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Savickas, M. L. (2002). Career Construction: A developmental Theory of Vocational Behavior. In: D.

Brown & L. Brooks (Eds), Career Choice and Development (pp.149-205). 4th Ed. San Francisco:

Jossey-Bass.

Construção de carreira

Uma teoria evolutiva do comportamento vocacional

Mark L. Savickas

O comportamento vocacional envolve um extenso domínio de investigação – amplo demais

para ser compreendido no todo de uma só vez e com uma esfera de pensamento e ação amplos demais

para ser concebido na sua totalidade. Assim, os teóricos e pesquisadores vocacionais usualmente

identificam uma gama específica de comportamentos vocacionais para estudo. A pergunta “Que

unidades de ação e idéias relacionadas ao desenvolvimento vocacional devemos estudar?” é

respondida através das teorias explicadas neste livro. Cada teoria se concentra em um problema ou

processo particular e propõe uma unidade diferente de estudo. Então, a primeira coisa para se saber a

respeito de qualquer teoria é qual o problema a que ela se refere. Isto define o escopo e a utilidade da

teoria. O presente capítulo descreve a teoria de construção da carreira explicitando a que problemas ela

se refere e que clientes pode auxiliar. O capítulo se inicia com a descrição do lugar da teoria na

estrutura da psicologia vocacional e sua função como uma perspectiva evolutiva neste discurso

disciplinar.

Uma perspectiva evolutiva do comportamento vocacional

A perspectiva das “diferenças individuais” das ocupações e a perspectiva do

“desenvolvimento individual” de carreira são as duas grandes perspectivas da psicologia vocacional,

uma com o foco no comportamento vocacional e a outra no seu desenvolvimento. Dentro de cada

perspectiva estão teorias, cujas distinções são feitas principalmente pelo uso a que estão destinadas.

Em função de sua grande importância, é forçoso comparar as perspectivas diferencial e evolutiva na

psicologia vocacional, iniciando-se pela perspectiva das diferenças individuais.

O primeiro projeto para a psicologia vocacional, iniciado por Frank Parsons (1909) no

início do movimento da orientação vocacional, concentrou-se nas ocupações e nos tipos de pessoas

que as exerceriam. Esta abordagem da orientação vocacional identifica alguns tipos de traços de

personalidade estáveis que diferenciariam pessoas de modos significativos em relação a requisitos

ocupacionais. Utiliza, então, testes para medir estes traços e sistematicamente combinar indivíduos e

ocupações. Sucesso e satisfação no trabalho são os dois resultados de uma combinação congruente

entre habilidades e interesses e os requisitos e recompensas de uma posição.

O segundo projeto da psicologia vocacional, do qual Donald Super (1953) foi pioneiro,

após a Segunda Guerra Mundial, concentrou-se em como a vida de trabalho dos indivíduos se

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desenvolve. Esta abordagem do aconselhamento de carreira obtém autobiografias dos indivíduos e

identifica os esquemas e temas que sustentam a narrativa. Utiliza, então, padrões de significados para

encorajar os indivíduos a implementar seus autoconceitos vocacionais em papéis de trabalho,

incluindo o movimento em direção a posições ocupacionais cada vez mais congruentes. Este método

centrado na pessoa permite aos orientadores e pesquisadores que reconheçam os processos que

constroem e desenvolvem uma carreira ao longo da vida. A perspectiva da carreira adota uma visão

longitudinal dos padrões adaptativos; ao contrário, a perspectiva ocupacional adota uma visão ponto-

no-tempo dos tipos de personalidade. Metaforicamente, poderíamos definir a abordagem diferencial

comparando-a com as características reveladas na fotografia de seis pessoas diferentes e a perspectiva

evolutiva à observação das mudanças em seis fotografias da mesma pessoa tiradas em épocas

diferentes.

O ponto de vantagem evolutivo da construção da carreira está no significado de carreira

para a psicologia vocacional – o estudo do comportamento vocacional e seu desenvolvimento. O

termo vocacional refere-se a respostas de um indivíduo ao escolher e adaptar-se a uma ocupação.

Crites (1969) distinguiu o comportamento vocacional de outros tipos de comportamento ao considerar

que o estímulo, no caso do comportamento vocacional, é ocupacional ao invés de físico ou social.

Incitou os pesquisadores a sistematicamente utilizarem a palavra ocupacional para designar variáveis

de estímulo e a palavra vocacional para denotar variáveis de resposta como, por exemplo, em

informação ocupacional e escolha vocacional. A unidade básica de estudo em psicologia vocacional é

o comportamento vocacional. A perspectiva evolutiva do comportamento vocacional evoca o

construto de carreira.

Carreira é o desenvolvimento do comportamento vocacional ao longo do tempo. Ao invés

do paradigma estímulo-resposta (E-R) do estudo do comportamento vocacional, o paradigma resposta-

resposta (R-R) é utilizado para estudar a carreira e identificar antecedentes dos padrões

comportamentais. Comportamento vocacional, ou resposta, permanece a unidade básica de estudo,

mas ao invés de se estudar as diferenças em comportamento vocacional entre indivíduos, a perspectiva

de carreira concentra-se nas mudanças no comportamento vocacional de um mesmo indivíduo ao

longo do tempo. O desenvolvimento vocacional é inferido e denotado pelas mudanças no

comportamento vocacional observadas em três ou mais pontos no tempo – o mínimo requerido para

identificar uma tendência.

Carreira objetiva versus carreira subjetiva

O “curso da vida” é o sentido que os sociólogos inscrevem em Carreira quando a definem

como uma seqüência de ocupações na vida de um indivíduo. Esta seqüência pode ser objetivamente

observada, bem como analisada na busca de padrões. Estudos que analisam seqüências e

concatenações ocupacionais em carreiras originaram-se nos estudos de mobilidade ocupacional de

Davidson e Anderson (1937). Alguns anos depois, os sociólogos Form e Miller (1949) cunharam o

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termo padrão de carreira ocupacional para definir a seqüência e duração das posições de trabalho

ocupadas por um indivíduo – uma definição semelhante ao conceito de carreira de Shartle (1959). Este

autor afirmava que a carreira de uma pessoa envolveria estágios que incluem preparação, participação

e retirada da ocupação.

Ao mesmo tempo em que Davidson e Anderson (1937) e Form e Miller (1949) estudavam

carreiras objetivas, outros sociólogos estudavam carreiras subjetivas. Estes estudos envolviam

histórias de vida e eram originalmente denominados pesquisa de “história pessoal”. A pesquisa

sociológica da história de vida buscava delinear um retrato íntimo da seqüência de eventos no curso de

vida de uma pessoa e esclarecer como esta seqüência expressa uma tendência de comportamento.

Durante os anos 30, a pesquisa de história de vida foi entusiasticamente promovida pelo Departamento

de Sociologia da Universidade de Chicago, liderada por Clifford Shaw (1930, 1931). O uso que Shaw

fez do termo carreira focava explicitamente no ponto de vista do sujeito, particularmente como os

indivíduos conceituam seus papéis sociais e interpretam suas experiências. Esta perspectiva subjetiva

de significados pessoais contrastava com o padrão público das ocupações em uma história de trabalho.

Isto coincide com a definição de Hughes (1958) de carreira subjetiva enquanto ligada à noção de como

as pessoas vêem suas vidas como um todo e interpretam o significado de seus atributos, ações e

experiências. É este significado subjetivo – o que os indivíduos usam para orientar-se na estrutura

ocupacional da sua sociedade – que Super (1954) avaliou com uma técnica que identificou

preocupações (p.e., temas) que formatam uma carreira e o conceito que Miller-Tiedeman e Tiedeman

(1985) definiram. Estes autores sugeriram que carreira poderia ser definida como o significado que o

indivíduo dá aos comportamentos relacionados com suas carreiras.

A premissa da teoria da construção de carreira considera o curso do comportamento

vocacional de uma pessoa, não o comportamento vocacional em si. Esta consideração pode focar em

eventos concretos como a ocupação de uma pessoa (carreira objetiva) ou nos seus significados

(carreira subjetiva). Nesta perspectiva, uma carreira subjetiva é um projeto reflexivo que transforma

indivíduos de atores de suas carreiras a sujeitos de suas próprias histórias de carreira. Relata a “história

pessoal” de alguém, usualmente através da ênfase no senso de propósito que explica de forma coerente

a continuidade e a mudança em alguém ao longo do tempo, de forma similar à concepção de

identidade de McAdams (1993).

Tudo isto é para dizer que a abordagem evolutiva divide com a abordagem diferencial um

interesse em como os indivíduos colocam-se em diferentes ocupações em um ponto particular de suas

vidas. Entretanto, a abordagem evolutiva enfatiza como os indivíduos vêem o trabalho em suas vidas.

Harry Dexter Kitson, um dos primeiros psicólogos vocacionais, reconheceu o valor potencial que a

pesquisa em histórias de vida poderia trazer à orientação vocacional. Kitson (1926) propôs que os

pesquisadores estudassem histórias vocacionais, o que, possivelmente, levou o seu protegido, Donald

Super, a criar um importante programa de pesquisa para construir e testar sua teoria de

desenvolvimento vocacional. Este compromisso em aprender sobre como carreiras se desenvolvem

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levou, também, a três das maiores contribuições de Super: O Estudo de Padrão de Carreira, um livro

clássico e uma teoria do desenvolvimento vocacional (Savickas, 1994 a). O monumental Estudo de

Padrão de Carreira (Super, 1985) acompanhou a carreira de cem estudantes a partir do nono ano por

mais de 20 anos, e produziu quatro livros, vários artigos em periódicos, três inventários psicométricos

e dúzias de dissertações. O segundo maior produto foi o importantíssimo livro The Psychology of

Careers no qual Super (1957) reformulou a psicologia vocacional ao ampliar o entendimento da

escolha ocupacional como um evento, para a tomada de decisão vocacional como um processo. O

terceiro produto do estudo de Super sobre carreiras foi seu artigo “A Theory of Vocational Behavior”

(Super, 1953).

A Teoria da Construção da Carreira

As 10 proposições originais da teoria de desenvolvimento vocacional de Super (1953)

foram repetidamente modificadas para maior clareza e expansão, através da incorporação de novas

pesquisas (Super & Bachrach, 1957; Super, 1981; Super, 1984; Bell, Super & Dunn, 1988; Super,

1990; Super, Savickas & Super, 1996). Estudantes de desenvolvimento de carreira devem ler as

formulações iniciais (1953), definitiva (1984) e final (1990) de sua teoria, bem como a crítica de

Salomone (1996) acerca da evolução da teoria. A teoria evolutiva da construção de carreira, descrita a

seguir, é uma versão sem data e expandida da teoria de desenvolvimento vocacional de Super . Ao

esculpir esta expansão da teoria, adotei a sugestão de Super de que “teoria do autoconceito pode ser

mais bem denominada de teoria de construtos pessoais” (Super, 1984, p.207). A teoria de construção

de carreira alinha com o construtivismo epistemológico que afirma que construímos representações da

realidade, mas diverge do construtivismo ontológico que afirma que construímos a realidade em si

mesma.

Uma segunda e importante expansão é a mudança de uma visão de mundo organísmica

para uma visão de mundo contextualista – mais uma vez sintonizado com a idéia que concebe o

desenvolvimento como sendo orientado tanto por adaptação ao ambiente quanto por maturação de

estruturas internas. Carreiras não se desenvolvem: elas são construídas. Entender as carreiras a partir

das perspectivas construtivista e contextualista traz muitas inovações, a mais importante sendo a

substituição do estágio de manutenção do desenvolvimento vocacional pelo estágio de gerenciamento

na teoria de construção de carreira. Ao final, estas mudanças contribuíram para integrar mais

fortemente os segmentos da teoria e incorporaram os desenvolvimentos contemporâneos da psicologia.

A teoria da construção da carreira consiste nas seguintes 16 proposições:

1. A sociedade e suas instituições estruturam o curso de vida das pessoas através de papéis

sociais. A estrutura vital de um indivíduo, formatada por processos sociais tais como o gênero,

consiste em papéis centrais e periféricos. Equilíbrio entre papéis centrais, como trabalho e

família, promove estabilidade, enquanto que desequilíbrio produz tensão.

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2. As ocupações fornecem um papel central e um foco para a organização da personalidade para

a maior parte de homens e mulheres; entretanto, para alguns, este foco é periférico, incidental,

ou mesmo inexistente. Assim, outros papéis de vida como de estudante, de progenitor, de

dono-de-casa, de lazer (“leisurite”) e de cidadão, podem estar no centro. As preferências

pessoais para os papéis de vida estão profundamente enraizadas nas práticas sociais em que os

indivíduos se engajam e que os localizam em posições sociais desiguais.

3. O padrão de carreira de um indivíduo – isto é, o nível ocupacional atingido e a seqüência,

freqüência e duração dos empregos – é determinado pelo nível socioeconômico dos pais e da

educação, habilidades, traços de personalidade, autoconceitos e adaptabilidade de carreira nas

interações que o indivíduo faz com as oportunidades oferecidas pela sociedade.

4. As pessoas diferem em características vocacionais como habilidades, traços de personalidade e

autoconceitos.

5. Cada ocupação requer um padrão diferenciado de características vocacionais, com tolerância

ampla o suficiente para permitir alguma variedade de indivíduos em cada ocupação.

6. As pessoas estão qualificadas para uma variedade de ocupações em função das características

vocacionais e requisitos ocupacionais.

7. O sucesso ocupacional depende da extensão em que uma pessoa encontra em seus papéis de

trabalho recompensas adequadas para suas principais características vocacionais.

8. O grau de satisfação que as pessoas obtêm do trabalho é proporcional ao grau em que são

capazes de implementar seus autoconceitos vocacionais. Satisfação no trabalho depende do

estabelecimento em um tipo de ocupação, uma situação de trabalho e um modo de vida em

que o indivíduo pode desempenhar os tipos de papel que o desenvolvimento e as experiências

exploratórias o levaram a considerar agradáveis e apropriados.

9. O processo de construção de carreira é essencialmente o de desenvolver e implementar

autoconceitos vocacionais nos papéis de trabalho. Autoconceitos se desenvolvem através da

interação entre aptidões herdadas, constituição física, oportunidades para observar e

desempenhar vários papéis e avaliações da extensão em que os resultados do desempenho do

papel encontram aprovação do grupo de pares e supervisores. A implementação de

autoconceitos vocacionais em papéis de trabalho envolve síntese e compromisso entre fatores

individuais e sociais. Isto se desenvolve através de desempenho de papel e aprendizagem a

partir de feedback, quando o papel é desempenhado na fantasia, na entrevista de

aconselhamento ou nas atividades da vida real como hobbies, aulas, clubes, trabalho em meio

período e empregos iniciais.

10. Embora autoconceitos vocacionais tornem-se cada vez mais estáveis a partir do final da

adolescência, fornecendo alguma continuidade na escolha e no ajustamento, autoconceitos e

preferências vocacionais mudam com o tempo e a experiência, bem como as situações nas

quais as pessoas vivem e trabalham.

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11. O processo de mudança vocacional pode ser caracterizado como um maxiciclo de estágios de

carreira caracterizado como uma progressão através de períodos de crescimento, exploração,

estabelecimento, gerenciamento e desengajamento. Os cinco estágios são subdivididos em

períodos marcados por tarefas de desenvolvimento vocacional que os indivíduos experienciam

como expectativas sociais.

12. Um miniciclo de crescimento, exploração, estabelecimento, gerenciamento e desengajamento

ocorre durante as transições de um estágio de carreira ao próximo, bem como a cada vez que a

carreira do indivíduo se desestabiliza por eventos socioeconômicos ou pessoais, como doença

e desemprego, fechamento de empresas ou falências e reestruturação ou automação.

13. Maturidade vocacional é um construto psicossocial que denota o grau de desenvolvimento

vocacional do indivíduo ao longo dos estágios de carreira de crescimento até desengajamento.

Desde uma perspectiva social, a maturidade vocacional pode ser operacionalmente definida

pela comparação entre as tarefas evolutivas observadas com as esperadas, com base na idade

cronológica.

14. Adaptabilidade de carreira é um construto psicológico que denota a prontidão e os recursos de

um indivíduo para lidar com ou antecipar tarefas evolutivas vocacionais. A aprendizagem

adaptativa de atitudes, crenças e competências – o ABC da construção da carreira – aumenta

ao longo das dimensões evolutivas de preocupação, controle, concepção e confiança.

15. A construção de carreira é estimulada pelas tarefas evolutivas vocacionais e produzida pelas

respostas a estas tarefas.

16. A construção de carreira, em qualquer um dos estágios, pode ser encorajada através de diálogo

que explique as tarefas evolutivas vocacionais, exercícios que reforcem aptidões adaptativas e

atividades que esclareçam e validem autoconceitos vocacionais.

As três seções seguintes deste capítulo explicam estas proposições, abordando primeiro o

contextualismo evolutivo (proposições de 1 a 3), depois os autoconceitos vocacionais (proposições de

4 a 10) e, finalmente, as tarefas evolutivas como o nexo da construção de carreira (proposições 11 a

16).

Contextualismo Evolutivo

Os indivíduos constroem suas carreiras em uma ecologia social particular. Este contexto é

multifacetado, e inclui variáveis como ambiente físico, cultura, grupos étnicos e raciais, família,

vizinhança e escola. O momento histórico representa uma dimensão contextual adicional na

construção da carreira. Como uma atividade social, o trabalho é o elo entre o indivíduo e o grupo

porque fornece um modo de conectar-se a, cooperar com e contribuir para uma comunidade. O elo é

ativamente estimulado por instituições como a família, escola e instituições religiosas e pela mídia;

todas comunicam à criança e ao jovem inseridos em uma determinada cultura, uma visão mais ou

menos unificada acerca de como as relações sociais devem ser conduzidas e como a vida deve ser

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vivida. Assim, as pessoas estão inseridas em ambientes que as afetam. Um homem nascido em uma

família asiática, morando em Manhattan, pode ser encorajado a tornar-se um médico ou um

engenheiro, enquanto uma mulher com o mesmo potencial genético que vive no Harlem pode ser

socializada para tornar-se uma garçonete. Esta situação, é claro, é freqüentemente injusta para o

indivíduo e prejudicial para a comunidade.

Desenvolvimento no contexto social

Embora as colocações iniciais da teoria do desenvolvimento vocacional tenham ignorado o

fato de que carreiras se desenvolvem em um contexto social, a partir de 1980 houve um impulso na

elaboração da teoria para situar carreiras no contexto social e definir suas relações com a época

histórica, localização geográfica, raça e cultura. Vondracek, Lerner e Schulenberg (1986), ao

articularem um novo modelo de desenvolvimento vocacional, enfatizaram que carreiras se

desenvolvem em um tempo e lugar particulares. Teóricos anteriores reconheceram que carreiras se

desenvolvem em resposta a demandas sociais, mas estes teóricos concentraram-se nas respostas do

indivíduo às tarefas sociais. Vondracek e colaboradores repararam este descuido ao corrigir a teoria de

carreira salientando o contexto do desenvolvimento, especialmente os estímulos demandados por uma

cultura particular em uma época histórica específica. Estes autores salientaram a importância da

ecologia social na sua abordagem do ciclo vital denominada contextualismo evolutivo. Esta

abordagem sintetiza as idéias de que “a mudança contextual é probabilística por natureza, e este

desenvolvimento ocorre de acordo com a atividade do organismo” (p.32). O resultado é que, no

modelo do contextualismo evolutivo, a organização e a coerência próprias do indivíduo interagem com

as oportunidades e limitações contextuais para produzir desenvolvimento. Enquanto o contexto

formata o indivíduo, o indivíduo formata o contexto. Com base no princípio da reciprocidade no

desenvolvimento, Vondracek e colaboradores articularam duas recomendações de grande importância.

Primeiro, encorajam os profissionais de carreiras a avaliar a plasticidade no desenvolvimento, isto é, o

potencial para mudança no indivíduo e no contexto. Segundo, incitam os profissionais a verem os

indivíduos como produtores do próprio desenvolvimento e, como conseqüência desta crença, a

auxiliarem os clientes a conscientemente influenciarem seu próprio desenvolvimento.

O conceito de espaço vital

Uma dimensão muito importante do contexto no qual as carreiras se desenvolvem são os

papéis sociais, isto é, as obrigações e recompensas que a cultura designa e relaciona a seus membros

com base em variáveis como sexo e raça. O termo life space significa o conjunto de papéis sociais

desempenhados por um indivíduo, bem como os cenários culturais nos quais estes papéis são

exercidos. O papel de trabalhador, embora um papel crítico na sociedade contemporânea, é apenas um

dentre muitos papéis que os indivíduos podem desempenhar. Enquanto ganham a vida, as pessoas

vivem uma vida. Os elementos sociais que constituem um espaço vital particular aglutinam-se em um

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padrão de papéis centrais e periféricos. Este arranjo de papéis ou “estrutura de vida” (“life structure”),

organiza e canaliza o engajamento da pessoa na sociedade, incluindo a escolha ocupacional.

Usualmente dois ou três papéis principais tomam um lugar central e outros papéis são periféricos ou

ausentes. Por exemplo, uma estudante de medicina indica que seus papéis principais são os de

estudante, filha e irmã. Estes três papéis constituem o cerne de quem ela é; eles são fundamentais para

sua identidade e essenciais para sua satisfação de vida. Ela valoriza e encontra significados em seus

papéis periféricos como de amiga, sócia e membro da igreja, entretanto, ela pode abdicar destes

papéis, e às vezes o faz, quando seus papéis centrais exigem mais do seu tempo.

Os papéis centrais de uma pessoa interagem de forma a se construírem uns aos outros.

Assim, os indivíduos tomam decisões sobre o papel de trabalhador, como uma escolha ocupacional ou

comprometimento organizacional, dentro das circunstâncias impostas pelos papéis sociais que dão

significado e foco às suas vidas. Para compreender a carreira de um indivíduo é importante conhecer e

avaliar a rede de papéis de vida que conectam o indivíduo à sociedade. Desta forma, orientadores

devem determinar a constelação de papéis que o indivíduo desempenha e a relativa importância dada

ao papel de trabalhador. Às vezes, o exame da estrutura de vida revelará que o problema de carreira

não foi ocasionado unicamente por uma transição no papel de trabalhador, como o término de um

curso superior, mas que o problema está colocado em outra trama da rede. Por exemplo, alguns

problemas de indecisão em estudantes estão relacionados ao seu papel de filho ou filha, porque não

conseguem tomar uma decisão por medo de desapontar os pais. Mais freqüentemente, clientes de

orientação buscam aconselhamento quando estão mudando elementos em sua estrutura de vida ou

rearranjando os padrões de papéis. Durante tais transições, os indivíduos redesenham suas vidas

quando adotam novos papéis, abandonam papéis obsoletos ou modificam papéis atuais. Apesar de o

aconselhamento de carreira ser uma intervenção importante por si mesma, ela deve estar inserida em

uma intervenção maior de planejamento de vida a fim de responder mais completamente às

particularidades das circunstâncias e preocupações dos clientes (Brown, 1988; Hansen, 1997;

Savickas, 1991a). Mais do que privilegiar automaticamente o papel de trabalhador na promoção do

“desenvolvimento de carreira”, orientadores devem concentrar-se em favorecer “o desenvolvimento

humano através do trabalho e dos relacionamentos” (Richardson, 1999).

Autoconceitos vocacionais

Tendo discutido o contexto social e os papéis sociais, volto agora para a pessoa, a outra

metade da transação pessoa-ambiente. As proposições 4 a 7 lidam com o comportamento vocacional

em uma perspectiva objetiva. Por objetiva eu quero dizer o consenso, partilhado pelos membros de

uma sociedade, que (1) define os requisitos, rotinas e recompensas de uma ocupação; (2) julga os

interesses e habilidades de um indivíduo e (3) combina pessoas e posições. Este paradigma racional

(Parsons, 1909) para guiar pessoas a fim de encontrar ocupações tem sido uma das contribuições mais

significativas da psicologia vocacional para as ciências humanas. Para poupar espaço, não discutirei

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estas proposições aqui, como as contribuições valiosas da psicologia do ajustamento pessoa-ambiente

(“person-environment fit”) desenvolvida por Holland (1997) e por Lofquist e Dawis (1991).

Aqui me concentro na perspectiva fenomenológica dos autoconceitos vocacionais das

proposições 8 a 10 da teoria de construção da carreira. Ao focarem o desenvolvimento e a

implementação de autoconceitos vocacionais, estas proposições fornecem uma moldura subjetiva,

pessoal e idiográfica para compreender a construção da carreira – que, por sua vez, incrementa a

moldura objetiva, pública e normativa da compreensão do comportamento vocacional.

Desenvolvimento do autoconceito

O self consiste em uma representação simbólica que é construída pessoalmente, condicionada

interpessoalmente e comunicada lingüisticamente. Percepções do self originam-se com a consciência

de que se é distinto da figura materna. Embora recém nascidos demonstrem consciência ou habilidade

de dirigir a atenção, precisam de muitos meses para se tornar autoconscientes e ocupar-se de si

mesmos. Os bebês formam a idéia de self e desenvolvem esta idéia vendo-se como objetos,

particularmente em situações sociais. Ironicamente, para desenvolver um self residente em um corpo,

os indivíduos precisam ver o self de fora. Esta visão leva à objetivação do self na forma de

autopercepções, as quais o indivíduo interpreta e investe com significados utilizando a ferramenta da

linguagem. Um autoconceito em formação pode ser visto como uma coleção de percepções que não

estão integradas nem particularmente coerentes. A criança lança mão deste repertório desarticulado de

atributos e selves fragmentados de acordo com as necessidades em diferentes situações. Isto explica as

rápidas mudanças de interesses e ambições de uma criança. Mais tarde na infância e na adolescência

inicial, o indivíduo, mediante reflexão, generaliza as autopercepções concretas em auto-descrições

mais abstratas e, então, as entrelaça para fabricar um autoconceito mais ou menos unificado e coeso.

Assim, a autoconsciência reflexiva constitui o processo que desenvolve um autoconceito, e as auto-

descrições constituem seu conteúdo. Uma vez formado, um autoconceito organizado funciona como

controle, guia e avaliação do comportamento. O autoconceito também organiza a maneira na qual o

indivíduo processa e compreende novas percepções relacionadas a si mesmo, até que percepções

desconfirmatórias forcem uma revisão no autoconceito.

Papel dos pais. O conteúdo que constitui os autoconceitos se origina no lar quando as crianças

aprendem a verem a si mesmas e o mundo através dos olhos dos pais. As crianças olham para os pais

como guias quando iniciam a explorar como irão priorizar os papéis e as recompensas sociais. Por

exemplo, o jogo dramático de vestir-se com as roupas dos pais e imitá-los é particularmente influente

na arquitetura do self. Os conceitos prototípicos aprendidos através da observação e da imitação dos

pais são elaborados quando as crianças estendem suas interações ao meio mais amplo da vizinhança e

da escola. Quando as crianças se envolvem em jogos, hobbies, tarefas diárias e trabalhos escolares,

formam autopercepções e fazem comparações sociais que constroem os atributos e características que

constituirão seus autoconceitos vocacionais, bem como as concepções do papel de trabalhador. As

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brincadeiras na infância são particularmente importantes na aprendizagem e na formação das

preferências dos papéis e recompensas que podem ser obtidas nos cenários comunitários do trabalho,

amizades, lazer e espiritualidade. A imaginação e a iniciativa demonstradas em comportamentos como

fantasiar-se, imitar personagens de livros ou filmes e participar de jogos, capacitam as crianças para

aprender sobre si mesmas e sobre a sociedade. Infelizmente, as diretrizes fornecidas pelos pais e pelos

scripts sociais também produzem preocupações e tensões. A teoria da construção de carreira afirma

que os temas que eventualmente irão estruturar uma carreira emergem quando o indivíduo transforma

estas tensões em intenções.

Modelos de papéis. O processo de transformar uma preocupação em ocupação depende em grande

parte da identificação de modelos que mostrem caminhos possíveis para o indivíduo na sua tarefa de

transitar do mundo da família para o mundo da comunidade (Lockwood & Kunda, 1997). No que pode

ser considerada uma escolha de carreira muito importante, crianças escolhem modelos que

representem soluções para os seus problemas de crescimento. Quando as crianças imitam qualidades

desejáveis de seus modelos para autoconstrução, elas ensaiam atitudes e ações de enfrentamento

relevantes, formam valores e interesses em determinadas atividades e exercitam dons e habilidades

quando se engajam nestas atividades. Desempenhando os papéis selecionados, com atenção crescente

aos resultados, realizam um teste de realidade que reforça ou modifica os autoconceitos. Além disto,

escolher e executar hobbies acelera o teste de realidade, porque hobbies estão no meio do caminho

entre o brinquedo e o trabalho (Freud, 1965). Atividades escolares, é claro, também contribuem

significativamente para o desenvolvimento de autoconceitos vocacionais, particularmente através da

influência que têm no autoconceito de papel de estudante.

Classificação dos autoconceitos

Super trabalhou para tornar mais precisa e operacional a linguagem genérica e mística da

fenomenologia utilizada no discurso tradicional sobre autoconceito. Ao criar uma linguagem científica

para os autoconceitos vocacionais, tornou a teoria mais útil porque identificou diferentes aspectos dos

autoconceitos e os organizou em uma taxonomia. Super (1963) iniciou descrevendo o autoconceito

como um “retrato de si em um papel, situação ou posição, desempenhando alguns conjuntos de

funções ou em uma rede de relações” (p. 18). Então afirmou que as pessoas possuem múltiplos

autoconceitos, distinguindo, assim, autoconceitos de sistema de autoconceitos. Dentro do seu sistema

de autoconceitos, ou estrutura de self, as pessoas possuem concepções de si em cada papel de vida que

desempenham. Estes diversos autoconceitos, que são ativados nos diversos papéis, permanecem

estáveis em tipos particulares de situações e relacionamentos e facilitam o processamento de

informação durante a tomada de decisão (Tunis, Fridhandler & Horowitz, 1990).

Tendo articulado o sistema de autoconceito geral, Super concentrou-se em um autoconceito

em particular. Definiu um autoconceito vocacional como uma concepção dos atributos pessoais

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percebidos que uma pessoa considera relevantes para os seus papéis de trabalho. Finalmente,

delimitou uma taxonomia para classificar os elementos que constituem os autoconceitos vocacionais.

Um resultado importante deste trabalho de taxonomia foi, por um lado, a distinção entre

atributos denominados dimensões do autoconceito (por exemplo, sociabilidade e dogmatismo) e, por

outro, características denominadas meta-dimensões do autoconceito (por exemplo, consistência e

estabilidade) que descrevem os arranjos e estrutura das dimensões do autoconceito. A convenção

típica utilizada pelos teóricos do autoconceito pode ser criticada pela confusão entre dimensões e

meta-dimensões – uma confusão que tem resultado no uso do termo autoconceito como sinônimo, ou

como substituto, do termo auto-estima. A teoria da construção da carreira defende que as dimensões

do autoconceito influenciam o conteúdo das alternativas escolhidas, enquanto que as meta-dimensões

formatam o processo de escolha. Particularmente útil na compreensão do processo de decisão são as

meta-dimensões auto-estima, clareza, consistência, realismo, complexidade e eficácia. Neste sentido, a

pesquisa (Super, 1982) tem demonstrado que aqueles que possuem baixa auto-estima estão menos

propensos em realizar boas combinações entre autoconceitos vocacionais e papéis ocupacionais.

Similarmente, é difícil saber como as pessoas que possuem autoconceitos vagos podem

adequadamente retratar-se em algum papel ocupacional. Uma pessoa cujos autoconceitos são

contraditórios – que se vê, por exemplo, como ao mesmo tempo sociável e solitária ou como amigável

e hostil – terá também dificuldades em traduzir este autoconceito inconsistente em ocupações

adequadas. Uma pessoa cujo autoconceito vocacional seja irrealista provavelmente fará escolhas

inconsistentes, e uma pessoa cujo autoconceito é limitado a uma pequena gama de dimensões, parece

estar mais propensa a ter uma base inadequada para realizar decisões combinatórias. Finalmente, um

indivíduo com baixa auto-eficácia para construção de carreira poderá evitar fazer escolhas e

permanecer indeciso ou indecisivo (Betz & Taylor, 1994).

Até agora, tenho enfatizado o papel da família, da vizinhança e da escola como fontes de

idéias sobre si mesmo que vão abastecendo os autoconceitos vocacionais em desenvolvimento.

Implícita nesta concepção está a idéia de que o conteúdo dos autoconceitos emergem do mundo

interpessoal no qual as crianças estão inseridas.

Escolha de carreira e rede social

A rede social em que o indivíduo está inserido impõe scripts culturais de gênero, raça, etnia e

classe, que condicionam o desenvolvimento dos autoconceitos das crianças. As atitudes e aspirações

de carreira estão estreitamente relacionadas às práticas sociais nas quais elas são criadas. Ignorar esta

idéia contextualista do “habitus” levaria a uma crença exagerada no poder pessoal de agenciamento ou

autonomia (agency). Embora a auto-determinação desempenhe um papel, as carreiras estão

profundamente embasadas no estatuto da identidade (status identity), isto é, uma representação interna

do indivíduo de sua localização em posições sociais desiguais. Linda Gottfredson (1996), em sua

teoria sociológica do desenvolvimento vocacional, descreve com sagacidade como a ordem social,

12

com suas diferenças de gênero e classe no emprego, formata as aspirações ocupacionais das crianças.

Explica como a sociedade estimula as crianças a circunscreverem a gama de alternativas ocupacionais

consideradas e como, ao estabelecerem comprometimentos entre autoconceitos vocacionais e a ordem

social, aprendem a permitir que concepções de prestígio e gênero das ocupações façam sombra aos

seus próprios interesses vocacionais.

Pensar o desenvolvimento do comportamento vocacional a partir da perspectiva do

autoconceito levou ao postulado heurístico de Super (1951) que afirma que, ao expressar preferências

vocacionais, as pessoas colocam em uma terminologia ocupacional a idéia sobre o tipo de pessoa que

elas são; ao ingressar em uma ocupação, buscam implementar um conceito de si mesmas e, após se

estabilizarem em uma ocupação, buscam realizar seu potencial e preservar sua auto-estima. Este

postulado fundamental – de que os autoconceitos vocacionais interagem com papéis de trabalho –

levou à conceituação da escolha ocupacional como uma implementação do autoconceito, o trabalho

como uma manifestação da identidade e o desenvolvimento vocacional como um processo contínuo de

melhoria da combinação entre o self e as situações.

Conceber a escolha ocupacional como uma tentativa de implementar um autoconceito (ver

Super, 1951) foi uma formulação simplista; todavia, a noção de tradução da visão de si mesmo em

termos ocupacionais e então preparar-se e desempenhar esta ocupação foi, e ainda é, muito

interessante. Ela atende ao modelo desenvolvimental ao retratar a carreira como uma seqüência de

decisões combinatórias (isto é, de ajustes sujeito-ambiente). Uma vez que a pessoa e as situações

mudam, o processo combinatório nunca estará realmente completo. As diversas mudanças nas

preferências progridem, através de sucessivas aproximações, na direção de melhor adequação1 entre

trabalhador e trabalho. Assim, uma carreira pode ser vista como o curso da vida de uma pessoa que se

depara com uma série de expectativas sociais, tentando lidar com elas de forma a harmonizar seu

mundo interior com o mundo externo. O objetivo mais amplo em direção ao qual a construção de

carreira se move é a situação na qual o papel ocupacional valida o autoconceito do indivíduo ou, como

define Super, “a ocupação, então, torna possível o desempenho de um papel apropriado ao

autoconceito” (1963, p. 1). Idealmente, um papel ocupacional possibilita uma pessoa a cooperar e

contribuir com a comunidade de forma a substantivar e confirmar o autoconceito do indivíduo. Desta

forma, o papel ocupacional permite o indivíduo tornar-se a pessoa que deseja ser e, de fato, aprecia.

Tarefas evolutivas na construção da carreira

As seções anteriores introduziram duas variáveis que interagem e produzem carreiras,

denominadas self e sociedade. A essência da construção das carreiras reside nas transações recorrentes

1 N. do T.: melhor adequação, neste caso, significa um ajuste contínuo às mudanças contextuais e pessoais que vão ocorrendo ao longo da vida, e não a busca por uma escolha ocupacional perfeita e ideal em direção à qual a pessoa supostamente deveria se encaminhar.

13

entre autoconceito vocacional e papel de trabalhador – um processo conduzido pelas expectativas da

comunidade acerca de como a vida deve ser vivida. Quando um indivíduo estende o self à comunidade

através do desempenho de papéis de trabalho, deve existir uma adaptação transacional entre ambos

para prosperar. O autoconceito vocacional, usualmente na forma de narrativas integrativas e auto-

definidoras, guia a adaptação através da negociação entre oportunidades e constrangimentos culturais.

Cada transação tanto reforça o grupo quanto favorece o exercício adaptativo do indivíduo. Ao

buscarem atingir estes dois objetivos inter-relacionados, as adaptações transacionais requeridas pelos

autoconceitos e papéis de trabalho produzem o desenvolvimento vocacional.

O processo sem fim da adaptação transacional e da construção da carreira se desenvolve de

forma probabilística. Estes padrões alternativos são socialmente construídos, condicionados por

situações locais e contingências no tempo, lugar e status socioeconômico. Nos EUA, durante a

segunda metade do século XX, a abordagem que Super (1957) adotou para pensar as tarefas sociais do

desenvolvimento vocacional trouxe a idéia de que tal desenvolvimento se daria ao longo da vida na

forma de uma grande trajetória. Sua versão dos estágios de carreira trouxe clareza sobre as mudanças

nas metas ao longo de cinco períodos de vida pelos quais uma pessoa se movimenta de uma condição

estável a outra condição estável. Cada estágio possui um objetivo diferente e o nome do estágio indica

este objetivo: crescimento, exploração, estabilização, manutenção e desengajamento. Cada estágio de

carreira pode ser ainda delineado como uma seqüência de tarefas evolutivas principais. Embora os

estágios de carreira enfatizem a mudança, as tarefas de desenvolvimento vocacional neles contidas

detalham como a estabilidade é restabelecida e a continuidade é mantida. Estas tarefas de

desenvolvimento vocacional são expectativas impostas pela sociedade e vivenciadas pelos indivíduos

como preocupações de carreira. O sucesso na adaptação a cada tarefa evolutiva resulta em maior

efetividade no funcionamento como estudante, trabalhador ou aposentado, e estabelecem a base para

lidar progressivamente com a próxima tarefa ao longo do contínuo evolutivo. A cada idade, as tarefas

de desenvolvimento vocacional e as preocupações de carreira podem entrelaçar-se, e o grau de

entrelaçamento indica o nível de maturidade vocacional. Saltar uma tarefa na seqüência normativa

pode resultar em dificuldades em algum estágio posterior. Por exemplo, o fracasso em explorar

durante a adolescência pode ocasionar escolhas ocupacionais irrealistas na adultez jovem.

Examinemos em detalhes a progressão ontogenética dos cinco estágios de carreira, cada um com seu

conjunto de tarefas vocacionais.

Primeiro estágio de carreira: Crescimento

Os anos do estágio de crescimento, geralmente definido para a idade entre 4 e 14 anos,

envolve formar um autoconceito vocacional. Este estágio de vida tem sido objeto de milhares de

estudos psicológicos, muitos pertinentes ao comportamento vocacional. Apenas uns poucos,

entretanto, foram incorporados ao modelo conceitual do desenvolvimento vocacional. Na prática,

pesquisadores de carreira, com seu interesse na continuidade e mudança, concentraram-se em quatro

14

linhas de desenvolvimento (Freud, 1965), que eu denomino preocupação, controle, concepção e

confiança. Cada uma destas linhas evolutivas implicam no desenvolvimento, da infância até o início

da adolescência, de um conjunto de atitudes, crenças e competências que são críticas na determinação

de como as pessoas escolhem seu trabalho e constroem suas carreiras (Super, 1990; Savickas & Super,

1993). Eu concebo as quatro linhas evolutivas como sendo constituídas pela prontidão de resposta e

pelos recursos de enfrentamento (coping) para lidar com as quatro tarefas principais do

desenvolvimento vocacional que a sociedade impõe às crianças:

1. Tornar-se preocupado com o seu futuro como trabalhador.

2. Desenvolver controle pessoal sobre suas próprias atividades vocacionais.

3. Formar uma concepção sobre como fazer escolhas vocacionais e ocupacionais.

4. Adquirir confiança para fazer e implementar estas escolhas de carreira.

1. Preocupação de carreira é a linha do desenvolvimento vocacional enraizada na dependência dos pais

e representada pelas coordenadas da confiança interpessoal e do desejo intrapessoal (Erikson, 1963). O

conhecimento recente direcionado para a construção de uma teoria relacional do desenvolvimento

vocacional focou em como o apego com os pais capacita as crianças bem jovens a iniciar e as crianças

mais velhas a formar uma concepção de self e dos outros que se estende à vida em geral e à vida

ocupacional em particular (Blustein, 2001; Flum, 2001). As crianças que estabelecem ligações seguras

com seus cuidadores aprendem a confiar em si mesmos e nos outros. Esta concepção positiva de si e

dos outros forma um “modelo de trabalho interno” das relações humanas que capacita crianças e

adolescentes a se sentirem seguros ao explorar o mundo do trabalho e sonhar com seu lugar nele. Mais

tarde, quando adultos, este sentimento de segurança leva os indivíduos a interagir positivamente com

mentores, supervisores e colegas de trabalho (Hazen & Shaver, 1990), bem como a se comprometer

com suas ocupações e se estabilizar em suas organizações (Meyer & Allen, 1997).

Em contraste, ligações inseguras produzem concepções negativas de si e dos outros

(Bartholomew & Horovitz, 1991) que caracterizam três estilos mal adaptativos de construção de

carreira: (1) um estilo preocupado (eu negativo, outros positivo) de ansiedade e ambivalência em

relação às tarefas de desenvolvimento vocacional, (2) um estilo de desprezo (eu positivo, outros

negativo) de atitudes anti-sociais em relação às tarefas de desenvolvimento, e (3) um estilo temeroso

(eu negativo, outros negativo) de indiferença na carreira. O estilo de apego seguro leva à orientação

para o futuro e ao otimismo, bem como ao sonho de possíveis eus e futuros alternativos. Estes

comportamentos infantis prefiguram aquisições adolescentes de atitudes direcionadas à antecipação

das tarefas de desenvolvimento vocacional, bem como competências de planejamento de como lidar

com elas. Se uma pessoa não é (ou não se sente) segura, então sobreviver ao presente é mais urgente

do que planejar o futuro. Adolescentes que são incapazes de planejar seu trabalho e trabalhar seus

planos têm menos probabilidade de transformar seus sonhos ocupacionais em realidade. A função

fundamental da preocupação na construção de carreira é refletida no lugar privilegiado dada a ela nas

15

principais teorias do desenvolvimento vocacional, com denominações como perspectiva temporal de

Ginzberg, planfulness de Super, antecipação de Tiedman, orientação de Crites e consciência de Harren

(Savickas, Silling & Schwartz, 1984).

2. Controle de carreira é a linha do desenvolvimento vocacional enraizada na independência em

relação aos pais e representada pelas coordenadas da autonomia interpessoal e força de vontade

intrapessoal (Erikson, 1963). Esta linha evolutiva foi, e permanece, objeto de extensa pesquisa no

comportamento vocacional, incluindo-se os estudos sobre lócus de controle, atribuição causal, senso

de autonomia (sense of agency), assertividade e estilos, competências e estratégias de tomada de

decisão. Muito desta extensa literatura sobre iniciação e regulação do comportamento intencional foi

trazida ao campo do comportamento vocacional em um modelo de auto-determinação criado por

Blustein e Flum (1999). É suficiente dizer, para nosso propósito aqui, que o controle de carreira é

construto evolutivo muito importante – particularmente importante pois vê os indivíduos como

produtores de seu próprio desenvolvimento. Durante a infância, comportamentos pró-ativos como o de

tomar decisões, adiar gratificações, negociar e exigir seus próprios direitos, desenvolvem um senso de

autonomia interpessoal e agência pessoal. Estes comportamentos prefiguram atitudes adolescentes de

decisividade e competência em fazer escolhas de carreira. Indivíduos que não se sentem no controle

deixam para a sorte, o destino ou em poder dos outros as suas decisões de carreira.

3. Concepção de carreira é a linha do desenvolvimento vocacional enraizada na interdependência com

as outras pessoas e representada pelas coordenadas da iniciativa interpessoal e propósito intrapessoal

(Erikson, 1963). Esta linha evolutiva inicia quando a curiosidade que faz a criança explorar quem ela é

e o que ela eventualmente deseja ser leva a questões acerca do significado da vida e de como ela deve

ser vivida. Conceituar como a vida deve ser levada inclui formar idéias sobre como as escolhas de

carreira devem ser feitas. Conceitos de carreira, bem como as considerações e convicções que os

acompanham, envolvem as expectativas e explicações que os indivíduos utilizam para compreender

como fazer escolhas e construir suas carreiras.

Estas concepções de carreira afetam as escolhas porque determinam as bases a partir das quais

se escolhe. Por exemplo, algumas pessoas acreditam que “você deve escolher a ocupação em que você

é bom”, enquanto outras pessoas acreditam que “você pode tornar-se qualquer coisa que queira desde

que se esforce”. Uma vez empregadas, algumas pessoas acreditam que “você deve fixar-se no

emprego que escolheu”; outros acreditam que “se você ficar muito tempo em um emprego, seu patrão

não vai valorizar você”. As pesquisas sobre as concepções das pessoas sobre a construção da carreira

têm focado nas escolhas equivocadas (Crites, 1965), explicações comuns (Young, 1986) e crenças de

carreira (Krumboltz & Vosvick, 1996). A exploração de como as escolhas são feitas na família e na

cultura de uma pessoa, seguida de um questionamento sobre estes processos, dão uma idéia das

estratégias que os adolescentes possuem para realizar escolhas de carreira e obter informações sobre si

e sobre as ocupações. Concepções de carreira distorcidas podem prejudicar o processo de escolha de

carreira, levando a dificuldades decisionais tais como indecisão e irrealismo. Concepções adaptativas

16

sobre o processo de escolha de carreira levam a escolhas adequadas e viáveis ao longo da carreira de

uma pessoa, não apenas durante a adolescência.

4. Confiança de carreira é a linha evolutiva enraizada nos sentimentos de igualdade com os outros e

representada pelas coordenadas da diligência (industriousness) interpessoal e confiança intrapessoal

(Erikson, 1963). Auto-confiança denota antecipação do sucesso ao enfrentar desafios e transpor

obstáculos (Rosenberg, 1979). A confiança pode mover uma pessoa do agir descompromissado para o

estabelecimento de objetivos e o efetivo desempenho de papéis. Na teoria de construção da carreira,

confiança significa sentimentos de auto-eficácia em relação à habilidade de executar com sucesso um

curso de ação necessário para realizar e implementar escolhas educacionais e vocacionais adequadas.

A confiança de carreira surge da resolução de problemas enfrentada nas atividades do dia-a-dia como

as tarefas domésticas, escolares e hobbies. Além disto, reconhecer que pode ser útil e produtivo nestas

tarefas desenvolve sentimentos de auto-aceitação e valor. Estes comportamentos e sentimentos

prefiguram nos adolescentes a confiança para construir suas carreiras e competência na resolução de

problemas. A confiança de carreira resultante facilita o desempenho de comportamentos que levam ao

domínio das tarefas evolutivas.

O progresso ao longo dos quatro aspectos evolutivos acima discutidos surge das experiências

cotidianas das crianças. Por exemplo, uma experiência como a de poupar parte do dinheiro ganho com

tarefas domésticas para adquirir um presente de aniversário para um amigo leva uma criança a treinar

e desenvolver uma orientação para o futuro e a força de vontade de adiar gratificação, bem como

planejar uma estratégia e sentir-se confiante em levá-la adiante. No final da infância, os quatro

aspectos evolutivos unem-se no ABC da construção da carreira – atitudes, crenças e competências.

Quando o desenvolvimento é normativo, os adolescentes abordam as tarefas evolutivas do estágio de

exploração com preocupação com o futuro, um senso de controle sobre ele, concepções adaptativas

sobre como tomar decisões de carreira e confiança em engajar-se em construir seu futuro ocupacional

e executar planos para torná-lo real. Além destas disposições e competências evolutivas, indivíduos

adentram a adolescência com um conjunto de auto-percepções e identificações com ídolos, imagens e

ideais. O próximo estágio de carreira requer que ativem suas disposições e competências para trançar

estas imagens formando um tecido que é uma representação coesa do self e, então, utilizar este tecido

para vestir o self vocacional em uma ocupação.

Segundo estágio de carreira: Exploração

Os anos da exploração vocacional, geralmente definido entre as idades de 14 a 24 anos,

envolve adequar-se à sociedade de forma a unificar o mundo interno e o externo. Durante os anos de

exploração, a sociedade espera que os jovens aprendam quem e o que podem tornar-se. Ao longo do

tempo, os adolescentes devem gradualmente traduzir autoconceitos vocacionais em uma identidade

vocacional – substantivada por “uma promessa tangível de carreira” (Erikson, 1963, pp.261-262). A

sociedade apresenta estas tarefas aos indivíduos na forma concreta de expectativas de realizar uma

escolha ocupacional. Como indicado pelo nome, o principal comportamento de enfrenamento (coping)

17

deste estágio é a exploração vocacional, isto é, tentativas de adquirir informação sobre si e sobre as

ocupações de forma a realizar escolhas combinatórias que construam a carreira. Estes comportamentos

de busca de informação fornecem experiências e perícia para lidar com as três tarefas evolutivas

vocacionais que movem o indivíduo do sonho ocupacional ao emprego: (1) cristalização, (2)

especificação e (3) atualização.

Cristalização. A primeira tarefa do estágio de exploração – cristalização de uma preferência

vocacional – requer que o indivíduo explore de um modo amplo a fim de formar as primeiras idéias

sobre o seu lugar na sociedade. Exploração em amplitude é a busca de um senso de self mais completo

– uma procura que também desenvolve as atitudes, crenças e competências necessárias para cristalizar

um autoconceito vocacional. Tiedman e O’Hara (1963) explicaram que a exploração vocacional

desencadeia um processo de diferenciação através do qual uma pessoa conceitua novas distinções

sobre atributos pessoais relacionados aos papéis. Quando as pessoas refletem sobre o seu próprio

“mim” elas desenvolvem seus autoconceitos. E cada nova reflexão convida a uma maior diferenciação

nas auto-percepções. A auto-diferenciação é estimulada por experiências educacionais e de lazer e

pode ser acelerada através de testagem psicométrica que auxilie o indivíduo a delinear um retrato

objetivo de seus interesses vocacionais, habilidades ocupacionais e valores de trabalho. Durante a

adolescência, a diferenciação expande o número e aumenta a abstração das dimensões utilizadas na

auto-descrição. No momento apropriado, os perceptos e identificações diferenciados devem ser

integrados em uma estrutura estável e consistente.

Quando a clareza de si aumenta, também aumenta a clareza sobre o mundo. A formação de

concepções ocupacionais segue o mesmo curso evolutivo das auto-percepções, o que Niemeyer (1988)

descreveu tão bem. Em primeiro lugar, através da diferenciação o adolescente caracteriza várias

ocupações de acordo com seus requisitos, rotinas e recompensas. Após uma diferenciação de

ocupações suficiente, o adolescente integra as diversas ocupações em um mapa cognitivo de

ocupações, em geral articulado por campos de interesse ou níveis de habilidades. Este processo de

integração pode ser facilitado pela aprendizagem de um esquema pré-existente, como o hexágono de

Holland (1997), ou de um mapa do mundo do trabalho, como descrito por Prediger (2001). Estes

esquemas especificam a localização das ocupações em um espaço social comum, auxiliando, assim, os

indivíduos a sintetizarem e interpretarem as informações ocupacionais que tenham acumulado.

Após a unificação das auto-percepções em um autoconceito vocacional e a unificação das

ocupações em um mapa cognitivo, o próximo passo é combinar, inicialmente ao acaso e mais tarde

sistematicamente, o autoconceito vocacional com posições adequadas no mapa ocupacional. Estas

combinações tentativas são experienciadas como sonhos ocupacionais acerca de eus possíveis

(Dunkel, 2000). Visões de eus possíveis introduzem gradualmente a coragem necessária para entrar no

mundo adulto. Os eus possíveis mais atraentes tornam-se o foco da exploração. Além de atrair mais

exploração, estas importantes possibilidades sensibilizam o indivíduo para obter informação relevante

e feedback. Ao utilizar o autoconhecimento e a informação ocupacional obtida a partir do teste de

18

realidade, os indivíduos constroem preferências provisórias por um grupo selecionado de ocupações.

O domínio da tarefa de cristalização de preferências é facilitado pelo amadurecimento de

atitudes, crenças e competências que surgiram nos anos do estágio de crescimento. Lembre-se que as

linhas de desenvolvimento envolvem preocupação, controle, concepção e confiança de carreira. O

desenvolvimento ao longo das quatro linhas progride em diferentes velocidades, com possíveis

fixações ou regressões. Atrasos ou desequilíbrios entre as quatro linhas evolutivas produzem

problemas no enfrentamento da tarefa de cristalização – problemas que os orientadores de carreira

diagnosticam como irrealismo, indiferença, indecisividade e indecisão. Uma desarmonia moderada

entre as linhas de desenvolvimento produzem diferenças individuais na prontidão para cristalizar e

explica as variações nos padrões de desenvolvimento. Uma grande desarmonia produz padrões

desviantes de desenvolvimento. Dessa forma, as quatro linhas de desenvolvimento traçam uma

estrutura que pode ser utilizada na avaliação da adaptabilidade de carreira e diagnosticar dificuldades

de tomada de decisão vocacional.

A estrutura de avaliação dispõe as variáveis das quatro linhas de desenvolvimento em um

modelo estrutural que pode ser utilizado para identificar as diferenças individuais na prontidão e

recursos para a tarefa de cristalização das preferências. As variáveis do modelo estrutural da

adaptabilidade de carreira são dicotomizadas em disposições e competências. Disposições referem-se a

atitudes e crenças que orientam o modo de pensar, as tendências de resposta e as inclinações na

construção de escolhas de carreira de um indivíduo. As disposições incluem preocupação, controle,

concepção e confiança de carreira à medida que emergem do estágio de crescimento e se desenvolvem

durante o estágio de exploração.

As competências cognitivas, isto é, as habilidades de compreensão e solução de problemas,

denotam os recursos trazidos para dar suporte às escolhas de carreira. No modelo estrutural, as

competências são conhecimento sobre si e sobre as ocupações, bem como as habilidades em relacioná-

los através da combinação, planejamento e solução de problemas.

O desenvolvimento e o uso de competências são configurados pelas disposições; cada

disposição facilita o desenvolvimento de uma competência particular. Preocupação gera competência

de planejamento; controle leva a competência decisional ; concepção engendra conhecimento de si e

das ocupações e confiança gera competência de resolução de problemas. As competências cognitivas

modulam o comportamento de escolha de carreira, enquanto as disposições, situadas entre

competência e ação, mediam o uso de competências (Savickas, 2000a). Estas competências cognitivas

são medidas pelo Inventário de Maturidade de Carreira (Career Maturity Inventory; Crites &

Savickas, 1996), enquanto confiança em executar os comportamentos correspondentes é medido pela

Escala de Auto-Eficácia para Decisão de Carreira (Career Decision-Making Self-Efficacy Scale; Betz

& Taylor, 1994).

19

Especificação. À medida em que as preferências tentativas são formadas e a prontidão para fazer

escolhas aumenta, o indivíduo encontra a segunda tarefa evolutiva do estágio de exploração.

Especificar uma escolha ocupacional requer que o indivíduo explore em profundidade suas

preferências iniciais a fim de destacar aquilo que lhe é mais relevante, como uma forma de preparar-se

para a realização da escolha ocupacional. Exploração-em-profundidade requer que o desempenho de

papéis torne-se mais intencional e o teste de realidade torne-se mais sistemático. Isto pode incluir a

busca de educação e treinamento futuros, bem como períodos de moratória utilizados para exploração

de si e do mundo através de viagens e experiências de trabalho. Eventualmente, exploração avançada

resulta em especificar uma ocupação particular em que a pessoa deseja ingressar e comprometer-se

com isto.

Especificar uma escolha ocupacional envolve mais do que somente a atividade psicológica de

comparar mentalmente e emparelhar adequadamente self e conceitos ocupacionais. Consiste em

construir uma história que considere o contexto social mais amplo quando da organização das auto-

percepções e, então, posicionar o autoconceito resultante na sociedade. A história de carreira de um

indivíduo cristaliza como esta pessoa vê a si mesma em relação ao mundo. Traços vocacionalmente

relevantes, como as habilidades e interesses, constituem a substância desta história, enquanto que a

essência da história é o tema da narrativa que formata o significado, a continuidade e a peculiaridade

da história. O tema impõe a estrutura narrativa nas escolhas feitas e, assim, constrói um self unificado

a partir de visões freqüentemente contraditórias, comportamentos confusos e desejos inconsistentes do

indivíduo. Esta unidade faz do autoconceito vocacional um todo, através da declaração das paixões

que o governam e ao descrever como a escolha ocupacional transforma esta obsessão de vida em uma

profissão. O tema também fortifica um chamado para a unicidade, uma declaração que distingue o

“eu” dos outros na mesma comunidade e identifica a forma pela qual o “eu” pode ser um recurso para

o grupo (Hogan, 1983). A declaração de uma escolha ocupacional confirma quem somos e quem

desejamos ser. Além disto, a escolha anuncia a idéia de controle sobre nossas vidas de trabalho, às

vezes até revelando um segredo que tenhamos ocultado. A história de carreira que contamos nos

autoriza a ingressar no mundo do trabalho adulto e nos capacita a unir nossa voz a ele. Quanto mais

contamos a história, mais real ela se torna. Em suma, traduzir autoconceitos vocacionais privados em

papéis ocupacionais públicos envolve o processo psicossocial da formação da identidade vocacional.

Berzonsky (1989) descreve três estratégias comportamentais distintas pelas quais as pessoas

constroem, mantêm e revisam suas identidades psicológicas. Quando aplicado à formação de

identidades vocacionais, estas estratégias representam três padrões diferentes de disposições e

competências para pensar sobre si mesmo em relação ao mundo do trabalho.

O estilo informacional utiliza exploração e coping focado no problema para integrar modelos

de papéis em um todo coeso e único e, então, realizar escolhas adequadas e viáveis. O estilo

informacional nasce de um apego seguro no estágio de crescimento e leva ao êxito na construção da

identidade. Pode ser definido como o desenvolvimento e aplicação sólidos das disposições e

20

competências no modelo de escolha de carreira. Há, é claro, diferenças individuais na velocidade e

tendência neste desenvolvimento.

O estilo normativo, que freqüentemente leva ao atraso na formação da identidade e a uma

pseudo-cristalização das preferências vocacionais, conforma-se às prescrições e expectativas dos

outros significativos. Este estilo surge de um apego preocupado e busca preservar a identificação

existente como parte de uma família. Mais do que explorar o self, indivíduos que usam o estilo

normativo protegem o self de ameaças externas aderindo às especificações ocupacionais da família.

Em culturas que priorizam os desejos individuais sobre as necessidades familiares, o estilo normativo

pode ser definido como um adiamento do desenvolvimento de disposições adaptativas em relação à

construção da carreira, e, com isto, inibindo o uso de competências de escolha e abrindo mão do

desempenho de comportamentos de escolha. O estilo evitativo utiliza exageradamente o atraso e a

procrastinação em um esforço para ignorar, tanto quanto possível, problemas e escolhas. Aqueles que

utilizam o estilo evitativo preferem coping focado na emoção e aparentam ausência de modelos de

papel.

O estilo evitativo surge de uma percepção negativa dos outros, que leva a uma identidade

difusa e, se o self é também avaliado como negativo, a uma identidade desorganizada. Identidades

difusas e desorganizadas produzem histórias de trabalho instáveis. O estilo evitativo pode ser definido

como um desenvolvimento perturbado tanto de disposições quanto de competências.

Atualização. A terceira e final tarefa do estágio e exploração – realização de uma escolha ocupacional

– requer que o indivíduo realize uma escolha convertendo-a em ações que a tornem um fato. Atualizar

uma escolha geralmente envolve a experimentação de empregos na ocupação especificada2. A posição

ocupacional inicial permite aos indivíduos experimentarem-se e ver se ajustam-se à ocupação, para

então buscarem outras posições ocupacionais e focalizarem em um emprego adequado. O período

durante o qual as escolhas são atualizadas é freqüentemente referido como transição escola-trabalho

(Blustein, Juntunen & Worthington, 2000). A qualidade do comportamento de coping vocacional

durante esta transição parece ser mais importante do que o sucesso real no primeiro, segundo e até no

terceiro emprego.

Os comportamentos de coping vocacionais críticos durante esta transição disjuntiva da escola

ao emprego estável consistem de ações que movem uma pessoa a posições ocupacionais cada vez mais

congruentes (Super, Kowalski & Gotkin, 1967). O objetivo deste movimento é chegar a uma situação

na qual a pessoa funcione de maneira ótima ou, ao menos, de forma eficaz. A progressão ideal inicia

com o desenvolvimento de habilidades que preparam o indivíduo para se inserir em uma ocupação

através de mais estudo, treinamento ou estágios. Este treinamento deve ser seguido de experimentação

em uma série de empregos relacionados, constituindo em um processo de eliminação que leva a uma

2 N. do T.: “ocupação especificada” refere-se à ocupação que foi escolhida na tarefa anterior de especificação.

21

posição mais ou menos permanente. Tendo encontrado uma posição, o indivíduo inicia o processo de

estabilização para tornar o trabalho seguro. Obviamente, esta progressão pode ser adiada ou impedida

por atitudes, crenças e competências mal adaptativas de cristalização de preferências, por estilos de

identidade vocacional que distorcem a especificação de uma escolha ocupacional e por barreiras

externas que frustram a atualização de uma escolha. Estes adiamentos e rupturas podem ser

manifestados pelo deixar-se levar de uma posição inadequada a outra, pelo encontro de dificuldades

com o desempenho em uma posição, ou pela estagnação em um emprego inapropriado, um “beco-

sem-saída”. O Estudo de Padrão de Carreira (Super et al., 1967) verificou que cerca de um terço dos

participantes deixou-se levar e teve dificuldades durante a maior parte dos sete anos após a saída do

ensino médio (high school); um sexto dos participantes inicialmente deixou-se levar e, após três ou

quatro anos, iniciou a estabilização. Aos 25 anos, 80% estavam estabilizados. Conseqüentemente,

coping efetivo com as tarefas do estágio de exploração não deve ser visto como preditor da

estabilização precoce em uma posição; mais do que isto, assegura movimentação contínua na direção

de posições mais congruentes, com a eventual estabilização em uma posição adequada e viável.

Terceiro estágio de carreira: Estabelecimento

Os anos do estabelecimento vocacional, geralmente definido entre as idades de 25 e 44 anos,

envolve a implementação de um autoconceito em um papel ocupacional. O objetivo dos anos de

estabelecimento é efetivar a coesão entre o mundo interno e o externo. O desempenho no trabalho,

concomitante com um modo de vida, contribui para se viver a vida. Deve ser uma manifestação

vocacional do self – idealmente um manifesto que proclama as paixões que movem uma pessoa e as

tendências que direcionam este movimento. Quando o trabalho é apenas um trabalho realizado pelo

salário – trabalho duro – então as saídas para os autoconceitos devem ser buscadas em outros papéis

de vida nos cenários da família, amizades e lazer.

As três tarefas vocacionais do estágio de estabelecimento descrevem como a sociedade espera

que uma pessoa se relacione com o trabalho e pertença a uma comunidade3. A implementação de um

autoconceito significa antes de tudo estabilizar-se em uma posição ocupacional que permita auto-

expressão. Estabilização requer que a pessoa assuma uma posição e torne seu lugar seguro pela

assimilação da cultura organizacional e pelo desempenho satisfatório das tarefas de sua

responsabilidade. Os anos centrais do estágio de estabelecimento envolvem consolidação da posição

através da exibição de atitudes de trabalho positivas e hábitos produtivos, bem como pelo cultivo de

relações amigáveis com os colegas de trabalho. A consolidação inclui um refinamento dos

autoconceitos em resposta às demandas da realidade. Os refinamentos na concepção de self de um

indivíduo trazem profundidade e substância para a história de vida de uma pessoa e aumentam sua

viabilidade, na medida em que tornam mais claros os propósitos, permitem reconhecer sutilezas e

3 N. do T.: as três tarefas dessa etapa são denominadas de estabilização, consolidação e progresso.

22

imperfeições e aumentam a coerência. Refinar o auto-retrato pode revelar, pela primeira vez, traços de

um potencial não aproveitado para liderança, criatividade, empreendedorismo ou aventura. Esta visão

pode levar os indivíduos a enfrentar a terceira tarefa do estágio de estabelecimento, denominada

progresso para responsabilidades novas ou diferentes. Com uma visão de si refinada, podem buscar

melhores oportunidades para auto-expressão na atual organização, em outras organizações ou mesmo

em diferentes ocupações. O progresso pode, às vezes, vir de um movimento lateral desde que este

movimento incremente o ajuste pessoa-ambiente. Progredindo ou não para posições de mais

responsabilidade, ao final dos anos do estabelecimento muitos trabalhadores, em um momento ou

outro, pensam sobre o que resta de sua vida de trabalho. Às vezes durante a meia idade, os indivíduos

alcançam um ponto em que cuidar do que foi estabelecido, isto é, manter, torna-se mais importante do

que avançar para novas direções. Esta preocupação introduz o próximo estágio de carreira:

manutenção na teoria de desenvolvimento vocacional de Super e gerenciamento na teoria de

construção da carreira.

Quarto estágio de carreira: manutenção ou gerenciamento

Quando os indivíduos começam a concentrar-se em manter o que construíram, comumente se

defrontam com a questão da meia idade: Eu quero fazer isto pelos próximos 25 anos? Essencialmente

questionam a si mesmos, a sua família e os amigos se devem permanecer ou não como estão. Esta

tarefa evolutiva vocacional de renovação requer que os indivíduos reavaliem as experiências de

trabalho e revisem seus autoconceitos vocacionais de acordo com esta reavaliação. Isto é uma questão

de redescobrir e não de descobrir o self. Se a reavaliação leva os indivíduos a trocarem de organização,

ocupação ou campo de trabalho, então eles poderão reciclar através de exploração e estabelecimento,

cristalizando e especificando escolhas diferentes e, então, estabilizando em uma nova posição

(Williams & Savickas, 1990). Se decidirem permanecer na ocupação e organização estabelecida, então

entram no estágio de manutenção de carreira, geralmente definido para a idade entre 45 e 64 anos ou

da meia idade até a aposentadoria. A sociedade espera que adultos maduros permaneçam firmes nas

posições que ocupam, mantendo-se interessados no seu trabalho e comprometidos com a organização.

O objetivo desta manutenção é sustentar-se num papel ocupacional e preservar o autoconceito.

Em função de que a tarefa principal da manutenção é a preservação do autoconceito, o foco

está no estilo de manutenção da posição do indivíduo, e não no enfrentamento com uma seqüência

previsível de tarefas relacionadas com a idade. Super (1984) definiu três estilos de funcionamento

positivo durante o estágio de manutenção: (1) reter (holding), (2) atualizar e (3) inovar. Ao reter uma

posição, os indivíduos precisam perceber os desafios apresentados por competidores, mudanças

tecnológicas, aumento da demanda familiar e diminuição do vigor. Para conservar o que construíram,

se não aperfeiçoam, devem continuar a fazer o que fizeram antes, e fazê-lo bem. Isto requer que

evitem a estagnação de apenas manter-se até a aposentadoria. Estagnação – um estilo negativo de

manutenção – implica em manter-se realizando o mínimo esforço, respondendo submissamente à

autoridade e dobrando-se às regras. Atualização, um segundo estilo de manutenção, envolve mais do

23

que apenas fazer coisas; isto significa um esforço para realizar melhor as tarefas através de atualização

no campo e renovação de habilidades e conhecimento. Trabalhadores que se renovam permanecem

comprometidos em adequar-se a expectativas normativas e a atingir objetivos. Inovar, o terceiro estilo

de manutenção, significa desbravar novos terrenos ao realizar tarefas de forma diferente, realizar

tarefas diferentes ou descobrir novos desafios. É claro que o terreno que desbravam pode levar os

inovadores a construir um novo padrão, que leve a uma troca de trabalho. Cada um destes três estilos

positivos de manutenção dos autoconceitos vocacionais durante a maturidade (realizar tarefas, realizar

melhor as tarefas e realizar tarefas diferentes) podem criar uma vida bem sucedida e satisfatória,

especialmente quando integrados harmoniosamente com os outros papéis de vida.

Muitos leitores devem estar se perguntando por que não conhecem muitas pessoas em

manutenção de suas posições. Isto levanta uma questão muito importante. Um número crescente de

trabalhadores estão reciclando por exploração e estabelecimento, perdendo suas posições e fazendo-o

de novo e de novo. A expectativa social de que adultos maduros mantenham uma sociedade produtiva

parte de organizações burocráticas nas quais os trabalhadores, uma vez estabilizados, trabalham por

trinta anos e, antão, se aposentam. O estágio de manutenção é a base de carreiras que se desenvolvem

em organizações burocráticas. Entretanto, atualmente, quando muitas das organizações que sustentam

a manutenção de carreira desapareceram, menos pessoas experimentam o estágio de manutenção como

foi definido. Alguns trabalhadores experimentam uma versão abreviada do estágio de manutenção;

outros apenas um breve período de estabilidade antes de ser forçado a reciclar a novas posições;

outros, ainda, são construtores perpétuos que apreciam a aventura de reiniciar.

Uma demonstração de que o estágio de manutenção está desaparecendo, são as corporações

que antes mantinham empregos de vida toda, agora adotam os novos métodos de organização do

trabalho (Collin & Young, 2000). Novos modelos de carreiras flexíveis (Hall & Mirvis, 1993) e sem

fronteiras (Arthur & Rousseau, 1996) emergem em conjunto com a revisão do contrato psicológico

(Rousseau, 1989) entre empregado e empregador. Com o novo foco na construção e gerenciamento da

carreira (Savickas, 2000b; Watts, no prelo), estes modelos enfatizam resiliência e recomeço, e não

manutenção e preservação. Dadas estas mudanças sociais, eu substituí o estágio de manutenção, da

teoria de desenvolvimento vocacional de Super, pelo estágio de gerenciamento na teoria de construção

da carreira.

A teoria de construção da carreira assume que enfrentar mudança e gerenciar transições

envolve re-exploração e re-estabelecimento. Tendo assegurado um novo papel, o indivíduo

tipicamente recicla – miniciclo – por um ou mais dos maxi-ciclos dos estágios de carreira (Super,

1984). Assim, o graduado no ensino médio (high school) que se insere no seu primeiro emprego,

usualmente progride a partir de um período de crescimento no novo papel, incluindo exploração da

natureza e das expectativas deste novo papel. Ele se estabiliza no papel, gerencia o papel se bem

sucedido e, então, experimenta desengajamento, se, a partir de novo crescimento, torna-se pronto para

mudar de emprego ou mesmo de campo ocupacional. Da mesma forma, o trabalhador estabelecido,

24

frustrado ou em progresso, pode experimentar crescimento e explorar novos papéis e procurar

estabilizar-se em algum deles. Enquanto os trabalhadores gerenciam suas carreiras, às vezes desejam

experimentar um longo período de manutenção no qual seu futuro, com uma sólida pensão, seja

seguro. Mas atualmente até o papel de aposentado está sendo reconstruído por sociedades que antes

viam a idade de 65 anos como uma época para aposentadoria compulsória.

Quinto estágio de carreira: desengajamento

O estágio de carreira de desengajamento (65 anos em diante) envolve as tarefas evolutivas

vocacionais de desaceleração (reorientar o autoconceito vocacional), planejamento da aposentadoria

(desengajamento do autoconceito vocacional) e vida de aposentado (reflexão acerca do autoconceito

vocacional, revisão de vida). Após um período longo de manutenção, os trabalhadores eventualmente

experimentam um declínio de energia e nos interesses nas suas ocupações. Desta forma, começam a

desligar-se da ocupação desacelerando, isto é, desacelerando, passando tarefas para colegas mais

jovens e pensando na aposentadoria. De qualquer forma, o planejamento da aposentadoria torna-se

uma atividade central que, eventualmente, leva a uma ruptura com a ocupação e o início da vida de

aposentado, com os desafios de organizar uma nova estrutura de vida e um estilo de vida diferente. As

tarefas evolutivas da vida de aposentado, como a revisão de vida, estão mais bem colocadas em livros

de gerontologia e não em livros que contam a história de carreiras.

Esta história dos estágios de carreira, com seus maxi-ciclos e mini-ciclos, contam uma grande

narrativa sobre o desenvolvimento psicológico e adaptação cultural. Talvez ninguém a viva

inteiramente, mas a narrativa serve de uma história organizada que as pessoas utilizam para

compreender a si mesmas e os outros. Todavia, a descrição de Super não é A descrição, mas UMA

descrição das tarefas de desenvolvimento vocacional para uma cultura em uma época histórica. Ela foi

escrita na metade do século para retratar a cultura corporativa e as expectativas sociais então correntes

para uma vida, em especial, para a vida de um homem. Outras descrições de carreira são narradas

atualmente, na medida em que a economia global, a tecnologia de informação e a justiça social

desafiam as narrativas dominantes e reescrevem a organização social do trabalho e o significado de

carreira. Estas ricas narrativas sobre carreira abrem espaço para histórias que não haviam sido

contadas antes, e reconhecem a complexidade de vozes envolvida na construção narrativa de uma

carreira. Embora as sociedades pós-industriais revisem as principais narrativas sobre o trabalho, as

novas diretrizes históricas da vida contemporânea estão longe de ser claras, coerentes e completas.

Estas novas histórias, mais do que focadas em progresso através de uma seqüência ordenada de tarefas

previsíveis , estão cada vez mais focadas na adaptabilidade para transições, especialmente ao lidar com

as mudanças inesperadas e traumáticas.

Avaliação da Teoria de Construção da Carreira

A Teoria da Construção da Carreira incorpora os elementos essenciais do sistema psicológico

funcionalista, que enfatiza a pesquisa empírica, foca nas relações entre variáveis, reforça o caráter

25

provisório e instrumental de suas proposições e evita esforços prematuros em estabelecer postulados

explicativos e estabelecer superestruturas lógico-dedutivas. A teoria se insere nas preocupações

funcionalistas centrais, isto é, padrão adaptativo mais do que traços de personalidade, ao questionar

dois pontos centrais: O que as pessoas fazem? Por que o fazem? (Marx & Hillix, 1963). Para

responder a estas questões, a teoria formula proposições orientadas aos dados que, como uma série de

afirmações sintetizadoras, torna-se mais próxima dos achados empíricos. A teoria, assim, organiza

estas proposições em um esquema interpretativo que pretende ser heurístico e não preditivo.

Uma revisão da avaliação crítica da teoria necessariamente deve concentrar-se nas primeiras

versões da Teoria da Construção, denominadas Teoria do Desenvolvimento Vocacional e Teoria Life-

span, Life-space. Em geral, as avaliações da teoria concluem que ela fornece uma descrição útil do

comportamento vocacional e seu desenvolvimento – a qual incorpora achados de pesquisa das

principais correntes da psicologia e da sociologia e sumariza estes resultados na forma de proposições

(Borgen, 1991; Hackett, Lent & Greenhaus, 1991; Osipow & Fitzgerald, 1996). Estas duas forças

relacionam-se com a maior fraqueza da teoria. Embora facilmente incorpore a pesquisa predominante

e descreva compreensivamente o desenvolvimento vocacional, as proposições da teoria carecem das

formas lógicas fixas necessárias ao teste de validade e para gerar novas hipóteses (Betz, 1994; Brown,

1990; Swanson & Gore, 2000). Com mais freqüência, a teoria é retrospectivamente invocada para

explicar e interpretar os achados de pesquisa e não para estruturar um estudo prospectivamente

(Hackett, Lent & Greenhaus, 1991). Todavia, a teoria fornece, com sucesso, uma base convincente

para interpretação e integração post hoc de fatos empíricos.

Muitas revisões da pesquisa empírica na teoria (por exemplo, Hakett & Lent, 1992; Osipow &

Fitzgerald, 1996) chegaram a três conclusões: (1) os dados em geral dão suporte ao modelo, (2) o

segmento evolutivo está bem documentado, e (3) dados relativos ao segmento do autoconceito em

geral concordam com a teoria. Os dados não têm apoiado consistentemente, porém, a idéia de que o

sucesso em tarefas anteriores são capazes de predizer sucesso em tarefas posteriores (Hakett & Lent,

1992), ainda que os problemas na seleção de critérios de validade preditiva apropriados para estes

estudos sugiram que os resultados são mais fortes do que inicialmente se acreditava (Savickas, 1993a).

Revisores expressaram preocupação com o fato de que a cada ano são publicados poucos testes

empíricos novos (Osipow & Fitzgerald, 1996; Swanson & Gore, 2000). Nos últimos anos, estes

estudos empíricos concentraram-se nas tarefas de desenvolvimento vocacional, comportamento

exploratório, identidade vocacional e a transição escola-trabalho. Também há aplicações e extensões

importantes da teoria para gênero e orientação sexual, bem como para outras culturas como a África

do Sul e Austrália (Swanson & Gore, 2000).

Dado o status atual da teoria de construção da carreira, eu acredito que estes três tópicos

mereçam prioridade para futuras pesquisas. Primeiro, há necessidade premente de um projeto que

delineie aspectos específicos do autoconceito vocacional e como este se relaciona com o

comportamento vocacional (Betz, 1994; Super, 1990). Este projeto auxiliaria no aprimoramento da

26

especificidade de definições e na organização mais parcimoniosa entre as dimensões e meta-

dimensões do autoconceito. Por exemplo, um trabalho assim poderia investigar como auto-eficácia de

carreira se relaciona com as meta-dimensões do autoconceito vocacional como auto-estima, clareza,

consistência e realismo. Também deveria relacionar autoconceitos vocacionais com identidades

vocacionais a partir dos fundamentos da pesquisa contemporânea sobre estilo de identidade.

Finalmente, poderia estimular uma transição do estudo do autoconceito para a investigação do

processo de auto-conceituação ao aplicar o paradigma da narrativa de carreira como estória (Savickas,

1998).

Uma segunda prioridade na pesquisa refere-se à explicação lingüística e às definições

operacionais da adaptabilidade de carreira (Savickas, 1997a). Este construto aperfeiçoou a teoria nos

últimos anos, da visão de um maxi-ciclo principal envolvendo mini-ciclos de crescimento, exploração,

estabelecimento, manutenção e desengajamento, ligados e seriados dentro do maxi-ciclo. Com a

adição do construto de adaptabilidade, o processo de transição através de re-exploração e re-

estabelecimento mereceu maior atenção. As descontinuidades na adaptação psicossocial emolduram a

dialética do desenvolvimento, que ocorre quando há um encontro entre a tese individual e a antítese

social, produzindo uma nova síntese. O desenvolvimento de significados potenciais e a construção de

um novo significado surge da adaptação ativa a mudanças e dificuldades em um mundo real. A

pesquisa sobre transições e a dialética que elas produzem, iniciando-se na transição escola-trabalho,

deveria aplicar o modelo meta-teórico da otimização seletiva com compensação (Baltes & Baltes,

1990) para examinar os mecanismos atuais do desenvolvimento vocacional e da construção da carreira

(Savickas, 2001; Vondracek & Porfeli, in press).

A terceira prioridade de pesquisa requer uma atenção a grupos diversos bem como a fatores

socioeconômicos (Osipow & Fitzgerald, 1996). A afirmação original da teoria de desenvolvimento de

carreira (Super, 1953) foi formulada no meio do século, durante uma época em que os homens

despendiam a carreira em uma só companhia e muitas mulheres trabalhavam como donas-de-casa ou

em ocupações sexualmente segregadas. Assim, orientadores, na ocasião, com razão criticaram a teoria

por enfatizar homens brancos e negligenciar as mulheres e as minorias étnico-raciais. Esta crítica

parece válida, na nossa perspectiva, no início do século XX (Richardson, 1993; Savickas, 1994b).

Acréscimos à teoria original, incluindo perspectivas como o contextualismo evolutivo e construtos

como o de saliência de papel, respondem ao contexto de gênero do trabalho, compreendem melhor as

carreiras femininas e aumentam a utilidade da teoria para a pesquisa e o aconselhamento multicultural

e transcultural. Para continuar incrementando a utilidade da teoria da construção da carreira, a

pesquisa e a reflexão devem identificar os vieses e retificar as distorções resultantes. Semelhante às

carreiras que a teoria conceitua, ela deve continuar a inovar e não estagnar.

Aplicações da Teoria da Construção da Carreira

27

O modelo de avaliação e aconselhamento que deriva da teoria de construção da carreira auxilia

os indivíduos a desenvolver e implementar seus autoconceitos na sua sociedade. Sua missão é auxiliar

clientes a construir um padrão de carreira que os movimente na direção da sua comunidade e não

como uma escada que os eleve sobre ela (Savickas, 1993b). Esta seção explica o modelo construtivista

de aconselhamento de carreira, descrevendo, primeiro, seus métodos de avaliação, depois discutindo

as intervenções e, finalmente, ilustrando suas aplicações através dos casos de K e E.

Avaliação

A avaliação construtivista de carreira inicia com uma entrevista inicial que identifica as tarefas

de desenvolvimento vocacional que preocupam o cliente. Estas preocupações de carreira podem ser

identificadas durante a entrevista ou através da administração do Inventário de Preocupações de

Carreira (ACCI – Adult Career Concerns Inventory; Super, Thompson & Lindeman, 1988), que mede

o grau de preocupação com as tarefas de exploração, estabelecimento, gerenciamento e

desengajamento. Uma vez identificada, a avaliação da preocupação do cliente dá-se em quatro fases,

cada uma com foco em (1) espaço vital, (2) adaptabilidade de carreira, (3) autoconceitos vocacionais e

temas de carreira e (4) identidade vocacionais, incluindo valores de trabalho, interesses ocupacionais e

habilidades vocacionais.

Avaliação do espaço vital. A primeira fase no modelo de avaliação localiza a preocupação de carreira

num espaço de vida do cliente. Um orientador deveria iniciar esta avaliação determinando o contexto

cultural no qual a preocupação de carreira do cliente está inserida. Parte desta avaliação deveria

deslocar o foco do estágio no qual a história de carreira está sendo desempenhada para a platéia –

imaginária ou real, interna ou externa – que reage à trama que se desenrola. Seguindo-se a esta

discussão sobre recursos relacionais e outros significativos, a atenção deveria focar a estrutura de vida

do cliente e a saliência do papel de trabalho. Se o papel de trabalhador parece importante nesta

estrutura, então o desenvolvimento vocacional e a avaliação ocupacional serão uma decisão correta.

Entretanto, se o papel de trabalhador não parece importante para o cliente, então, avançar para

avaliação da adaptabilidade, autoconceitos vocacionais e identidade vocacional pode não fazer sentido

ou ser correto, uma vez que as ocupações e seus papéis ocupam uma pequena parte da vida do cliente.

Quando as circunstâncias sugerem que o papel de trabalhador deveria ser mais importante, então a

orientação para a carreira é necessária (Savickas, 1991a); se não, o aconselhamento pode concentrar-se

na preparação para outros papéis, como o de pai/mãe, dono de casa ou voluntário.

Avaliação da adaptabilidade de carreira. Após situar a preocupação de carreira do cliente no seu

espaço de vida, o orientador passa a avaliar as aptidões adaptativas para lidar com tal preocupação.

Geralmente, a avaliação da adaptabilidade avalia as disposições para e as competências para realizar

escolhas educacionais e vocacionais (isto é, cristalizar, especificar e atualizar) ou implementá-las (isto

é, estabilizar, consolidar e progredir). Adaptabilidade de carreira pode ser eficientemente medida em

estudantes de ensino médio (high school) através do Inventário de Maturidade de Carreira (Career

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Maturity Inventory; Crites & Savickas, 1996) e em estudantes universitários através do Inventário de

Desenvolvimento de Carreira (Career Development Inventory; Savickas & Hartung, 1996).

Orientadores também podem avaliar adaptabilidade de carreira utilizando uma entrevista estruturada

(Savickas, 1990). Em uma entrevista assim, eu utilizo quatro categorias gerais de perguntas para

eliciar a informação sobre as disposições e competências dos clientes. Inicio perguntando aos clientes

o quão freqüentemente e o que eles pensam acerca de seu futuro. Então, avalio as suas preocupações

de carreira, dando atenção a respostas que demonstrem otimismo, consciência de tarefas iminentes ou

futuras e envolvimento em preparação ativa para lidar com estas tarefas. Em segundo lugar, eu

pergunto como eles fizeram escolhas importantes e negociaram transições no passado. Então, avalio o

controle de carreira prestando atenção a respostas que indiquem a platéia para sua história de carreira,

crenças de autodeterminação, atitudes de decisividade e compromisso e competências de decisão para

lidar com a tarefa de desenvolvimento, transições ou problemas relacionados. Em terceiro lugar,

pergunto sobre as estratégias alternativas que eles têm considerado para lidar com esta preocupação de

carreira. Então, avalio suas convicções de carreira prestando atenção a respostas que mostrem uma

atitude de curiosidade e comportamento de busca de informação, bem como que revelem estilos e

estratégias de decisão. Também solicito aos clientes que digam o que sabem sobre a sua ocupação

preferida e como ela se ajusta a eles. Então, eu escuto a resposta para avaliar a quantidade de

informação ocupacional e competências combinatórias. Em quarto lugar, e finalmente, eu solicito aos

clientes que descrevam como eles resolveram um problema importante que enfrentaram. Então, avalio

confiança de carreira ouvindo as crenças de auto-eficácia e competências de resolução de problemas.

Esta avaliação das disposições e competências da escolha de carreira me levam a compreender como

os clientes constroem suas preocupações de carreira, bem como sua prontidão e recursos para lidar

com ela. Se a preocupação de carreira é com a estabilização mais do que com a escolha, então eu

avalio disposições para e competências de adaptação a uma cultura organizacional, o desempenho de

tarefas de trabalho, a construção de relações amigáveis com os colegas de trabalho, a manutenção de

hábitos e atitudes de trabalho produtivas e planejamento para o progresso tanto na organização, quanto

na carreira (Dix & Savickas, 1995). Esta avaliação da adaptação ao trabalho pode ser realizada

utilizando-se os dados eliciados de um inventário como o Inventário de Domínio de Carreira (Career

Mastery Inventory; Crites, 1996) ou em conversas sobre o trabalho (Hirsch, Jackson & Kidd, 2001).

Tendo coletado dados sobre o espaço de vida e a adaptabilidade de carreira do cliente, a

primeira metade da avaliação está terminada. A atenção volta-se naturalmente da avaliação do

processo da construção de carreira para a avaliação de seu conteúdo, contido nos autoconceitos

vocacionais e expressos nas identidades vocacionais.

Avaliação dos autoconceitos vocacionais e temas de carreira. O terceiro passo na avaliação

construtivista de carreira investiga os autoconceitos vocacionais e os temas de carreira. Ao contrário

da avaliação da identidade vocacional com medidas objetivas, quantitativas, a avaliação dos

autoconceitos conta com métodos subjetivos, qualitativos (Watkins & Savickas, 1990). O modelo de

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avaliação construtivista de carreira examina duas perspectivas da experiência subjetiva: (1) uma visão

transversal dos autoconceitos vocacionais e (2) uma visão longitudinal dos temas de carreira. A visão

da perspectiva transversal dos autoconceitos pode ser observada através das listas de adjetivos

(Johansson, 1975), arranjo de cartões (cards sorts; Hartung, 1999) ou a técnica de grade de repertório

(Niemeyer, 1989). Estes métodos revelam o conteúdo de um autoconceito, bem como os atributos

utilizados para interpretar ocupações. Como uma alternativa aos métodos de eliciação, orientadores

podem utilizar procedimentos como os desenvolvidos por Mathewson e Rochlin (1956) para avaliar

autoconceitos vocacionais dos clientes diretamente do seu comportamento oral durante uma entrevista.

Para complementar a perspectiva transversal do conteúdo dos autoconceitos, a perspectiva

longitudinal caracteriza temas que organizam este conteúdo para o propósito de um pensamento

autobiográfico. Temas biográficos fornecem uma arquitetura que guia o pensamento sobre a

continuidade do self através do passado, presente e futuro. A essência de um tema de carreira não está

em se reportar a experiências passadas. Ao contrário, temas interpretam os fatos do passado para que

se adéqüem às necessidades presentes. Temas iluminam o que a experiência não pode sozinha;

conduzem uma mensagem que dá suporte aos objetivos presentes e formatam o futuro. Como tal,

temas são "significados criados" que residem no presente e explicam o impulso essencial do self.

Assim, a avaliação de temas de carreira utiliza a autobiografia da pessoa para identificar traços de

continuidade na história de trabalho e, então, utiliza esta construção para interpretar o passado,

explicar o presente e antever o futuro. Orientadores podem utilizar autobiografias (Annis, 1967;

Mumford, Stokes & Owens, 1990) e genogramas (Okiishi, 1987) para eliciar as narrativas de carreira.

Além disto, a entrevista de tema de carreira (Savickas, 1989), incluída no material dos casos K e E

(veja o capítulo 2) foi criada especificamente para estimular o pensamento autobiográfico e produzir

narrativas de carreira. As cinco perguntas, em conjunto com as três primeiras recordações, produzem

narrativas que expressam verdades psicológicas e lições aprendidas dos eventos auto-definidores

durante períodos diferentes da carreira.

Para identificar padrões e projetos destas estórias que definem as carreiras, o orientador tenta

aprender sobre a origem do tema de carreira, a trajetória do padrão de carreira e os pontos de transição,

e as primeiras experiências que podem referir-se à preocupação presente. Para tanto, eu utilizo um

método chamado extrapolação baseada na análise temática (Super, 1954; Jepsen, 1994). Como um

exemplo de análise temática na avaliação construtivista de carreira, Savickas (2000c) demonstrou

como, ao articular a conexão entre o problema colocado na primeira recordação e a solução retratada

pelos modelos de papéis, é possível identificar a trama que tece um tema de carreira. Outras técnicas

de análise temática de autobiografias de carreira foram elaboradas por Cochran (1997), Jepsen (1994)

e Neimeyer (1989). Os temas em uma narrativa de carreira de um cliente, especialmente aqueles que

mantêm consistência ao longo de várias falas, figurarão como proeminentes em sua identidade

vocacional.

30

Avaliação da identidade vocacional. O quarto passo no aconselhamento construtivista de carreira

utiliza procedimentos pessoa-ambiente tradicionais, como inventários de interesse, para delinear um

retrato objetivo da identidade vocacional do cliente e, então, esboçar como ocupações específicas

poderiam validar esta identidade. Orientadores que fazem aconselhamento construtivista de carreira

tipicamente medem interesses com o Questionário de Busca Auto-Dirigida (SDS – Self-directed

Search; Holland, 1985) ou o Inventário de Interesses de Strong (SII – Strong Interest Inventory;

Harmon, Hansen, Borgen & Hammer, 1994). O código RIASEC do SDS ou do SII e as escalas

ocupacionais no SII indicam o "grau se semelhança" com trabalhadores empregados em diferentes

ocupações. Mais do que medir interesses expressos, escores de semelhança sugerem identificações, se

não possíveis identidades. Estes indicadores de similaridade pintam um retrato objetivo da identidade

vocacional de um cliente – um retrato de vida que pode ser mais bem apreciado à luz da singularidade

de autoconceitos vocacionais e temas de carreira do cliente. Assim, orientadores buscam compreender

como as ocupações identificadas objetivamente podem manifestar autoconceitos vocacionais e temas

de carreira dos clientes.

Integração dos dados e interpretação da narrativa. Numa transição da avaliação para a

intervenção, o orientador organiza os dados sobre o espaço de vida, adaptabilidade de carreira,

autoconceitos vocacionais e identidade vocacional e os interpreta para o cliente. Dependendo do estilo

do orientador, esta interpretação pode tomar a forma tradicional, que apresenta os resultados de cada

avaliação separadamente, ou pode fazê-lo de uma forma integrada, que coloca todos os dados de

entrevista e resultados de testes dentro de uma narrativa (Crites, 1981). Eu prefiro uma interpretação

integrativa, que narre sensível e realisticamente a “própria história” do cliente. A narrativa deve

apresentar o personagem do cliente com senso de autonomia e consciência de si, desenvolvendo o

enredo da história em etapas que mostrem os temas de carreira bem como os interesses do indivíduo

para além do próprio self e da família, e que contribuem para a construção do sentido da vida como um

todo. A narrativa deve ser contada de forma dramática, em uma linguagem metafórica, para descrever

a preocupação de carreira do cliente e, então, situá-la no contexto do espaço de vida do cliente. Tendo

descrito a dificuldade e seu contexto, a narrativa então retrata o protagonista, buscando balancear

como uma "platéia" vê o cliente (identidade vocacional) e como o cliente vê a si mesmo (autoconceito

vocacional). A história que levou o cliente à dificuldade atual é também apresentada como outro

exemplo do tema de carreira do cliente. Finalmente, a dificuldade é novamente ligada ao tema de

carreira na investigação de possíveis eus e roteiros futuros.

A investigação sobre o futuro sempre inclui no mínimo três cenários alternativos. No primeiro

cenário, o cliente permanece o mesmo, nada fazendo – não fazendo escolhas ou ajustamentos. No

segundo cenário, o cliente segue seu tema e faz o que tem usualmente feito no passado. O terceiro

cenário descreve o cliente efetivamente lidando com as tarefas que encontra e antecipa, e assim,

conseguindo implementar melhor o autoconceito. Este terceiro cenário concentra-se no auto-

desenvolvimento, retratando como variações particulares ou mudanças-chave nos temas de carreira

31

podem ser úteis, bem como ao delinear as atitudes, crenças e competências de coping que poderiam

ser efetivas no manejo das tarefas, transições ou problemas de desenvolvimento. Como o

aconselhamento pode modular os temas de carreira e harmonizar a adaptabilidade de carreira é

descrito em detalhes de modo que o cliente possa realizar uma escolha informada quando o orientador

o convida a colaborar na construção de um futuro melhor para ele.

A discussão dos resultados da avaliação, tanto nas narrativas integrativas quanto na

interpretação dos escores de testes, necessariamente leva ao aconselhamento. Idealmente, avaliação e

aconselhamento se misturam e sobrepõem-se um ao outro. Uma devolução excelente do trabalho de

avaliação envolve o cliente em uma reflexão sobre o autoconceito vocacional e os papéis de trabalho,

leva-o a considerar temas de carreira e tarefas de desenvolvimento e a uma estimativa de interesses,

valores e talentos. Quando o cliente se envolve neste auto-questionamento, ele desenvolve alguma

auto-compreensão, e até auto-aceitação; desta forma o aconselhamento se inicia e a avaliação se funde

com a intervenção.

Aconselhamento

O aconselhamento construtivista de carreira engaja os clientes em pensamento autobiográfico

que articula seus interesses vocacionais como uma forma de ligação psicossocial entre self e sociedade

(Savickas, 1999). Busca escrever e reescrever uma estória de carreira que relaciona autoconceitos

vocacionais aos papéis de trabalho. A narrativa de carreira deveria explicar como os clientes podem

utilizar as ocupações para se tornarem mais completos (Savickas, 1993b). Como colocado

anteriormente, isto significa auxiliar os clientes a ajustar o trabalho em suas vidas mais do que ajustar

pessoas a ocupações. Em geral, orientadores de carreira construtivistas auxiliam clientes a construir e

gerenciar suas carreiras de forma que experimentem auto-realização no trabalho e contribuam com o

bem-estar da comunidade. Em particular, o aconselhamento construtivista de carreira estimula a

clarificação e implementação dos autoconceitos, na medida em que se lida com as tarefas de

desenvolvimento. Auxilia clientes a articular e integrar seus autoconceitos vocacionais e temas de

carreira, esclarecer e validar suas identidades vocacionais, relacionar suas preferências à estrutura de

oportunidades e incrementar seu realismo ao realizar escolhas educacionais e vocacionais. Em relação

ao manejo das tarefas de desenvolvimento vocacional que encontram ou antecipam, o aconselhamento

construtivista de carreira auxilia os clientes a formar atitudes, crenças e competências adaptativas.

O paradigma narrativo para o aconselhamento construtivista de carreira auxilia os clientes a

criar autobiografias de carreira que valorizem o self e sejam generativas4, especialmente estórias

vocacionais que os levem a ver mais claramente o que está em risco, o que são as escolhas alternativas

e que decisões precisam ser tomadas (Savickas, 1992). A conexão entre a indecisão presente, as

4 N. do T.: o adjetivo “generativo” refere-se ao conceito de generatividade, cunhado originalmente por Erik Erikson, e diz respeito à preocupação com o desenvolvimento da comunidade humana e o bem-estar das próximas gerações. Em um sentido mais geral, refere-se à procupação do indivíduo com outras pessoas para além de si mesmo e da família.

32

experiências passadas e as possibilidades futuras servem para esclarecer significado, trazer

compreensão e aumentar a habilidade de escolher. Esta tarefa central de elevar a capacidade narrativa

requer que os orientadores auxiliem os clientes a reescrever e editar suas narrativas de carreira de

forma a revestir o trabalho com um significado pessoal e mapear um curso futuro. Quando discute

uma transição de carreira, o orientador auxilia os clientes a personalizarem suas experiências de

descontinuidade na medida em que o problema é colocado dentro de um quadro mais amplo de

significação. Este formato narrativo das descontinuidades transacionais permite emergir um

significado que conecta o que estava separado, reduz a confusão e dirime dúvidas. A recompensa por

olhar para o passado a fim de construir uma estória sobre o presente é a habilidade de mover-se em

direção ao futuro.

O modelo de aconselhamento construtivista de carreira vê o trabalho com narrativas como

uma "bricolagem", isto é, a construção de algo novo com o que se tem à mão. O acúmulo de

experiências do dia-a-dia fornece os tijolos com os quais se constroem carreiras. A fonte dos materiais

para a nova construção, ou desconstrução e reconstrução, são eventos antigos que são transferíveis

para as novas situações, bem como as estórias atuais e concretas da sobrevivência diária. Ao utilizar

bricolagem biográfica (Savickas, 2000c), os clientes aplicam a linguagem comum e o pensamento

concreto para dar sentido ao mundo do trabalho e constroem narrativas de carreira que autenticam suas

escolhas e estimulam seu ajuste adaptativo. Este é o processo de tomada de decisão de carreira como

experimentado pelas pessoas; um processo de significados circulares, não o da racionalidade técnica

como colocado pelo paradigma do "pensamento verdadeiro" de Parsons (1909).

A entrevista é o principal procedimento do orientador para oportunizar a construção da

carreira através de significados narrativos, bem como a criação de um espaço seguro a partir do qual

os clientes possam buscar experiências de crescimento e exploração. Conversa significativa traz

mudança. Durante a conversa, orientadores construtivistas de carreira aplicam o paradigma narrativo

utilizando processos de aconselhamento genéricos como coaching, educação, facilitação, orientação,

influência, mentoring, modificação, organização, planejamento e reestruturação (Stone, 1986). Estes

processos de aconselhamento devem ser selecionados e aplicados sistematicamente, pois alguns

processos de aconselhamento funcionam melhor que outros na preparação de clientes para o

enfrentamento de diferentes tarefas de desenvolvimento (Savickas, 1996). Por exemplo, orientação

(guidance) pode funcionar melhor na cristalização de um grupo de preferências vocacionais a

explorar, enquanto que o coaching pode funcionar melhor na busca de trabalho. O aconselhamento

construtivista de carreira, é claro, também utiliza tarefas de casa para auxiliar os clientes a formar

novas atitudes, crenças e competências. Estas tarefas ou experiências podem incluir consulta a

panfletos ou livros, assistir a filmes, interagir com sistemas de orientação informatizados, falar com

funcionários de escola ou faculdade, observar trabalhadores discutindo ou demonstrando seus

trabalhos, realizar um curso exploratório, aderir a um clube ou associação de trabalho, acompanhar

alguém no trabalho, realizar trabalho voluntário ou trabalhar em meio período ou durante as férias.

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Estudos de caso

As estórias de carreira de K e E (ver capítulo dois) servem para mostrar o contraste entre os

estilos informativos e evitativos de formar uma identidade vocacional e construir uma carreira. O caso

E demonstra o estilo informativo, baseado em preocupação, controle, concepção e competência de

carreira bem desenvolvidos. Ao contrário, K demonstra um estilo evitativo, no seu caso, mostrando

preocupação e confiança pouco desenvolvidos e controle e concepção um pouco mais desenvolvidos.

Ambos merecem uma novela, mas aqui receberão apenas um parágrafo.

Por economia de apresentação, colocarei minhas impressões sem os cuidados de circunstanciar

as informações e explorá-las melhor que emprego em uma entrevista de aconselhamento. Em

aconselhamento, meu objetivo principal é ser útil ao cliente e não estar correto. As narrativas sobre K

e E criam significado, não descobrem fatos. Suas "verdades" surgem de sua utilidade para K e E.

Talvez conversas sobre carreira que discutissem as idéias exibidas a seguir pudessem ser úteis para K,

pois ele tenta cristalizar preferências vocacionais, e também para E, pois ela tenta especificar uma

escolha ocupacional.

O caso de K

K evidencia um estilo evitativo de coping, procrastinação e baixo desempenho acadêmico. Há

indicações de que K pode trabalhar duro; por exemplo, seu escore em matemática no SAT é 10 pontos

mais alto do que seu escore verbal. Não é evidente qual é a preocupação de carreira que K traz ao

orientador. Parece que o orientador solicitou a "sua própria estória" para K para utilização neste livro,

mais do que para o aconselhamento de carreira.

O grau de controle de carreira de K sugere que desenvolveu alguma autonomia e senso de

agenciamento (agency) ao tratar de sua situação; entretanto, ele prefere estruturar-se a partir dos

outros, como sugerido pela aceitação da sugestão dos amigos de que vá para a faculdade e pelo seu

trabalho no ambiente organizado de uma livraria. Realizar coisas através de conformidade é comum

apenas às crianças; freqüentemente elas são independentes, todavia ainda necessitam de suporte. K

possui concepções vagas sobre como tomar decisões de carreira e sobre papéis e recompensas

preferidas. Ele declara interesse em tecnologia e arquitetura, talvez porque estruturem sua criatividade.

O tipo de personalidade Investigativo-Realista de seu pai e o tipo Convencional-Realista de sua mãe

sugerem a possibilidade de K parecer um tipo IRC, o que é consistente com os dados de entrevista.

A entrevista sobre o tema de carreira revela autoconceitos vocacionais que retratam alguém

que está em movimento e gosta de aprender. Sua linha de movimento parece ir do amedrontado ao

excitado. Sua escolha de modelos de papel indica que ele quer desenvolver-se da procrastinação e

movimento hesitante para ser um iniciador de atividade. Ele quer iniciar novos projetos e até o faz,

todavia também necessita um parceiro capaz de fornecer segurança e estrutura. Sua competência em

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autoconhecimento e informação ocupacional parece fraca, e ele agora utiliza um estilo intuitivo de

tomada de decisão.

No aconselhamento, eu o convidaria a parar de patinar pela superfície da vida. Eu o

encorajaria a tomar as rédeas, a explorar outros caminhos – caminhos que utilizem seus talentos e

gratifiquem suas necessidades. O primeiro objetivo seria auxiliá-lo a tomar a iniciativa;

primeiramente, eu forneceria estrutura e segurança para que explorasse ocupações tecnológicas,

especialmente trabalhos nos quais ele pudesse desenhar movimento, talvez de veículos ou outras

máquinas que se movem. Eu lidaria com a ansiedade que o faz procrastinar e reforçaria qualquer

iniciativa que demonstrasse. E eu com certeza o auxiliaria a pensar o seu tema de carreira como um

movimento que vai de uma preocupação com estar temeroso em relação a novos desafios para uma

ocupação na qual ele estaria entusiasmado em tomar iniciativa, aprender, testar suas habilidades,

lidando com tecnologia e solucionando problemas. Eu certamente também o faria compreender a

importância de ter um mentor que fornecesse estrutura e encorajamento. Eu estimularia a exploração

ocupacional discutindo seu interesse por arquitetura e, então, revendo ocupações classificadas como

IRE e RIE, bem como RIC e IER. Poderíamos construir um plano de exploração e marcar um novo

encontro em duas semanas para discutir os resultados deste comportamento de busca de informação.

Ao final, eu gostaria que ele se tornasse mais apto para estruturar suas próprias iniciativas e mais

corajoso para mover-se adiante na vida.

O caso de E

Enquanto K sente-se ansioso em relação a construir sua carreira, E se inquieta. E demonstra

uma abordagem informacional na construção de sua carreira. Ela demonstra uma aptidão adaptativa

em sua preocupação, controle, concepções, confiança e competência. Sua preocupação é com o

"estreitamento" de sua ambição. Diferentemente de K, E quer obter conquistas, mas teme não

conseguir. Sua ambição aparece no seu desejo de querer "mais" para sua vida e "insistir" em uma

dupla ênfase em história e religião – duas atividades que requerem atenção aos detalhes e fazer o que é

correto (em contraste à resolução de problemas requerido em matemática e ciências). Como outros

filhos primogênitos com dois irmãos, E é dócil e orientada para as convenções. Entretanto, E também

é uma "rebelde consciente", que desaprova o status corrente dos relacionamentos nos EUA, onde o

sexismo e o racismo limitam as oportunidades e obstaculizam atividades para grande parte da

população. Ela quer sair da posição em que está preocupada e sentindo-se mal por perceber-se

excluída do "mundo masculino" para mover-se em direção a uma ocupação na qual ela possa exercer

sua compaixão, ser uma pioneira, trabalhar para a mudança e, ainda assim, equilibrar os outros papéis

de vida e manter o estresse baixo. Para tanto, ela necessita transformar a sua tensão em intenção. Ela

está conflituada entre ficar e ir adiante. Ficar coloca-a em um papel tradicional que a deprime, mas

correr com um papel pioneiro assusta as pessoas que se preocupam com ela; assim, por enquanto, ela

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permanece onde está. Ela precisa integrar estes dois aspectos – aprender a ser pioneira sem assustar as

outras pessoas, talvez em um trabalho estruturado como o de professora de direito ou história.

E e eu iniciaríamos a exploração discutindo ocupações classificadas como ESA e SEA. Ao

final, ela precisa compreender que o seu projeto de vida é lutar pelos direitos daqueles a quem a

sociedade exclui e utilizar seu intelecto no trabalho como uma opositora consciente ao sexismo e ao

racismo. No aconselhamento, eu a convidaria também a explorar o propósito que o choro tem em sua

vida e discutir o poder de sua sensibilidade, bem como seu potencial para ficar deprimida. Ela

necessita toda coragem que puder juntar para ser uma pioneira que luta a boa luta, e, todavia, não

sacrifica a si mesma no processo.

Os leitores que desejarem ler mais exemplos de casos, podem consultar os relatos de Savickas

(1988, 1989, 1995b, 1997b), bem como as descrições detalhadas e os materiais escritos por Bimrose

(2000), Cochran (1997), Csikszentmihalyi e Beattie (1979), Peavey (1998) e Savickas (1997c) sobre

os métodos do aconselhamento construtivista de carreira. Eu convido o leitor a aderir a esta literatura.