estudo de Super sobre carreiras foi seu artigo “A Theory of Vocational Behavior”
(Super, 1953).
A Teoria da Construção da Carreira
As 10 proposições originais da teoria de desenvolvimento vocacional de Super (1953)
foram repetidamente modificadas para maior clareza e expansão, através da incorporação de novas
pesquisas (Super & Bachrach, 1957; Super, 1981; Super, 1984; Bell, Super & Dunn, 1988; Super,
1990; Super, Savickas & Super, 1996). Estudantes de desenvolvimento de carreira devem ler as
formulações iniciais (1953), definitiva (1984) e final (1990) de sua teoria, bem como a crítica de
Salomone (1996) acerca da evolução da teoria. A teoria evolutiva da construção de carreira, descrita a
seguir, é uma versão sem data e expandida da teoria de desenvolvimento vocacional de Super . Ao
esculpir esta expansão da teoria, adotei a sugestão de Super de que “teoria do autoconceito pode ser
mais bem denominada de teoria de construtos pessoais” (Super, 1984, p.207). A teoria de construção
de carreira alinha com o construtivismo epistemológico que afirma que construímos representações da
realidade, mas diverge do construtivismo ontológico que afirma que construímos a realidade em si
mesma.
Uma segunda e importante expansão é a mudança de uma visão de mundo organísmica
para uma visão de mundo contextualista – mais uma vez sintonizado com a idéia que concebe o
desenvolvimento como sendo orientado tanto por adaptação ao ambiente quanto por maturação de
estruturas internas. Carreiras não se desenvolvem: elas são construídas. Entender as carreiras a partir
das perspectivas construtivista e contextualista traz muitas inovações, a mais importante sendo a
substituição do estágio de manutenção do desenvolvimento vocacional pelo estágio de gerenciamento
na teoria de construção de carreira. Ao final, estas mudanças contribuíram para integrar mais
fortemente os segmentos da teoria e incorporaram os desenvolvimentos contemporâneos da psicologia.
A teoria da construção da carreira consiste nas seguintes 16 proposições:
1. A sociedade e suas instituições estruturam o curso de vida das pessoas através de papéis
sociais. A estrutura vital de um indivíduo, formatada por processos sociais tais como o gênero,
consiste em papéis centrais e periféricos. Equilíbrio entre papéis centrais, como trabalho e
família, promove estabilidade, enquanto que desequilíbrio produz tensão.
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2. As ocupações fornecem um papel central e um foco para a organização da personalidade para
a maior parte de homens e mulheres; entretanto, para alguns, este foco é periférico, incidental,
ou mesmo inexistente. Assim, outros papéis de vida como de estudante, de progenitor, de
dono-de-casa, de lazer (“leisurite”) e de cidadão, podem estar no centro. As preferências
pessoais para os papéis de vida estão profundamente enraizadas nas práticas sociais em que os
indivíduos se engajam e que os localizam em posições sociais desiguais.
3. O padrão de carreira de um indivíduo – isto é, o nível ocupacional atingido e a seqüência,
freqüência e duração dos empregos – é determinado pelo nível socioeconômico dos pais e da
educação, habilidades, traços de personalidade, autoconceitos e adaptabilidade de carreira nas
interações que o indivíduo faz com as oportunidades oferecidas pela sociedade.
4. As pessoas diferem em características vocacionais como habilidades, traços de personalidade e
autoconceitos.
5. Cada ocupação requer um padrão diferenciado de características vocacionais, com tolerância
ampla o suficiente para permitir alguma variedade de indivíduos em cada ocupação.
6. As pessoas estão qualificadas para uma variedade de ocupações em função das características
vocacionais e requisitos ocupacionais.
7. O sucesso ocupacional depende da extensão em que uma pessoa encontra em seus papéis de
trabalho recompensas adequadas para suas principais características vocacionais.
8. O grau de satisfação que as pessoas obtêm do trabalho é proporcional ao grau em que são
capazes de implementar seus autoconceitos vocacionais. Satisfação no trabalho depende do
estabelecimento em um tipo de ocupação, uma situação de trabalho e um modo de vida em
que o indivíduo pode desempenhar os tipos de papel que o desenvolvimento e as experiências
exploratórias o levaram a considerar agradáveis e apropriados.
9. O processo de construção de carreira é essencialmente o de desenvolver e implementar
autoconceitos vocacionais nos papéis de trabalho. Autoconceitos se desenvolvem através da
interação entre aptidões herdadas, constituição física, oportunidades para observar e
desempenhar vários papéis e avaliações da extensão em que os resultados do desempenho do
papel encontram aprovação do grupo de pares e supervisores. A implementação de
autoconceitos vocacionais em papéis de trabalho envolve síntese e compromisso entre fatores
individuais e sociais. Isto se desenvolve através de desempenho de papel e aprendizagem a
partir de feedback, quando o papel é desempenhado na fantasia, na entrevista de
aconselhamento ou nas atividades da vida real como hobbies, aulas, clubes, trabalho em meio
período e empregos iniciais.
10. Embora autoconceitos vocacionais tornem-se cada vez mais estáveis a partir do final da
adolescência, fornecendo alguma continuidade na escolha e no ajustamento, autoconceitos e
preferências vocacionais mudam com o tempo e a experiência, bem como as situações nas
quais as pessoas vivem e trabalham.
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11. O processo de mudança vocacional pode ser caracterizado como um maxiciclo de estágios de
carreira caracterizado como uma progressão através de períodos de crescimento, exploração,
estabelecimento, gerenciamento e desengajamento. Os cinco estágios são subdivididos em
períodos marcados por tarefas de desenvolvimento vocacional que os indivíduos experienciam
como expectativas sociais.
12. Um miniciclo de crescimento, exploração, estabelecimento, gerenciamento e desengajamento
ocorre durante as transições de um estágio de carreira ao próximo, bem como a cada vez que a
carreira do indivíduo se desestabiliza por eventos socioeconômicos ou pessoais, como doença
e desemprego, fechamento de empresas ou falências e reestruturação ou automação.
13. Maturidade vocacional é um construto psicossocial que denota o grau de desenvolvimento
vocacional do indivíduo ao longo dos estágios de carreira de crescimento até desengajamento.
Desde uma perspectiva social, a maturidade vocacional pode ser operacionalmente definida
pela comparação entre as tarefas evolutivas observadas com as esperadas, com base na idade
cronológica.
14. Adaptabilidade de carreira é um construto psicológico que denota a prontidão e os recursos de
um indivíduo para lidar com ou antecipar tarefas evolutivas vocacionais. A aprendizagem
adaptativa de atitudes, crenças e competências – o ABC da construção da carreira – aumenta
ao longo das dimensões evolutivas de preocupação, controle, concepção e confiança.
15. A construção de carreira é estimulada pelas tarefas evolutivas vocacionais e produzida pelas
respostas a estas tarefas.
16. A construção de carreira, em qualquer um dos estágios, pode ser encorajada através de diálogo
que explique as tarefas evolutivas vocacionais, exercícios que reforcem aptidões adaptativas e
atividades que esclareçam e validem autoconceitos vocacionais.
As três seções seguintes deste capítulo explicam estas proposições, abordando primeiro o
contextualismo evolutivo (proposições de 1 a 3), depois os autoconceitos vocacionais (proposições de
4 a 10) e, finalmente, as tarefas evolutivas como o nexo da construção de carreira (proposições 11 a
16).
Contextualismo Evolutivo
Os indivíduos constroem suas carreiras em uma ecologia social particular. Este contexto é
multifacetado, e inclui variáveis como ambiente físico, cultura, grupos étnicos e raciais, família,
vizinhança e escola. O momento histórico representa uma dimensão contextual adicional na
construção da carreira. Como uma atividade social, o trabalho é o elo entre o indivíduo e o grupo
porque fornece um modo de conectar-se a, cooperar com e contribuir para uma comunidade. O elo é
ativamente estimulado por instituições como a família, escola e instituições religiosas e pela mídia;
todas comunicam à criança e ao jovem inseridos em uma determinada cultura, uma visão mais ou
menos unificada acerca de como as relações sociais devem ser conduzidas e como a vida deve ser
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vivida. Assim, as pessoas estão inseridas em ambientes que as afetam. Um homem nascido em uma
família asiática, morando em Manhattan, pode ser encorajado a tornar-se um médico ou um
engenheiro, enquanto uma mulher com o mesmo potencial genético que vive no Harlem pode ser
socializada para tornar-se uma garçonete. Esta situação, é claro, é freqüentemente injusta para o
indivíduo e prejudicial para a comunidade.
Desenvolvimento no contexto social
Embora as colocações iniciais da teoria do desenvolvimento vocacional tenham ignorado o
fato de que carreiras se desenvolvem em um contexto social, a partir de 1980 houve um impulso na
elaboração da teoria para situar carreiras no contexto social e definir suas relações com a época
histórica, localização geográfica, raça e cultura. Vondracek, Lerner e Schulenberg (1986), ao
articularem um novo modelo de desenvolvimento vocacional, enfatizaram que carreiras se
desenvolvem em um tempo e lugar particulares. Teóricos anteriores reconheceram que carreiras se
desenvolvem em resposta a demandas sociais, mas estes teóricos concentraram-se nas respostas do
indivíduo às tarefas sociais. Vondracek e colaboradores repararam este descuido ao corrigir a teoria de
carreira salientando o contexto do desenvolvimento, especialmente os estímulos demandados por uma
cultura particular em uma época histórica específica. Estes autores salientaram a importância da
ecologia social na sua abordagem do ciclo vital denominada contextualismo evolutivo. Esta
abordagem sintetiza as idéias de que “a mudança contextual é probabilística por natureza, e este
desenvolvimento ocorre de acordo com a atividade do organismo” (p.32). O resultado é que, no
modelo do contextualismo evolutivo, a organização e a coerência próprias do indivíduo interagem com
as oportunidades e limitações contextuais para produzir desenvolvimento. Enquanto o contexto
formata o indivíduo, o indivíduo formata o contexto. Com base no princípio da reciprocidade no
desenvolvimento, Vondracek e colaboradores articularam duas recomendações de grande importância.
Primeiro, encorajam os profissionais de carreiras a avaliar a plasticidade no desenvolvimento, isto é, o
potencial para mudança no indivíduo e no contexto. Segundo, incitam os profissionais a verem os
indivíduos como produtores do próprio desenvolvimento e, como conseqüência desta crença, a
auxiliarem os clientes a conscientemente influenciarem seu próprio desenvolvimento.
O conceito de espaço vital
Uma dimensão muito importante do contexto no qual as carreiras se desenvolvem são os
papéis sociais, isto é, as obrigações e recompensas que a cultura designa e relaciona a seus membros
com base em variáveis como sexo e raça. O termo life space significa o conjunto de papéis sociais
desempenhados por um indivíduo, bem como os cenários culturais nos quais estes papéis são
exercidos. O papel de trabalhador, embora um papel crítico na sociedade contemporânea, é apenas um
dentre muitos papéis que os indivíduos podem desempenhar. Enquanto ganham a vida, as pessoas
vivem uma vida. Os elementos sociais que constituem um espaço vital particular aglutinam-se em um
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padrão de papéis centrais e periféricos. Este arranjo de papéis ou “estrutura de vida” (“life structure”),
organiza e canaliza o engajamento da pessoa na sociedade, incluindo a escolha ocupacional.
Usualmente dois ou três papéis principais tomam um lugar central e outros papéis são periféricos ou
ausentes. Por exemplo, uma estudante de medicina indica que seus papéis principais são os de
estudante, filha e irmã. Estes três papéis constituem o cerne de quem ela é; eles são fundamentais para
sua identidade e essenciais para sua satisfação de vida. Ela valoriza e encontra significados em seus
papéis periféricos como de amiga, sócia e membro da igreja, entretanto, ela pode abdicar destes
papéis, e às vezes o faz, quando seus papéis centrais exigem mais do seu tempo.
Os papéis centrais de uma pessoa interagem de forma a se construírem uns aos outros.
Assim, os indivíduos tomam decisões sobre o papel de trabalhador, como uma escolha ocupacional ou
comprometimento organizacional, dentro das circunstâncias impostas pelos papéis sociais que dão
significado e foco às suas vidas. Para compreender a carreira de um indivíduo é importante conhecer e
avaliar a rede de papéis de vida que conectam o indivíduo à sociedade. Desta forma, orientadores
devem determinar a constelação de papéis que o indivíduo desempenha e a relativa importância dada
ao papel de trabalhador. Às vezes, o exame da estrutura de vida revelará que o problema de carreira
não foi ocasionado unicamente por uma transição no papel de trabalhador, como o término de um
curso superior, mas que o problema está colocado em outra trama da rede. Por exemplo, alguns
problemas de indecisão em estudantes estão relacionados ao seu papel de filho ou filha, porque não
conseguem tomar uma decisão por medo de desapontar os pais. Mais freqüentemente, clientes de
orientação buscam aconselhamento quando estão mudando elementos em sua estrutura de vida ou
rearranjando os padrões de papéis. Durante tais transições, os indivíduos redesenham suas vidas
quando adotam novos papéis, abandonam papéis obsoletos ou modificam papéis atuais. Apesar de o
aconselhamento de carreira ser uma intervenção importante por si mesma, ela deve estar inserida em
uma intervenção maior de planejamento de vida a fim de responder mais completamente às
particularidades das circunstâncias e preocupações dos clientes (Brown, 1988; Hansen, 1997;
Savickas, 1991a). Mais do que privilegiar automaticamente o papel de trabalhador na promoção do
“desenvolvimento de carreira”, orientadores devem concentrar-se em favorecer “o desenvolvimento
humano através do trabalho e dos relacionamentos” (Richardson, 1999).
Autoconceitos vocacionais
Tendo discutido o contexto social e os papéis sociais, volto agora para a pessoa, a outra
metade da transação pessoa-ambiente. As proposições 4 a 7 lidam com o comportamento vocacional
em uma perspectiva objetiva. Por objetiva eu quero dizer o consenso, partilhado pelos membros de
uma sociedade, que (1) define os requisitos, rotinas e recompensas de uma ocupação; (2) julga os
interesses e habilidades de um indivíduo e (3) combina pessoas e posições. Este paradigma racional
(Parsons, 1909) para guiar pessoas a fim de encontrar ocupações tem sido uma das contribuições mais
significativas da psicologia vocacional para as ciências humanas. Para poupar espaço, não discutirei
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estas proposições aqui, como as contribuições valiosas da psicologia do ajustamento pessoa-ambiente
(“person-environment fit”) desenvolvida por Holland (1997) e por Lofquist e Dawis (1991).
Aqui me concentro na perspectiva fenomenológica dos autoconceitos vocacionais das
proposições 8 a 10 da teoria de construção da carreira. Ao focarem o desenvolvimento e a
implementação de autoconceitos vocacionais, estas proposições fornecem uma moldura subjetiva,
pessoal e idiográfica para compreender a construção da carreira – que, por sua vez, incrementa a
moldura objetiva, pública e normativa da compreensão do comportamento vocacional.
Desenvolvimento do autoconceito
O self consiste em uma representação simbólica que é construída pessoalmente, condicionada
interpessoalmente e comunicada lingüisticamente. Percepções do self originam-se com a consciência
de que se é distinto da figura materna. Embora recém nascidos demonstrem consciência ou habilidade
de dirigir a atenção, precisam de muitos meses para se tornar autoconscientes e ocupar-se de si
mesmos. Os bebês formam a idéia de self e desenvolvem esta idéia vendo-se como objetos,
particularmente em situações sociais. Ironicamente, para desenvolver um self residente em um corpo,
os indivíduos precisam ver o self de fora. Esta visão leva à objetivação do self na forma de
autopercepções, as quais o indivíduo interpreta e investe com significados utilizando a ferramenta da
linguagem. Um autoconceito em formação pode ser visto como uma coleção de percepções que não
estão integradas nem particularmente coerentes. A criança lança mão deste repertório desarticulado de
atributos e selves fragmentados de acordo com as necessidades em diferentes situações. Isto explica as
rápidas mudanças de interesses e ambições de uma criança. Mais tarde na infância e na adolescência
inicial, o indivíduo, mediante reflexão, generaliza as autopercepções concretas em auto-descrições
mais abstratas e, então, as entrelaça para fabricar um autoconceito mais ou menos unificado e coeso.
Assim, a autoconsciência reflexiva constitui o processo que desenvolve um autoconceito, e as auto-
descrições constituem seu conteúdo. Uma vez formado, um autoconceito organizado funciona como
controle, guia e avaliação do comportamento. O autoconceito também organiza a maneira na qual o
indivíduo processa e compreende novas percepções relacionadas a si mesmo, até que percepções
desconfirmatórias forcem uma revisão no autoconceito.
Papel dos pais. O conteúdo que constitui os autoconceitos se origina no lar quando as crianças
aprendem a verem a si mesmas e o mundo através dos olhos dos pais. As crianças olham para os pais
como guias quando iniciam a explorar como irão priorizar os papéis e as recompensas sociais. Por
exemplo, o jogo dramático de vestir-se com as roupas dos pais e imitá-los é particularmente influente
na arquitetura do self. Os conceitos prototípicos aprendidos através da observação e da imitação dos
pais são elaborados quando as crianças estendem suas interações ao meio mais amplo da vizinhança e
da escola. Quando as crianças se envolvem em jogos, hobbies, tarefas diárias e trabalhos escolares,
formam autopercepções e fazem comparações sociais que constroem os atributos e características que
constituirão seus autoconceitos vocacionais, bem como as concepções do papel de trabalhador. As
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brincadeiras na infância são particularmente importantes na aprendizagem e na formação das
preferências dos papéis e recompensas que podem ser obtidas nos cenários comunitários do trabalho,
amizades, lazer e espiritualidade. A imaginação e a iniciativa demonstradas em comportamentos como
fantasiar-se, imitar personagens de livros ou filmes e participar de jogos, capacitam as crianças para
aprender sobre si mesmas e sobre a sociedade. Infelizmente, as diretrizes fornecidas pelos pais e pelos
scripts sociais também produzem preocupações e tensões. A teoria da construção de carreira afirma
que os temas que eventualmente irão estruturar uma carreira emergem quando o indivíduo transforma
estas tensões em intenções.
Modelos de papéis. O processo de transformar uma preocupação em ocupação depende em grande
parte da identificação de modelos que mostrem caminhos possíveis para o indivíduo na sua tarefa de
transitar do mundo da família para o mundo da comunidade (Lockwood & Kunda, 1997). No que pode
ser considerada uma escolha de carreira muito importante, crianças escolhem modelos que
representem soluções para os seus problemas de crescimento. Quando as crianças imitam qualidades
desejáveis de seus modelos para autoconstrução, elas ensaiam atitudes e ações de enfrentamento
relevantes, formam valores e interesses em determinadas atividades e exercitam dons e habilidades
quando se engajam nestas atividades. Desempenhando os papéis selecionados, com atenção crescente
aos resultados, realizam um teste de realidade que reforça ou modifica os autoconceitos. Além disto,
escolher e executar hobbies acelera o teste de realidade, porque hobbies estão no meio do caminho
entre o brinquedo e o trabalho (Freud, 1965). Atividades escolares, é claro, também contribuem
significativamente para o desenvolvimento de autoconceitos vocacionais, particularmente através da
influência que têm no autoconceito de papel de estudante.
Classificação dos autoconceitos
Super trabalhou para tornar mais precisa e operacional a linguagem genérica e mística da
fenomenologia utilizada no discurso tradicional sobre autoconceito. Ao criar uma linguagem científica
para os autoconceitos vocacionais, tornou a teoria mais útil porque identificou diferentes aspectos dos
autoconceitos e os organizou em uma taxonomia. Super (1963) iniciou descrevendo o autoconceito
como um “retrato de si em um papel, situação ou posição, desempenhando alguns conjuntos de
funções ou em uma rede de relações” (p. 18). Então afirmou que as pessoas possuem múltiplos
autoconceitos, distinguindo, assim, autoconceitos de sistema de autoconceitos. Dentro do seu sistema
de autoconceitos, ou estrutura de self, as pessoas possuem concepções de si em cada papel de vida que
desempenham. Estes diversos autoconceitos, que são ativados nos diversos papéis, permanecem
estáveis em tipos particulares de situações e relacionamentos e facilitam o processamento de
informação durante a tomada de decisão (Tunis, Fridhandler & Horowitz, 1990).
Tendo articulado o sistema de autoconceito geral, Super concentrou-se em um autoconceito
em particular. Definiu um autoconceito vocacional como uma concepção dos atributos pessoais
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percebidos que uma pessoa considera relevantes para os seus papéis de trabalho. Finalmente,
delimitou uma taxonomia para classificar os elementos que constituem os autoconceitos vocacionais.
Um resultado importante deste trabalho de taxonomia foi, por um lado, a distinção entre
atributos denominados dimensões do autoconceito (por exemplo, sociabilidade e dogmatismo) e, por
outro, características denominadas meta-dimensões do autoconceito (por exemplo, consistência e
estabilidade) que descrevem os arranjos e estrutura das dimensões do autoconceito. A convenção
típica utilizada pelos teóricos do autoconceito pode ser criticada pela confusão entre dimensões e
meta-dimensões – uma confusão que tem resultado no uso do termo autoconceito como sinônimo, ou
como substituto, do termo auto-estima. A teoria da construção da carreira defende que as dimensões
do autoconceito influenciam o conteúdo das alternativas escolhidas, enquanto que as meta-dimensões
formatam o processo de escolha. Particularmente útil na compreensão do processo de decisão são as
meta-dimensões auto-estima, clareza, consistência, realismo, complexidade e eficácia. Neste sentido, a
pesquisa (Super, 1982) tem demonstrado que aqueles que possuem baixa auto-estima estão menos
propensos em realizar boas combinações entre autoconceitos vocacionais e papéis ocupacionais.
Similarmente, é difícil saber como as pessoas que possuem autoconceitos vagos podem
adequadamente retratar-se em algum papel ocupacional. Uma pessoa cujos autoconceitos são
contraditórios – que se vê, por exemplo, como ao mesmo tempo sociável e solitária ou como amigável
e hostil – terá também dificuldades em traduzir este autoconceito inconsistente em ocupações
adequadas. Uma pessoa cujo autoconceito vocacional seja irrealista provavelmente fará escolhas
inconsistentes, e uma pessoa cujo autoconceito é limitado a uma pequena gama de dimensões, parece
estar mais propensa a ter uma base inadequada para realizar decisões combinatórias. Finalmente, um
indivíduo com baixa auto-eficácia para construção de carreira poderá evitar fazer escolhas e
permanecer indeciso ou indecisivo (Betz & Taylor, 1994).
Até agora, tenho enfatizado o papel da família, da vizinhança e da escola como fontes de
idéias sobre si mesmo que vão abastecendo os autoconceitos vocacionais em desenvolvimento.
Implícita nesta concepção está a idéia de que o conteúdo dos autoconceitos emergem do mundo
interpessoal no qual as crianças estão inseridas.
Escolha de carreira e rede social
A rede social em que o indivíduo está inserido impõe scripts culturais de gênero, raça, etnia e
classe, que condicionam o desenvolvimento dos autoconceitos das crianças. As atitudes e aspirações
de carreira estão estreitamente relacionadas às práticas sociais nas quais elas são criadas. Ignorar esta
idéia contextualista do “habitus” levaria a uma crença exagerada no poder pessoal de agenciamento ou
autonomia (agency). Embora a auto-determinação desempenhe um papel, as carreiras estão
profundamente embasadas no estatuto da identidade (status identity), isto é, uma representação interna
do indivíduo de sua localização em posições sociais desiguais. Linda Gottfredson (1996), em sua
teoria sociológica do desenvolvimento vocacional, descreve com sagacidade como a ordem social,
12
com suas diferenças de gênero e classe no emprego, formata as aspirações ocupacionais das crianças.
Explica como a sociedade estimula as crianças a circunscreverem a gama de alternativas ocupacionais
consideradas e como, ao estabelecerem comprometimentos entre autoconceitos vocacionais e a ordem
social, aprendem a permitir que concepções de prestígio e gênero das ocupações façam sombra aos
seus próprios interesses vocacionais.
Pensar o desenvolvimento do comportamento vocacional a partir da perspectiva do
autoconceito levou ao postulado heurístico de Super (1951) que afirma que, ao expressar preferências
vocacionais, as pessoas colocam em uma terminologia ocupacional a idéia sobre o tipo de pessoa que
elas são; ao ingressar em uma ocupação, buscam implementar um conceito de si mesmas e, após se
estabilizarem em uma ocupação, buscam realizar seu potencial e preservar sua auto-estima. Este
postulado fundamental – de que os autoconceitos vocacionais interagem com papéis de trabalho –
levou à conceituação da escolha ocupacional como uma implementação do autoconceito, o trabalho
como uma manifestação da identidade e o desenvolvimento vocacional como um processo contínuo de
melhoria da combinação entre o self e as situações.
Conceber a escolha ocupacional como uma tentativa de implementar um autoconceito (ver
Super, 1951) foi uma formulação simplista; todavia, a noção de tradução da visão de si mesmo em
termos ocupacionais e então preparar-se e desempenhar esta ocupação foi, e ainda é, muito
interessante. Ela atende ao modelo desenvolvimental ao retratar a carreira como uma seqüência de
decisões combinatórias (isto é, de ajustes sujeito-ambiente). Uma vez que a pessoa e as situações
mudam, o processo combinatório nunca estará realmente completo. As diversas mudanças nas
preferências progridem, através de sucessivas aproximações, na direção de melhor adequação1 entre
trabalhador e trabalho. Assim, uma carreira pode ser vista como o curso da vida de uma pessoa que se
depara com uma série de expectativas sociais, tentando lidar com elas de forma a harmonizar seu
mundo interior com o mundo externo. O objetivo mais amplo em direção ao qual a construção de
carreira se move é a situação na qual o papel ocupacional valida o autoconceito do indivíduo ou, como
define Super, “a ocupação, então, torna possível o desempenho de um papel apropriado ao
autoconceito” (1963, p. 1). Idealmente, um papel ocupacional possibilita uma pessoa a cooperar e
contribuir com a comunidade de forma a substantivar e confirmar o autoconceito do indivíduo. Desta
forma, o papel ocupacional permite o indivíduo tornar-se a pessoa que deseja ser e, de fato, aprecia.
Tarefas evolutivas na construção da carreira
As seções anteriores introduziram duas variáveis que interagem e produzem carreiras,
denominadas self e sociedade. A essência da construção das carreiras reside nas transações recorrentes
1 N. do T.: melhor adequação, neste caso, significa um ajuste contínuo às mudanças contextuais e pessoais que vão ocorrendo ao longo da vida, e não a busca por uma escolha ocupacional perfeita e ideal em direção à qual a pessoa supostamente deveria se encaminhar.
13
entre autoconceito vocacional e papel de trabalhador – um processo conduzido pelas expectativas da
comunidade acerca de como a vida deve ser vivida. Quando um indivíduo estende o self à comunidade
através do desempenho de papéis de trabalho, deve existir uma adaptação transacional entre ambos
para prosperar. O autoconceito vocacional, usualmente na forma de narrativas integrativas e auto-
definidoras, guia a adaptação através da negociação entre oportunidades e constrangimentos culturais.
Cada transação tanto reforça o grupo quanto favorece o exercício adaptativo do indivíduo. Ao
buscarem atingir estes dois objetivos inter-relacionados, as adaptações transacionais requeridas pelos
autoconceitos e papéis de trabalho produzem o desenvolvimento vocacional.
O processo sem fim da adaptação transacional e da construção da carreira se desenvolve de
forma probabilística. Estes padrões alternativos são socialmente construídos, condicionados por
situações locais e contingências no tempo, lugar e status socioeconômico. Nos EUA, durante a
segunda metade do século XX, a abordagem que Super (1957) adotou para pensar as tarefas sociais do
desenvolvimento vocacional trouxe a idéia de que tal desenvolvimento se daria ao longo da vida na
forma de uma grande trajetória. Sua versão dos estágios de carreira trouxe clareza sobre as mudanças
nas metas ao longo de cinco períodos de vida pelos quais uma pessoa se movimenta de uma condição
estável a outra condição estável. Cada estágio possui um objetivo diferente e o nome do estágio indica
este objetivo: crescimento, exploração, estabilização, manutenção e desengajamento. Cada estágio de
carreira pode ser ainda delineado como uma seqüência de tarefas evolutivas principais. Embora os
estágios de carreira enfatizem a mudança, as tarefas de desenvolvimento vocacional neles contidas
detalham como a estabilidade é restabelecida e a continuidade é mantida. Estas tarefas de
desenvolvimento vocacional são expectativas impostas pela sociedade e vivenciadas pelos indivíduos
como preocupações de carreira. O sucesso na adaptação a cada tarefa evolutiva resulta em maior
efetividade no funcionamento como estudante, trabalhador ou aposentado, e estabelecem a base para
lidar progressivamente com a próxima tarefa ao longo do contínuo evolutivo. A cada idade, as tarefas
de desenvolvimento vocacional e as preocupações de carreira podem entrelaçar-se, e o grau de
entrelaçamento indica o nível de maturidade vocacional. Saltar uma tarefa na seqüência normativa
pode resultar em dificuldades em algum estágio posterior. Por exemplo, o fracasso em explorar
durante a adolescência pode ocasionar escolhas ocupacionais irrealistas na adultez jovem.
Examinemos em detalhes a progressão ontogenética dos cinco estágios de carreira, cada um com seu
conjunto de tarefas vocacionais.
Primeiro estágio de carreira: Crescimento
Os anos do estágio de crescimento, geralmente definido para a idade entre 4 e 14 anos,
envolve formar um autoconceito vocacional. Este estágio de vida tem sido objeto de milhares de
estudos psicológicos, muitos pertinentes ao comportamento vocacional. Apenas uns poucos,
entretanto, foram incorporados ao modelo conceitual do desenvolvimento vocacional. Na prática,
pesquisadores de carreira, com seu interesse na continuidade e mudança, concentraram-se em quatro
14
linhas de desenvolvimento (Freud, 1965), que eu denomino preocupação, controle, concepção e
confiança. Cada uma destas linhas evolutivas implicam no desenvolvimento, da infância até o início
da adolescência, de um conjunto de atitudes, crenças e competências que são críticas na determinação
de como as pessoas escolhem seu trabalho e constroem suas carreiras (Super, 1990; Savickas & Super,
1993). Eu concebo as quatro linhas evolutivas como sendo constituídas pela prontidão de resposta e
pelos recursos de enfrentamento (coping) para lidar com as quatro tarefas principais do
desenvolvimento vocacional que a sociedade impõe às crianças:
1. Tornar-se preocupado com o seu futuro como trabalhador.
2. Desenvolver controle pessoal sobre suas próprias atividades vocacionais.
3. Formar uma concepção sobre como fazer escolhas vocacionais e ocupacionais.
4. Adquirir confiança para fazer e implementar estas escolhas de carreira.
1. Preocupação de carreira é a linha do desenvolvimento vocacional enraizada na dependência dos pais
e representada pelas coordenadas da confiança interpessoal e do desejo intrapessoal (Erikson, 1963). O
conhecimento recente direcionado para a construção de uma teoria relacional do desenvolvimento
vocacional focou em como o apego com os pais capacita as crianças bem jovens a iniciar e as crianças
mais velhas a formar uma concepção de self e dos outros que se estende à vida em geral e à vida
ocupacional em particular (Blustein, 2001; Flum, 2001). As crianças que estabelecem ligações seguras
com seus cuidadores aprendem a confiar em si mesmos e nos outros. Esta concepção positiva de si e
dos outros forma um “modelo de trabalho interno” das relações humanas que capacita crianças e
adolescentes a se sentirem seguros ao explorar o mundo do trabalho e sonhar com seu lugar nele. Mais
tarde, quando adultos, este sentimento de segurança leva os indivíduos a interagir positivamente com
mentores, supervisores e colegas de trabalho (Hazen & Shaver, 1990), bem como a se comprometer
com suas ocupações e se estabilizar em suas organizações (Meyer & Allen, 1997).
Em contraste, ligações inseguras produzem concepções negativas de si e dos outros
(Bartholomew & Horovitz, 1991) que caracterizam três estilos mal adaptativos de construção de
carreira: (1) um estilo preocupado (eu negativo, outros positivo) de ansiedade e ambivalência em
relação às tarefas de desenvolvimento vocacional, (2) um estilo de desprezo (eu positivo, outros
negativo) de atitudes anti-sociais em relação às tarefas de desenvolvimento, e (3) um estilo temeroso
(eu negativo, outros negativo) de indiferença na carreira. O estilo de apego seguro leva à orientação
para o futuro e ao otimismo, bem como ao sonho de possíveis eus e futuros alternativos. Estes
comportamentos infantis prefiguram aquisições adolescentes de atitudes direcionadas à antecipação
das tarefas de desenvolvimento vocacional, bem como competências de planejamento de como lidar
com elas. Se uma pessoa não é (ou não se sente) segura, então sobreviver ao presente é mais urgente
do que planejar o futuro. Adolescentes que são incapazes de planejar seu trabalho e trabalhar seus
planos têm menos probabilidade de transformar seus sonhos ocupacionais em realidade. A função
fundamental da preocupação na construção de carreira é refletida no lugar privilegiado dada a ela nas
15
principais teorias do desenvolvimento vocacional, com denominações como perspectiva temporal de
Ginzberg, planfulness de Super, antecipação de Tiedman, orientação de Crites e consciência de Harren
(Savickas, Silling & Schwartz, 1984).
2. Controle de carreira é a linha do desenvolvimento vocacional enraizada na independência em
relação aos pais e representada pelas coordenadas da autonomia interpessoal e força de vontade
intrapessoal (Erikson, 1963). Esta linha evolutiva foi, e permanece, objeto de extensa pesquisa no
comportamento vocacional, incluindo-se os estudos sobre lócus de controle, atribuição causal, senso
de autonomia (sense of agency), assertividade e estilos, competências e estratégias de tomada de
decisão. Muito desta extensa literatura sobre iniciação e regulação do comportamento intencional foi
trazida ao campo do comportamento vocacional em um modelo de auto-determinação criado por
Blustein e Flum (1999). É suficiente dizer, para nosso propósito aqui, que o controle de carreira é
construto evolutivo muito importante – particularmente importante pois vê os indivíduos como
produtores de seu próprio desenvolvimento. Durante a infância, comportamentos pró-ativos como o de
tomar decisões, adiar gratificações, negociar e exigir seus próprios direitos, desenvolvem um senso de
autonomia interpessoal e agência pessoal. Estes comportamentos prefiguram atitudes adolescentes de
decisividade e competência em fazer escolhas de carreira. Indivíduos que não se sentem no controle
deixam para a sorte, o destino ou em poder dos outros as suas decisões de carreira.
3. Concepção de carreira é a linha do desenvolvimento vocacional enraizada na interdependência com
as outras pessoas e representada pelas coordenadas da iniciativa interpessoal e propósito intrapessoal
(Erikson, 1963). Esta linha evolutiva inicia quando a curiosidade que faz a criança explorar quem ela é
e o que ela eventualmente deseja ser leva a questões acerca do significado da vida e de como ela deve
ser vivida. Conceituar como a vida deve ser levada inclui formar idéias sobre como as escolhas de
carreira devem ser feitas. Conceitos de carreira, bem como as considerações e convicções que os
acompanham, envolvem as expectativas e explicações que os indivíduos utilizam para compreender
como fazer escolhas e construir suas carreiras.
Estas concepções de carreira afetam as escolhas porque determinam as bases a partir das quais
se escolhe. Por exemplo, algumas pessoas acreditam que “você deve escolher a ocupação em que você
é bom”, enquanto outras pessoas acreditam que “você pode tornar-se qualquer coisa que queira desde
que se esforce”. Uma vez empregadas, algumas pessoas acreditam que “você deve fixar-se no
emprego que escolheu”; outros acreditam que “se você ficar muito tempo em um emprego, seu patrão
não vai valorizar você”. As pesquisas sobre as concepções das pessoas sobre a construção da carreira
têm focado nas escolhas equivocadas (Crites, 1965), explicações comuns (Young, 1986) e crenças de
carreira (Krumboltz & Vosvick, 1996). A exploração de como as escolhas são feitas na família e na
cultura de uma pessoa, seguida de um questionamento sobre estes processos, dão uma idéia das
estratégias que os adolescentes possuem para realizar escolhas de carreira e obter informações sobre si
e sobre as ocupações. Concepções de carreira distorcidas podem prejudicar o processo de escolha de
carreira, levando a dificuldades decisionais tais como indecisão e irrealismo. Concepções adaptativas
16
sobre o processo de escolha de carreira levam a escolhas adequadas e viáveis ao longo da carreira de
uma pessoa, não apenas durante a adolescência.
4. Confiança de carreira é a linha evolutiva enraizada nos sentimentos de igualdade com os outros e
representada pelas coordenadas da diligência (industriousness) interpessoal e confiança intrapessoal
(Erikson, 1963). Auto-confiança denota antecipação do sucesso ao enfrentar desafios e transpor
obstáculos (Rosenberg, 1979). A confiança pode mover uma pessoa do agir descompromissado para o
estabelecimento de objetivos e o efetivo desempenho de papéis. Na teoria de construção da carreira,
confiança significa sentimentos de auto-eficácia em relação à habilidade de executar com sucesso um
curso de ação necessário para realizar e implementar escolhas educacionais e vocacionais adequadas.
A confiança de carreira surge da resolução de problemas enfrentada nas atividades do dia-a-dia como
as tarefas domésticas, escolares e hobbies. Além disto, reconhecer que pode ser útil e produtivo nestas
tarefas desenvolve sentimentos de auto-aceitação e valor. Estes comportamentos e sentimentos
prefiguram nos adolescentes a confiança para construir suas carreiras e competência na resolução de
problemas. A confiança de carreira resultante facilita o desempenho de comportamentos que levam ao
domínio das tarefas evolutivas.
O progresso ao longo dos quatro aspectos evolutivos acima discutidos surge das experiências
cotidianas das crianças. Por exemplo, uma experiência como a de poupar parte do dinheiro ganho com
tarefas domésticas para adquirir um presente de aniversário para um amigo leva uma criança a treinar
e desenvolver uma orientação para o futuro e a força de vontade de adiar gratificação, bem como
planejar uma estratégia e sentir-se confiante em levá-la adiante. No final da infância, os quatro
aspectos evolutivos unem-se no ABC da construção da carreira – atitudes, crenças e competências.
Quando o desenvolvimento é normativo, os adolescentes abordam as tarefas evolutivas do estágio de
exploração com preocupação com o futuro, um senso de controle sobre ele, concepções adaptativas
sobre como tomar decisões de carreira e confiança em engajar-se em construir seu futuro ocupacional
e executar planos para torná-lo real. Além destas disposições e competências evolutivas, indivíduos
adentram a adolescência com um conjunto de auto-percepções e identificações com ídolos, imagens e
ideais. O próximo estágio de carreira requer que ativem suas disposições e competências para trançar
estas imagens formando um tecido que é uma representação coesa do self e, então, utilizar este tecido
para vestir o self vocacional em uma ocupação.
Segundo estágio de carreira: Exploração
Os anos da exploração vocacional, geralmente definido entre as idades de 14 a 24 anos,
envolve adequar-se à sociedade de forma a unificar o mundo interno e o externo. Durante os anos de
exploração, a sociedade espera que os jovens aprendam quem e o que podem tornar-se. Ao longo do
tempo, os adolescentes devem gradualmente traduzir autoconceitos vocacionais em uma identidade
vocacional – substantivada por “uma promessa tangível de carreira” (Erikson, 1963, pp.261-262). A
sociedade apresenta estas tarefas aos indivíduos na forma concreta de expectativas de realizar uma
escolha ocupacional. Como indicado pelo nome, o principal comportamento de enfrenamento (coping)
17
deste estágio é a exploração vocacional, isto é, tentativas de adquirir informação sobre si e sobre as
ocupações de forma a realizar escolhas combinatórias que construam a carreira. Estes comportamentos
de busca de informação fornecem experiências e perícia para lidar com as três tarefas evolutivas
vocacionais que movem o indivíduo do sonho ocupacional ao emprego: (1) cristalização, (2)
especificação e (3) atualização.
Cristalização. A primeira tarefa do estágio de exploração – cristalização de uma preferência
vocacional – requer que o indivíduo explore de um modo amplo a fim de formar as primeiras idéias
sobre o seu lugar na sociedade. Exploração em amplitude é a busca de um senso de self mais completo
– uma procura que também desenvolve as atitudes, crenças e competências necessárias para cristalizar
um autoconceito vocacional. Tiedman e O’Hara (1963) explicaram que a exploração vocacional
desencadeia um processo de diferenciação através do qual uma pessoa conceitua novas distinções
sobre atributos pessoais relacionados aos papéis. Quando as pessoas refletem sobre o seu próprio
“mim” elas desenvolvem seus autoconceitos. E cada nova reflexão convida a uma maior diferenciação
nas auto-percepções. A auto-diferenciação é estimulada por experiências educacionais e de lazer e
pode ser acelerada através de testagem psicométrica que auxilie o indivíduo a delinear um retrato
objetivo de seus interesses vocacionais, habilidades ocupacionais e valores de trabalho. Durante a
adolescência, a diferenciação expande o número e aumenta a abstração das dimensões utilizadas na
auto-descrição. No momento apropriado, os perceptos e identificações diferenciados devem ser
integrados em uma estrutura estável e consistente.
Quando a clareza de si aumenta, também aumenta a clareza sobre o mundo. A formação de
concepções ocupacionais segue o mesmo curso evolutivo das auto-percepções, o que Niemeyer (1988)
descreveu tão bem. Em primeiro lugar, através da diferenciação o adolescente caracteriza várias
ocupações de acordo com seus requisitos, rotinas e recompensas. Após uma diferenciação de
ocupações suficiente, o adolescente integra as diversas ocupações em um mapa cognitivo de
ocupações, em geral articulado por campos de interesse ou níveis de habilidades. Este processo de
integração pode ser facilitado pela aprendizagem de um esquema pré-existente, como o hexágono de
Holland (1997), ou de um mapa do mundo do trabalho, como descrito por Prediger (2001). Estes
esquemas especificam a localização das ocupações em um espaço social comum, auxiliando, assim, os
indivíduos a sintetizarem e interpretarem as informações ocupacionais que tenham acumulado.
Após a unificação das auto-percepções em um autoconceito vocacional e a unificação das
ocupações em um mapa cognitivo, o próximo passo é combinar, inicialmente ao acaso e mais tarde
sistematicamente, o autoconceito vocacional com posições adequadas no mapa ocupacional. Estas
combinações tentativas são experienciadas como sonhos ocupacionais acerca de eus possíveis
(Dunkel, 2000). Visões de eus possíveis introduzem gradualmente a coragem necessária para entrar no
mundo adulto. Os eus possíveis mais atraentes tornam-se o foco da exploração. Além de atrair mais
exploração, estas importantes possibilidades sensibilizam o indivíduo para obter informação relevante
e feedback. Ao utilizar o autoconhecimento e a informação ocupacional obtida a partir do teste de
18
realidade, os indivíduos constroem preferências provisórias por um grupo selecionado de ocupações.
O domínio da tarefa de cristalização de preferências é facilitado pelo amadurecimento de
atitudes, crenças e competências que surgiram nos anos do estágio de crescimento. Lembre-se que as
linhas de desenvolvimento envolvem preocupação, controle, concepção e confiança de carreira. O
desenvolvimento ao longo das quatro linhas progride em diferentes velocidades, com possíveis
fixações ou regressões. Atrasos ou desequilíbrios entre as quatro linhas evolutivas produzem
problemas no enfrentamento da tarefa de cristalização – problemas que os orientadores de carreira
diagnosticam como irrealismo, indiferença, indecisividade e indecisão. Uma desarmonia moderada
entre as linhas de desenvolvimento produzem diferenças individuais na prontidão para cristalizar e
explica as variações nos padrões de desenvolvimento. Uma grande desarmonia produz padrões
desviantes de desenvolvimento. Dessa forma, as quatro linhas de desenvolvimento traçam uma
estrutura que pode ser utilizada na avaliação da adaptabilidade de carreira e diagnosticar dificuldades
de tomada de decisão vocacional.
A estrutura de avaliação dispõe as variáveis das quatro linhas de desenvolvimento em um
modelo estrutural que pode ser utilizado para identificar as diferenças individuais na prontidão e
recursos para a tarefa de cristalização das preferências. As variáveis do modelo estrutural da
adaptabilidade de carreira são dicotomizadas em disposições e competências. Disposições referem-se a
atitudes e crenças que orientam o modo de pensar, as tendências de resposta e as inclinações na
construção de escolhas de carreira de um indivíduo. As disposições incluem preocupação, controle,
concepção e confiança de carreira à medida que emergem do estágio de crescimento e se desenvolvem
durante o estágio de exploração.
As competências cognitivas, isto é, as habilidades de compreensão e solução de problemas,
denotam os recursos trazidos para dar suporte às escolhas de carreira. No modelo estrutural, as
competências são conhecimento sobre si e sobre as ocupações, bem como as habilidades em relacioná-
los através da combinação, planejamento e solução de problemas.
O desenvolvimento e o uso de competências são configurados pelas disposições; cada
disposição facilita o desenvolvimento de uma competência particular. Preocupação gera competência
de planejamento; controle leva a competência decisional ; concepção engendra conhecimento de si e
das ocupações e confiança gera competência de resolução de problemas. As competências cognitivas
modulam o comportamento de escolha de carreira, enquanto as disposições, situadas entre
competência e ação, mediam o uso de competências (Savickas, 2000a). Estas competências cognitivas
são medidas pelo Inventário de Maturidade de Carreira (Career Maturity Inventory; Crites &
Savickas, 1996), enquanto confiança em executar os comportamentos correspondentes é medido pela
Escala de Auto-Eficácia para Decisão de Carreira (Career Decision-Making Self-Efficacy Scale; Betz
& Taylor, 1994).
19
Especificação. À medida em que as preferências tentativas são formadas e a prontidão para fazer
escolhas aumenta, o indivíduo encontra a segunda tarefa evolutiva do estágio de exploração.
Especificar uma escolha ocupacional requer que o indivíduo explore em profundidade suas
preferências iniciais a fim de destacar aquilo que lhe é mais relevante, como uma forma de preparar-se
para a realização da escolha ocupacional. Exploração-em-profundidade requer que o desempenho de
papéis torne-se mais intencional e o teste de realidade torne-se mais sistemático. Isto pode incluir a
busca de educação e treinamento futuros, bem como períodos de moratória utilizados para exploração
de si e do mundo através de viagens e experiências de trabalho. Eventualmente, exploração avançada
resulta em especificar uma ocupação particular em que a pessoa deseja ingressar e comprometer-se
com isto.
Especificar uma escolha ocupacional envolve mais do que somente a atividade psicológica de
comparar mentalmente e emparelhar adequadamente self e conceitos ocupacionais. Consiste em
construir uma história que considere o contexto social mais amplo quando da organização das auto-
percepções e, então, posicionar o autoconceito resultante na sociedade. A história de carreira de um
indivíduo cristaliza como esta pessoa vê a si mesma em relação ao mundo. Traços vocacionalmente
relevantes, como as habilidades e interesses, constituem a substância desta história, enquanto que a
essência da história é o tema da narrativa que formata o significado, a continuidade e a peculiaridade
da história. O tema impõe a estrutura narrativa nas escolhas feitas e, assim, constrói um self unificado
a partir de visões freqüentemente contraditórias, comportamentos confusos e desejos inconsistentes do
indivíduo. Esta unidade faz do autoconceito vocacional um todo, através da declaração das paixões
que o governam e ao descrever como a escolha ocupacional transforma esta obsessão de vida em uma
profissão. O tema também fortifica um chamado para a unicidade, uma declaração que distingue o
“eu” dos outros na mesma comunidade e identifica a forma pela qual o “eu” pode ser um recurso para
o grupo (Hogan, 1983). A declaração de uma escolha ocupacional confirma quem somos e quem
desejamos ser. Além disto, a escolha anuncia a idéia de controle sobre nossas vidas de trabalho, às
vezes até revelando um segredo que tenhamos ocultado. A história de carreira que contamos nos
autoriza a ingressar no mundo do trabalho adulto e nos capacita a unir nossa voz a ele. Quanto mais
contamos a história, mais real ela se torna. Em suma, traduzir autoconceitos vocacionais privados em
papéis ocupacionais públicos envolve o processo psicossocial da formação da identidade vocacional.
Berzonsky (1989) descreve três estratégias comportamentais distintas pelas quais as pessoas
constroem, mantêm e revisam suas identidades psicológicas. Quando aplicado à formação de
identidades vocacionais, estas estratégias representam três padrões diferentes de disposições e
competências para pensar sobre si mesmo em relação ao mundo do trabalho.
O estilo informacional utiliza exploração e coping focado no problema para integrar modelos
de papéis em um todo coeso e único e, então, realizar escolhas adequadas e viáveis. O estilo
informacional nasce de um apego seguro no estágio de crescimento e leva ao êxito na construção da
identidade. Pode ser definido como o desenvolvimento e aplicação sólidos das disposições e
20
competências no modelo de escolha de carreira. Há, é claro, diferenças individuais na velocidade e
tendência neste desenvolvimento.
O estilo normativo, que freqüentemente leva ao atraso na formação da identidade e a uma
pseudo-cristalização das preferências vocacionais, conforma-se às prescrições e expectativas dos
outros significativos. Este estilo surge de um apego preocupado e busca preservar a identificação
existente como parte de uma família. Mais do que explorar o self, indivíduos que usam o estilo
normativo protegem o self de ameaças externas aderindo às especificações ocupacionais da família.
Em culturas que priorizam os desejos individuais sobre as necessidades familiares, o estilo normativo
pode ser definido como um adiamento do desenvolvimento de disposições adaptativas em relação à
construção da carreira, e, com isto, inibindo o uso de competências de escolha e abrindo mão do
desempenho de comportamentos de escolha. O estilo evitativo utiliza exageradamente o atraso e a
procrastinação em um esforço para ignorar, tanto quanto possível, problemas e escolhas. Aqueles que
utilizam o estilo evitativo preferem coping focado na emoção e aparentam ausência de modelos de
papel.
O estilo evitativo surge de uma percepção negativa dos outros, que leva a uma identidade
difusa e, se o self é também avaliado como negativo, a uma identidade desorganizada. Identidades
difusas e desorganizadas produzem histórias de trabalho instáveis. O estilo evitativo pode ser definido
como um desenvolvimento perturbado tanto de disposições quanto de competências.
Atualização. A terceira e final tarefa do estágio e exploração – realização de uma escolha ocupacional
– requer que o indivíduo realize uma escolha convertendo-a em ações que a tornem um fato. Atualizar
uma escolha geralmente envolve a experimentação de empregos na ocupação especificada2. A posição
ocupacional inicial permite aos indivíduos experimentarem-se e ver se ajustam-se à ocupação, para
então buscarem outras posições ocupacionais e focalizarem em um emprego adequado. O período
durante o qual as escolhas são atualizadas é freqüentemente referido como transição escola-trabalho
(Blustein, Juntunen & Worthington, 2000). A qualidade do comportamento de coping vocacional
durante esta transição parece ser mais importante do que o sucesso real no primeiro, segundo e até no
terceiro emprego.
Os comportamentos de coping vocacionais críticos durante esta transição disjuntiva da escola
ao emprego estável consistem de ações que movem uma pessoa a posições ocupacionais cada vez mais
congruentes (Super, Kowalski & Gotkin, 1967). O objetivo deste movimento é chegar a uma situação
na qual a pessoa funcione de maneira ótima ou, ao menos, de forma eficaz. A progressão ideal inicia
com o desenvolvimento de habilidades que preparam o indivíduo para se inserir em uma ocupação
através de mais estudo, treinamento ou estágios. Este treinamento deve ser seguido de experimentação
em uma série de empregos relacionados, constituindo em um processo de eliminação que leva a uma
2 N. do T.: “ocupação especificada” refere-se à ocupação que foi escolhida na tarefa anterior de especificação.
21
posição mais ou menos permanente. Tendo encontrado uma posição, o indivíduo inicia o processo de
estabilização para tornar o trabalho seguro. Obviamente, esta progressão pode ser adiada ou impedida
por atitudes, crenças e competências mal adaptativas de cristalização de preferências, por estilos de
identidade vocacional que distorcem a especificação de uma escolha ocupacional e por barreiras
externas que frustram a atualização de uma escolha. Estes adiamentos e rupturas podem ser
manifestados pelo deixar-se levar de uma posição inadequada a outra, pelo encontro de dificuldades
com o desempenho em uma posição, ou pela estagnação em um emprego inapropriado, um “beco-
sem-saída”. O Estudo de Padrão de Carreira (Super et al., 1967) verificou que cerca de um terço dos
participantes deixou-se levar e teve dificuldades durante a maior parte dos sete anos após a saída do
ensino médio (high school); um sexto dos participantes inicialmente deixou-se levar e, após três ou
quatro anos, iniciou a estabilização. Aos 25 anos, 80% estavam estabilizados. Conseqüentemente,
coping efetivo com as tarefas do estágio de exploração não deve ser visto como preditor da
estabilização precoce em uma posição; mais do que isto, assegura movimentação contínua na direção
de posições mais congruentes, com a eventual estabilização em uma posição adequada e viável.
Terceiro estágio de carreira: Estabelecimento
Os anos do estabelecimento vocacional, geralmente definido entre as idades de 25 e 44 anos,
envolve a implementação de um autoconceito em um papel ocupacional. O objetivo dos anos de
estabelecimento é efetivar a coesão entre o mundo interno e o externo. O desempenho no trabalho,
concomitante com um modo de vida, contribui para se viver a vida. Deve ser uma manifestação
vocacional do self – idealmente um manifesto que proclama as paixões que movem uma pessoa e as
tendências que direcionam este movimento. Quando o trabalho é apenas um trabalho realizado pelo
salário – trabalho duro – então as saídas para os autoconceitos devem ser buscadas em outros papéis
de vida nos cenários da família, amizades e lazer.
As três tarefas vocacionais do estágio de estabelecimento descrevem como a sociedade espera
que uma pessoa se relacione com o trabalho e pertença a uma comunidade3. A implementação de um
autoconceito significa antes de tudo estabilizar-se em uma posição ocupacional que permita auto-
expressão. Estabilização requer que a pessoa assuma uma posição e torne seu lugar seguro pela
assimilação da cultura organizacional e pelo desempenho satisfatório das tarefas de sua
responsabilidade. Os anos centrais do estágio de estabelecimento envolvem consolidação da posição
através da exibição de atitudes de trabalho positivas e hábitos produtivos, bem como pelo cultivo de
relações amigáveis com os colegas de trabalho. A consolidação inclui um refinamento dos
autoconceitos em resposta às demandas da realidade. Os refinamentos na concepção de self de um
indivíduo trazem profundidade e substância para a história de vida de uma pessoa e aumentam sua
viabilidade, na medida em que tornam mais claros os propósitos, permitem reconhecer sutilezas e
3 N. do T.: as três tarefas dessa etapa são denominadas de estabilização, consolidação e progresso.
22
imperfeições e aumentam a coerência. Refinar o auto-retrato pode revelar, pela primeira vez, traços de
um potencial não aproveitado para liderança, criatividade, empreendedorismo ou aventura. Esta visão
pode levar os indivíduos a enfrentar a terceira tarefa do estágio de estabelecimento, denominada
progresso para responsabilidades novas ou diferentes. Com uma visão de si refinada, podem buscar
melhores oportunidades para auto-expressão na atual organização, em outras organizações ou mesmo
em diferentes ocupações. O progresso pode, às vezes, vir de um movimento lateral desde que este
movimento incremente o ajuste pessoa-ambiente. Progredindo ou não para posições de mais
responsabilidade, ao final dos anos do estabelecimento muitos trabalhadores, em um momento ou
outro, pensam sobre o que resta de sua vida de trabalho. Às vezes durante a meia idade, os indivíduos
alcançam um ponto em que cuidar do que foi estabelecido, isto é, manter, torna-se mais importante do
que avançar para novas direções. Esta preocupação introduz o próximo estágio de carreira:
manutenção na teoria de desenvolvimento vocacional de Super e gerenciamento na teoria de
construção da carreira.
Quarto estágio de carreira: manutenção ou gerenciamento
Quando os indivíduos começam a concentrar-se em manter o que construíram, comumente se
defrontam com a questão da meia idade: Eu quero fazer isto pelos próximos 25 anos? Essencialmente
questionam a si mesmos, a sua família e os amigos se devem permanecer ou não como estão. Esta
tarefa evolutiva vocacional de renovação requer que os indivíduos reavaliem as experiências de
trabalho e revisem seus autoconceitos vocacionais de acordo com esta reavaliação. Isto é uma questão
de redescobrir e não de descobrir o self. Se a reavaliação leva os indivíduos a trocarem de organização,
ocupação ou campo de trabalho, então eles poderão reciclar através de exploração e estabelecimento,
cristalizando e especificando escolhas diferentes e, então, estabilizando em uma nova posição
(Williams & Savickas, 1990). Se decidirem permanecer na ocupação e organização estabelecida, então
entram no estágio de manutenção de carreira, geralmente definido para a idade entre 45 e 64 anos ou
da meia idade até a aposentadoria. A sociedade espera que adultos maduros permaneçam firmes nas
posições que ocupam, mantendo-se interessados no seu trabalho e comprometidos com a organização.
O objetivo desta manutenção é sustentar-se num papel ocupacional e preservar o autoconceito.
Em função de que a tarefa principal da manutenção é a preservação do autoconceito, o foco
está no estilo de manutenção da posição do indivíduo, e não no enfrentamento com uma seqüência
previsível de tarefas relacionadas com a idade. Super (1984) definiu três estilos de funcionamento
positivo durante o estágio de manutenção: (1) reter (holding), (2) atualizar e (3) inovar. Ao reter uma
posição, os indivíduos precisam perceber os desafios apresentados por competidores, mudanças
tecnológicas, aumento da demanda familiar e diminuição do vigor. Para conservar o que construíram,
se não aperfeiçoam, devem continuar a fazer o que fizeram antes, e fazê-lo bem. Isto requer que
evitem a estagnação de apenas manter-se até a aposentadoria. Estagnação – um estilo negativo de
manutenção – implica em manter-se realizando o mínimo esforço, respondendo submissamente à
autoridade e dobrando-se às regras. Atualização, um segundo estilo de manutenção, envolve mais do
23
que apenas fazer coisas; isto significa um esforço para realizar melhor as tarefas através de atualização
no campo e renovação de habilidades e conhecimento. Trabalhadores que se renovam permanecem
comprometidos em adequar-se a expectativas normativas e a atingir objetivos. Inovar, o terceiro estilo
de manutenção, significa desbravar novos terrenos ao realizar tarefas de forma diferente, realizar
tarefas diferentes ou descobrir novos desafios. É claro que o terreno que desbravam pode levar os
inovadores a construir um novo padrão, que leve a uma troca de trabalho. Cada um destes três estilos
positivos de manutenção dos autoconceitos vocacionais durante a maturidade (realizar tarefas, realizar
melhor as tarefas e realizar tarefas diferentes) podem criar uma vida bem sucedida e satisfatória,
especialmente quando integrados harmoniosamente com os outros papéis de vida.
Muitos leitores devem estar se perguntando por que não conhecem muitas pessoas em
manutenção de suas posições. Isto levanta uma questão muito importante. Um número crescente de
trabalhadores estão reciclando por exploração e estabelecimento, perdendo suas posições e fazendo-o
de novo e de novo. A expectativa social de que adultos maduros mantenham uma sociedade produtiva
parte de organizações burocráticas nas quais os trabalhadores, uma vez estabilizados, trabalham por
trinta anos e, antão, se aposentam. O estágio de manutenção é a base de carreiras que se desenvolvem
em organizações burocráticas. Entretanto, atualmente, quando muitas das organizações que sustentam
a manutenção de carreira desapareceram, menos pessoas experimentam o estágio de manutenção como
foi definido. Alguns trabalhadores experimentam uma versão abreviada do estágio de manutenção;
outros apenas um breve período de estabilidade antes de ser forçado a reciclar a novas posições;
outros, ainda, são construtores perpétuos que apreciam a aventura de reiniciar.
Uma demonstração de que o estágio de manutenção está desaparecendo, são as corporações
que antes mantinham empregos de vida toda, agora adotam os novos métodos de organização do
trabalho (Collin & Young, 2000). Novos modelos de carreiras flexíveis (Hall & Mirvis, 1993) e sem
fronteiras (Arthur & Rousseau, 1996) emergem em conjunto com a revisão do contrato psicológico
(Rousseau, 1989) entre empregado e empregador. Com o novo foco na construção e gerenciamento da
carreira (Savickas, 2000b; Watts, no prelo), estes modelos enfatizam resiliência e recomeço, e não
manutenção e preservação. Dadas estas mudanças sociais, eu substituí o estágio de manutenção, da
teoria de desenvolvimento vocacional de Super, pelo estágio de gerenciamento na teoria de construção
da carreira.
A teoria de construção da carreira assume que enfrentar mudança e gerenciar transições
envolve re-exploração e re-estabelecimento. Tendo assegurado um novo papel, o indivíduo
tipicamente recicla – miniciclo – por um ou mais dos maxi-ciclos dos estágios de carreira (Super,
1984). Assim, o graduado no ensino médio (high school) que se insere no seu primeiro emprego,
usualmente progride a partir de um período de crescimento no novo papel, incluindo exploração da
natureza e das expectativas deste novo papel. Ele se estabiliza no papel, gerencia o papel se bem
sucedido e, então, experimenta desengajamento, se, a partir de novo crescimento, torna-se pronto para
mudar de emprego ou mesmo de campo ocupacional. Da mesma forma, o trabalhador estabelecido,
24
frustrado ou em progresso, pode experimentar crescimento e explorar novos papéis e procurar
estabilizar-se em algum deles. Enquanto os trabalhadores gerenciam suas carreiras, às vezes desejam
experimentar um longo período de manutenção no qual seu futuro, com uma sólida pensão, seja
seguro. Mas atualmente até o papel de aposentado está sendo reconstruído por sociedades que antes
viam a idade de 65 anos como uma época para aposentadoria compulsória.
Quinto estágio de carreira: desengajamento
O estágio de carreira de desengajamento (65 anos em diante) envolve as tarefas evolutivas
vocacionais de desaceleração (reorientar o autoconceito vocacional), planejamento da aposentadoria
(desengajamento do autoconceito vocacional) e vida de aposentado (reflexão acerca do autoconceito
vocacional, revisão de vida). Após um período longo de manutenção, os trabalhadores eventualmente
experimentam um declínio de energia e nos interesses nas suas ocupações. Desta forma, começam a
desligar-se da ocupação desacelerando, isto é, desacelerando, passando tarefas para colegas mais
jovens e pensando na aposentadoria. De qualquer forma, o planejamento da aposentadoria torna-se
uma atividade central que, eventualmente, leva a uma ruptura com a ocupação e o início da vida de
aposentado, com os desafios de organizar uma nova estrutura de vida e um estilo de vida diferente. As
tarefas evolutivas da vida de aposentado, como a revisão de vida, estão mais bem colocadas em livros
de gerontologia e não em livros que contam a história de carreiras.
Esta história dos estágios de carreira, com seus maxi-ciclos e mini-ciclos, contam uma grande
narrativa sobre o desenvolvimento psicológico e adaptação cultural. Talvez ninguém a viva
inteiramente, mas a narrativa serve de uma história organizada que as pessoas utilizam para
compreender a si mesmas e os outros. Todavia, a descrição de Super não é A descrição, mas UMA
descrição das tarefas de desenvolvimento vocacional para uma cultura em uma época histórica. Ela foi
escrita na metade do século para retratar a cultura corporativa e as expectativas sociais então correntes
para uma vida, em especial, para a vida de um homem. Outras descrições de carreira são narradas
atualmente, na medida em que a economia global, a tecnologia de informação e a justiça social
desafiam as narrativas dominantes e reescrevem a organização social do trabalho e o significado de
carreira. Estas ricas narrativas sobre carreira abrem espaço para histórias que não haviam sido
contadas antes, e reconhecem a complexidade de vozes envolvida na construção narrativa de uma
carreira. Embora as sociedades pós-industriais revisem as principais narrativas sobre o trabalho, as
novas diretrizes históricas da vida contemporânea estão longe de ser claras, coerentes e completas.
Estas novas histórias, mais do que focadas em progresso através de uma seqüência ordenada de tarefas
previsíveis , estão cada vez mais focadas na adaptabilidade para transições, especialmente ao lidar com
as mudanças inesperadas e traumáticas.
Avaliação da Teoria de Construção da Carreira
A Teoria da Construção da Carreira incorpora os elementos essenciais do sistema psicológico
funcionalista, que enfatiza a pesquisa empírica, foca nas relações entre variáveis, reforça o caráter
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provisório e instrumental de suas proposições e evita esforços prematuros em estabelecer postulados
explicativos e estabelecer superestruturas lógico-dedutivas. A teoria se insere nas preocupações
funcionalistas centrais, isto é, padrão adaptativo mais do que traços de personalidade, ao questionar
dois pontos centrais: O que as pessoas fazem? Por que o fazem? (Marx & Hillix, 1963). Para
responder a estas questões, a teoria formula proposições orientadas aos dados que, como uma série de
afirmações sintetizadoras, torna-se mais próxima dos achados empíricos. A teoria, assim, organiza
estas proposições em um esquema interpretativo que pretende ser heurístico e não preditivo.
Uma revisão da avaliação crítica da teoria necessariamente deve concentrar-se nas primeiras
versões da Teoria da Construção, denominadas Teoria do Desenvolvimento Vocacional e Teoria Life-
span, Life-space. Em geral, as avaliações da teoria concluem que ela fornece uma descrição útil do
comportamento vocacional e seu desenvolvimento – a qual incorpora achados de pesquisa das
principais correntes da psicologia e da sociologia e sumariza estes resultados na forma de proposições
(Borgen, 1991; Hackett, Lent & Greenhaus, 1991; Osipow & Fitzgerald, 1996). Estas duas forças
relacionam-se com a maior fraqueza da teoria. Embora facilmente incorpore a pesquisa predominante
e descreva compreensivamente o desenvolvimento vocacional, as proposições da teoria carecem das
formas lógicas fixas necessárias ao teste de validade e para gerar novas hipóteses (Betz, 1994; Brown,
1990; Swanson & Gore, 2000). Com mais freqüência, a teoria é retrospectivamente invocada para
explicar e interpretar os achados de pesquisa e não para estruturar um estudo prospectivamente
(Hackett, Lent & Greenhaus, 1991). Todavia, a teoria fornece, com sucesso, uma base convincente
para interpretação e integração post hoc de fatos empíricos.
Muitas revisões da pesquisa empírica na teoria (por exemplo, Hakett & Lent, 1992; Osipow &
Fitzgerald, 1996) chegaram a três conclusões: (1) os dados em geral dão suporte ao modelo, (2) o
segmento evolutivo está bem documentado, e (3) dados relativos ao segmento do autoconceito em
geral concordam com a teoria. Os dados não têm apoiado consistentemente, porém, a idéia de que o
sucesso em tarefas anteriores são capazes de predizer sucesso em tarefas posteriores (Hakett & Lent,
1992), ainda que os problemas na seleção de critérios de validade preditiva apropriados para estes
estudos sugiram que os resultados são mais fortes do que inicialmente se acreditava (Savickas, 1993a).
Revisores expressaram preocupação com o fato de que a cada ano são publicados poucos testes
empíricos novos (Osipow & Fitzgerald, 1996; Swanson & Gore, 2000). Nos últimos anos, estes
estudos empíricos concentraram-se nas tarefas de desenvolvimento vocacional, comportamento
exploratório, identidade vocacional e a transição escola-trabalho. Também há aplicações e extensões
importantes da teoria para gênero e orientação sexual, bem como para outras culturas como a África
do Sul e Austrália (Swanson & Gore, 2000).
Dado o status atual da teoria de construção da carreira, eu acredito que estes três tópicos
mereçam prioridade para futuras pesquisas. Primeiro, há necessidade premente de um projeto que
delineie aspectos específicos do autoconceito vocacional e como este se relaciona com o
comportamento vocacional (Betz, 1994; Super, 1990). Este projeto auxiliaria no aprimoramento da
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especificidade de definições e na organização mais parcimoniosa entre as dimensões e meta-
dimensões do autoconceito. Por exemplo, um trabalho assim poderia investigar como auto-eficácia de
carreira se relaciona com as meta-dimensões do autoconceito vocacional como auto-estima, clareza,
consistência e realismo. Também deveria relacionar autoconceitos vocacionais com identidades
vocacionais a partir dos fundamentos da pesquisa contemporânea sobre estilo de identidade.
Finalmente, poderia estimular uma transição do estudo do autoconceito para a investigação do
processo de auto-conceituação ao aplicar o paradigma da narrativa de carreira como estória (Savickas,
1998).
Uma segunda prioridade na pesquisa refere-se à explicação lingüística e às definições
operacionais da adaptabilidade de carreira (Savickas, 1997a). Este construto aperfeiçoou a teoria nos
últimos anos, da visão de um maxi-ciclo principal envolvendo mini-ciclos de crescimento, exploração,
estabelecimento, manutenção e desengajamento, ligados e seriados dentro do maxi-ciclo. Com a
adição do construto de adaptabilidade, o processo de transição através de re-exploração e re-
estabelecimento mereceu maior atenção. As descontinuidades na adaptação psicossocial emolduram a
dialética do desenvolvimento, que ocorre quando há um encontro entre a tese individual e a antítese
social, produzindo uma nova síntese. O desenvolvimento de significados potenciais e a construção de
um novo significado surge da adaptação ativa a mudanças e dificuldades em um mundo real. A
pesquisa sobre transições e a dialética que elas produzem, iniciando-se na transição escola-trabalho,
deveria aplicar o modelo meta-teórico da otimização seletiva com compensação (Baltes & Baltes,
1990) para examinar os mecanismos atuais do desenvolvimento vocacional e da construção da carreira
(Savickas, 2001; Vondracek & Porfeli, in press).
A terceira prioridade de pesquisa requer uma atenção a grupos diversos bem como a fatores
socioeconômicos (Osipow & Fitzgerald, 1996). A afirmação original da teoria de desenvolvimento de
carreira (Super, 1953) foi formulada no meio do século, durante uma época em que os homens
despendiam a carreira em uma só companhia e muitas mulheres trabalhavam como donas-de-casa ou
em ocupações sexualmente segregadas. Assim, orientadores, na ocasião, com razão criticaram a teoria
por enfatizar homens brancos e negligenciar as mulheres e as minorias étnico-raciais. Esta crítica
parece válida, na nossa perspectiva, no início do século XX (Richardson, 1993; Savickas, 1994b).
Acréscimos à teoria original, incluindo perspectivas como o contextualismo evolutivo e construtos
como o de saliência de papel, respondem ao contexto de gênero do trabalho, compreendem melhor as
carreiras femininas e aumentam a utilidade da teoria para a pesquisa e o aconselhamento multicultural
e transcultural. Para continuar incrementando a utilidade da teoria da construção da carreira, a
pesquisa e a reflexão devem identificar os vieses e retificar as distorções resultantes. Semelhante às
carreiras que a teoria conceitua, ela deve continuar a inovar e não estagnar.
Aplicações da Teoria da Construção da Carreira
27
O modelo de avaliação e aconselhamento que deriva da teoria de construção da carreira auxilia
os indivíduos a desenvolver e implementar seus autoconceitos na sua sociedade. Sua missão é auxiliar
clientes a construir um padrão de carreira que os movimente na direção da sua comunidade e não
como uma escada que os eleve sobre ela (Savickas, 1993b). Esta seção explica o modelo construtivista
de aconselhamento de carreira, descrevendo, primeiro, seus métodos de avaliação, depois discutindo
as intervenções e, finalmente, ilustrando suas aplicações através dos casos de K e E.
Avaliação
A avaliação construtivista de carreira inicia com uma entrevista inicial que identifica as tarefas
de desenvolvimento vocacional que preocupam o cliente. Estas preocupações de carreira podem ser
identificadas durante a entrevista ou através da administração do Inventário de Preocupações de
Carreira (ACCI – Adult Career Concerns Inventory; Super, Thompson & Lindeman, 1988), que mede
o grau de preocupação com as tarefas de exploração, estabelecimento, gerenciamento e
desengajamento. Uma vez identificada, a avaliação da preocupação do cliente dá-se em quatro fases,
cada uma com foco em (1) espaço vital, (2) adaptabilidade de carreira, (3) autoconceitos vocacionais e
temas de carreira e (4) identidade vocacionais, incluindo valores de trabalho, interesses ocupacionais e
habilidades vocacionais.
Avaliação do espaço vital. A primeira fase no modelo de avaliação localiza a preocupação de carreira
num espaço de vida do cliente. Um orientador deveria iniciar esta avaliação determinando o contexto
cultural no qual a preocupação de carreira do cliente está inserida. Parte desta avaliação deveria
deslocar o foco do estágio no qual a história de carreira está sendo desempenhada para a platéia –
imaginária ou real, interna ou externa – que reage à trama que se desenrola. Seguindo-se a esta
discussão sobre recursos relacionais e outros significativos, a atenção deveria focar a estrutura de vida
do cliente e a saliência do papel de trabalho. Se o papel de trabalhador parece importante nesta
estrutura, então o desenvolvimento vocacional e a avaliação ocupacional serão uma decisão correta.
Entretanto, se o papel de trabalhador não parece importante para o cliente, então, avançar para
avaliação da adaptabilidade, autoconceitos vocacionais e identidade vocacional pode não fazer sentido
ou ser correto, uma vez que as ocupações e seus papéis ocupam uma pequena parte da vida do cliente.
Quando as circunstâncias sugerem que o papel de trabalhador deveria ser mais importante, então a
orientação para a carreira é necessária (Savickas, 1991a); se não, o aconselhamento pode concentrar-se
na preparação para outros papéis, como o de pai/mãe, dono de casa ou voluntário.
Avaliação da adaptabilidade de carreira. Após situar a preocupação de carreira do cliente no seu
espaço de vida, o orientador passa a avaliar as aptidões adaptativas para lidar com tal preocupação.
Geralmente, a avaliação da adaptabilidade avalia as disposições para e as competências para realizar
escolhas educacionais e vocacionais (isto é, cristalizar, especificar e atualizar) ou implementá-las (isto
é, estabilizar, consolidar e progredir). Adaptabilidade de carreira pode ser eficientemente medida em
estudantes de ensino médio (high school) através do Inventário de Maturidade de Carreira (Career
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Maturity Inventory; Crites & Savickas, 1996) e em estudantes universitários através do Inventário de
Desenvolvimento de Carreira (Career Development Inventory; Savickas & Hartung, 1996).
Orientadores também podem avaliar adaptabilidade de carreira utilizando uma entrevista estruturada
(Savickas, 1990). Em uma entrevista assim, eu utilizo quatro categorias gerais de perguntas para
eliciar a informação sobre as disposições e competências dos clientes. Inicio perguntando aos clientes
o quão freqüentemente e o que eles pensam acerca de seu futuro. Então, avalio as suas preocupações
de carreira, dando atenção a respostas que demonstrem otimismo, consciência de tarefas iminentes ou
futuras e envolvimento em preparação ativa para lidar com estas tarefas. Em segundo lugar, eu
pergunto como eles fizeram escolhas importantes e negociaram transições no passado. Então, avalio o
controle de carreira prestando atenção a respostas que indiquem a platéia para sua história de carreira,
crenças de autodeterminação, atitudes de decisividade e compromisso e competências de decisão para
lidar com a tarefa de desenvolvimento, transições ou problemas relacionados. Em terceiro lugar,
pergunto sobre as estratégias alternativas que eles têm considerado para lidar com esta preocupação de
carreira. Então, avalio suas convicções de carreira prestando atenção a respostas que mostrem uma
atitude de curiosidade e comportamento de busca de informação, bem como que revelem estilos e
estratégias de decisão. Também solicito aos clientes que digam o que sabem sobre a sua ocupação
preferida e como ela se ajusta a eles. Então, eu escuto a resposta para avaliar a quantidade de
informação ocupacional e competências combinatórias. Em quarto lugar, e finalmente, eu solicito aos
clientes que descrevam como eles resolveram um problema importante que enfrentaram. Então, avalio
confiança de carreira ouvindo as crenças de auto-eficácia e competências de resolução de problemas.
Esta avaliação das disposições e competências da escolha de carreira me levam a compreender como
os clientes constroem suas preocupações de carreira, bem como sua prontidão e recursos para lidar
com ela. Se a preocupação de carreira é com a estabilização mais do que com a escolha, então eu
avalio disposições para e competências de adaptação a uma cultura organizacional, o desempenho de
tarefas de trabalho, a construção de relações amigáveis com os colegas de trabalho, a manutenção de
hábitos e atitudes de trabalho produtivas e planejamento para o progresso tanto na organização, quanto
na carreira (Dix & Savickas, 1995). Esta avaliação da adaptação ao trabalho pode ser realizada
utilizando-se os dados eliciados de um inventário como o Inventário de Domínio de Carreira (Career
Mastery Inventory; Crites, 1996) ou em conversas sobre o trabalho (Hirsch, Jackson & Kidd, 2001).
Tendo coletado dados sobre o espaço de vida e a adaptabilidade de carreira do cliente, a
primeira metade da avaliação está terminada. A atenção volta-se naturalmente da avaliação do
processo da construção de carreira para a avaliação de seu conteúdo, contido nos autoconceitos
vocacionais e expressos nas identidades vocacionais.
Avaliação dos autoconceitos vocacionais e temas de carreira. O terceiro passo na avaliação
construtivista de carreira investiga os autoconceitos vocacionais e os temas de carreira. Ao contrário
da avaliação da identidade vocacional com medidas objetivas, quantitativas, a avaliação dos
autoconceitos conta com métodos subjetivos, qualitativos (Watkins & Savickas, 1990). O modelo de
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avaliação construtivista de carreira examina duas perspectivas da experiência subjetiva: (1) uma visão
transversal dos autoconceitos vocacionais e (2) uma visão longitudinal dos temas de carreira. A visão
da perspectiva transversal dos autoconceitos pode ser observada através das listas de adjetivos
(Johansson, 1975), arranjo de cartões (cards sorts; Hartung, 1999) ou a técnica de grade de repertório
(Niemeyer, 1989). Estes métodos revelam o conteúdo de um autoconceito, bem como os atributos
utilizados para interpretar ocupações. Como uma alternativa aos métodos de eliciação, orientadores
podem utilizar procedimentos como os desenvolvidos por Mathewson e Rochlin (1956) para avaliar
autoconceitos vocacionais dos clientes diretamente do seu comportamento oral durante uma entrevista.
Para complementar a perspectiva transversal do conteúdo dos autoconceitos, a perspectiva
longitudinal caracteriza temas que organizam este conteúdo para o propósito de um pensamento
autobiográfico. Temas biográficos fornecem uma arquitetura que guia o pensamento sobre a
continuidade do self através do passado, presente e futuro. A essência de um tema de carreira não está
em se reportar a experiências passadas. Ao contrário, temas interpretam os fatos do passado para que
se adéqüem às necessidades presentes. Temas iluminam o que a experiência não pode sozinha;
conduzem uma mensagem que dá suporte aos objetivos presentes e formatam o futuro. Como tal,
temas são "significados criados" que residem no presente e explicam o impulso essencial do self.
Assim, a avaliação de temas de carreira utiliza a autobiografia da pessoa para identificar traços de
continuidade na história de trabalho e, então, utiliza esta construção para interpretar o passado,
explicar o presente e antever o futuro. Orientadores podem utilizar autobiografias (Annis, 1967;
Mumford, Stokes & Owens, 1990) e genogramas (Okiishi, 1987) para eliciar as narrativas de carreira.
Além disto, a entrevista de tema de carreira (Savickas, 1989), incluída no material dos casos K e E
(veja o capítulo 2) foi criada especificamente para estimular o pensamento autobiográfico e produzir
narrativas de carreira. As cinco perguntas, em conjunto com as três primeiras recordações, produzem
narrativas que expressam verdades psicológicas e lições aprendidas dos eventos auto-definidores
durante períodos diferentes da carreira.
Para identificar padrões e projetos destas estórias que definem as carreiras, o orientador tenta
aprender sobre a origem do tema de carreira, a trajetória do padrão de carreira e os pontos de transição,
e as primeiras experiências que podem referir-se à preocupação presente. Para tanto, eu utilizo um
método chamado extrapolação baseada na análise temática (Super, 1954; Jepsen, 1994). Como um
exemplo de análise temática na avaliação construtivista de carreira, Savickas (2000c) demonstrou
como, ao articular a conexão entre o problema colocado na primeira recordação e a solução retratada
pelos modelos de papéis, é possível identificar a trama que tece um tema de carreira. Outras técnicas
de análise temática de autobiografias de carreira foram elaboradas por Cochran (1997), Jepsen (1994)
e Neimeyer (1989). Os temas em uma narrativa de carreira de um cliente, especialmente aqueles que
mantêm consistência ao longo de várias falas, figurarão como proeminentes em sua identidade
vocacional.
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Avaliação da identidade vocacional. O quarto passo no aconselhamento construtivista de carreira
utiliza procedimentos pessoa-ambiente tradicionais, como inventários de interesse, para delinear um
retrato objetivo da identidade vocacional do cliente e, então, esboçar como ocupações específicas
poderiam validar esta identidade. Orientadores que fazem aconselhamento construtivista de carreira
tipicamente medem interesses com o Questionário de Busca Auto-Dirigida (SDS – Self-directed
Search; Holland, 1985) ou o Inventário de Interesses de Strong (SII – Strong Interest Inventory;
Harmon, Hansen, Borgen & Hammer, 1994). O código RIASEC do SDS ou do SII e as escalas
ocupacionais no SII indicam o "grau se semelhança" com trabalhadores empregados em diferentes
ocupações. Mais do que medir interesses expressos, escores de semelhança sugerem identificações, se
não possíveis identidades. Estes indicadores de similaridade pintam um retrato objetivo da identidade
vocacional de um cliente – um retrato de vida que pode ser mais bem apreciado à luz da singularidade
de autoconceitos vocacionais e temas de carreira do cliente. Assim, orientadores buscam compreender
como as ocupações identificadas objetivamente podem manifestar autoconceitos vocacionais e temas
de carreira dos clientes.
Integração dos dados e interpretação da narrativa. Numa transição da avaliação para a
intervenção, o orientador organiza os dados sobre o espaço de vida, adaptabilidade de carreira,
autoconceitos vocacionais e identidade vocacional e os interpreta para o cliente. Dependendo do estilo
do orientador, esta interpretação pode tomar a forma tradicional, que apresenta os resultados de cada
avaliação separadamente, ou pode fazê-lo de uma forma integrada, que coloca todos os dados de
entrevista e resultados de testes dentro de uma narrativa (Crites, 1981). Eu prefiro uma interpretação
integrativa, que narre sensível e realisticamente a “própria história” do cliente. A narrativa deve
apresentar o personagem do cliente com senso de autonomia e consciência de si, desenvolvendo o
enredo da história em etapas que mostrem os temas de carreira bem como os interesses do indivíduo
para além do próprio self e da família, e que contribuem para a construção do sentido da vida como um
todo. A narrativa deve ser contada de forma dramática, em uma linguagem metafórica, para descrever
a preocupação de carreira do cliente e, então, situá-la no contexto do espaço de vida do cliente. Tendo
descrito a dificuldade e seu contexto, a narrativa então retrata o protagonista, buscando balancear
como uma "platéia" vê o cliente (identidade vocacional) e como o cliente vê a si mesmo (autoconceito
vocacional). A história que levou o cliente à dificuldade atual é também apresentada como outro
exemplo do tema de carreira do cliente. Finalmente, a dificuldade é novamente ligada ao tema de
carreira na investigação de possíveis eus e roteiros futuros.
A investigação sobre o futuro sempre inclui no mínimo três cenários alternativos. No primeiro
cenário, o cliente permanece o mesmo, nada fazendo – não fazendo escolhas ou ajustamentos. No
segundo cenário, o cliente segue seu tema e faz o que tem usualmente feito no passado. O terceiro
cenário descreve o cliente efetivamente lidando com as tarefas que encontra e antecipa, e assim,
conseguindo implementar melhor o autoconceito. Este terceiro cenário concentra-se no auto-
desenvolvimento, retratando como variações particulares ou mudanças-chave nos temas de carreira
31
podem ser úteis, bem como ao delinear as atitudes, crenças e competências de coping que poderiam
ser efetivas no manejo das tarefas, transições ou problemas de desenvolvimento. Como o
aconselhamento pode modular os temas de carreira e harmonizar a adaptabilidade de carreira é
descrito em detalhes de modo que o cliente possa realizar uma escolha informada quando o orientador
o convida a colaborar na construção de um futuro melhor para ele.
A discussão dos resultados da avaliação, tanto nas narrativas integrativas quanto na
interpretação dos escores de testes, necessariamente leva ao aconselhamento. Idealmente, avaliação e
aconselhamento se misturam e sobrepõem-se um ao outro. Uma devolução excelente do trabalho de
avaliação envolve o cliente em uma reflexão sobre o autoconceito vocacional e os papéis de trabalho,
leva-o a considerar temas de carreira e tarefas de desenvolvimento e a uma estimativa de interesses,
valores e talentos. Quando o cliente se envolve neste auto-questionamento, ele desenvolve alguma
auto-compreensão, e até auto-aceitação; desta forma o aconselhamento se inicia e a avaliação se funde
com a intervenção.
Aconselhamento
O aconselhamento construtivista de carreira engaja os clientes em pensamento autobiográfico
que articula seus interesses vocacionais como uma forma de ligação psicossocial entre self e sociedade
(Savickas, 1999). Busca escrever e reescrever uma estória de carreira que relaciona autoconceitos
vocacionais aos papéis de trabalho. A narrativa de carreira deveria explicar como os clientes podem
utilizar as ocupações para se tornarem mais completos (Savickas, 1993b). Como colocado
anteriormente, isto significa auxiliar os clientes a ajustar o trabalho em suas vidas mais do que ajustar
pessoas a ocupações. Em geral, orientadores de carreira construtivistas auxiliam clientes a construir e
gerenciar suas carreiras de forma que experimentem auto-realização no trabalho e contribuam com o
bem-estar da comunidade. Em particular, o aconselhamento construtivista de carreira estimula a
clarificação e implementação dos autoconceitos, na medida em que se lida com as tarefas de
desenvolvimento. Auxilia clientes a articular e integrar seus autoconceitos vocacionais e temas de
carreira, esclarecer e validar suas identidades vocacionais, relacionar suas preferências à estrutura de
oportunidades e incrementar seu realismo ao realizar escolhas educacionais e vocacionais. Em relação
ao manejo das tarefas de desenvolvimento vocacional que encontram ou antecipam, o aconselhamento
construtivista de carreira auxilia os clientes a formar atitudes, crenças e competências adaptativas.
O paradigma narrativo para o aconselhamento construtivista de carreira auxilia os clientes a
criar autobiografias de carreira que valorizem o self e sejam generativas4, especialmente estórias
vocacionais que os levem a ver mais claramente o que está em risco, o que são as escolhas alternativas
e que decisões precisam ser tomadas (Savickas, 1992). A conexão entre a indecisão presente, as
4 N. do T.: o adjetivo “generativo” refere-se ao conceito de generatividade, cunhado originalmente por Erik Erikson, e diz respeito à preocupação com o desenvolvimento da comunidade humana e o bem-estar das próximas gerações. Em um sentido mais geral, refere-se à procupação do indivíduo com outras pessoas para além de si mesmo e da família.
32
experiências passadas e as possibilidades futuras servem para esclarecer significado, trazer
compreensão e aumentar a habilidade de escolher. Esta tarefa central de elevar a capacidade narrativa
requer que os orientadores auxiliem os clientes a reescrever e editar suas narrativas de carreira de
forma a revestir o trabalho com um significado pessoal e mapear um curso futuro. Quando discute
uma transição de carreira, o orientador auxilia os clientes a personalizarem suas experiências de
descontinuidade na medida em que o problema é colocado dentro de um quadro mais amplo de
significação. Este formato narrativo das descontinuidades transacionais permite emergir um
significado que conecta o que estava separado, reduz a confusão e dirime dúvidas. A recompensa por
olhar para o passado a fim de construir uma estória sobre o presente é a habilidade de mover-se em
direção ao futuro.
O modelo de aconselhamento construtivista de carreira vê o trabalho com narrativas como
uma "bricolagem", isto é, a construção de algo novo com o que se tem à mão. O acúmulo de
experiências do dia-a-dia fornece os tijolos com os quais se constroem carreiras. A fonte dos materiais
para a nova construção, ou desconstrução e reconstrução, são eventos antigos que são transferíveis
para as novas situações, bem como as estórias atuais e concretas da sobrevivência diária. Ao utilizar
bricolagem biográfica (Savickas, 2000c), os clientes aplicam a linguagem comum e o pensamento
concreto para dar sentido ao mundo do trabalho e constroem narrativas de carreira que autenticam suas
escolhas e estimulam seu ajuste adaptativo. Este é o processo de tomada de decisão de carreira como
experimentado pelas pessoas; um processo de significados circulares, não o da racionalidade técnica
como colocado pelo paradigma do "pensamento verdadeiro" de Parsons (1909).
A entrevista é o principal procedimento do orientador para oportunizar a construção da
carreira através de significados narrativos, bem como a criação de um espaço seguro a partir do qual
os clientes possam buscar experiências de crescimento e exploração. Conversa significativa traz
mudança. Durante a conversa, orientadores construtivistas de carreira aplicam o paradigma narrativo
utilizando processos de aconselhamento genéricos como coaching, educação, facilitação, orientação,
influência, mentoring, modificação, organização, planejamento e reestruturação (Stone, 1986). Estes
processos de aconselhamento devem ser selecionados e aplicados sistematicamente, pois alguns
processos de aconselhamento funcionam melhor que outros na preparação de clientes para o
enfrentamento de diferentes tarefas de desenvolvimento (Savickas, 1996). Por exemplo, orientação
(guidance) pode funcionar melhor na cristalização de um grupo de preferências vocacionais a
explorar, enquanto que o coaching pode funcionar melhor na busca de trabalho. O aconselhamento
construtivista de carreira, é claro, também utiliza tarefas de casa para auxiliar os clientes a formar
novas atitudes, crenças e competências. Estas tarefas ou experiências podem incluir consulta a
panfletos ou livros, assistir a filmes, interagir com sistemas de orientação informatizados, falar com
funcionários de escola ou faculdade, observar trabalhadores discutindo ou demonstrando seus
trabalhos, realizar um curso exploratório, aderir a um clube ou associação de trabalho, acompanhar
alguém no trabalho, realizar trabalho voluntário ou trabalhar em meio período ou durante as férias.
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Estudos de caso
As estórias de carreira de K e E (ver capítulo dois) servem para mostrar o contraste entre os
estilos informativos e evitativos de formar uma identidade vocacional e construir uma carreira. O caso
E demonstra o estilo informativo, baseado em preocupação, controle, concepção e competência de
carreira bem desenvolvidos. Ao contrário, K demonstra um estilo evitativo, no seu caso, mostrando
preocupação e confiança pouco desenvolvidos e controle e concepção um pouco mais desenvolvidos.
Ambos merecem uma novela, mas aqui receberão apenas um parágrafo.
Por economia de apresentação, colocarei minhas impressões sem os cuidados de circunstanciar
as informações e explorá-las melhor que emprego em uma entrevista de aconselhamento. Em
aconselhamento, meu objetivo principal é ser útil ao cliente e não estar correto. As narrativas sobre K
e E criam significado, não descobrem fatos. Suas "verdades" surgem de sua utilidade para K e E.
Talvez conversas sobre carreira que discutissem as idéias exibidas a seguir pudessem ser úteis para K,
pois ele tenta cristalizar preferências vocacionais, e também para E, pois ela tenta especificar uma
escolha ocupacional.
O caso de K
K evidencia um estilo evitativo de coping, procrastinação e baixo desempenho acadêmico. Há
indicações de que K pode trabalhar duro; por exemplo, seu escore em matemática no SAT é 10 pontos
mais alto do que seu escore verbal. Não é evidente qual é a preocupação de carreira que K traz ao
orientador. Parece que o orientador solicitou a "sua própria estória" para K para utilização neste livro,
mais do que para o aconselhamento de carreira.
O grau de controle de carreira de K sugere que desenvolveu alguma autonomia e senso de
agenciamento (agency) ao tratar de sua situação; entretanto, ele prefere estruturar-se a partir dos
outros, como sugerido pela aceitação da sugestão dos amigos de que vá para a faculdade e pelo seu
trabalho no ambiente organizado de uma livraria. Realizar coisas através de conformidade é comum
apenas às crianças; freqüentemente elas são independentes, todavia ainda necessitam de suporte. K
possui concepções vagas sobre como tomar decisões de carreira e sobre papéis e recompensas
preferidas. Ele declara interesse em tecnologia e arquitetura, talvez porque estruturem sua criatividade.
O tipo de personalidade Investigativo-Realista de seu pai e o tipo Convencional-Realista de sua mãe
sugerem a possibilidade de K parecer um tipo IRC, o que é consistente com os dados de entrevista.
A entrevista sobre o tema de carreira revela autoconceitos vocacionais que retratam alguém
que está em movimento e gosta de aprender. Sua linha de movimento parece ir do amedrontado ao
excitado. Sua escolha de modelos de papel indica que ele quer desenvolver-se da procrastinação e
movimento hesitante para ser um iniciador de atividade. Ele quer iniciar novos projetos e até o faz,
todavia também necessita um parceiro capaz de fornecer segurança e estrutura. Sua competência em
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autoconhecimento e informação ocupacional parece fraca, e ele agora utiliza um estilo intuitivo de
tomada de decisão.
No aconselhamento, eu o convidaria a parar de patinar pela superfície da vida. Eu o
encorajaria a tomar as rédeas, a explorar outros caminhos – caminhos que utilizem seus talentos e
gratifiquem suas necessidades. O primeiro objetivo seria auxiliá-lo a tomar a iniciativa;
primeiramente, eu forneceria estrutura e segurança para que explorasse ocupações tecnológicas,
especialmente trabalhos nos quais ele pudesse desenhar movimento, talvez de veículos ou outras
máquinas que se movem. Eu lidaria com a ansiedade que o faz procrastinar e reforçaria qualquer
iniciativa que demonstrasse. E eu com certeza o auxiliaria a pensar o seu tema de carreira como um
movimento que vai de uma preocupação com estar temeroso em relação a novos desafios para uma
ocupação na qual ele estaria entusiasmado em tomar iniciativa, aprender, testar suas habilidades,
lidando com tecnologia e solucionando problemas. Eu certamente também o faria compreender a
importância de ter um mentor que fornecesse estrutura e encorajamento. Eu estimularia a exploração
ocupacional discutindo seu interesse por arquitetura e, então, revendo ocupações classificadas como
IRE e RIE, bem como RIC e IER. Poderíamos construir um plano de exploração e marcar um novo
encontro em duas semanas para discutir os resultados deste comportamento de busca de informação.
Ao final, eu gostaria que ele se tornasse mais apto para estruturar suas próprias iniciativas e mais
corajoso para mover-se adiante na vida.
O caso de E
Enquanto K sente-se ansioso em relação a construir sua carreira, E se inquieta. E demonstra
uma abordagem informacional na construção de sua carreira. Ela demonstra uma aptidão adaptativa
em sua preocupação, controle, concepções, confiança e competência. Sua preocupação é com o
"estreitamento" de sua ambição. Diferentemente de K, E quer obter conquistas, mas teme não
conseguir. Sua ambição aparece no seu desejo de querer "mais" para sua vida e "insistir" em uma
dupla ênfase em história e religião – duas atividades que requerem atenção aos detalhes e fazer o que é
correto (em contraste à resolução de problemas requerido em matemática e ciências). Como outros
filhos primogênitos com dois irmãos, E é dócil e orientada para as convenções. Entretanto, E também
é uma "rebelde consciente", que desaprova o status corrente dos relacionamentos nos EUA, onde o
sexismo e o racismo limitam as oportunidades e obstaculizam atividades para grande parte da
população. Ela quer sair da posição em que está preocupada e sentindo-se mal por perceber-se
excluída do "mundo masculino" para mover-se em direção a uma ocupação na qual ela possa exercer
sua compaixão, ser uma pioneira, trabalhar para a mudança e, ainda assim, equilibrar os outros papéis
de vida e manter o estresse baixo. Para tanto, ela necessita transformar a sua tensão em intenção. Ela
está conflituada entre ficar e ir adiante. Ficar coloca-a em um papel tradicional que a deprime, mas
correr com um papel pioneiro assusta as pessoas que se preocupam com ela; assim, por enquanto, ela
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permanece onde está. Ela precisa integrar estes dois aspectos – aprender a ser pioneira sem assustar as
outras pessoas, talvez em um trabalho estruturado como o de professora de direito ou história.
E e eu iniciaríamos a exploração discutindo ocupações classificadas como ESA e SEA. Ao
final, ela precisa compreender que o seu projeto de vida é lutar pelos direitos daqueles a quem a
sociedade exclui e utilizar seu intelecto no trabalho como uma opositora consciente ao sexismo e ao
racismo. No aconselhamento, eu a convidaria também a explorar o propósito que o choro tem em sua
vida e discutir o poder de sua sensibilidade, bem como seu potencial para ficar deprimida. Ela
necessita toda coragem que puder juntar para ser uma pioneira que luta a boa luta, e, todavia, não
sacrifica a si mesma no processo.
Os leitores que desejarem ler mais exemplos de casos, podem consultar os relatos de Savickas
(1988, 1989, 1995b, 1997b), bem como as descrições detalhadas e os materiais escritos por Bimrose
(2000), Cochran (1997), Csikszentmihalyi e Beattie (1979), Peavey (1998) e Savickas (1997c) sobre
os métodos do aconselhamento construtivista de carreira. Eu convido o leitor a aderir a esta literatura.
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