View
2
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
目 次
１
１
２
３
４
はじめに
ワークシート集の活用の仕方について
学校教育における人権教育推進のために
人権教育の指導方法等の在り方について〔第三次とりまとめ〕（概要）
高等学校の全体計画例
１ 「からかい」について考えよう
２ シナリオを演じよう、シナリオを書こう
３ さまざまな価値観を理解しよう
４ 「デートDV」について考えよう
５ バリアについて考えよう
６ HIVに関する偏見や差別について考えよう
７ 同和問題について考えよう【教職員用】
８ 同和問題について考えよう
９ 異文化を体験してみよう①
10 異文化を体験してみよう②
11 犯罪被害者とその家族の人権について考えよう
12 「普通」って何？～多様な性を考えよう～
13 一枚の絵から考えよう
14 拉致問題について考えよう①②
６
14
18
24
35
40
48
54
61
68
75
80
86
88
教材･
解説編
県立学校児童・生徒の人権侵害に係る校内対応システムの例
エイズ問題総合対策大綱
学習指導要領における後天性免疫不全症候群（エイズ）に係る記載
人権教育及び人権啓発の推進に関する法律
人権教育･啓発に関する基本計画（概要）
児童生徒が抱える問題に対しての教育相談の徹底について（通知）
資料編
102
103
105
108
109
111
1
■■ はじめに ■■ いま、生徒が人権尊重の理念「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」を理解するとともに、それが態度や行動に現れるようになるよう、学校教育のあらゆる場面で人権教育を行うことが求められています。 このワークシート集が、学校における人権教育推進のための一助となれば幸いです。
■■ ワークシート集の活用の仕方について ■■1 このワークシート集は、県内の公立高等学校・中等教育学校後期課程の先生方が、特別活動や教科活動の中で、人権教育に取り組む際に活用することをねらいとして作成しました。2 このワークシート集では、「かながわ人権施策推進指針」に基づいて、様々な人権課題を取り上げています。学校や学年、学級の実態に合わせて御活用ください。3 このワークシート集は、各題材ごとにそれぞれのワークシートとその解説を掲載しています。ワークシートを使って実践する前に、解説を十分に参照してください。4 著作権上の制約があるため、別の冊子に収録したり、ワークシートの内容を変えて研究成果として発表する等、授業や研修以外の目的で使用する場合には、神奈川県教育委員会に問い合わせてください。5 このワークシート集は神奈川県教育委員会のホームページ※からもダウンロードできます。コピーして御使用ください。（※「人権教育指導資料・学習教材の紹介」 http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f7295/p26857.html 参照）6 各学校に配付されている「人権学習ワークシート集Ⅱ（高校編第11集）」、「人権学習ワークシート集Ⅲ（高校編第12集）」、及び「人権学習ワークシート集Ⅳ（高校編第13集）」に、他のワークシートとその活用例が多数掲載されています。この機会に改めて御覧になり、併せて御活用ください。
◆◆◆ 学習を進めるに当たって ◆◆◆● 一人ひとりの生徒が話し合い等に参加しやすい雰囲気を作りましょう。● 生徒が、他の人の考え方を尊重しながら、意見や考えの違いを認め合えるようにしましょう。他の人を傷つけるような言動があったときは、その学習の時間内で問題点を指摘し、適切に指導しましょう。● 生徒が、ワークシートに書いた内容を他の人に見せたくない場合や、提出したがらない場合、また、活動によっては話そうとしない場合などには、個々の生徒の意志を尊重しましょう。● 学習の前に、ワークシートへの記入は書ける範囲とし、全部を記入する必要はないことを確認しましょう。
2
■■ 学校教育における人権教育推進のために ■■学校教育における人権教育の在り方について 各学校が人権教育に取り組むに際し、人権に関わる概念や人権教育がめざすものを明確にし、教職員が十分理解した上で、組織的・計画的に取組みを進めることが大切です。 平成20年３月に公表された「人権教育の指導方法等の在り方について〔第三次とりまとめ〕」が、現在、人権教育に関して文部科学省が公表した最新の文書となっていますので、大いに活用してください。 人権教育の目標は、〔第三次とりまとめ〕では次のように示されています。
一人一人の児童生徒がその発達段階に応じ、人権の意義・内容や重要性について理解し、［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］ができるようになり、それが様々な場面や状況下での具体的な態度や行動に現れるとともに、人権が尊重される社会づくりに向けた行動につながるようにすること
このような力や技能を培い、生徒の人権感覚を健全にはぐくむために「学習活動づくり」、「人間関係づくり」、「環境づくり」が一体となった学校全体としての取組みが必要です。 ここでは、〔第三次とりまとめ〕の概要（３頁参照）を掲載します。詳しくは、各学校に備えられている「人権教育の指導方法等の在り方について〔第三次とりまとめ〕」の指導等の在り方編、実践編を参照してください。 また、各学校が組織的・計画的に人権教育を推進するためには、人権教育全体計画を作成することが有効です。「高等学校の全体計画例」（４頁参照）を掲載しますので、参考にしてください。
また、［自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること］ができるようになり、これが、態度や行動にまで現れるようにするためには、次のような力や技能などを総合的にバランスよく培うことが求められています。
① 他の人の立場に立ってその人に必要なことやその人の考えや気持ちなどがわかるような想像力、共感的に理解する力
② 考えや気持ちを適切かつ豊かに表現し、また、的確に理解することができるような、伝え合い、わかり合うためのコミュニケーションの能力やそのための技能
③ 自分の要求を一方的に主張するのではなく建設的な手法により他の人との人間関係を調整する能力及び自他の要求を共に満たせる解決方法を見いだしてそれを実現させる能力やそのための技能
3
4
教材・解説編
6
１「からかい」について考えよう
ワーク１
友だちをからかっているうちに、相手が怒り出したことはありませんか。 友だちにしつこくからかわれているうちに、嫌な気持ちになったり、腹が立ったりしたことはありませんか。 人が誰かをからかっているのをみて、一緒におもしろがったりしたことはありませんか。 思い出して、書き出してみましょう。
ワーク２
資料１は小説「園芸少年」（魚住直子著・講談社）の一部分です。この文章を読み、「からかわれる人」の気持ちについて考えてみましょう。
（１） 庄司は、この事件が起こるまで、高校に入って仲間となった篠崎や大和田にも、決して素顔を見せようとはしませんでした。それはなぜだと思いますか。
＊＊＊「園芸少年」のあらすじ＊＊＊
ある高校の園芸部に所属する１年生３人の物語である。登場人物は、高校生活を
そつなく過ごそうとする「おれ」（篠崎）、態度の大きい大和田、中学時代に自分の
顔をからかわれるいじめがきっかけで、段ボール箱をかぶって学校に登校する庄司。
３人は、ふとしたきっかけから、休部状態だった園芸部に入部することになる。
夏休みに入り、３人は園芸部の合宿として一泊で山へ出かける。夜にキャンプファ
イヤーをした時に、庄司がかぶっている段ボール箱に火がついてしまい、庄司は、
慌てて段ボール箱を脱いだ。
次の文章（資料１）は、庄司が段ボール箱を脱ぎ、初めて篠崎と大和田に顔を見
せた時の３人のやりとりである。
7
（２） 二人に素顔を見せ、これまでダンボール箱をかぶっていた理由を話したことで、庄司の心がどのように変化したと思いますか。
（３） （１）と（２）で考えたことをもとに、「からかわれる人」の気持ちについて友だちと意見交換し、その結果を記入しましょう。
ワーク３
自分としては全く悪意はなくても、そのからかいが相手を傷つけてしまうことがあります。 そのことをふまえて、「からかいによって相手を傷つけないために、人との関わりの中で心がけたい三原則（ルール）」をグループで考え、発表しましょう。
●
●
●
ワーク４
これまでのワークをふりかえり、気づいたこと・感じたことを記入しましょう。
8
◎ 資 料 １
� 突 然 � � � 場 � 庄 司 � 踊 � � � � � � � � 飛 � 跳 � � � � � 見 � � 箱 � 火 � � � � � � �
� � � 近 � � � � � � � 炎 � 箱 � 伝 � � 上 � 広 � � � � � �
� 庄 司 � 火 � � �
� � � � 早 � 箱 � 脱 � � �
� � � � � � 立 � 上 � � � � 庄 司 � 川 � � � � 走 � � � � 箱 � 脱 � � 箱 � 地 面 � � � �
� � � � � 大 和 田 � 追 � � � � � 庄 司 � 靴 � � � 川 � 入 � � � 手 � � � � � 水 � 何 度 �
顔 � � � � �
� 大 丈 夫 � � � � � � � � � � �
� 暗 � � � � � � � 見 � � � � � 箱 � � � � � � � � 庄 司 � � � � � � � 立 � � � � �
� 大 丈 夫 � � � � � � � � � � � � �
� 小 声 � 答 � � � 大 和 田 � 自 分 � 頭 � � � � � � � � � � � � �
� � � � 拭�
� � 臭 � � � � 顔 � 隠 � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� 庄 司 � 顔 � 手 � � � � � � � � � � � � � � 前 � 通 � � 残 � 火 � 燃 � � � � � � � �
� � � � � � 前 � � � � � � � � � � � � 大 和 田 � 緊 張 � � � � � � �
� � � � � 色 � 炎 � � 庄 司 � 顔 � 照 � � � � � � 眉� �
� 太 � � 目 � 二 重 � � � � 大 � � �
鼻 � 高 � � � � � � � � � � 顔 � � 全 然 � � � � � � � � 持 � � � � 顔 � � � � � 好 �
� 分 � � � � � � � � � � � � � � � � � � 顔 � �
� � � � � � � � � � � � 顔 � � � � � � �
� 大 和 田 � 拍 子 抜 � � � � � � � � � 庄 司 � 深 刻 � � � 顔 � �
� 以 前 � 篠 崎 � � � � 話 � � � � � � � � � 顔 � � � � 中 学 � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � 一 番 嫌 � � � � � � 出 木 杉 � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � � 自 慢 � �
� � � � � � � �
�
庄 司 � 怒 鳴 � � �
� 出 木 杉 � � � � � � � � � � � 出 � � � 顔 � 濃 � � � � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � 似 � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� 本 当 � � � � � � � � � � � � � � � 眉� �
毛�
� 濃 � � 絵 � 描�
� � � � � 二 重 � � � � �
� � � 目 � 筋 � 通 � � 鼻 � � � � � � � � � � 思 � � 唸� �
� � � � � � �
� � � � 篠 崎 � � � � 前 � � � � � � � � � 大 和 田 � � � 似 � � � � � � � � 何 人 � �
� � � � � � � � � 不 良 � � � � � � 今 � � � � � 大 和 田 � � � � � � � � � � 知 � �
� � � � � � � � � � � � � 顔 � � � � � � � � � � � � � � � 殴 � � � � � � � � �
� � �
� � � � � � � 学 校 � � � � � � � � � � � � � � � � 外 � 出 � � � � 箱 � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � � 下 � 名 前 � 知 � � � � � � � 二 人 � � � 思 � � � � � �
� � � � � � � � � � � � 善� �
男�
� � � � � � � �
� 庄 司 � � � � 深 刻 � � � 顔 � � � �
9
� 庄 司 善 男 � � � � � � 親 � 恨 � � � � � � � � � � 漫 画 � � � � 顔 � 自 分 � � 嫌 �
� � � � � � � � � � � 出 木 杉 � � � � 勉 強 � � � � � � � � � 性 格 � 明 � � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � 似 � � � � � � 顔 � � � � � 勉 強 � 得 意 � � � � � � � �
� � � � � 得 意 � � � � � � 性 格 � 暗 � �
� 顔 � 名 前 � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 悩 � � � � � � � � � � � �
� � � 問 題 � � � � � � � 箱 � � � � � � � � � � � � � �
� 大 和 田 � 呆� �
� � � � � � � � � 庄 司 � 頭 � 強 � 振 � � �
� 顔 � 名 前 � � � � � � � � � � � �� � � 気 持 � � 大 和 田 � � � � � � � � � � �
� � �
� � � 今 � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � �
� 大 和 田 � 怒 鳴 � 返 � � �
� � � � � � � 聞 � � � � � � 変 人 � � � � � � 頭 � � � � � � � � 意 外 � 行 動 力 � � � �
� � � � � � � 暗 � � � � � � � � � � � � � � � 嫌 � � � � � � 顔 � 名 前 � 関 係 � � � �
� 庄 司 � 黙 � � � 炎 � 小 � � � � � � � � � � � � 灰 � 上 � � � � � 燃 � � � � � � �
� � � � � � 庄 司 � 箱 � 見 � � 箱 � 地 面 � 叩 � � � � � � 衝 撃 � � � � � 火 � 途 中 � 消
� � � � � 立 � 上 � � � 箱 � 拾 � 上 � � � � � � � � � � � � � 火 � 中 � 放 � 入 � � �
箱 � 火 � 燃 � � � � � � � 明 � � 炎 � � � � � � � �
� � � 箱 � � � � � � � � 大 和 田 � � � � � � � 今 � 庄 司 � � � � � � � � � � � � �
� � �
� 庄 司 � 小 � � 頷� � �
� � �
� � � � 植 物 � 大 � � 鉢 � 植 � 替 � � � � 急 � 大 � � � � � � � � � � � � 見 � � � �
思 � � � � � � � � � � � � � 鉢 � 合 � � � 小 � � 生 � � � � � � � � � �
� 箱 � 脱 � � � � � � � � � �
� 大 和 田 � 明 � � 声 � � � � �
� � � � � � � �
� � � � � � � � 丁 寧 語 � � � � �
� � � � � � � � � � � � � � �
� � � � � � � � � 頑 固 � � � � 一 文 � � � � � � � � � �
� 結 構 � � �
� 思 � � � � � 吹 � � � � � 大 和 田 � 庄 司 � 笑 � � � � �
� 園 芸 少 年 � 魚 住 直 子 � 講 談 社 � 一 二 一 � 一 二 五 � � � � �
10
解説１「からかい」について考えよう
１ ねらい
人を「からかう」行為は、信頼関係のある仲間同士の中で、「冗談」で済むようなものもあれば、相手を意図的に傷つけたり、相手が困惑する様子を見ておもしろがるような悪質なものもある。 また、自分に悪意はなく許されると思っていた「からかい」が、結果的には、相手を不快にさせたり、傷つけたりすることもある。 このワークシートでは、人をからかうことに関して、「からかい」を受けた側がどう感じるかが重要であり、たとえ自分の「からかい」に悪意はなくても、相手が傷つくような「からかい」は許されないことに気づかせたい。また、悪質な「からかい」は絶対にあってはならないことであり、「いじめ」であるということを理解させたい。
２ 進め方
・５人程度のグループをつくる。（１）ワーク１について 「からかい」についての自分の経験を思い起こさせ、グループ内で意見交換をする中で、「からかい」にはいろいろな程度があり、相手を傷つけるような「からかい」や、「いじめ」となる「からかい」もあることに気づかせる。
（２）ワーク２について 資料１を読んだ上で、からかわれる立場の人の気持ちについて考え、友だちと意見交換を行わせる。
（３）ワーク３について 「からかい」によって人を傷つけないためにはどうしたらよいか、集団の中で、執拗な「からかい」を許さない雰囲気をつくっていくために一人ひとりがどのように行動したらよいかについてグループ内であげさせ、最後にクラス内で発表させる。
（４）ワーク４について ワーク１～３をとおして、自分がどのようなことに気づき、今後、どのように行動していきたいかという観点で「まとめ」に記入させる。
３ 解説
（１）ワーク１について まず、ワーク１では、一人ひとりに、友だちとの関係の中で、友だちに対して悪意なく冗談でからかったことが、結果的に相手を不快にさせた経験はないか、仲間との関わりの中でからかう行為がエスカレートしたことがないかなどについて考えさせる。
11
下の〈別表〉平成23年度全国の高等学校におけるいじめの態様では、「冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、嫌なことを言われる」と回答した件数が最も多く、いじめの認知件数の 59.8％を占めている。（なお、同項目は小学校、中学校、特別支援校でもそれぞれ 66.0%、67.1%、52.4%と、いずれも「いじめの態様」の１位を占めている。）
〈別表〉平成23年度 全国の高等学校におけるいじめの態様項 目 件 数 構成比（％）
1 冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、嫌なことを言われる 3,598 59.8%
2 軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりする 1,461 24.3%
3 パソコンや携帯電話等で、誹謗中傷や嫌なことをされる 870 14.5%
4 仲間はずれ、集団による無視をされる 815 13.5%
5 嫌なことや恥ずかしいこと、危険なことをされたり、させられる 650 10.8%
6 ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりする 638 10.6%
7 金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする 479 8.0%
8 金品をたかられる 369 6.1%
9 その他 275 4.6%
（注）※複数回答可。 ※構成比は、いじめの認知件数（高校：70,231件）に対する各項目の件数の割合。 「平成23年度『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査』について」 （平成24年９月11日文部科学省初等中等教育局児童生徒課）より作成
個々の振り返りの後、グループ内でそれぞれの経験について共有させ、この調査内容にも触れ、度が過ぎる「からかい」は相手を傷つけること、エスカレートすれば、「いじめ」となることに気づかせたい。
（２）ワーク２について 資料１は、「園芸少年」という小説の一部を引用したものである。小説に登場する庄司は、中学時代に自分の顔がアニメーションのあるキャラクターに似ているということを理由にからかわれ続け、学校に行けなくなる。そのことがきっかけで、外に出るときには、段ボール箱をかぶるようになった。高校に入学してからも、段ボール箱をかぶって登校し、園芸部で友だちになった篠崎や大和田にすらその素顔を見せることはなかった。 ところが、夏休みに３人で出かけたときのキャンプファイヤーで庄司のダンボール箱に火がつき、思わず段ボール箱を脱いだことで、初めて篠崎と大和田に顔を見せることとなった。 庄司の顔を見た大和田は、いい顔をしているのになぜ箱をかぶる必要があるのか、庄司の悩みがさっぱりわからないと言い、それに対して庄司は「この気持ち、大和田
12
くんにはわからないんです！」と言い返す。 庄司が初めて顔を見せた場面をワークに活用することで、からかわれる人の気持ちについて考えさせたい。第三者の立場である篠崎や大和田からすれば、からかわれて気にするような顔ではない、むしろかっこいい顔だと思う。しかし、庄司は、そのことで、段ボール箱をかぶって顔を隠さなくてはならないほど、傷ついている。たとえ第三者が気にするようなことではないと思っても、からかわれている本人が困惑し、傷ついている以上、そのような「からかい」はあってはならない。すなわち許される「からかい」であるか否かの基準は、受けとめる側の心にあることをこの場面は示している。この点についてもワークの中で認識させる必要がある。
（３）ワーク３について 岩手県立総合教育センターの「いじめ問題への初期対応と対応マニュアル」には、「からかい」と「あざけり」の違いについて、次のように定義づけている。
「からかい」とはどのようなものか
１ からかう人と相手が簡単に役割を交
換することができる
２ 相手を傷つける意図はない
３ お互いの基本的な尊厳が保たれてい
る
４ 屈託なく、賢く、優しいやり方でか
らかう
５ 一緒に笑うつもりでいる
６ 罪のない動機で始められる
７ からかわれた人が動転したり抗議し
たら、そこで終わる
「あざけり」とはどのようなものか
１ 力関係が対等ではなく、一方的に優
位。あざけられるのはいじめられる側
と決まっている
２ 相手を傷つけようという意図がある
３ 相手を笑っているのであって、相手
と一緒に笑うわけではない
４ 相手の自尊心を損なおうという意図
がある
５ 腕力によるいじめの前触れではない
かという恐れを誘発する
６ 悪意から発している
７ いじめられる側が苦しんだり抗議し
たりすればするほど、続くことになる
ワーク３では主に、「からかう立場」、「からかいを見ている立場」から、考えさせる。「からかい」によって相手を傷つけないための原則として、次のようなことが考えられる。
＜からかう立場＞○ 他者との関わりにおいて、その人を対象にした冗談（「からかい」）を言おうとした時に、その行為が相手を傷つけることにならないかを十分に配慮する必要があること。○ 傷つけるつもりではなくても、相手が悪意として受けとめた場合には、すぐに謝ること。
13
＜「からかい」を見ている立場＞○ 「からかい」によって誰かが困惑している場面にあったときには、「からかい」をやめるよう注意する行動ができること。
○ 「悪意あるからかい」に加担したり、「からかい」がエスカレートすることのないよう行動できること。
○ 相手を傷つけるような「からかい」は、人権の侵害につながるという認識に立ち、集団の中で「悪意あるからかい」を認めない雰囲気づくりのために行動できること。
（４）ワーク４について
グループ学習をとおして学んだことを心にとどめ、実際の生活の中で行動できる態度を育てたい。そのためには、ワーク４の個人のふりかえりをとおして、どのような人間関係においても、相手の人格を傷つけないようにすべきであることを認識させ、そのために、今後、どのように行動していったらよいかを確認させることが大切である。
＜引用文献＞・「園芸少年」魚住直子（講談社）p.121～p.125・ 「いじめ問題への初期対応と対応マニュアル」平成21年３月（岩手県立総合教育センター教育相談担当）
＜参考文献＞・ 「平成23年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」（文部科学省初等中等教育局児童生徒課）ｐ.31
14
２ シナリオを演じよう、シナリオを書こう
人違いをしたことや、誰かに似ている、似ていないで意見が食い違うことを経験したことはありませんか。そのような時にどのような気持ちになったか、思い出しながら、次のワークをやってみましょう。
ワーク１
４人～６人のグループを作り、次の２つのシナリオを２人１組になって、気持ちを込めながら演じてみましょう。（自分なりの言い方や、Ａさん、Ｂさん等をお互いの名前に置き換えてもかまいません。）＜シナリオ１＞
Ａさん： Ｂさん、昨日横浜駅近くの本屋さんにいたでしょう。他の人と一緒だった
から声をかけなかったけれど…。昨日はどんなところを回ったの？
Ｂさん：えっ、昨日は近所のスーパーに買い物に行っただけだけれど…。
Ａさん：でもあれは絶対にＢさんだったよ。
Ｂさん：とにかく私は横浜駅には行っていないんだけれど。
Ａさん：別に隠さなくてもいいじゃない。悪いことしていたんじゃないんだから。
Ｂさん：隠すも隠さないも、行っていないんだから…。
Ａさん：何で隠すの。何かやましいことでもあるんじゃない。
Ｂさん：別にないよ。
Ａさん：じゃあ、いいじゃない。
＜シナリオ２＞
Ｃさん：ねえＤさんって、人気アイドルユニットのＹちゃんにそっくりだよね。
Ｄさん：そんなことないよ。
Ｃさん：他の人もそう言っているよ。ＤさんはＹちゃんにそっくりだって。
Ｄさん：でも私は、似ていると言われてもうれしくないんだけれど…。
Ｃさん：Ｙちゃんに似ているって言われて、うれしくない人はいないでしょう。
Ｄさん：でも私は嫌なんだけれど…。
Ｃさん：せっかく喜ぶと思って言ったのに、何か嫌な気持ちになっちゃった。
＊ シナリオ１やシナリオ２に似た体験がありますか。ふりかえってみて、グループで例を出し合ってみましょう。
15
ワーク２
（１） この２つのシナリオからグループとしてどちらか１つを選び、グループのみんなでシナリオの続きを考えてみましょう。そして、それを演じて発表しましょう。
グループで選んだのは ＜シナリオ１・シナリオ２＞（いずれかを○で囲む）
さん：
さん：
さん：
さん：
さん：
さん：
＜必要なら別の紙に続けてください＞
（２）シナリオの結果が、なぜそのようになったのか考えてみましょう。
ワーク３
ワーク１・ワーク２を行ってみて、コミュニケーションで大切なことは何だと思いましたか。グループで話し合って、感じたこと、考えたことをまとめてみましょう。
16
解説２ シナリオを演じよう、シナリオを書こう
１ ねらい
人権を尊重することの前提として、相手の話を聞き、相手をあるがままに受け入れることが重要である。このワークでは、先入観や思い込みを排して相手を受け入れることで、円滑なコミュニケーションが取れるようにするとともに、「他の人の立場に立つ想像力」、「コミュニケーション能力」、「人間関係を調整する能力」を培うことをねらいとしている。
２ 進め方
（１）ワーク１について グループの人数は４～６人程度。シナリオを演じる場面では、なるべく全員が交代で演じるようにする。演じる際には、せりふを日頃自分たちが使っている言い方に置き換えて実感を出すほうが望ましいが、度を超してふざけてしまうことのないよう留意する。
コミュニケーションが円滑に進まない経験を多くの生徒がもっているのではないか。グループ内で各自がこのような体験を出し合うことによって、自分自身の問題としてワークに取り組めるよう指導する。その際、似たような体験によって嫌な思いをした生徒もいる場合があるので配慮する。
（２）ワーク２について グループのメンバーで話し合い、シナリオの続きを考えさせる。その際、悪ふざけにならない限り生徒の話し合いを尊重し、人間関係を修復に向かわせるシナリオ、そのまま平行線で人間関係が悪化していくシナリオ、のどちらになってもよい。話し合った上で、続きのシナリオが延々と続くのではなく、コンパクトに言いたいことをまとめるように台詞を考えさせる。次に、シナリオの結果が導かれた要因を考えさせる。
（３）ワーク３について スムーズな人間関係を構築するために、コミュニケーションにおいてどのようなことを大切にすべきかをまとめさせる。
３ 解説
（１）ワーク１について 先入観や思い込みが双方にとってコミュニケーションを阻害する大きな要因であることに、ロールプレイングを通じて気づかせることが目的である。シナリオ１は人違いだったのに素直に受け入れられない例を、シナリオ２では似ている、似ていないと
17
いう主観的なことを相手に押しつけている例を取り上げている。どちらの例も相手の立場に立って考えることや相手の気持ちを想像することができていない。このような体験をグループ内で出し合うことによって、「他の人の立場に立つ想像力」の大切さに気づかせたい。
（２）ワーク２について 続きのシナリオを作成することによって、人間関係を調整する際に大切なことが何であるかを考えさせることが目的である。また、結果を導いた要因についても考えさせたい。人間関係が修復に向かったシナリオではコミュニケーションが円滑に進みスムーズな人間関係を構築することができた要因を考えさせ、話が平行線で人間関係が悪化したシナリオではコミュニケーションを阻害した要因を考えさせる。その上でどのようにすれば人間関係をよりよく調整できるのかを考えさせたい。
（３）ワーク３について コミュニケーション能力の不足から人間関係を上手く築けない生徒もいる。このワークをとおして相手の話を受け止めることや自分の考えや気持ちをはっきりと述べること、相手に対する思いやりの気持ちをもって伝えることなど、コミュニケーションをとる際に大切にすべきことを考えさせ、自分なりの答えを見つけさせたい。そして、話し合いや討論の場面、さらには何気ない会話の中でも互いの人権を尊重することの大切さを生徒に認識させたい。
（２ページ「学校教育における人権教育推進のために」参照）
18
３ さまざまな価値観を理解しよう
ワーク１
アイスブレーキング「バースデーライン」をやってみましょう。
ワーク２
（１） 次にあげる＜９つの価値観＞を、大切だと思う順番に、下の＜あなたのダイヤモンド・ランキング・シート＞に記入してみましょう。
＜９つの価値観＞
＜あなたのダイヤモンド・ランキング・シート＞
自由（自主的、主体的に自己自身の本性に従うこと）正直（正しくて、うそや偽りのないこと）生命（生物が生物であり続ける根源、いのち）健康（からだに悪いところがなく、丈夫なこと）学歴（学業に関する経歴）財産（個人の所有している、金銭・有価証券や土地・家屋・物品などの 金銭的な価値のあるものの総称）恋愛（特定の人に特別な感情を感じて恋い慕うこと）平等（かたよりや差別がなく、みな等しいこと）友情（友達との間の情愛） ＊小学館「大辞泉」より引用
他のものより大切
１段目
２段目
３段目
４段目
５段目
19
（２）１段目・２段目にその価値観を記入した理由を書いてみましょう。
ワーク３
（１） グループ内進行係（話し合いの進行をする）と発表係（グループで決めた順位と理由を後で発表する）を話し合いなどで決めます。
進行係（ ）さん 発表係（ ）さん（２） グループ内で、「あなたのダイヤモンド・ランキング・シート」の２段目までに記入
した価値観とその理由を一人ずつ発表します。（３） 次に、グループで話し合って、「グループのダイヤモンド・ランキング・シート」を
完成させます。（４）発表係が、グループのダイヤモンド・ランキングを発表します。
＜ワーク３の（３）に使用する９枚のカード＞
（切り取って利用して下さい。）
自 由 正 直 生 命
健 康 学 歴 財 産
恋 愛 平 等 友 情
20
＜グループのダイヤモンド・ランキング・シート＞
他のものより大切
21
ワーク４
班のみんなと話し合ってみて、どんな感想をもちましたか。
他の班の発表を聞いて、どんな感想をもちましたか。
22
解説３ さまざまな価値観を理解しよう
１ ねらい
（１）自分が生きていく上で何を大切にしているのかを考えさせる。（２）他の人が生きていく上で何を大切にしているのかを理解させる。（３）多くの人が共存して生きていくには何が大切なのかを考えさせる。（４） 自分の意見を述べるとともに、他の人の意見を理解し、その中から話し合いによっ
て調整しながら物事を決めていくプロセスを体験させる。
２ 進め方
（１）ワーク１について • アイスブレーキングを取り入れて、緊張をほぐす。 • はじめに、アイスブレーキングとして「バースデーライン」とよばれるゲームを
する。 ① 誕生日（１月生まれから12月生まれ）の順に一列に並ばせる。ただし、声を出
したり、筆談をしたりしないこととする。 ② 全員が並んだら、誕生日を声に出して言わせる。 • 次に、バースデーラインを使ってグループ分けをする。 ③ 最初の人から順に「１」、「２」、「３」、「４」、「５」、「６」、「７」、次にまた「１」、
「２」、「３」、「４」、「５」、「６」、「７」を繰り返し言わせ、自分が言った番号をグループ番号とし、そのグループごとに着席させる。
④ 好きな人（歴史上の人物や芸能人）を３人、好きな食べ物を３つ、好きなスポーツを３つ考えさせる。
⑤ 誕生日の早い順に同じグループの中で発表させる。
（２）ワーク２について • 自分の価値観を決めさせる。 • 自分がどんな価値観を大切にしているか、深く考えさせる。 ① 「９つの価値観」を読み上げながら、簡単に説明を加える。 ② 「あなたのダイヤモンド・ランキング・シート」に価値観を記入させる。最も大
切だと考えたものを最上段に、以下大切な順に上段から記入させる。ただし、同じ段にあるものは左右同順位とさせる。記入の際は、他の人と相談させず、自分だけで考えさせる。
③ １段目、２段目にその価値観を記入した理由を書かせる。
23
（３）ワーク３について • 同じグループのメンバーがどんな価値観を大切にしているかを知ることによって、
自分の価値観との違いを理解させ、グループの価値観を調整させる。 • グループの価値観を決めさせる。 ① 進行係と発表係を決めさせる。 ② 進行係に司会役をしてもらい、「あなたのダイヤモンド・ランキング・シート」
の２段目までに記入した価値観とその理由を一人ずつ発表させる。 ③ グループとしての価値観の順位を、予め用意した「９枚のカード」を並べなが
ら決めさせていく。 • グループの価値観を発表させる。 ④ グループごとに、「グループのダイヤモンド・ランキング」を発表させる。
（４）ワーク４について • 各自感想を書かせ、発表させる。時間が足りない場合は、発表させる機会を後日
にするか、もしくはプリントして配付するなど、工夫する。
３ 解説
人には生き方において大切にしているものがある。そして、それは人によって異なる。 自分の価値観と他の人の価値観に違いのあることがむしろ当たり前で、その違いを互いに尊重することの大切さを体験させることがこのワークのねらいである。自分は何を大切にしようと思っているのか、また他の人は何を大切に思っているのかを理解させたい。
24
４「デートDV」について考えよう ※ここでは、交際相手からの暴力を「デートDV」とします。
ワーク１
事例を読んで考えましょう。
＜事例１＞ Ａ太君とＢ子さんのカップルの場合 僕がＢ子とつき合い始めたのは今年の夏休み。つき合いはじめてから半年が経つ
けど、お互いに好きっていう気持ちに変わりはないし、いつでも一緒にいたいって
感じ。だから、暇さえあれば、いろんなところへ出かけてデートを楽しんでいるんだ。
でも、ちょっと気になることがひとつ…。デートでお茶したりご飯を食べたりす
る時、自分が払うことが多くなってきたんだ。つき合いはじめた頃は、おごった方
がかっこいいかな、なんて思って自分から払ったりしていたんだけど、最近はＢ子
もおごってもらって当然、みたいな感じになっているんだ。
それに、Ｂ子は、かわいいアクセサリーや小物が大好きで、ショッピングで気に入っ
たものを見つけると僕にプレゼントしてもらいたがるんだよね。自分がプレゼントし
たものを身につけてくれるのは嬉しいし、Ｂ子がすごく喜んでくれるからつい買っ
ちゃうんだけど…。
バイト代の大半がおごったり、プレゼント代に消えてしまう感じで、正直言って、
負担…だからといってＢ子を好きって気持ちは変わらないし、金銭的に負担に思っ
ていることも、Ｂ子に言う気にはなれないんだ。
＜事例２＞ Ｃ子さんとＤ先輩のカップルの場合 私の彼、Ｄ先輩はとっても素敵で、学校中の女の子たちにとってあこがれの存在。
そんなＤ先輩に告白されて自分でもびっくり。もちろんすぐにＯＫしてつき合いは
じめたの。誰にも優しいＤ先輩だけど、私にもとっても優しくしてくれる。いつで
も私のことを気にかけてくれていて、会えない時には、「Ｃ子の声が聴きたい」と言っ
て必ず電話をくれるし、学校で会えた日でも毎晩、お互いにメールをしてる。
でも、あることがきっかけで急にＤ先輩からの束縛がすごくなってきた。夏休み
に入ってバイトがとても忙しくなっちゃって、電話に出られなかったり、家に帰っ
て疲れて返信しないまま寝てしまったことが続いたことがあったの。そのことが、
Ｄ先輩を怒らせてしまったみたい…。ある時、バイトが終わって店を出ると、Ｄ先
輩が私のことを待っていたの。そして私を見るなり、「なんで電話しないんだよ！彼
氏から電話があったらすぐに出るのが普通だろ。メールも返さないし…」って。今ま
で見たことのないような怖い顔だったので、急に不安になっちゃって慌てて謝った
の。でも許してもらえなくて、その日以来、電話とメールは、すぐに返さないと必
ず責められるし、会えば、私の携帯電話の着信・発信履歴やメールを必ずチェック
される…。私だって、Ｄ先輩はもてるし、私と会ってない時に、他の女の子と遊ん
でるんじゃないかって不安に思うことがあるから、先輩の気持ちもわからなくはな
いけど、でも、人の携帯電話までチェックするってどうなの！？
そう思うけど、Ｄ先輩に嫌われたくないし、私のことを一番に思ってくれている
からそうしてるんだって思うと、「携帯電話をチェックされるのはいや」ってなかな
か言えない…。
25
２つの事例は「デートDV」だと思いますか。自分の考えを記入しましょう。また、なぜそう思う（思わない）のか、その理由についても記入しましょう。
ワーク２
ワーク１のいずれかの事例を選び、次の点についてグループで話し合いましょう。 【自分のグループが選んだ事例は ➡ ＜事例 ＞ 】
①Ｂ子・Ｄ先輩が相手に対してそのような態度をとるのはなぜでしょうか。
②Ａ太・Ｃ子が嫌だと思っていても自分の気持ちを言えずにいるのはなぜでしょうか。
③ その行為をやめてほしいということをわかってもらうために、どういうふうに伝えたらよいか、セリフを考えてみましょう。また、伝えるにはどのような方法があるか考えてみましょう。
④ 相手に自分の気持ちを伝えても、状況が変わらない場合には、どのような解決方法があるか、考えてみましょう。
26
ワーク３
【考えよう】異性との交際において「身体的暴力」以外に交際相手にされたくない行為にはどのようなものがありますか。考えられる行為をグループであげてみましょう。
ワーク４
交際相手から次のような行為があった場合、あなたはどのように受けとめますか。あてはまる番号に〇をつけましょう。
（１：暴力だと思う ２：暴力だと思わない ３：どちらともいえない）
１．たたいたり、けったりする １ ・ ２ ・ ３
２．物を投げつける １ ・ ２ ・ ３
３．バカにしたり、傷つく言葉を言う １ ・ ２ ・ ３
４．大声でどなる １ ・ ２ ・ ３
５．メールのチェックをする １ ・ ２ ・ ３
６．友達づきあいを制限する １ ・ ２ ・ ３
７．性的な行為を無理やりする １ ・ ２ ・ ３
８．デートの費用やお金を無理やり出させる １ ・ ２ ・ ３
＊「１：暴力だと思う」に〇をつけた項目は何項目ありましたか？【 項目】
27
ワーク５
（別紙）の資料は、交際相手からの行為をどのように認識しているか（「交際相手からの行為に対する暴力の認識」）について高校生と大学生に対して行ったアンケート調査の結果の一部です。ワーク４で自分が答えた結果と比較して、気づいたことや感じたことを記入しましょう。
ワーク６
【まとめ】自分を大切にし、相手のことも思いやることのできる対等な関係を保つためにはどうしたらよいか、自分の考えをまとめましょう。
ワーク７
全体をとおして感じたことを記入しましょう。
28
29
解説４「デートDV」について考えよう
１ ねらい
• 交際相手からの暴力（いわゆる「デートDV」）における「暴力行為」には、「身体的暴力」だけでなく、「精神的暴力」「行動の制限」「性的暴力」「経済的暴力」があることを理解させる。• 交際において「暴力」が生じた場合の対処法について考えさせる。• 自分を大切にし、相手のことも思いやることのできる対等な関係を保つためにはどうしたらよいか考えさせる。
２ 進め方
◎５～７人のグループをつくる。
（１）ワーク１について 事例を読み、それぞれの事例が「デートDV」であると思うかどうかについて自分の考えを記入させる。また、どうしてそのように思うのか、その理由についても記入させる。
（２）ワーク２について 事例についての話し合いをさせる。 • ＜事例１＞を話し合うグループと＜事例２＞を話し合うグループに分かれさせる。 • それぞれの事例の相手の「暴力」行為について、 ① 加害者側の心理について考えさせる。 ② 被害者側の心理について考えさせる。 ③ その行為をやめさせるために、どのように相手に自分の気持ちを伝えたらよい
か考えさせる。 ④ 相手に気持ちを伝えても状況が変わらない場合にはどうしたらよいか考えさせ
る。 • 話し合った結果を発表させる。 • 発表内容をふまえた上で、たとえ交際している関係であっても、相手の人権を侵
害するような行為があってはならないことを認識させる。 • 「デートDV」の状態に陥り、二人で解決できない場合にはそのままにせず、周囲
に相談するなどの解決方法をとっていくことが重要であることを理解させる。
（３）ワーク３について 「デートDV」における「暴力」の内容について考えさせる。
30
• 交際相手にされたくない行為の内容についてグループごとに例をあげさせる。 • 各グループで出た内容を発表させたうえで、「デートDV」における「暴力行為」
には、「身体的暴力」だけでなく、「精神的暴力」「行動の制限」「性的暴力」「経済的暴力」があることを説明する。
（４）ワーク４、ワーク５について 「暴力行為」であると認識することの大切さを考えさせる。 • ８つの項目について「暴力」であると思うかどうかについてチェックさせる。 • 別紙の資料を配付し、その資料から、ワーク４であげられたような暴力が、項目
によっては「暴力」としてあまり認識されていないという状況を確認させるとともに、このような行為を「暴力」として認識することがトラブル防止につながることを理解させる。
（５）ワーク６について • これまでの学習をふまえ、お互いを尊重し合える交際をするためにはどのように
したらよいかについて自分の考えをまとめさせる。時間があれば、数人に発表させる。
（６）ワーク７について • グループ学習をふりかえり、感じたことを自由に記述させる。
３ 解説
（１）ワーク１について 生徒にとって、交際相手からの「暴力」＝身体的暴力のイメージが強いことから、ワーク１では「身体的暴力」でない事例を取り上げた。横浜市の「デートDVについての意識・実態調査」によれば、特に、「デートの費用やお金を無理やり出させる」、「メールのチェックや友達づきあいを制限する」という行為について、「身体的暴力」や「性的暴力」と比べて、暴力としての認識が低いという結果になっている。そこで、事例は「経済的暴力」と「行動の制限」に関わる事例を取り上げた。また、「デートDV」に関して、加害者が男性である状況も女性である状況も見受けられることから、男女がそれぞれ加害者になるケースを設定し、クラス内で＜事例１＞を話し合うグループと＜事例２＞を話し合うグループに分けることとした。
（２）ワーク２について 事例をとおして、被害者や加害者がどうしてそのような状況に陥るのかについて考えさせた上で、被害者側になった場合には、我慢するのではなく、まず、相手に対して自分の気持ちをきちんと伝えていくことの重要性について認識させたい。さらに、自分で解決できない場合には、身近な人や相談機関に相談することが大切であることも伝える必要がある。
31
次に、主な相談機関を紹介する。＜相談機関＞
○デートＤＶ１１０番（神奈川ボランタリー活動推進基金21協働事業） （050）3540-4477
○男女共同参画センター横浜（フォーラム） （045）871-8080
【配偶者暴力相談支援センター】
○「かながわ女性センター窓口」 （0466）27-9799
○「かながわ県民センター窓口」 （045）313-0745
（045）313-0807
○かながわ・女のスペース“みずら” （045）451-0740
【神奈川県警察】
○「性犯罪被害１１０番」（女性警察官が窓口） （045）681-0110
○「女性・子どものための相談」（ストーカー、ＤＶ被害等） （045）651-4473
○「ユーステレホンコーナー」（少年のための相談） （045）641-0045
（0120）45-7867
○「総合相談室」 （045）664-9110
【横浜地方法務局】
○「子どもの人権１１０番」 （0120）007-110
○「女性の人権ホットライン」 （0570）070-810
（３）ワーク３について さいたま市が行った「若年層における交際相手からの暴力（デートDV）に関する意識・実態調査報告書」（平成22年３月 さいたま市男女共同参画課）によれば、身体的暴力、性的暴力、経済的暴力について、４割の人がはっきりと暴力として認識しておらず、若年層が、暴力は何があっても振るわない、相手が誰であれ暴力は許さないという意識をもつための啓発が必要であることを今後の課題としてあげている。そこでワーク３では、「暴力」であるとの認識が低い「身体的暴力」以外の行為について考えさせ、「性的暴力」「精神的暴力」「行動の制限」「経済的暴力」なども、相手の人権を侵す行為であることに気づかせたい。「デートDV」における暴力の種類は＜表＞のとおりである。
＜表＞「デートDV」における暴力の種類
身体的暴力腕などを強くつかむ つねる・たたく・なぐる・ける・かむ 髪をひっぱる つきとばす 刃物などを使っておどす 相手に向かって物を投げつける など
精神的暴力（心理的暴力）
いやな呼び方をする バカにしたり、傷つく言葉をいつも言う 「やせろ」などと体のことを言う 不機嫌になる 無視する 大声でどなる にらむ 「暴力をふるう」とおどす 物をこわす やさしくするのと暴力をふるうのを交互にして混乱させる 暴力をふるって「たいしたことない」「やっていない」などと言う 不都合なことの責任を押しつける など
32
行動の制限（社会的隔離）
メールや電話の着信履歴をチェックする 行動や服装などを細かくチェックしたり、指示したりする 友人関係を制限したりして、孤立させる など
性的暴力無理やり性的行為をする 無理やりいやらしい雑誌やビデオなどを見せる 避妊に協力しない など
経済的暴力ふたりのデート費用などのお金をいつも払わせる お金を借りたまま返さない 無理やり物を買わせる など
「デートDV相談のためのハンドブック（学校編）」特定非営利活動法人エンパワメントかながわ p.２
（４）ワーク４、ワーク５について ワーク４では、提示されている暴力行為について、生徒たち自身の認識を確認させる。その結果をクラスで共有すると、認識について生徒によって差が出ることが想定される。そこで、ワーク５で別紙の資料を配付し、実際に行われた調査結果とも比較しながら、人によって感じ方が違うことや、項目によっては、暴力であるという認識が低いことに気づかせる。
そして、暴力の認識が低いと、「デートDV」の加害者にも被害者にもなりうることや、「デートDV」から抜け出せない状況に陥りやすいことを理解させるとともに、暴力の内容について十分に認識することが、「デートDV」の予防につながることを理解させることが重要である。
横浜市の「デートDVについての意識・実態調査報告書」によれば、「デートDV」にかかわるワークショップを高校生や大学生・専門学校生等の学生に実施したところ、ワークショップ後に「暴力」についての認識が高くなっているという結果が示されている（＜グラフ＞）。また、ワークショップを受講することで、「デートDV」加害経験者の約半数が、「これからはやめようと思う」と回答しているなどから、ワークショップに一定の効果があったと結論づけている。
高校生は、交際する機会が増える時期であり、その中で、「デートDV」に陥る可能性も十分に考えられる。生徒の暴力に対する規範意識を高めるとともに、「デートDV」に陥った場合に対処する方法を理解させ、解決に向けて行動できる力を培うことはもちろんのこと、「デートDV」の被害者・加害者にならないよう、「デートDV」に関わる授業を実践し、予防ができるよう啓発していくことが重要である。
33
＊「デートDVについての意識・実態調査報告書」（平成20年３月、横浜市市民活力推進局）p.８
「デートDV」を受けていることを本人から相談された場合、その人物（友人、家族、教職員等）は本人とつながるキーパーソンとなる。キーパーソンが本人に対して発するメッセージは大切である。次に示すのは、「デートDV」被害者に対して伝えたいメッセージである。また、相談を受けた側、特に担任や、友人にあたる生徒などが全て一人で抱え込んでしまうことのないよう、学校が専門機関と連携してサポートを行う体制づくりが重要である。
＊ 特定非営利活動法人エンパワメントかながわ「どうしたらいいの？『もしかしたら･･･ デートDV？』と思った時に･･･」パンフレットより作成
＊＊＊被害者へのメッセージ＊＊＊◇ あなたは悪くない。（自分を責めないで。）◇ あなたはひとりぼっちではない。（受けとめてくれる人が必ずいます。）◇ あなたひとりの力で暴力をやめさせることはできない。（暴力をやめさせるには、長い時間と専門家の助けがいります。）
34
＜引用文献＞「デートDVについての意識・実態調査報告書」平成20年３月 横浜市市民活力推進局「デートDV相談のためのハンドブック（学校編）」平成22年６月 特定非営利活動法人エンパワメントかながわ
＜参考文献＞「若年層における交際相手からの暴力に関する意識・実態調査報告書」平成22年３月 さいたま市男女共同参画課「どうしたらいいの？『もしかしたら･･･デートDV？』と思った時に･･･」特定非営利活動法人エンパワメントかながわ パンフレット「超カンタン デートDVの基礎知識」神奈川県立かながわ女性センター（平成24年７月発行）
35
５ バリアについて考えよう
「ノーマライゼーション」という言葉を聞いたことがありますか。「ノーマライゼーション」とは、障害のあるなしに関わらず、家庭、地域、職場、学校などで、誰もが安心してノーマル（普通）に暮らせる共生社会（生あるものが互いの存在を認め合って、共に生きる社会）をめざす考え方を言います。 「ノーマライゼーション」を実現するためには、取り除かなければならないさまざまなバリア（障壁）があります。代表的な４つのバリアについて、考えていきましょう。
ワーク１
まず、目に見える「物理的バリア」について考えます。「物理的バリア」とは、道路、交通機関、建築物などにおいて、利用者に移動面での困難をもたらすものです。例えば、歩道の段差がそれに当たります。それ以外に、あなたが思いつく「物理的バリア」をあげてみましょう。
ワーク２
トイレの扉について考えます。①や②の扉は、車椅子の方や身体が不自由な方にとって使いにくいと言われています。どんな点が使いにくいか、③④と比べて考えてみましょう。
36
ワーク３
（１） 学校、家、街、駅等で、バリアフリーの工夫がされているところをあげてみましょう。
（２） （１）であげた中で、バリアフリーにはなっているけれど、うまく機能していないものはありますか。うまく機能していない理由も一緒に考えてみましょう。
ワーク４
「物理的バリア」の他にも、さまざまなバリアがあります。次にあげたものはその一例ですが、なぜバリアと言えるのでしょうか。みんなで話し合ってみましょう。 １．“幼児連れお断り”の店 ２．点字ブロック上の看板や自転車 ３．手話通訳や託児設備のないイベント ４．重度障害者が単身で公営住宅に入居できないこと ５．緊急時の、駅や車内における放送による連絡 ６．高齢者や障害者を見て、「かわいそう」「気の毒だ」と思うこと
１.
２.
３.
４.
５.
６.
37
＊神奈川県教育委員会「HUMAN RIGHTS」より作成
ワーク５
（１） 実は、簡単にできそうなのになかなかできないのが、心理的バリアのバリアフリーです。例えば、障害者の方を見て「～してあげたい。」と思うこともその１つです。あなたには、どんな心理的バリアがありますか。考えてみましょう。
（２） あなたが感じた心理的バリアは、どうすればなくすことができるでしょうか。友だちと一緒に考えてみましょう。
ワーク６
誰もが暮らしやすい社会をつくるために、一人ひとりにどんなことができるでしょうか。今日の学習を通じて考えたことを書いてみましょう。
ワーク４であげたものは、
１．制度的バリア（障害があることなどによって社会的に不利益を被るなど）
２．文化・情報面でのバリア（緊急の車内放送が耳の不自由な方に届かないなど）
３ ．心理的バリア（偏見、世間体を気にする意識、点字ブロック上の迷惑駐輪などの無関
心・不注意など）
と呼ばれています。これに最初に取り上げた、
４．目に見える物理的バリアを入れ、４つのバリアと呼びます。
これらのバリアをなくすことが「バリアフリー」です。
38
解説５ バリアについて考えよう
１ ねらい
• 共生社会の実現を阻むバリア（障壁）について、具体的実例を元に考えさせる。• 物理的なバリア以外にもバリアがあることを伝え、知らない間に自分たちがバリアを作っていることに気づかせる。
• さまざまなバリアの存在を意識させた上で、誰もが暮らしやすい社会をつくるために、自分にはどんなことができるかを考えさせる。
２ 進め方
（１）ワーク１について • 最初に、一人ひとりに物理的バリアについて考えさせる。その後、５～６人のグルー
プを作り、それぞれが思いついたものを共有させる。それぞれのグループであがったものを黒板に書いてもらい、クラス全体で物理的バリアについて確認する。必要に応じて、あがっていないものについて、教員からコメントを加える。
（２）ワーク２について • 普段はあまり意識しないであろうトイレの扉を題材にし、どういう扉がすべての
人にとって使いやすいのかをグループで考えさせ、意見を発表させる。 • ①は、車椅子の場合、入った後で扉が閉められない（閉めにくい）こと、②は扉
が開けにくく、閉めにくいことについて気づかせる。③④の利点も併せてコメントを加えるとよい。（時間があれば、①が公衆トイレに使われている理由：外部からの侵入を防ぐことができる、②が家のトイレに使われている理由：何かあった時に外から開けられる、ことを伝える。）
（３）ワーク３について • 自分の身近な環境の中で、バリアフリーの工夫がされているところに気づかせる。
（２）では、物理的にバリアフリーになっているのに、うまく機能していないものがあるかどうかを考えさせる。（例：エレベーターや優先席を健常者が使い、必要な人が利用しにくい状況等）
（４）ワーク４について • 物理的バリア以外のバリアについて、どこがおかしいのか（間違っているのか）をグ
ループで話し合わせる。話し合わせた後、１つ１つについて、各グループの意見を発表させる。それがどういうバリアなのか、教員から説明を加える。
「～してあげる」という考えもバリアであることに気づかせ、どういう態度で接するのがよいのか、考えさせる。
（ヒント１）「～してあげる」という表現は、何気なく使う言葉だが、「同情・憐れみ」を含んでいると解釈された場合、相手に苦痛を与えるため、心理的バリアとなりうる。
39
（ヒント２）個々のケースが一つのバリアを示すわけではなく、他のバリアと重複して生じている場合も十分ありうる。例えば、「点字ブロック上に駐輪する」という行為は、物を対象に考えれば物理的バリアだが、駐輪した側の無関心を示す心理的バリアとも解釈できる。
（５）ワーク５について • 自分のどのような考え方によって行動が制限されているのかを意識させたい。 • バリアフリーの最終目標は心理的バリアを取り除くことであるが、無意識を意識
化することは生徒個人には難しい。ペアやグループで日常の行動をふりかえり、解決方法を考えさせたい。
（６）ワーク６について • ４つのバリアをもとに、視点を学校から社会や家庭に広げ、自由に意見を述べさ
せたい。
３ 解説
生徒一人ひとりがノーマライゼーションを理解し、障害のあるなしに関わらず、家庭、地域、職場、学校などで、誰もが安心して普通に暮らせる共生社会をめざすことが求められる。 共生社会を実現するためには、生活する中でのさまざまなバリアを理解し、出来る限りそのバリアを取り除こうとする努力が必要となる。 代表的な４つのバリアには １．制度的バリア（障害があることなどによって社会的に不利益を被るなど） ２．文化・情報面でのバリア（緊急の車内放送が耳の不自由な方に届かないなど） ３ ．心理的バリア（偏見、世間体を気にする意識、点字ブロック上の迷惑駐輪などの無
関心・不注意など） ４ ．目に見える物理的バリア（道路、交通機関、建築物などにおいて、利用者に移動面
での困難をもたらすもの）がある。これらのバリアをなくすことがバリアフリーであり、バリアフリーを希求する意識の育成が求められる。
＜引用文献＞シニアリフォーム コラム第8回「トイレ（２）～扉の安全性～」 http://www.senior-reform.com/column/toilet02/toilet01.html神奈川県・神奈川県教育委員会「HUMAN RIGHTS －人権を考える－」 平成23年３月発行＜参考文献＞うつのみやのまちづくり＞福祉のまちづくり＞バリアフリーって何？ http://www.city.utsunomiya.tochigi.jp/machizukuri/fukushinomachi/001755.html枚方 LRT 研究会 バリアフリー部会中間発表 Ⅱ市民を取り巻く４つのバリア http://www.techno-net.com/̃lrt-hrkt/BarrierFree/II4barrier.htm
40
６ HIV に関する偏見や差別について考えよう
ワーク１
あなたはエイズや HIV についてどのようなことを知っていますか。
ワーク２
エイズや HIV に関して、次の文が正しいと思う場合は○を、誤っていると思う場合は×を（ ）の中に書きましょう。
ア） HIV には、HIV 陽性者やエイズ患者と接触して感染する。
イ） HIV には、HIV 陽性者との性行為でのみ感染する。
ウ） HIV に感染すると、完治させる治療薬がないため必ず発病し、死に至る。
エ） 母親が HIV 陽性者の場合、生まれてきた子どもは必ず感染する。
オ） 避妊具を使用すれば、感染を100％防ぐことができる。
カ） HIV 検査は、保健所では無料でしかも匿名で受けられ、結果は本人にだけ
知らされる。
（ ）
（ ）
（ ）
（ ）
（ ）
（ ）
41
ワーク３
（１） 平成12年度に内閣府大臣官房政府広報室が行った「エイズに関する世論調査」（平成12年12月実施）の中から、次の２つの質問に答えてみましょう。
問１ 「エイズ患者またはエイズの原因となるウィルスの感染者に対する社会的偏見や差別があってはならない」という見方にあなたは同感しますか、それとも同感しませんか。この中から１つだけあげてください。
（ア）同感する。 （イ）どちらかといえば同感する。 （ウ）どちらかといえば同感しない。 （エ）同感しない。 （オ）わからない。
問２ あなたの職場（学校）で、エイズ患者やエイズの原因となるウィルスの感染者が一緒に働くことについて、あなたはどう思いますか。この中から一つあげてください。
（ア）好ましい。 （イ）どちらかといえば好ましい。 （ウ）どちらかといえば好ましくない。 （エ）好ましくない。 （オ）わからない。
＊平成12年度「エイズに関する世論調査」内閣府大臣官房政府広報室 （平成12年12月実施）より
（２） 問１ ・ 問２ に対する自分の答えから、どういうことに気づきますか。またそれはなぜでしょうか。自由に書いてみましょう。
（３）（２）で気づいたことから、あなたはどうしていけばいいと思いますか。
42
ワーク４
以下の手記を担任もしくは生徒の代表が全体の前で朗読したあと、感じたこと・思ったこと・考えたことなどを書いてください。
＊ 特定非営利活動法人ぷれいす東京ホームページhttp://www.thinkaboutaids.jp/ 「Think About AIDS～ラジオが届けたHIV陽性者たちの声」より
KOSUKE・31歳・DJ
スゴク感動した話があったんです。
友達にスゴク好きな人ができてね、つきあう事になったんだけど。ある日、※検査の話になったらしいんです。
相手の人は定期的に検査をしてる人なんだけど、ぼくの友達は最近まったく受けてなかった。
だから、受けておいでよって言われてすぐに受けに行ったんだけど。
でね、その検査の結果が出る日にその相手の人から、「２通メールを送ったから」っていわれたらしいんですね。
そのうちの一通は、「陰性だったときに読んで」っていうメールで、もう一通は陽性だったときの。
結果によって、「どっちかのメールを見て」って言われたらしいんです。
で・・・結果は陰性だったので、その「陰性だったとき」のメールを見たんですね。
そのメールは「好きだよ。これからもずっといっしょにいられたらいいね」って内容だったんです。
ところが、その子は気になったから、もう一通のメールも見てみたらしいんです。
そしたら、それが全く同じ内容だったんですって。
「好きだよ、これからもずっといっしょにいれたらいいね」
それを聞いて、ぼくは、恋人同士が検査を受けるっていうのは、必ずしも疑うって意味じゃないんだなあ。
より信じあうために検査を受けるってコトだってあるんだなあって思ったんです。
※検査…HIV抗体検査のこと
43
44
解説６ HIVに関する偏見や差別について考えよう
１ ねらい
中学校において、生徒たちは HIV 感染や後天性免疫不全症候群（エイズ）について正しい理解と予防法を学ぶよう※学習指導要領により定められている（中学校学習指導要領（平成10年12月告示、平成15年12月一部改正）「保健体育」及び中学校学習指導要領（平成20年３月改訂）「保健体育」）。また、特にエイズの予防に関する取扱いについては、高等学校においても引き続き取り上げられ（高等学校学習指導要領（平成21年３月告示）「保健体育」）、さらに中学校及び高等学校の「特別活動」においても記載されている（中学校学習指導要領（平成20年３月改訂）「特別活動」、高等学校学習指導要領（平成21年３月告示）「特別活動」）。 HIV 感染は、現在、効果ある治療法の開発により感染者を取り巻く環境が大きく変わり、かつてのように「死に至る病」ではなくなっている。にも関わらず、以前と同じような差別や偏見が現在も残り、HIV 感染者は病気そのものよりもそういった差別や偏見への不安に悩み、感染を隠し続けるという精神的苦痛を強いられている。 ここでは、今まで学習してきた HIV 感染に関する知識・理解の確認をするとともに、性に対する正しい理解を基盤に、適切な行動がとれるよう人権尊重の精神に基づき、HIV 感染者に対して偏見や差別を持たずに望ましい人間関係を築くことについて考えさせたい。また、早期の検査・発見によりエイズの発症を抑えられるため、検査の重要性についても認識させたい。
２ 進め方
◎３～５人のグループをつくる。（１）ワーク１について 保健体育等で学習した既知情報についてブレインストームさせる。生徒がエイズ・HIV 感染についてどのようなことを知っているかについて、
① 個人で記入させる。 ② グループごとにあげさせる。 ③ ワーク２にはない HIV とエイズの違い（※）等基本的なものについては、全体で確
認するとよい。グループ内発表で議論になる部分があれば、後で確認できるよう記録させる。
※ HIV とエイズは違うもの。HIV というウィルスが粘膜などをとおして体内に入り、そのまま放置していると、体の免疫機能が徐々に破壊される。その結果、特定の疾患を発症した状態を「エイズ（後天性免疫不全症候群）」という。
（２）ワーク２について ○×チェックによって、エイズ・HIV 感染について正しい知識が身についているか
45
確認させる。 ① ひととおり、生徒に取り組ませた後、答え合わせをする。その際、丁寧な解説
や理由の説明を必ず行う。 ② その場で一つひとつの設問に対して挙手させ、正答率を発表する。 ③ ７つの設問全体の正答率を算出し、発表する。 ④ 全体の正答率からエイズ・HIV 感染に関して必要な正しい知識が身についてい
るか確認させる。
３ 解説
（１）ワーク２について ア）HIV には、HIV 陽性者やエイズ患者と接触して感染する。（×） …HIV は大変感染力が弱く、熱や消毒液にも弱いウィルスである。粘膜や血管に達
するような皮膚の傷に HIV を含む体液が直接触れることにより、感染の可能性があるが、傷のない皮膚からは感染しない。また、唾液、涙、尿などの体液には他の人に感染させるだけの十分なウィルスが含まれていない。よって、キス、せき、くしゃみ、握手など日常生活の接触では感染しない。
イ）HIV には、HIV 陽性者との性行為でのみ感染する。（×） …性的接触による感染に比べれば感染ルートの割合としては低いが、注射器・針の
共用による感染と母子感染がある。
平成24年９月30日現在のHIV感染者の性別、国籍別、感染経路別報告数の累計男 女 計
HIV 感染者合計 11,025 802 11,827
異性間の性的接触 2,359 650 3,009
同性間の性的接触 7,489 3 7,492
静 注 薬 物 使 用 35 2 37
母 子 感 染 14 9 23
そ の 他 235 38 273
不 明 893 100 993「厚生労働省エイズ動向委員会報告」（平成24年9月30日現在）より作成
ウ）HIV に感染すると、完治させる治療薬がないため必ず発病し、死に至る。（×） …必ずしも発病するとは限らない。治療の進歩により発病を遅らせる薬の開発など
があり、HIV に感染していることを早く知って治療を開始すれば、エイズの発症を防ぐことが可能になった。「HIV＝死」と捉えるのは誤った認識である。
エ）母親が HIV 陽性者の場合、生まれてきた子どもは必ず感染する。（×） …HIV に感染している母親の子宮内、出産時、母乳から感染するケースは多いが、
帝王切開を行い母乳を与えないようにすれば、感染はかなり防げる。
46
オ）避妊具を使用すれば、感染を100％防ぐことができる。（×） …HIV 予防には全ての避妊具が有効なのではないが、コンドームを正しく装着し使
用することはかなり有効である。 カ ）HIV 検査は、保健所では無料でしかも匿名で受けられ、結果は本人にだけ知らさ
れる。（〇） …ワーク４の手記にも登場するが、HIV 検査は無料かつ匿名で受けられる。無料で
受けられる機関を、ホームページ【「HIV 検査相談マップ」//www.hivkensa.com/】で調べることができる。
（２）ワーク３について １ 内閣府大臣官房政府広報室で行った「エイズに関する世論調査」のうち、２つの
問いに答えさせる。ここでは、「エイズの原因となるウィルスの感染者」とは「HIV陽性者」である。
２ 問１ により学習している事柄からの「建前」、 問２ で実際どう行動するかという「本音」の食い違いが生じるであろうことを狙っている。
３ （３）において、「なぜ抵抗を感じるのか？」について掘り下げて考えさせ、その上で自分がどうしていけばいいかを考えさせたい。
（３）ワーク４について 手記を全体に対して朗読する。この手記は相手のことを思いやった行動の一つの例である。手記の内容を理解し、HIV やエイズに関して正しい知識を身につけ、自己の行動に責任を持って生きることの大切さや、人間尊重の精神に基づく望ましい人間関係の在り方について考えさせ、行動できる一助としたい。
なお、ワーク２のカ）やワーク４の手記にもあるとおり、HIV 検査を無料でしかも匿名で受けられる。無料で受検できる検査機関は、ホームページ【「HIV 検査相談マップ」//www.hivkensa.com/】で調べることができる。検査機関によって検査日時が異なり、予約が必要かどうかの違い、結果が即日わかるかあるいは１週間後予約して聞きに行ってわかるかどうかの違いなどがあり、事前に調べてから受検する方がよい。
＜引用文献＞HIV マップ http://www.hiv-map.net/データで見る、ゲイ・バイセクシャルとHIV/エイズ情報ファイル2010 http://www.hiv-map.net/works/pdf/file.pdf「Think About AIDS～ラジオが届けたHIV陽性者たちの声」ホームページhttp://www.thinkaboutaids.jp/（特定非営利活動法人「ぷれいす東京」）より引用
47
＜参考文献＞中学校学習指導要領（平成10年12月告示、平成15年12月一部改正）「保健体育」中学校学習指導要領（平成20年３月改訂）「保健体育」高等学校学習指導要領（平成21年３月告示）「保健体育」中学校学習指導要領（平成20年３月改訂）「特別活動」高等学校学習指導要領（平成21年３月告示）「特別活動」特定非営利活動法人SHIP http://www.ship-web.com/Top.html神奈川県・神奈川県教育委員会「HUMAN RIGHTS －人権を考える－」 平成23年３月発行厚生労働省エイズ動向委員会報告（平成24年９月30日現在）
48
７ 同和問題について考えよう【教職員用】
このワークでは、まず教職員が同和問題について考えます。特に、最近の学術研究の成果をふまえた、大きく変わりつつある部落史について理解し、生徒に対する今後の同和教育につなげていくことを目的としています。
ワーク１
あなた自身について（１）、（２）の問いに答えましょう。（１）あなたが同和問題（部落問題）をはじめて知ったのはいつ頃ですか。 ア 小学校入学以前 イ 小学校時代 ウ 中学校時代 エ 高等学校時代 オ 大学・短期大学時代 カ 社会人になって キ はっきりと覚えていない ク 同和問題（部落問題）を知らない ※エ・オの経歴にあてはまらない方は、「カ」とお答え下さい。（２）あなたは同和問題（部落問題）をどのようにして知りましたか。 ア 家族から聞いて知った イ 友達から聞いて知った ウ 学校の授業で知った エ 職場や近所の人から聞いて知った オ テレビ・ラジオ・新聞・本などで知った カ インターネットで知った キ 同和問題の集会や研修会で知った ク 県や市町村の広報誌や冊子で知った（３）「同和問題」についてはじめて知ったとき、どのようなイメージをもちましたか。
（４） 「同和問題」について、現在どのようなイメージをもっていますか。もし（３）で答えたイメージと変わっていたら、なぜ変わったのでしょうか。
49
ワーク２
次の問１～問４に答えましょう。問１ 部落差別は、いつごろからはじまったと考えられますか。 ア 鎌倉時代 イ 室町時代 ウ 江戸時代問２ 江戸時代の身分制度はどのようになっていたと考えられますか。 ア 士農工商・えた非人とされ、部落の人々は他の人よりも下に位置づけられていた。 イ 武士や百姓・町人とは別な身分を制度化し、それ以前よりも強固な身分制度を確
立していた。 ウ 「士と農工商」という、武士が農民と町人を支配する身分制度をつくりあげていた。問３ 江戸時代の被差別部落の人々の生活はどのようなものであったと考えられますか。 ア 居住地や服装を決められ、村や町の祭りなどには参加できなかった。 イ 河原や荒地など生活条件の悪いところに住まわされたり、村や町の祭りなどへの
参加を禁止されていた。 ウ 貧しく、厳しいものであった。問４ 江戸時代の被差別部落の人々はどのような仕事をしていたと考えられますか。 ア 農業を営んで年貢を納めたり、牛馬の皮革加工や草履・雪駄づくり、医療・医薬
品製造に携わったりした。 イ 少ない土地の耕作や日用品の加工、死んだ牛馬の処理や皮革加工などの仕事を
行った。 ウ 当時の人々の好まないつらい役目を負わされていた。
ワーク３
生徒や卒業生等が同和問題で悩んでいたり、同和問題について相談を受けた例があればそれらをあげ、考慮すべき点や課題を話し合いましょう。
50
解説７ 同和問題について考えよう【教職員用】
１ ねらい
同和問題とは、日本の歴史の中で人為的・政治的につくられたもので、同和地区（被差別部落）出身であるというだけの理由で就職や結婚において不当な差別を受け、社会的不利益を受けているという人権問題である。 被差別部落に関する研究については、近年、多くの新しい成果が次々と発表され、被差別部落の歴史に関する文献も数多く出版された。そこでは、これまで当然のように語られてきた部落差別の成り立ちを単純に「近世の政治体制による分裂支配」に求める考え方や、「被差別部落の生活はつねに貧困で悲惨であった」といった見方などに、大きな修正と見直しが求められている。こうした中で、教育現場でも、「被差別部落史の見直し及び転換」が大きな課題となっている。 生徒に対して同和問題を語る前に、教職員自身が正しい認識を持っているか、肩書きや住んでいる場所などで人を判断してしまってはいないか、ふりかえってみる必要がある。話し手である大人の偏見が生徒に刷り込まれてしまうことを避けるのが本ワークシートのねらいである。
２ 進め方
（１）ワーク１について 進行役がアンケートの（１）（２）を読み上げ、参加者は選択肢ごとに挙手する。挙手により、部落史に関する認識の実態を全体で把握する。
（２）ワーク２について 問１～問４について、各自が解答を選ぶ。その後、次の解説をもとに、認識を修正する必要のある点を確認する。その際、DVD「部落の歴史（中世～江戸時代）～差別の源流を探る」（字幕入り）の視聴が効果的である。
（３）ワーク３について 現在や過去の事例について、個人情報の扱いを慎重にした上で、２名～５名のグループ内で共有する。複数のグループがある場合は、最後に全体に発表し、課題を明らかにする。
（解答、解説は「３ 解説」を参照）
３ 解説
被差別部落の歴史的起源には、近世政治起源説・異民族起源説・職業起源説・宗教起源説などがあり、これまでの部落史学習においては、近世政治起源説に基づいて他の起源説の誤りを正すという目的や、被差別部落の人々には差別されるいわれはないことを明確に
51
するという目的があった。しかし、近年多くの研究者たちによる様々な領域からのアプローチにより、被差別部落の人々の多様な姿が明らかにされてきた。また、近世政治起源説の見直しも進められ、現在小中高等学校で使用されている社会科・歴史教科書の記述も改められた。さらに、部落史だけではなく、江戸時代への評価も大きく変わってきている。そのため、新しい部落史や江戸時代への評価の変化を積極的に取り入れる必要がこれまで以上に求められている。 部落史の参考となる最近の研究成果などを次のように例示する（「人権学習ワークシート集Ⅲ」参照）。なお、これらの知識の整理は、あくまでも人権を尊重し差別を許さない態度を培うために必要である、ということを理解する。
（１）近世政治起源説の見直し（問１：（答）イ） かつて、被差別民の起源について、近世政治起源説と言われる考えが中心的であった。しかし、現在は、被差別民の起源については、中世か古代末期にまでさかのぼると考えられている。かつて、特に死・出産・血などを非日常的なものとして「ケガレ」と考える意識があり、その「ケガレ」を清める役割（「葬送」「死牛馬の処理」「行刑」「造園」「掃除」）を担う人々への畏怖の念が、次第に「ケガレ」に関わる者への賤視観につながったと考えられている。このような差別意識の底流を権力が利用し、江戸時代中期になって制度的に確立していったと考えられるようになっている。
（２）江戸時代の身分制についての見直し（問２：（答）イ、問４：（答）ア） 被差別部落の人々は、「武士・町人・百姓」とは別な身分とされて、地域社会から排除と差別を受けていた（必ずしも身分の序列で最底辺におかれたわけではない）。特に江戸時代中期から被差別部落の人々への差別が強化されてきたと言われている。しかし、実際には、（１）にあげた「ケガレを清める役割」以外にも雪駄の販売や皮革製品、医薬品の生産・販売、治安維持などで社会的・経済的に被差別部落の人々と他の身分の人々との多様な交流が日常的にあったことが明らかになっている。
（３）江戸時代の被差別部落の生活の見直し（問３：（答）ア） 被差別部落の人々が一様に「貧しかった」という見方は、否定されている。被差別部落の人々の中には、富裕な人も、貧しい人もいた。ある被差別部落の周辺の農村では、18世紀以降に人口が停滞していった。しかし、その被差別部落では、人口が増加していたことが実証されている。その理由として、さまざまな手工業品や医薬品などの生産・販売を行っていたことや、諸役を行うことによって経済力があったことなどが考えられている。だからといって、被差別部落の全ての人々が豊かであったとは見られていない。また、生活条件の悪い地域に住まわされた事例もあるが、全国的ではないと見られている。注意すべきことは、被差別部落の人々は貧しいことが原因で差別されていたのではないということである。
（４）被差別民の文化への貢献 中世における猿楽をはじめとする諸芸能や、慈照寺・鹿苑寺の庭園や優れた石塀などが、被差別民によって生み出された。また、「蘭学事始」に記載されている人体解剖を実際に行い、内臓について正確な知識をもって説明をした人物は被差別民である。
52
さらに、医者や医薬品製造などに従事していた人もいた。このように、被差別民は、日本の文化や医学の発展に功績を残している。
（５）「解放令」について 明治４（1871）年にいわゆる「解放令」が出たことによって、それまで被差別身分とされていた人々は、制度上は多くの武士や百姓・町人とともに平民となった。その一方で、それまで与えられていた特権が奪われたために、経済的基盤を失い、社会的・経済的な差別が強められてしまった。だが、解放令には、以後、各地で起きた多くの人々の差別に反対する運動のよりどころとなったという意義もある。
（６）部落解放運動について 解放令以後、全国各地で被差別部落の生活状況を改善することで差別をなくそうとする運動が行われていた。その中で、被差別部落の人々による自主的な解放運動を行う全国水平社が大正11（1922）年に創立された。これ以後、各地で水平社が設立され、差別をなくす活動を展開した。神奈川県では、水平社は設立されなかったが、青和会が設立され、差別をなくすための活動を展開した。
戦後、基本的人権の尊重をうたった日本国憲法が施行された後も、部落差別は続いた。そのために、昭和40（1965）年、国の同和対策審議会から「同和問題の早急な解決は国の責務であり、同時に国民的課題である。」とした答申が出された。この答申などに基づき、さまざまな同和対策を行う特別措置法が平成14年（2002）年３月まで施行され、生活環境面などの改善において成果を上げたといえる。 しかし、現在でも、公共物への落書きやインターネットへの差別的な書き込みが絶えないなど、同和地区関係者への差別意識や偏見はまだ解消された状況とは言えない。一人ひとりが同和問題について正しい理解と認識を深め、差別を許さない心をもって、差別の連鎖を断ち切ることが教育に求められていることを十分に認識した上で、生徒に同和問題について考えさせたい。 なお、同和問題に関する認識を確実なものとし、より豊富な情報を得るために各県立学校に配付されている次の図書を参照していただきたい。
＜配付図書＞「これでわかった！部落の歴史 私のダイガク講座」「ビジュアル部落史 第１巻～第５巻」「神奈川の部落史」
＜引用文献＞「人権学習ワークシート集Ⅲ－人権教育実践事例・指導の手引き（高校編第12集）－」 神奈川県・神奈川県教育委員会「同和問題の正しい理解のために」神奈川県・神奈川県教育委員会
53
＜参考文献＞DVD「部落の歴史（中世～江戸時代）～差別の源流を探る」（字幕入り）「転採・新採教職員対象同和教育研修（Ａ研修）」栃木県大平町教育研究所研究収録 http://www.cc9.ne.jp/̃kenkyujo/kiyou/h13y/tyousa13/t13-09.htm「同和教育の手びき 第34集 同和教育指導資料集部落問題学習の充実を目指して―部落史の見直しと教育内容の創造（抄）」奈良県教育委員会（平成４年３月20日） http://www.pref.nara.jp/dd_aspx_menuid-9206.htm「Ⅲ『部落差別』は『つくられたもの』です」大分市教育委員会https://www.city.oita.oita.jp/www/contents/1214983340750/activesqr/common/other/burakusabetuha.pdf
54
８ 同和問題について考えよう
このワークでは、同和問題（部落差別）について考えます。同和問題は、日本固有の重大な人権問題です。日本の歴史の歩みの中で、人為的、政治的につくられたものです。現在でも、同和地区関係者への差別意識や偏見は、解消された状況にあるとは言えません。偏見や誤った考えが伝えられて差別が繰り返されるという差別の連鎖があったからです。同和問題と向き合って、正しく理解し、差別を許さない心をしっかりともちましょう。
ワーク１
【調べ学習】被差別部落の歴史の見直しが進んでいます。その結果、次の事項がどのように説明されているか、教科書や歴史書などを調べてみましょう。
（１） 室町時代の「河原者」とは、どのような場面で何をしていた人だと説明されていますか。調べましょう。
（２） 江戸時代の被差別部落の人々の身分について、どのように説明されていますか。調べましょう。
（３） 江戸時代の被差別部落の人々の生活について、どのように説明されていますか。調べましょう。
（４） 江戸時代以降の被差別部落の人々の社会的役割について、どのように説明されていますか。調べましょう。
55
（５） （１）～（４）で調べたことをクラスに発表しましょう。他のグループの発表で気になる視点があれば、書きましょう。
（先生の説明）
ワーク２
次の表は、神奈川県が平成５年と平成13年に行った「人権と同和問題についての意識調査報告書」のうち、結婚にかかわる項目の質問と調査結果を示したものです。
＊神奈川県教育委員会「HUMAN RIGHTS」より作成
問 かりに、あなたが同和地区の人と恋愛し、結婚しようとしたとき、親や親戚から強い
反対を受けたら、あなたはどうしますか。（未婚者のみ）
選 択 肢 平成５年 平成13年
自分の意志を貫いて結婚する 20.7％ 26.5％
親の説得に全力を傾けたのちに、自分の意志を
貫いて結婚する67.2％ 61.2％
家族の者や親戚の反対があれば、結婚しない 9.1％ 9.1％
絶対に結婚しない 3.0％ 1.9％
無回答 0.0％ 1.3％
56
（１）前ページの調査結果をもとに、考えましょう。① 「家族の者や親戚の反対があれば、結婚しない」「絶対に結婚しない」と回答した人の理由を想像してみましょう。
② 平成５年と平成13年とで「家族の者や親戚の反対があれば、結婚しない」の数字が変わっていない理由を考えてみましょう。
（２） グループで、（１）で考えた各自の意見を発表して、グループの中でどのような意見があるかを確認しましょう。
ワーク３
ワーク１で調べたことと、ワーク２で話し合ったことをもとにして、誰もが差別されない、差別しない社会を作るために、自分たちでできることについて、各自の考えをグループで発表し合いましょう。
57
解説８ 同和問題について考えよう
１ ねらい
同和問題とは、日本の歴史の中で人為的・政治的につくられたものである。同和地区（被差別部落）出身というだけの理由で就職や結婚などで不当に差別され、社会的な不利益を受けているという人権問題である。 同和地区関係者への偏見や差別意識がいまだに解消されたとはいえない状況で、このワークが差別してしまうかもしれない自分に気づき、どのように行動するのか考えるきっかけになるようにする。また、被差別部落や被差別身分の起源、江戸時代までの被差別身分の人々の生活に関する研究は、最近大きく進展している。その影響は、小・中・高等学校の教科書の記述内容の変化にまで及んでいることを、このワークでは考慮している。
２ 進め方
（１）ワーク全体に関わる配慮事項 • グループの人数は５～６人程度。 • 生徒が互いの意見に対して、否定をしないように配慮する。 • 人権についての配慮がない発言があった場合でも、その場で注意したり、否定し
たりしないが、看過せず生徒自身で気づき合えるように示唆する。 • ワーク全ての最後に、まとめの時間を設けて、参加者全員が、差別をしない、許
さないことについて確認できるようにする。また、人権に配慮のない発言があった場合、その問題性を生徒たちが気づかない場合は、必ず指摘する。
（２）ワーク１ • 同和問題について、ワークの前文の内容程度の説明を行う。 • ワークシートを配付し、（１）～（４）の課題をグループ別に分担して調べる。 • 調査方法としては、小・中・高等学校の教科書の記述内容を比較してみる。図書
館等で最近の歴史書等を参考にして調べることを薦める。 また、次の各県教育委員会のインターネット上の人権教育資料を参考にこのワー
クと解説を作成した。このワークを行う時は、参照することを薦める。
長野県教育委員会「人権教育指導の手引～ヒューマンライツ イン ながの（社会教育編）～」 http://www.pref.nagano.lg.jp/kyouiku/jinken/jinken42.htm高知県教育委員会人権教育課 人権教育資料集のサイト http://www.pref.kochi.lg.jp/%7Ejinkyou/jinnkenn/gakkou/tunagari/tunagari-top.html和歌山県教育委員会 人権教育のサイト http://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg/500100/koumoku2/sub7_2.html
58
（３）（先生の説明） • ワーク１を元に、解説をする。 （例） その地域に住んでいるというだけで、何のいわれもないのに差別され、偏見を
持たれた人がいる。
（４）ワーク２ • 生徒がそれぞれに自由に思ったことを書くようにする。 • グループとして意見を統一する必要がないことを伝える。
（５）ワーク３ • 生徒ができるだけ多様な意見を発表できる雰囲気を作るようにする。
３ 解説
教師は生徒に「差別や偏見はいけない」等、人権尊重の理念や人権に関する知識について話をするが、実は教師自身も服装や外見や肩書きや住んでいる場所で人を判断している場合があるかもしれない。話し手である教師（大人）の偏見が生徒に刷り込まれしまうことも十分考えられる。生徒の差別意識の背景に大人がいる可能性を考えて、大人から子どもへの差別の連鎖を、教育の力で断つことが求められている。 同和問題について取り上げる場合、地理歴史科や公民科の教科書に記載されている同和問題に関連する歴史の諸問題についての知識を教えるだけでなく、いまだに同和地区関係者への偏見や差別意識が解消されていない状況にあることを認識して、生徒一人ひとりの心の中に差別を許さない心をしっかりと育むことが大切である。
（１）平等について 憲法14条には「すべて国民は、法の下に平等であって、人種、信条、性別、社会的身分又は門地により、政治的、経済的又は社会的関係において、差別されない。」とある。そして、平等とは、「人を分け隔てなく、等しいものは等しく扱う」ことである。これらのことから、かながわ人権施策推進指針では「誰もが機会の平等を保障され、能力が発揮できる社会づくりをめざす」ことが基本理念に述べられている。この「機会の平等」を保障するためには、あらゆる人々が互いに違っていることを認め合うことが前提になる。例えば、日本語を母語としない児童・生徒に対して、個別に日本語授業を行うことなどは、能力の発揮の機会を保障し、教育を受ける権利の保障のために必要なことになると考えられる。他と異なった扱いであっても、それが状況によっては、平等を保障することにつながるのである。
（２）「差別」とは？ 「差別」とは、「特定の人々（個人や集団）に対する偏見をもとに、その人々に対して不利益・不平等な扱いをすること」と考えられる。たとえば、採用選考において本
59
籍地や家族の職業などを理由に不採用にすることは、不採用の理由が本人の能力・適性とは関係のない予断と偏見に基づくものであり、「差別」といえる。
なぜ「差別」は生まれるのか？ 「差別」は、「偏見」から生まれるという。十分な根拠のないマイナスイメージ（偏見）を、個々の差異を無視してその集団に当てはめ、それが「ことば」や「態度・行動」として表に出ると「差別」を生むと考えられる。
「差別」をしない、させないためには？ 「自分の偏見に気づくこと」「偏見をなくそうと努力すること」が大切である。そのためには、人権に関する知的理解を深めるとともに、人権感覚を養うことで、自他の人権を守ろうとする意識・意欲・態度を向上させ、それらを実際の行為に結びつける実践力や行動力を育成することが求められる。
（３）被差別部落の歴史の転換 同和地区（被差別部落）の歴史を学ぶ場合に留意すべきことは、知識を増やすことが最終目標ではなく、民主的、平和的な国家・社会の一員として、有為な社会の形成者として必要な自覚と資質を養うために、人権を尊重し差別を許さないようになることが、この学習の最終的な目標になっていることを忘れないことである。
被差別部落の歴史について指導する場合に、参考となる最近の研究成果などとして次のことを例示する。また、前章教師用解説により補足する。
日本の歴史の中で、人為的に形作られてきた身分制度により、一部の人々が住居や職業、
結婚などを制限される差別を受けてきました。特定の地域の出身であることやそこに住んで
いることを理由に差別される我が国固有の人権問題を、同和問題といいます。
こうした身分による差別は、すでに室町時代には一部の職業の人々が差別されていたこと
にはじまると考えられています。江戸幕府は、武士や百姓・町人とは別な身分を制度化し、
それ以前よりも強固な身分制度を確立しました。この制度の下で厳しい差別を受けていた
人々は、農業を営んで年貢を納めたり、優れた技術で牛馬の皮革加工や草履・雪駄づくり、
医療・医薬品製造に携わったりするなどしたほか、城や寺社の清掃、幕府や藩の役人のもと
で町や村の警備を行うなどして、社会を支えてきました。また、猿楽などの古くから伝わる
芸能を継承発展させて、日本文化に大きく貢献しました。
明治４（1871）年に「解放令」が出て江戸時代の身分制度は廃止され、それまで被差別
身分とされていた人々は、制度上は多くの武士や百姓・町人とともに平民となりました。し
かし、多くの人々に身分差別の意識が残っている中で、被差別身分だった人々は、身分に伴っ
て認められていた皮革加工などの権利が否定され、経済的に厳しい状況に置かれました。そ
うした状況の中で、差別から解放を求める運動が各地ではじまりました。
～「同和問題の正しい理解のために」神奈川県教育委員会（p.3）～
60
（４）今後の課題 インターネットへの差別的な書き込みが絶えないなど、同和地区関係者への差別意識や偏見はまだ解消された状況とは言えない。これからも、一人ひとりが同和問題について正しい理解と認識を深め、差別を許さない心をもって、差別の連鎖を断ち切ることが、教育に求められている。
＜引用文献＞「人権学習ワークシート集Ⅲ－人権教育実践事例・指導の手引き（高校編 第12集）」『９ 同和問題について考える』（教材編p.33～p.34，解説編p.72～p.75）神奈川県教育委員会 平成20年３月
＜参考文献＞「神奈川の部落史」 編・著者「神奈川の部落史」編集委員会「神奈川県史」（政治・経済篇）
61
９ 異文化を体験してみよう①
ワーク１
（１） 次の動作（習慣）を、「①いつも自分でやっている方法」でやってみましょう。そして、次に「②いつもと違う方法」でやってみましょう。
そしてまた、もとの「①いつも自分でやっている方法」でやってみましょう。
Ａ 腕を組む。 Ｂ 肩にカバンをかける。
Ｃ 「あいうえお」と書く。 Ｄ 消しゴムで字を消す。
（２） それぞれの動作を、「②いつもと違う方法」でやってみたときの感想を書いてみましょう。
Ａ Ｂ
Ｃ Ｄ
（３） それぞれの動作を、再度「①いつも自分でやっている方法」でやってみたときの感想を書いてみましょう。
Ａ Ｂ
Ｃ Ｄ
62
ワーク２
（１）次の文字を書き写してみましょう。
（２）アラビア文字の「書き方の基本」を聞いてもう一回書いてみましょう。
（３） （１）・（２）を体験した感想を書いてみましょう。
（４）次の①～④の文をルビを参考に読んでみましょう。 また、下の単語の意味の説明を参考に訳してみましょう。
①
ンゥトヤッニーバーヤ －ナア
①訳）
②
ンゥトザーミルィテ －ナア
②訳）
③
ンユーィビラア タンア
③訳）
④
ンムリッアム タンア
④訳）
私 あなた 日本人 アラビア人 生徒 先生
63
（５）次の①・②の文字を、指示に従って書き写してみましょう。
①
②
朝食の後、私の父は事務所に行く。
彼は、石油会社の社員である。
私の妹は、学校で昼まで勉強する。
それから彼女の友達と遊ぶために、公園に行く。
64
（６）（１）～（５）でアラビア文字を書き写したときの感想を書いてみましょう。
（７） 漢字を使わない国から来た人が、漢字と仮名ばかりの黒板の文字をノートに写そうとしています。アラビア文字を書き写す体験を参考に、その人の気持ちを想像して書いてみましょう。
ワーク３
（１） 他の言語と比べて、「日本語の難しさ」にはどのようなことがあるか考えてみましょう。
（２） 高校生活の中の規則（学則、生徒心得、生徒会会則など）に使われている言葉を５つ書き出し、日本語を母語としない人にもわかるように説明を考えてみましょう。
言 葉 説 明
１
２
３
４
５
全体をとおして… このワークを行った感想を自由に書いてみましょう。
65
解説９ 異文化を体験してみよう①
１ ねらい
外国につながりのある生徒が増えているにもかかわらず、文化や習慣の違いから、彼らは戸惑いや暮らしにくさを感じ、他の生徒との交流も誤解や無理解によってなかなか進まない状況にある。 日常的に異文化の中で暮らす困難さを体験し、他者の文化を理解しようとする姿勢を育成する。
２ 進め方
（１）ワーク１について • 「①いつも自分でやっている方法」「②いつもと違う方法」とは… 例えば、Ａ ①右手が上で腕を組む。 ②左手が上で腕を組む。 Ｂ ①左肩にカバンをかける。 ②右肩にカバンをかける。 Ｃ ①普通の書き順で「あいうえお」と書く。 ②全く逆（下から上、右から左）の書き順で「あいうえお」と書く。 Ｄ ①右手で消しゴムを使う。 ②左手で消しゴムを使う。 • 感想記入後、意見を出し合って共有するとよい。 • その他、「腕時計を違う手にする」「利手ではない方の手でトランプを切る（紙を
数える）」「右脚と右手を同時に出す歩き方をする」など、様々な方法が考えられる。
（２）ワーク１ • （１）は、「書き方の基本」を知らずに書き写す作業を想定して行わせる。
• （２）の「書き方の基本」は、文字は「右→左へ」「線は上→下へ」「点は後で」。
点は後からふるが、１文字ごとにふってもよいし、１つの単語が書き終わってからまとめてふってもよい。（英語の筆記体を右から逆に書くイメージ）
66
• （３）の感想記入後、意見を出し合って共有するとよい。
• （４）では、アラビア語は文字を右から左に書くため、ルビも右から左にふってある。例えば、①の読みは「アナー ヤーバーニッヤトゥン」となる。
なお、男性形の「あなた」は「アンタ」と読む。
• （４）の訳は、
となる。 なお、アラビア語には多くの言葉に男性形と女性形があり、ワーク２の例文で
用いられているそれぞれの言葉の形は次のとおりである。
私（女性形） 日本人（女性形） 生徒（女性形）
あなた（男性形） アラビア人（男性形） 先生（男性形）
• （５）は、クラスの列ごとに交互に「Ａ班」「Ｂ班」とする。 ・１回目は、「Ａ班」に①（アラビア語）を、「Ｂ班」に②（日本語）を書かせる。 ・２回目は、交替して各々やっていない方を書かせる。 ・ ２回とも、書くときは一斉に作業を開始させて、終わったら筆記用具を置くよう
に指示しておく。
• （６）・（７）は、感想記入後、意見を出し合って共有するとよい。
（３）ワーク３について • （１）の例；「漢字が複雑」 「漢字の読みが何とおりもある（その時によって変化する）」 「擬音語・擬態語が多い」 「ニュアンスが少し違う言葉が多い」など
• （２）の例；「教科」「科目」「単位」「学期」「休業日」「開校記念日」 「祝日」「生徒証」「日課表」「公欠」「生徒心得」「遅延証明」 「部・同好会」など また、（２）の説明には、できるだけわかりやすい日本語を使う。
①「私（女性）は、日本人です。」②「私（女性）は、生徒です。」③「あなた（男性）は、アラビア人です。」④「あなた（男性）は、先生です。」
67
３ 解説
（１）ワーク１について それぞれの国や地域にはそれぞれの文化や習慣があり、日常的に行っている習慣と違うことをすることだけでも、違和感やストレスを感じることを体験させたい。
（２）ワーク２について 文字などは、幼い頃から少しずつ自然に書き方の基本的なルールを身につけているものである。それが獲得されていない場合（例えば、非漢字圏からきた生徒が日本の漢字を習う場合など）には、文字を「絵」として「写す」ことになる。
ここでは、アラビア語という日常的にはあまり接することのない言葉を使って、その大変さと、書き間違いなどの多さなど（日常会話が獲得できていても「書く」ということを習得することの難しさ）を体験することによって、異文化の中で暮らすことについて考えさせたい。
また、日本語とアラビア語を同時に書き写す作業では、作業のスピードに差異が出ることが容易に想像できる。周囲の人たちが作業を終えていく中で慣れない作業を行うという体験をとおして、異文化の中での暮らしにくさを想像し、日常生活の中で互いにどのようなアプローチができるかなどについても考えを深めさせたい。
アラビア語は、西アジア・北アフリカのアラブ諸国を中心に、世界の言語の中でも広く用いられている言語の一つである。このアラビア語を公用語としている主な国には、アラブ首長国連邦、アルジェリア、イスラエル、イラク、エジプト、クウェート、サウジアラビア、シリア、チュニジア、バーレーン、モロッコ、ヨルダン、リビア、レバノンなどがある。
（３）ワーク３について ワーク２の体験をベースに私たちが日常的に使っている「日本語」について見つめ直し、日本語を母語としない人にどう説明したらよいか（どう接したらよいか）について考えを深めさせたい。知らない言語を話す者同士が、互いに知らないことを理由に誤解し合うこともあるため、伝える手段として「わかりやすい言葉」に言い換えるすべを会得し、交流する態度を育成したい。
これは、「子どもに対して」「障害（知的障害や発達障害）がある方に対して」「高齢者に対して」の言葉掛けの際にも同様に言えることではないだろうか。
68
10 異文化を体験してみよう②
ワーク１
（１） 次のルールでジャンケンゲームをやってみましょう。 ① グループの中で、リーダーを１人、訪問者を３人決める。 ② 訪問者は一旦退出し、その間にジャンケンのルールを確認する。 ③ 訪問者を招き入れ、リーダーのかけ声でジャンケンを繰り返す。訪問者が入っ
てからは、リーダーのジャンケンのかけ声以外は、喋ってはいけない。 但し、言葉以外の方法ならば、訪問者にルールを教えてもよい。 ④ 訪問者は、どのようなルールでジャンケンをしていたかをあてる。（２）ゲームの感想を書きましょう。
私は…〔 リーダー ・ 訪問者 ・ その他の人 〕（自分の役割に○）
ワーク２
（１）グループにわかれてトランプゲームを行いましょう。 ① Ａ・Ｂの２グループにわかれる。 ② それぞれのグループで、配付されたシートを黙読し、
ゲームのルールを確認する。（ここからは指定の言葉以外一切話してはいけない。）
③ １回戦： それぞれのグループでルールを確認しながらゲームを行う。
④ １回戦のそれぞれのグループの勝者（１位）の人は、特命大使としてもう一方のグループに視察に行く。
⑤ ２回戦： それぞれのグループのルールでゲームを行い、もう一方のグループの特命大使はその様子を視察する。
⑥ ２回戦のそれぞれのグループの勝者２名（１・２位）の人は、自分のグループが派遣した特命大使から他のグループのルールの説明をうけ（筆談のみ）、特命大使とともにもう一方のグループへ行く。
⑦ ３回戦： それぞれのグループのルールでゲームを行い、もう一方のグループの特命大使と２名はその国のルールに従ってゲームに参加する。
69
⑧ ３回戦目のルールをワークシートの（２）に記入する。（元のグループに残った人は、元のルールを記入。グループ特命大使と２名は、もう一方のグループのルールを記入。）
⑨ それぞれのグループのルールが正しかったかどうかについて、答え合わせをする。
（２）３回戦目のゲームのルールを書いてみましょう。
カード交換の方法；
「ピー」という言葉の意味；
「ポー」という言葉の意味；
ゲームの「勝ち」；
勝った人はどうするか；
普段の表情；
（３）このゲームを行った感想を書き、互いに意見を発表しましょう。 ○ 特命大使になった人：最初にもう一方のグループに行ったときの感想と、３回戦の
ときの感想 ○ ３回戦でもう一方のグループに行った人：もう一方のグループでのゲームの感想 ○ ずっと最初のグループにいた人：特命大使や他の２人がもう一方のグループに行っ
てしまったときの感想と、自分がずっと同じグループにいたことについての感想
私は…〔 特命大使・もう一方のグループに行った人・ずっと最初のグループにいた人 〕（自分の役割に○）
（４）他のグループの人や他の立場だった人の意見を聞いて、気づいたことを書きましょう。
（５）全体をとおして… このワークを行った感想を自由に書いてみましょう。
70
解説10 異文化を体験してみよう②
１ ねらい
外国につながりのある生徒が増えているにもかかわらず、文化や習慣の違いから、彼らは戸惑いや暮らしにくさを感じ、他の生徒との交流も誤解や無理解によってなかなか進まない状況にある。 異文化シミュレーションゲームを行うことによって、日常的に異文化の中で暮らすことや言葉を用いない文化理解の困難さを体験し、他者の文化を理解しようとする姿勢や異文化を受け入れようとする姿勢を育成する。 なお、このゲームは異文化シミュレーションゲーム「バーンガ※1」と「バファバファ※2」をもとに考案した。
⎡｜｜｜｜｜｜｜⎣
※１ バーンガ … 神奈川県教育委員会「人権学習ワークシート集Ⅳ 人権教育実践事例・指導の手引き（高校編第13集）」（p.8～p.9）参照
※２ バファバファ … ２つの文化を作り出し、擬似的に異文化体験を作り出すことによって自分たちと異なる文化に対する感じ方、行動を振り返り、異文化間の交流のあり方を考えるゲーム。
⎤｜｜｜｜｜｜｜⎦
２ 進め方
（１）ワーク１について ① グループ・訪問者の人数は７人以上であれば適宜でよい。 ② リーダーは立っていて、他の人から見えやすい方がやりやすい。 訪問者を含め、ジャンケンをする人は車座（いすを用いても良い）になる。 訪問者は、固まって座っても離れて座ってもよい。 ③ ジャンケンルールは、リーダーの指示で全員が同じものを出す。 例えばリーダーが… •口を大きく開けたら「パー」、縦に開けたら「チョキ」、結んだら「グー」 •足を開いたら「パー」、片方前に出したら「チョキ」、閉じたら「グー」 • ジャンケンの掛け声の前に、「じゃあ始めるよ」というジェスチャーで、手を
頭に当てたら「パー」、鼻に当てたら「チョキ」、口に当てたら「グー」 ④ 感想記入後、それぞれの役で意見を出し合って共有するとよい。
（２）ワーク２について ① ゲームはＡ・Ｂの２グループで対戦する。 • １グループあたりの人数は、最低６人必要（できれば10人程度）である。 • １クラスの人数が多いときは、クラス全体を４グループにわけ、Ａ・Ｂのグルー
プを２つずつ作ることもできる。
71
② Ａグループ、Ｂグループにそれぞれゲームのルール（＜別紙＞参照）を配付する。 • 【＊シート＊】はＡグループ用、【＊＊シート＊＊】はＢグループ用である。
異なるシートを配付することを生徒に気づかれないようにする。 • 各シート内の 『ゲームの進め方』 は、ＡグループとＢグループの共通のルー
ルである。 • 各シート内の 『ルール』 はＡグループ・Ｂグループで異なるルールである。 • 各シートは生徒それぞれに配付し、１回戦が終わるころ生徒に意識させない
ようにそれとなく回収する。 ③ Ａグループ・Ｂグループでの一回戦の各勝者が、「特命大使」として、相手チー
ム（Ａグループの特命大使はＢグループ、Ｂグループの特命大使はＡグループ）を視察する。その際、あらかじめ＜別紙＞【メモ用紙】を渡し、記入してよい。（１）⑥の説明の際には、見ながら説明してもよい。
④ それぞれの回にかかる時間が長い場合は、２人があがって終了としてもよい。 ⑤ ３回戦終了後、（２）を記入させる。その際、３回戦目のルールなので、「特命
大使」と「もう一方のグループに行った人（２回戦の１・２位）」はもう一方のグループのルールを記入し、「ずっと最初のグループにいた人」は自分たちのグループのルールを記入して、答え合わせの際に使用する。
⑥ （３）感想記入後、それぞれの役で意見を出し合い、（４）に気づきをまとめさせる。
⑦ 時間があれば、１回戦（それぞれのルールの下でのゲーム）を２回行ってもよい。
３ 解説
（１）ワーク１について 異文化の中でどのように行動してよいかわからないときの不安感を体験するとともに、言葉を介さずに伝える方法について考える。
（２）ワーク２について 特命大使や２名の訪問者によって文化が伝わるということと、ルールがよくわからないという不安感などを体験する。互いのルールへの誤解など、現実に異文化理解の場面で起こりうることも、ゲームの進行状況によっては体験可能である。
ゲーム中は、特定の言葉以外話してはいけないが、アイコンタクトやボディランゲージは可能なので、言葉を介さない意思疎通の体験も行うことができる。
２回戦目では、特命大使は１人で別の環境に入って行くが、３回戦目は仲間が一緒である。それぞれの時の気持ちや互いの感情についても考えてもらいたい。マイノリティの人たちが固まる（グループ化する）ことは、批判的に捉えられがちであるが、文化（立場）を同じくする者同士が互いに結びつき合う気持ちについても考えるきっかけとしたい。
72
＜別紙＞（コピー用シート）【＊シート＊】
73
【＊＊シート＊＊】
74
【メモ用紙】
カード交換の方法：
「ピー」という言葉の意味：
「ポー」という言葉の意味：
ゲームの「勝ち」：
勝った人はどうするか：
普段の表情：
75
11 犯罪被害者とその家族の人権について考えよう Ａさんのお兄さんは、昨日の夕方、通りがかりの人に暴行されて意識不明となり、病院で手当を受けています。Ａさんなど家族の人たちは、交代でお兄さんに付き添うことにし、Ａさんは先ほど自宅に戻ってきました。 先ほど朝のニュースで事件のことが報道され、事件の概要とお兄さんの名前、自宅の住所が町名まで伝えられていました。すると…
ワーク１
ニュースで報道されたためか、報道陣や近所の人がＡさんの自宅の前に集まってきました。その人たちは、何を話していると思いますか。３つあげてみましょう。
●
●
●
76
ワーク２
Ａさんの自宅の電話やインターホンが何度も鳴りました。どのような人が、どのような用事で電話をしてきたり、訪ねてきたと思いますか。３つあげてみましょう。
●
●
●
ワーク３
（１）２人一組のペアグループを作り、「話す人」と「聞く人」に分かれましょう。（２） 「話す人」は、自分が考えたワーク１・ワーク２の内容を「聞く人」に伝えましょう。
「聞く人」は、Ａさんの家族の立場に立って「話す人」の言葉を聞きましょう。（３）「聞く人」は、「話す人」の言葉を聞いて感じたことを下に書きましょう。（４）「話す人」と「聞く人」を交代し、（１）～（３）を行いましょう。
ワーク４
ワーク１～３をもとに、事件の被害者の家族が本当にしてほしいと思う「周囲の人々の支えや協力」とは、どのようなことだと思うか、自分で考えてみましょう。
ワーク５
ワーク４で考えたことをグループ内でお互いに発表した上で、事件の被害者の家族が本当にしてほしいと思う「周囲の人々の支えや協力」について話し合い、３つにまとめてみましょう。
●
●
●
77
解説11 犯罪被害者とその家族の人権について考えよう
１ ねらい
犯罪被害者やその家族は、犯罪そのものによる被害だけでなく、第三者から「二次被害」を受けることも多い。シミュレーションを通じて犯罪被害者の家族の立場や気持ちを想像させ、将来二次被害を作り出さないようにすることをねらいとしている。
２ 進め方
ワーク１・２については平常の机配置で行い、生徒は各自自分の考えを記入する。ワーク３・４はペアワーク、ワーク５はグループワークとし、考えを共有させる。
（１）ワーク１について 自宅前に集まってきた人々が何を話しているかを想像させ、３つ以上記入させる。この時点では、相談せずに自分の力で考えるように指導する。
（２）ワーク２について 自宅の電話やインターホンで誰がどのような言葉を発するのかを想像させ、３つ以上記入させる。（１）と同様に、相談せずに自分の力で考えるように指導する。
（３）ワーク３について 最小グループである２名で「犯罪被害者の家族」の側に立って考えることで、（２）で第三者が特に意図せずに発した言葉や行為、またその繰り返しが、当事者にとって大きな痛手となりうることを理解させる。
ワーク３の取組みの際には、生徒の中に犯罪被害者やその家族としての体験を持つ生徒がいる可能性もあることに十分配慮し、そういったことを配慮しない不適切な発言が生徒に見られた際にはその時間内に正すよう留意する。また、教員側からの言葉として、「犯罪被害者やその家族は、犯罪そのものの心の痛手のみならず、時として、周囲の人々やマスメディア、またはそれらを通じて間接的に事件を知った人々からの好奇の目や心無い言葉に苦しめられ、事件が忘れ去られたあとも、後遺症として苦しむことにもなりかねないのだ」ということ伝えたい。
（４）ワーク４ ワーク３で、家族の気持ちになって聞いた感想や、教員から説明されたことをもとに、犯罪被害者の家族にとって必要なこととは何かを、引き続きペアで考えさせる。
78
（５）ワーク５ ペアグループ２つを合体させ、４人程度のグループを作る。ワーク４で書いたことをもとに、グループで話し合いをさせ、重要だと思われることを３つにまとめさせる。その際にはいろいろな考え方があることを尊重し、他の人の意見や感想を一方的に否定しないよう配慮させるとともに、犯罪被害者の家族にとって必要かどうかという観点から精査する方向で話し合いを進めるように助言する。最後にまとめとして、各グループから全体に対して発表させる。
（６）まとめ 犯罪被害者やその家族というと、生徒は遠い存在だと思ってしまうかもしれないが、実際には予期せずにその立場に置かれるものであることを説明することで、犯罪被害者等の置かれている立場を生徒に理解させたい。また、二次被害に関しては、生徒たちが場合によっては加害者になる可能性もあることをふまえ、どういうことをされたら嫌な気持ちになるか、どんな支援をしたらよいかを考えさせたい。特に場面Ａで示したような近所の人が自宅前で話している中に、うわさ話のようなものが出てくる可能性がある。その際には、うわさ話をされて嫌な思いをするケースは日常の中にもあるので、身近なことから気をつけることが大切であり、自分が加害者になっていることはないかということについても考えさせたい。
３ 解説
犯罪の被害者は、命を奪われる、けがをする、物を盗まれるなどの生命、身体、財産上の被害だけではなく、さまざまな二次被害を受けることが多い。その被害は家族や知人にも及ぶことから、犯罪被害者等と「等」をつけていることも生徒に理解させたい。 犯罪被害者等は、犯罪そのもので大きな被害を受けているにも関わらず、場合によっては近隣の人々、マスメディアやそれを通じて犯罪被害を知った者から好奇の目で見られたり、根拠のない誹謗や中傷を受け、二次的に大きな精神的打撃を受けることがある。 二次被害には、次のようなものがあげられる。 •事件に遭ったことによる精神的ショックや身体の不調 •医療費の負担や失職、転職による経済的困窮 •捜査や裁判の過程における精神的、時間的負担 •周囲の人々の無責任なうわさ話やマスコミの取材、報道によるストレス、不快感 これらの中でも精神的な被害は深刻で、犯罪による著しいストレス障害を抱え、精神的、経済的支援を求めている犯罪被害者等が多数認められる。 平成12（2000）年には、犯罪被害者や遺族は優先的に裁判を傍聴することや、裁判中でも捜査記録などの公判記録をコピーすることができるようになった。また平成16（2004）年には※犯罪被害者等基本法が制定され、犯罪被害者等は個人の尊厳が重んぜられ、その尊厳にふさわしい処遇を保障される権利を有することなどが定められ、犯罪被害者等への支援を手厚くする動きが見られる。
79
犯罪被害者等によって作られている団体の中には、犯罪被害者等へのカウンセリングの実施など、さらなる支援を国などに求めている団体もある。
●犯罪被害者等の主な相談窓口 ＊かながわ犯罪被害者サポートステーション（かながわ県民センター14階） （０４５）３１１－４７２７ ＊犯罪被害者等早期援助団体 NPO法人 神奈川被害者支援センター （ハートライン神奈川） （０４５）３２８－３７２５
※ 「犯罪被害者等基本法」（平成16年（2004）年12月８日制定） この法律は、犯罪被害者等（犯罪やこれに準ずる心身に有害な影響を及ぼす行為の被害者及びその家族又は遺族）のための施策を総合的かつ計画的に推進することによって、犯罪被害者等の権利利益の保護を図ることを目的としており、その基本理念として、犯罪被害者等は、個人の尊厳が重んぜられ、その尊厳にふさわしい処遇を保障される権利を有することなどが定められています。（神奈川県・神奈川県教育委員会「HUMAN RIGHTS」より）
＜参考資料＞ 神奈川県・神奈川県教育委員会「HUMAN RIGHTS－人権を考える－」 平成23年３月発行 内閣府・犯罪被害者等施策「犯罪被害者等基本法」 ホームページhttp://www8.cao.go.jp/hanzai/kihon/hou.html
80
12「普通」って何？～多様な性を考えよう～ あなたは「男」ですか「女」ですか、それとも、そのどちらでもないと思うことがありますか。 人を好きになるということは単に「男」が「女」を、あるいは「女」が「男」を好きになることだけではないかもしれないと考えたことがありますか。 あなたは戸籍上は「男」あるいは「女」ということになっているはずです。公式な文書であるか否かを問わず、いろいろな書類には必ずといっていいほど「男・女」のどちらかにチェックする項目があります。でも、このことに戸惑いを感じる人がいるかもしれないと考えたことがありますか。
ワーク１
「ＬＧＢＴ」という言葉を知っていますか？ 「Ｌ」「Ｇ」「Ｂ」「Ｔ」はそれぞれある言葉の頭文字です。その言葉とは何でしょうか？考えてみましょう。
「Ｌ」… （ ） → 女性同性愛者。女性で女性を愛する人
「Ｇ」… （ ） → 男性同性愛者。男性で男性を愛する人
「Ｂ」… （ ） → 両性愛者。好きになる人が同性の場合も異性の場合もある人。
「Ｔ」… （ ） → 生まれたときに法律的社会的に割り当てられたその人の性別とは異なる性別を生きる人。
81
ワーク２
次の【『性』の地図】を完成させてみましょう。 ①～⑫の空欄には「男」「女」のどちらが入るでしょうか。記入してみましょう。
【『性』の地図】
Ａ一般女性
Ｂ一般男性
Ｃ性転換者女→男
Ｄ性転換者男→女
Ｅゲイ
Ｆレズビアン
からだの性
生物学的性
ＸＸ（女性）
ＸＹ（男性）
ＸＸ（女性）
ＸＹ（男性）
ＸＹ（男性）
ＸＸ（女性）
こ
こ
ろ
の
性
性
自
認女
① ② ③ ④
女
性
指
向男
⑤ ⑥ ⑦ ⑧
女
性 役 割
女
⑨ ⑩ ⑪ ⑫
女
＊＊＊用語説明＊＊＊「性自認」： 人間が有している自己の性別に関する確信。「自分は男（女）である」と
いう確信。「性指向」： 性的魅力や欲望を男に感じるのか、女に感じるのか。異性に対して感じる
のか、同性に感じるのか。そのどちらにも感じるのか、あるいはどちらにも感じないのか、自分の性的好みがいずれに向いているのかを示すこと。
「性役割」： その性別に、社会的に期待されている役割のこと。「男だからめそめそしない」「女だから、おしとやかにする」などの行動規範に従って行動するとき、その人物は性役割を演じているとされる。
82
ワーク３
（１） あなたが【『性』の地図】のうちＣ「性転換者 女→男」であり、まだ周囲から女だと思われていると仮定します。次のような言葉を聞いたとき、あなたはどう感じるでしょうか。下の欄に記入してみましょう。
① 「どうしてそんな男の子みたいな服を着ているの？」
② 「女の子は女の子と遊びなさい。」
③ 「着替えは女子更衣室でしなさい。」
④ 「同性愛ってキモいよね。」
（２） では、どうすればそういう気持ちにならないと思いますか。自分の考えを下の欄に記入し、グループで話し合ってみましょう。
83
解説12「普通」って何？～多様な性を考えよう～ これは、「『性』は『グラデーション』である」、つまり、「性」とは、色調が徐々に段階的に変化するように、二者択一ではない、ということを伝えるためのワークシートである。
１ ねらい
男は男らしく、女は女らしくあって、そういった男女がステディな関係（特定の相手とのみ交際する関係）を築き、幸せな結婚をすることが理想的な生き方であるというのはごく「普通」の常識であると考えられている。 しかし、理論的にも現実的にも、私たちのセクシュアリティ（性的指向性、性についての関心）とジェンダー（男らしさ、女らしさといった、社会的・文化的につくられた性別）の結びつきはきわめて多様である。そういった「性的マイノリティ」の存在について理解を深め、多様な生き方を認めて共生していくための視点の獲得をめざす。
２ 進め方
（１）ワーク１について まず、基本的な知識の確認として、指名し、それぞれの言葉を答えさせる。Ｌ・Ｇはマスコミなどでも取り上げられることが多いので比較的簡単に答えられると思われるが、Ｂ・Ｔについては知らない生徒が多いことが予想されるので、説明を加える。
（２）ワーク２について ワーク１で確認した「ＬＧＢＴ」について、より詳細に理解するためのワークである。空欄には「女」あるいは「男」の文字を記入させる。
実際はこれほど単純ではなく、よりグラデーションに近い多様なものになるはずで、これはかなり簡略化された表である。
「性自認」「性指向」「性役割」については、分かりにくい語なので、〔用語説明〕を参照させる。
〔解答〕
Ａ一般女性
Ｂ一般男性
Ｃ性転換者女→男
Ｄ性転換者男→女
Ｅゲイ
Ｆレズビアン
からだの性
生物学的性
ＸＸ（女性）
ＸＹ（男性）
ＸＸ（女性）
ＸＹ（男性）
ＸＹ（男性）
ＸＸ（女性）
こころの性
性自認
女①
男②
男③
女④
男 女
性指向
男⑤
女⑥
女⑦
男⑧
男 女
性役割
女⑨
男⑩
男⑪
女⑫
男 女
「高校生のジェンダーとセクシュアリティ」（須藤廣編著 明石書店）より
84
（３）ワーク３について 実際に自分が「性的マイノリティ」だったらどうなのか、ということを当事者の立場で想像させるワークである。それに基づき、どうすればお互いを尊重しながら生きていくことができるのかを考えさせる。３～４人のグループに分かれて話し合わせ、その結果を発表させてもよい。
３ 解説
（１）ワーク１について 「ＬＧＢＴ」は当事者が自分のことをポジティブに語る言葉として、1990年代以降北米やヨーロッパで使い始められ、最近では日本でも使われるようになってきている。Ｌ、Ｇ、Ｂ、Ｔはそれぞれレズビアン、ゲイ、バイセクシュアル、トランスジェンダーの頭文字であるが、それぞれを指すだけではなく、「ＬＧＢＴ」として広く性的少数者を指す表現として用いられることも多い言葉である。生徒に伝える前に、まず教員が知識を持っておきたい。
Ｌ： レズビアン。女性同性愛者。女性で女性を愛する人。「レズ」という略称は侮蔑的に感じる人も少なくなく、当事者の間では、「ビアン」と略称することも多い。レズビアンのイメージを男性的な格好をした女性と考えている人も少なくないが、女性的な服装をしているレズビアンも多く、異性愛者の女性と同じように、そのあり方は多様である。
Ｇ： ゲイ。男性同性愛者。男性で男性を愛する人。（欧米では“ g a y（ゲイ）”は、性別を問わずすべての同性愛者を含む言葉として用いられることが多いが、日本ではレズビアンと区別して男性同性愛者のみをさすことがほとんどである。）テレビなどメディアで露出している人の傾向から女装したりオネエ言葉を使うのがゲイだと思われがちだが、そうではない人も多い。「ホモ」や「おかま」という表現は侮蔑的なニュアンスが含まれていると感じる当事者も多い。
Ｂ： バイセクシュアル。両性愛者。好きになる人が同性の場合も異性の場合もある人のこと。「バイ」は「２」を意味する接頭語。「男性か女性か」の二者択一ではなく、「性別に関係なく」人を愛するという意味でパンセクシュアル（「パン＝すべての」という意味）という言葉を好む人もいる。なお自分のことをバイセクシュアルだと思っていない人の中にも、「異性愛者であると思っているが、同性にも興味を持ったことがある」「同性愛者と思っているが、異性にも興味を持ったことがある」という人はいる。
Ｔ： トランスジェンダー。生まれたときに法律的社会的に割り当てられたその人の性別とは異なる性別を生きる人のことを言う。心の性別と身体の性別が一致しない
85
人のことを指す医学上の診断名「性同一性障害」より広い概念で、トランスジェンダーの人の中には、性同一性障害の診断を受けていない人もいる。「障害」という言葉に違和感を覚える当事者も少なくなく、社会的文化的な性別越境者という意味でこのトランスジェンダーという言葉を好んで使う人も多い。
＜引用文献＞ 須藤廣編著「高校生のジェンダーとセクシュアリティ」明石書店 性の問題研究会「図解 性転換マニュアル」同文書院 松尾寿子著「トランスジェンダリズム―性別の彼岸」世織書店 「ＮＨＫ『ハートをつなごう』ＬＧＢＴ ＢＯＯＫ」 太田出版
86
13 一枚の絵から考えよう
ワーク１
次の絵を見て下さい。 この絵は、2011年３月11日に東日本大震災が発生した後に、海外の新聞に掲載された漫画をモチーフに描かれています。
この絵は、何を表しているのでしょうか。想像してみましょう。
ワーク２
この絵を見て、どのような感想を持ちましたか。 自由に話し合い、感想を書きましょう。
87
解説13 一枚の絵から考えよう
１ ねらい
平成23年（2011年）３月11日14時46分、宮城県牡鹿半島の東南東約130㎞付近、深さ24kmを震源として発生した東日本大震災は、日本における観測史上最大のマグニチュード9.0、最大震度７を記録した。 気象庁が発表した震源過程の解析によると、断層の長さは約450㎞、幅は約150㎞に及んだ。この地震により、場所によっては波高10m以上にも上る大津波が発生し、東北地方と関東地方の太平洋沿岸部に甚大な被害をもたらした。 地震と津波による被害を受けた東京電力福島第一原子力発電所では、交流電源の喪失により原子炉と使用済燃料プールの冷却機能を失い、大量の放射性物質が漏洩する事態に発展した。その結果生じた被害は計り知れず、土地の産業や人々の生活が脅かされ続けている。 被害が長期化する一つの原因は、無責任な憶測などによる風評である。海外を含めた各地で放射性物質に関する風評などが発生し、人々を苦しめ続けている。ワークシートの絵は、風評の対象が日本であることを示している。 上記の背景を説明する前と後で、どのように認識が異なるか考えさせたい。
２ 進め方
（１）ワーク１について • ワークシートの絵を見て想像したことを自由に書かせる。（２）ワーク２について • マスメディアなどを通じて日々大量にさらされている「情報」について、どのよ
うに立ち向かっていけばよいか、自由に考えを述べさせる。
３ 解説
風評は物理的な被害をもたらすのみならず、人に対する差別意識を作り出し、重大な人権侵害に至る恐れがある。また、いわれのない風評から生じた「いじめ」は、他のいじめと同様、決して許されない。被災地復興のために力を合わせようと全国から人々が被災地に向かう一方で、暗い一面としてこのような「排除」「自分は別」という空気が存在することもまた残念ながら事実である。 被災地から距離があればあるほど、直接情報が入らないため、ややもすると他人事になりかねない。しかし、海外に視点を据えれば、我々は当事者である。この大震災を経験したこと、それによって見聞きしたことをきちんと整理し、伝えられる立場でなければならない。 かねてから人は、何か大きな事故や事件が起こる度に、一部のマスメディアの報道に考えを左右され、恐怖感だけが煽られるということを繰り返してきた。ワーク２をとおして、一部の一元的な情報を鵜呑みにするのではなく、何が真実かを見極めようとすることの大切さや、風評により人は加害者にも被害者にもなりうる、という考えを引き出したい。
88
14 拉致問題について考えよう①映画「めぐみ―引き裂かれた家族の30年」を活用して
ワーク１
映画「めぐみ―引き裂かれた家族の30年」を視聴してみましょう。
（注） 日本は、朝鮮民主主義人民共和国（通称：北朝鮮）を国家承認していないため、北朝鮮政府を「北朝鮮当局」と表現しています。
ワーク２
拉致問題について考えてみましょう。（１） 突然めぐみさんが家族のもとからいなくなったときの両親の気持ちはどのようであっ
たと思いますか。
（２） 街頭で娘の救出を呼びかける両親に対する周りの人々の反応をあなたはどのように感じましたか。
〈北朝鮮当局による拉致問題とは〉 1970年代から80年代にかけて北朝鮮当局（注）による日本人拉致が多発し、平成23年10月現在、政府は17名を拉致被害者として認定しています。また、政府が認定した拉致被害者以外にも、拉致の可能性を排除できない人たちがいます。 平成14年９月の第１回日朝首脳会談において、北朝鮮当局は日本人を拉致したことを認め、謝罪しました。その後、５人の拉致被害者が帰国しましたが、残りの拉致被害者については、いまだ、問題の解決に向けた具体的な行動がとられていません。
89
（３） 拉致されたことで奪われためぐみさんの権利をあげ、なぜ人権が大切なのか考えてみましょう。
（４） ５人とともに帰国することができなかった被害者の家族の思いについて考えをまとめてみましょう。
（５） 拉致問題を解決するためにわたしたちはどのように行動したらよいでしょうか。自分の考えをまとめてみましょう。
90
14 拉致問題について考えよう②アニメ「めぐみ」を活用して
ワーク１
アニメ「めぐみ」を視聴して、拉致問題について考えてみましょう。
（注） 日本は、朝鮮民主主義人民共和国（通称：北朝鮮）を国家承認していないため、北朝鮮政府を「北朝鮮当局」と表現しています。
（１） 突然めぐみさんが家族のもとからいなくなったときの両親の気持ちはどのようであったと思いますか。
（グループ内での話し合いメモ） （例）親と一緒に暮らす権利
（２） 街頭で娘の救出を呼びかける両親に対する周りの人々の反応をあなたはどのように感じましたか。
（グループ内での話し合いメモ）
〈北朝鮮当局による拉致問題とは〉 1970年代から80年代にかけて北朝鮮当局（注）による日本人拉致が多発し、平成23年10月現在、政府は17名を拉致被害者として認定しています。また、政府が認定した拉致被害者以外にも、拉致の可能性を排除できない人たちがいます。 平成14年９月の第１回日朝首脳会談において、北朝鮮当局は日本人を拉致したことを認め、謝罪しました。その後、５人の拉致被害者が帰国しましたが、残りの拉致被害者については、いまだ、問題の解決に向けた具体的な行動がとられていません。
91
（３） どうして人権を大切にしなければならないのでしょうか。グループ内で話し合ってみましょう。
（グループ内での話し合いメモ）
（４） 拉致問題を解決するために私たちはどのように行動したらよいでしょうか。グループ内で話し合ってみましょう。
（グループ内での話し合いメモ）
（５）グループ内で話し合った内容をクラス全体に発表しましょう。
（他のグループの発表メモ）
（６） あなたがめぐみさんの家族だとしたら、どのように考え、どのような行動をとると思いますか。自分の考えをまとめてみましょう。
92
解説14 拉致問題について考えよう①・②
１ ねらい
（１） 映画「めぐみ－引き裂かれた家族の30年」（以下「映画『めぐみ』」という。）や拉致問題啓発アニメ「めぐみ」（以下「アニメ『めぐみ』」という。）の視聴をとおして、人権の意義やその重要性について理解し、人権尊重のための人権感覚を醸成する。
（２） 相手の立場に立って、気持ちを受け止め、共感的に理解し、人権が尊重される社会に向けて、自ら行動していこうとする意欲や態度を育成する。
（３） 拉致問題を我が国が抱える未解決の人権課題として捉え、その解決のためには、幅広い国民各層の理解と支持が不可欠であり、わたしたち一人ひとりに関心と認識を深めることが求められていることを理解する。
２ 進め方
映画「めぐみ」とアニメ「めぐみ」の内容及び指導の手立て
映画「めぐみ」 • 映画「めぐみ」は、昭和52年、当時中学１年生だった横田めぐみさんが、学校か
らの帰宅途中に北朝鮮当局により拉致された事件とその被害者家族の救出活動を中心に描いたドキュメンタリー映画である。報道映像や横田さん夫妻を始めとした関係者の証言映像などにより構成され、視聴者にとって拉致問題を追体験するような内容となっており、高校生の視聴に適している。
• 映画「めぐみ」は、約90分と長時間であるが、前半部分（チャプター①～⑧の約42分）の視聴で拉致問題の概要や被害者家族の心情などを理解することができる。
※ 北朝鮮がめぐみさんのものだと渡してきた遺骨が別人と判明する場面に対して、映画の最後には「イギリス科学誌が、DNA 鑑定結果の不確実性を指摘」とキャプションが流れるシーンがあるが（84分09秒）、「遺骨から検出された DNA は、めぐみさん本人のものとは異なる」というのが日本政府の見解である。
アニメ「めぐみ」 • アニメ「めぐみ」は、横田めぐみさん拉致事件を題材に、残された家族の苦悩を中
心に描いた25分のドキュメンタリー・アニメで、小・中学生にも分かりやすい内容となっている。
• 小・中学校においてもアニメ「めぐみ」の視聴を促進しているため、視聴したことがある生徒もいると思われるが、生徒の発達段階に応じた感じ方の違いや新たな発見への気づきの視点からアニメ「めぐみ」を活用することも考えられる。
93
拉致問題について考えよう①
映画「めぐみ」を活用した指導例
（１）各チャプターの概要（視聴する際の参考としてください。）① 突然いなくなっためぐみさんを捜す家族 0:00（5:41）② テレビ番組でめぐみさんに呼びかける両親と相次いで起きた不可解な失踪事件 5:41（5:22）③ いなくなった日のめぐみさんの足どりを振り返る両親 11:03（3:47）④ 20年後に元工作員の証言から分かった事実 14:50（5:59）⑤ 工作活動のための日本人化教育と大韓航空機爆破事件 20:49（4:45）⑥ 拉致被害者家族の苦悩 25:34（6:59）⑦ 聖書に救いを求める母親とめぐみさんの歌声 32:33（3:57）⑧ 被害者家族の街頭活動と政府への働きかけ 36:30（6:24）⑨ 両親からめぐみさんへのビデオレターと史上初の日朝首脳会談 42:54（4:02）⑩ 北朝鮮当局による拉致被害者の生死の公表 46:56（5:43）⑪ 生死公表後の家族の様々な思い 52:39（4:46）⑫ 拉致被害者５人の帰国とめぐみさんの娘 57:25（5:24）⑬ ５人とともに帰国を果たせなかった被害者の家族の思い 62:49（5:57）⑭ 終わらない被害者家族の闘い 68:46（6:57）⑮ 渡された遺骨と写真に対する家族の思い 75:43（5:51）⑯ 虚偽の資料とめぐみさんの帰国を待ちわびる家族 81:34（3:44）⑰ エンドクレジット 85:18（2:16）
（２）展開例１（50分×３ 事前にグループ分けをする）
学習活動 指導上の留意点
１ 拉致問題の概要を理解する。 （10分）
○ ワークシートの冒頭にある概要説明、解説にある「拉致問題の主な動き（背景）」、政府の拉致問題対策 本 部 の ホ ー ム ペ ー ジ（http://www.rachi.go.jp/）などを参考に拉致問題の概要を正しく理解させる。
２ ワーク１ 映画「めぐみ」を視聴する。（約90分）
○ 視聴をとおして、拉致されためぐみさんや、めぐみさんの家族の思いを想像し、拉致問題とはどのような問題なのかを認識させる。
３ ワーク２（１）～（４）についてグループ内で話し合う。 （30分）
94
学習活動 指導上の留意点
（１） 「突然めぐみさんが家族のもとからいなくなったときの両親の気持ちはどのようであったと思いますか。」（チャプター①参照）
○ 自分の生活と重ねて考えさせることで、自己の問題として受け止めさせるとともに、何が大切にされなければならないかを考えさせる。（ワーク２（１））
（２） 「街頭で娘の救出を呼びかける両親に対する周りの人々の反応をあなたはどのように感じましたか。」（チャプター⑧参照）
○ 拉致問題の解決に向けて、自ら立ち上がった両親の姿に共感させるとともに、その活動に対する人々の反応は様々であったことに着目させる。また、その解決に向けては、幅広い支持が必要であることを理解させる。（ワーク２（２））○ 拉致された後のめぐみさんがどのような生活を送ったかは分からないので、あくまで奪われた可能性のある権利として考えさせ、自分たちの言葉で表現させる。（自由権、教育を受ける権利、親と一緒に暮らす権利等）さらに、それが数多くあることに気づかせるとともに、人権の大切さに気づかせる。（ワーク２（２））
（３） 「拉致されたことで奪われためぐみさんの権利をあげ、なぜ人権が大切なのか考えてみましょう。」
（４） 「５人とともに帰国することができなかった被害者の家族の思いについて考えをまとめてみましょう。」（チャプター⑬～⑯参照）
○ 自分の人権とともに他の人の人権も大切にしなければならないことについて触れる。（ワーク２（３）、（４））○ グループ内で話し合わせる際、また、全体発表の際には、他者の意見を共感的に受け止めさせる。○ 拉致問題は、韓国・朝鮮につながりのある在日外国人などに責任を帰する問題ではないことに留意し、拉致問題を正しく理解させることをとおして人権についての理解を深めさせ、この問題を理由にした差別や偏見は人権上の視点から誤りであることに気づかせる。○ この問題を風化させてはならない人権課題として捉えさせる。
４ グループ内で話し合った内容をクラス全体に発表する。 （10分）
○ 話し合った内容をグループ内で振り返り、全体に発表することによりクラスで共有する。
５ ワーク２（５）について自分の考えをまとめる。 （10分）（５） 「拉致問題を解決するために
わたしたちはどのように行動したらよいでしょうか。自分の考えをまとめてみましょう。」
○ 拉致被害者家族の様々な思いに共感させるとともに、家族の思いが国や多くの人の心を動かし、拉致問題の解決に向けて、様々な取組みが行われるようになったことを理解させる。また、その解決に向けては、幅広い支持が必要であることを理解させる。○ 人権の意義やその重要性について理解させるだけでなく、人権感覚を磨き、自ら行動していこうとする意欲や態度を育てる。
95
（３）展開例２（50分）
学習活動 指導上の留意点
１ 拉致問題の概要を理解する。 （３分）
○ ワークシートの冒頭にある概要説明、解説にある「拉致問題の主な動き（背景）」、政府の拉致問題対策 本 部 の ホ ー ム ペ ー ジ（http://www.rachi.go.jp/）などを参考に拉致問題の概要を正しく理解させる。
２ ワーク１ 映画「めぐみ」の前半を視聴する。 チャプター①～⑧ （約42分）
○ 視聴をとおして、拉致されためぐみさんや、めぐみさんの家族の思いを想像し、拉致問題とはどのような問題なのかを確認させる。
３ 前半の視聴後、ワーク２（１）～（３）、（５）に自分の考えを記入する。 （５分）
（１） 「突然めぐみさんが家族のもとからいなくなったときの両親の気持ちはどのようであったと思いますか。」（チャプター①参照）
○ 自分の生活と重ねて考えさせることで、自己の問題として受け止めさせるとともに、何が大切にされなければならないかを考えさせる。（ワーク２（１））
（２） 「街頭で娘の救出を呼びかける両親に対する周りの人々の反応をあなたはどのように感じましたか。」（チャプター⑧参照）
○ 拉致問題の解決に向けて、自ら立ち上がった両親の姿に共感させるとともに、その活動に対する人々の反応は様々であったことに着目させる。また、その解決に向けては、幅広い支持が必要であることを理解させる。（ワーク２（２））
（３） 「拉致されたことで奪われためぐみさんの権利をあげ、なぜ人権が大切なのか考えてみましょう。」
○ 拉致された後のめぐみさんがどのような生活を送ったかは分からないので、あくまで奪われた可能性のある権利として考えさせ、自分たちの言葉で表現させる。（自由権、教育を受ける権利、親と一緒に暮らす権利等）さらに、それが数多くあることに気づかせるとともに、人権の大切さに気づかせる。（ワーク２（３））○ 自分の人権とともに他の人の人権も大切にしなければならないことについて触れる。（ワーク２（３））
（５） 「拉致問題を解決するためにわたしたちはどのように行動したらよいでしょうか。自分の考えをまとめてみましょう。」
○ 拉致被害者家族の様々な思いに共感させるとともに、家族の思いが国や多くの人の心を動かし、拉致問題の解決に向けて様々な取組みが行われるようになったことを理解させる。また、その解決に向けては、幅広い支持が必要であることを理解させる。（ワーク２（５））
96
学習活動 指導上の留意点
○ 人権の意義やその重要性について理解させるだけでなく、人権感覚を磨き、自ら行動していこうとする意欲や態度を育てる。（ワーク２（５））○ 拉致問題は、韓国・朝鮮につながりのある在日外国人などに責任を帰する問題ではないことに留意し、拉致問題を正しく理解させることをとおして人権についての理解を深めさせ、この問題を理由にした差別や偏見は人権上の視点から誤りであることに気づかせる。○ この問題を風化させてはならない人権課題として捉えさせる。○ 各チャプターの概要を参考にするなどして、映画の後半部分について触れる。
（４）評価 人権の意義やその重要性について理解し、人権尊重のための人権感覚を醸成する
ともに、相手の立場に立って気持ちを受け止め、共感的に理解し、人権が尊重される社会に向けて自ら行動していこうとする意欲や態度を育てることができたか。
97
拉致問題について考えよう②
アニメ「めぐみ」を活用した指導例
（１）展開例（50分 事前にグループ分けをする）
学習活動 指導上の留意点
１ 拉致問題の概要を理解する。 （３分）
○ ワークシートの冒頭にある概要説明、解説にある「拉致問題の主な動き（背景）」、政府の拉致問題対策 本 部 の ホ ー ム ペ ー ジ（http://www.rachi.go.jp/）などを参考に拉致問題の概要を正しく理解させる。
２ ワーク１ アニメ「めぐみ」を視聴する。 （25分）
○ 視聴をとおして、拉致されためぐみさんや、めぐみさんの家族の思いを想像し、拉致問題とはどのような問題なのかを確認させる。
３ ワーク２（１）～（４）についてグループ内で話し合う。 （12分）
（１） 「拉致されたことで奪われためぐみさんの権利にはどのようなものがあったでしょうか。」
○ 拉致された後のめぐみさんがどのような生活を送ったかは分からないので、あくまで奪われた可能性のある権利として考えさせ、自分たちの言葉で表現させる。（自由権、教育を受ける権利、親と一緒に暮らす権利等）さらに、それが数多くあることに気づかせるとともに、人権の大切さに気づかせる。（ワーク２（１））
（２） 「突然めぐみさんが家族のもとからいなくなったときの両親の気持ちはどのようであったと思いますか。」
○ 自分の生活と重ねて考えさせることで、自己の問題として受け止めさせるとともに、何が大切にされなければならないかを考えさせる。（ワーク２（２））○ めぐみさんへの両親の思いに共感させることをとおして、家族の絆を大切にしていこうとする気持ちを育てる。（ワーク２（２）
（３） 「どうして人権を大切にしなければならないのでしょうか。」
○ 自分の人権とともに他の人の人権も大切にしなければならないことについて触れる。（ワーク２（３））
（４） 「拉致問題を解決するために私たちはどのように行動したらよいでしょうか。」
○ 拉致問題の解決のためには、幅広い支持が必要であることを理解させるとともに、その解決に向けて、様々な取組みが行われるようになったことを理解させる。（ワーク２（４））○ グループ内で話し合わせる際、また、全体発表の際には、他者の意見を共感的に受け止めさせる。○ この問題を風化させてはならない人権課題として捉えさせる。
98
学習活動 指導上の留意点
（５） グループ内で話し合った内容をクラス全体に発表する。
（５分）
○ 話し合った内容をグループ内で振り返り、全体に発表することにより共有する。
（６） 自分がめぐみさんの家族だとしたら、どのように考え、どのような行動をとると思うか。自分の考えをまとめる。 （５分）
○ 家族が突然いなくなった時の気持ちを想像し、共感する心を育てる。○ 人権の意義やその重要性について理解させるだけでなく、人権感覚を磨き、自ら行動していこうとする意欲や態度を育てる。○ 拉致問題は、韓国・朝鮮につながりのある在日外国人などに責任を帰する問題ではないことに留意し、拉致問題を正しく理解させることをとおして人権についての理解を深めさせ、この問題を理由にした差別や偏見は人権上の視点から誤りであることに気づかせる。
（２）評価 人権の意義やその重要性について理解し、人権尊重のための人権感覚を醸成する
とともに、相手の立場に立って気持ちを受け止め、共感的に理解し、人権が尊重される社会に向けて自ら行動していこうとする意欲や態度を育てることができたか。
99
３ 解説
• 拉致問題の主な動き（背景）
1970～1980年代 • 多くの日本人が不自然な形で行方不明となった。
1990年代• 政府は、機会あるごとに北朝鮮当局に対して拉致問題を提起したが、北朝鮮当局側は頑なに否定し続けた。
1997年（平成９年）３月• 拉致被害者の家族により「北朝鮮による拉致被害者家族連絡会（家族会）」が結成された。
2002年（平成14年） ９月、10月
• 第１回日朝首脳会談において、北朝鮮当局は日本人を拉致したことを認め、謝罪した。
• 拉致被害者５人が帰国した。
2003年（平成15年）１月• 「北朝鮮当局によって拉致された被害者等の支援に関する法律（拉致被害者支援法）」が施行された。
2004年（平成16年）５月• 第２回日朝首脳会談が開催され、拉致被害者の家族５名が帰国した。
2005年（平成17年）12月• 国連総会本会議において北朝鮮人権状況決議（拉致被害者の即時帰国などを要求する決議）が採択され、以後、７年連続で採択される。
2006年（平成18年）６月
• 「拉致問題その他北朝鮮当局による人権侵害問題への対処に関する法律（北朝鮮人権法）」が施行され、国及び地方公共団体の責務等が定められるとともに、毎年12月10日から同月16日までを「北朝鮮人権侵害問題啓発週間」とすることとされた。
2008年（平成20年）７月• 北海道洞爺湖サミットの成果文書に拉致問題が明記された。
2011年（平成23年） ２月、４月
• 「拉致問題を考える国民大集会 in 神奈川」が開催された。• 閣議決定により国の基本計画における人権課題として、新たに「北朝鮮当局による拉致問題等」が加えられた。
（参考 政府 拉致問題対策本部ホームページ）
100
• 拉致問題の指導における留意事項 拉致問題は、他の人権課題とは異なる国際的な問題であるために、簡単に解決できない状況にある。そこで、基本計画では、「拉致問題の解決のためには、幅広い国民各層と国際社会の理解と支持が不可欠であり、その関心と認識を深めることが求められている。」としており、学校教育においては、人権の観点から生徒が拉致問題についての理解を深めていくことを求めている。 一方、本県には朝鮮半島につながりのある生徒が在籍している場合もあることから、拉致問題を学習することにより、これらの生徒に対する差別、偏見などが生じないように十分に配慮する必要がある。 生徒一人ひとりを大切にするとともに、生徒が拉致問題に関心を持ち続け、この問題が今後とも風化しないように、次のことに留意しながら指導してほしい。
ア 拉致問題は北朝鮮当局による人権侵害行為ではあるが、北朝鮮当局に対する非難に主眼を置くのではなく、人権課題の一つとしてこの問題を捉えさせる。
イ 拉致被害者やその家族の心の痛みや叫びなどを中心に取り上げ、そのつらい気持ちに共感する心情を育てるようにする。また、拉致問題を学習することにより育まれた共感する心は、他の人権課題について考える際にも大切であるという点に気づかせ、今後の人権学習に生かす。
ウ 拉致問題は、北朝鮮当局以外の北朝鮮の人々をはじめとした朝鮮半島の人々や日本で生活する朝鮮半島につながりのある人々に責任を帰する問題ではないことを押さえる。また、この点を踏まえて、差別や偏見についての学習を深めることも考えられる。
エ 拉致問題を学習する時間として、各教科（地理歴史科、公民科等）・科目、総合的な学習の時間及び特別活動（ホームルーム活動、生徒会活動、学校行事）が考えられる。また、北朝鮮人権侵害問題啓発週間（12月10日～16日）が設けられていることを踏まえ、この時期に合わせて学習の機会を設けることも考えられる。
オ 北朝鮮当局による拉致問題の詳細については、政府の拉致問題対策本部のホームページ（http://www.rachi.go.jp/）を参照する。
資料編
102
103
●エイズ問題総合対策大綱⎡｜｜｜⎣
昭 和 6 2 年 ２ 月 2 4 日エイズ対策関係閣僚会議決定（平成４年３月19日改正）
⎤｜｜｜⎦
エイズのまん延は、欧米及びアジア諸国をはじめ世界的に深刻な状況にあるが、我が国では、エイズ患者の発生は今なお少数にとどまっている。しかしながら、HIV（ヒト免疫不全ウイルス）感染者の急増、異性間感染の増加、在日外国人感染者の増加など、新たな局面を迎えており、現段階において、積極的かつ重点的な対策を講じ、エイズのまん延の防止を図ることが必要である。 このため、後天性免疫不全症候群の予防に関する法律（平成元年法律第２号）の円滑な運用を図りつつ、当面、次の事項を重点として、総合的な対策の推進を図る。 なお、対策の椎進に当たっては、同法の趣旨に則り、プライバシーと人権の保護に十分な配慮を払う。
Ⅰ．重点対策 １．正しい知識の普及 現段階におけるエイズ対策の基本は、国民がエイズに関する正しい知識を持ち、感
染の危険を回避することである。 このため、エイズ予防のための正しい知識の普及を図る。 （１） 政府広報等においてエイズ問題を重点的に取り上げるとともに、地域、職域等
あらゆるルートを通じ、国をあげて啓発運動を展開する。 （２） 学校教育における啓発等若い世代のエイズの予防の徹底を図る。 （３） 海外旅行者、在留邦人及び海外からの入国者に対する啓発を強化する。
２．検査・医療の体制の充実 （１） 国民が迅速にエイズに関する適正な検査が受けられるように、スクリーニング
検査（第一次検査）及び確認検査（第二次検査）について各都道府県に所要の検査機関を確保する。
（２） プライバシー及び人権の保護に配慮し、国民が安心してエイズに関する検査が受けられるよう、保健所等における匿名検査体制の整備の推進を図る。
（３） 増加する患者及び感染者が安心して医療が受けられる医療機関を確保するための方策を検討する。
３．相談・指導体制の充実及び二次感染防上対策の強化 （１） 国民及び在日外国人の不安の解消を図るため、エイズに関する相談が容易にで
きるよう、保健所、公私の医療機関等に相談窓口を整備するとともに、電話相談等を実施する。
（２） HIV に感染するおそれが大きい、いわゆるハイリスク・グループに対しては、
104
関係省庁が協力して、健康診断の勧奨、保健相談・指導の徹底を図る。 （３） 患者、感染者及び不安を持つ者に対するカウンセリング体制の充実を図るため、
カウンセラーの養成を推進する。 （４） 血液対策については、既に実施されている全献血への抗体検査を引き続き実施
するほか、献血時の問診の強化等を図り、安全確保の一層の徹底を期する。
４．国際協力及び研究の推進 （１） エイズ対策に関し、諸外国との情報交換を強化するとともに、国際的なエイズ
のまん延の防止対策に参加し、積極的に推進する。 （２） エイズについては、未解明、未確率の部分が多いので、国公立及び民間の試験
研究機関、大学等を通じ、基礎研究及び予防、検査、治療等に関する研究の組織化、積極的な推進を図るほか、諸外国との研究の交流を行う。
Ⅱ．推進体制 １．国における推進体制 （１） エイズ対策関係閣僚会議の下に関係省庁からなる幹事会を設置し、関係省庁相
互の連携を図りつつ、医療関係者、関係団体等の協力を得て、総合的な対策の推進を図る。
（２） エイズ対策に関し、専門的事項について意見を求めるため、エイズ対策関係閣僚会議の下に学識経験者をもって構成するエイズ対策専門家会議を置く。
（３） 円滑かつ効率的研究の推進を図るため、国際的及び関係省庁間におけるエイズ研究に関する研究協力体制を充実する。
２．地方公共団体における推進体制 地方公共団体に対し、国の体制に応じた推進体制の整備を要請する。
３．エイズに関する医療・情報センター機能の整備 エイズに関する情報の集積、研究の連絡調整、広報啓発活動の支援等を行う、エイ
ズ対策推進のためのセンター機能を持つ組織の整備を図る。
105
【学習指導要領における後天性免疫不全症候群（エイズ）に係る記載】
●中学校学習指導要領（平成20年３月改訂）「第２章 各教科 第７節 保健体育」 ［保健分野］２ 内容
（４） 健康な生活と疾病の予防について理解を深めることができるようにする。 エ 感染症は，病原体が主な要因となって発生すること。また，感染症の多くは，発生源をなくすこと，感染経路を遮断すること，主体の抵抗力を高めることによって予防できること。
３ 内容の取扱い
（９） 内容の（４）のエについては，後天性免疫不全症候群（エイズ）及び性感染症についても取り扱うものとする。
●中学校学習指導要領解説 保健体育編（平成20年９月改訂）［保健分野］２ 内容
（４） 健康な生活と疾病の予防 エ 感染症の予防 イ エイズ及び性感染症の予防 エイズ及び性感染症の増加傾向とその低年齢化が社会問題になっていることから，
その疾病概念や感染経路について理解できるようにする。また，予防方法を身につける必要があることを理解できるようにする。例えば，エイズの病原体はヒト免疫不全ウィルス（HIV）であり，その主な感染経路は性的接触であることから，感染を予防するには性的接触をしないこと，コンドームを使うことなどが有効であることにも触れるようにする。
なお、指導に当たっては，発達の段階を踏まえること，学校全体で共通理解を図ること，保護者の理解を得ることなどに配慮することが大切である。
３ 内容の取扱い
（９） 内容の（４）のエについては，後天性免疫不全症候群（エイズ）及び性感染症についても取り扱うものとする。
106
●中学校学習指導要領解説 特別活動編（平成20年９月改訂）第３章 第１節 学級活動２ 学級活動の内容
（２） 適応と成長及び健康安全 ク 性的な発達への適応 中学生にとっては，性を考えることは，あこがれ，怖さや不安，羞恥など様々な感情を引き起こすものである。また，この時期は性的な発達も著しく，情緒が不安定になるようなこともある。こうした感情や不安定さは，大人として自立するための大切な過程であるが，自分の存在に価値や自信がもてないなど，時には様々な心の葛
かっとう
藤や遊びに傾斜する心と結び付き，性的な逸脱行動として表れることもある。
ここでは，性に対する正しい理解を基盤に，身体的な成熟に伴う性的な発達に対応し，適切な行動がとれるように指導・援助を行うことが大切である。特に，性に関する情報があふれる現代社会にあっては，自己の行動に責任をもって生きることの大切さや，人間尊重の精神に基づく男女相互の望ましい人間関係の在り方などと結び付けて指導していくことが大切である。
具体的には，思春期の心と体の発育・発達に関すること，性情報への対応や性の逸脱行動に関すること，エイズや性感染症などの予防に関すること，友情と恋愛と結婚などについて，生徒の発達の段階等を踏まえた題材を設定し，資料等をもとにした話合いや討論，専門家の講話を聞くなどの活動の展開が考えられる。その際，生徒が率直に意見を言えるとともに，自分の将来と結び付けてしっかりと考えていくような取組が期待される。なお，保健体育をはじめとした各教科，道徳等の学習との関連，学級活動の他の活動との関連について学校全体で共通理解した上で，教育の内容や方法について保護者の理解を得ることが重要である。また，性については，個々の生徒間で，発達の段階や置かれた状況の差異が大きいことから，事前に，集団指導として行う内容と個別指導との内容を区別しておくなど計画性をもって実施する必要がある。また，指導の効果を高めるため養護教諭などの協力を得ながら指導することも大切である。
●高等学校学習指導要領解説 保健体育編（平成21年７月改訂）第２章 第２節 保健３ 内容
（１） 現代社会と健康 イ 健康の保持増進と疾病の予防 エ 感染症とその予防 感染症は，時代や地域によって自然環境や社会環境の影響を受け，発生や流行に違
いが見られることを理解できるようにする。その際，交通網の発達により短時間で広がりやすくなっていること，また，新たな病原体の出現，感染症に対する社会の意識の変化等によって，エイズ，結核などの新興感染症や再興感染症の発生や流行が見られることを理解できるようにする。これらの感染症の予防には，衛生的な環境の整備や検疫，正しい情報の発信，予防接種の普及など，社会的な対策とともに，それらを前提とした個人の取組が必要であることを理解できるようにする。
107
●高等学校学習指導要領解説 特別活動編（平成21年12月改訂）第３章 第１節 ホームルーム活動２ ホームルーム活動の内容
（２） 適応と成長及び健康安全 ク 心身の健康と健全な生活態度や規律ある習慣の確立 高校生の心身の発達は目覚ましい。中学生の時期に比べ落ち着いてきてはいるが，身体的な発達に心理的な発達が十分に伴わず，心身のバランスを崩し不適応に陥ってしまうこともあることを考え，自己の心身の健康状態や生活態度についての理解と関心を深め，生涯を通じて積極的に健康の保持増進を目指すような態度や規律ある習慣の育成に努めることが大切である。特に，生活習慣の乱れ，ストレス及び不安感が高まっている現状を踏まえ，心の健康を含め自らの健康を維持し，改善することができるように指導・助言することが重要である。
また，性に対する正しい理解を基盤に，身体的な成熟に伴う性的な発達に対応し，適切な行動がとれるように指導・援助を行うことも大切であり，性的情報の氾濫する現代社会において，自己の行動に責任をもって生きることの大切さや，人間尊重の精神に基づく男女相互の望ましい人間関係の在り方などと結び付けて指導していくことが重要である。
さらに近年，高校生の飲酒や喫煙の問題の深刻化，さらには薬物乱用なども指摘されている。これらの問題については，心身の健康とのかかわりや薬物乱用等に陥る心理や背景などについて具体性に富んだ取り上げ方をすることが大切であり，特に，薬物乱用については，その有害性，違法性について正しく理解させ，薬物乱用は絶対に行ってはならないし，許されることではないという認識を身に付けさせることが必要である。
具体的には，心の健康や体力の向上に関すること，口腔の衛生，生活習慣病とその予防，望ましい食習慣の確立など食育に関すること，運動・休養の効用と余暇の活用，喫煙，飲酒，薬物乱用などの害や対処方法に関すること，性情報への対応や性の逸脱行動に関すること，エイズや性感染症などの予防に関すること，ストレスヘの対処と自己管理や規律ある習慣などについて生徒の発達の段階やホームルームの実態を踏まえて題材を設定し，身近な視点からこれらの問題を考え意見を交換できるような話合いや討論，実践力の育成につながるロールプレイングなどの方法を活用して展開していくことや，専門家の講話やビデオ視聴を通しての話合いなどの活動の展開も考えられる。こうした活動を通して，自らの健康状態についての理解と関心を深め，望ましい生活態度や規律ある習慣の確立を生徒自らが図っていくことが望まれる。
なお，心身の健康と健全な生活態度や規律ある習慣の確立にかかわる指導は，保健体育科の「保健」をはじめとした各教科・科目の学習との関連，ホームルーム活動の他の活動内容との関連について学校全体で共通理解を図ることが大切である。また，個々の生徒の状況に応じた個別指導が必要となる場合もあることを踏まえ，指導内容によっては集団指導と個別指導との内容を区別しておくなど計画性をもつとともに，保護者の理解を得ながら実施することも必要である。さらに，指導の効果を高めるため養護教諭などの協力を得ながら指導することも大切である。
108
人権教育及び人権啓発の推進に関する法律
平成12年12月６日施行
（目的）第 １条 この法律は、人権の尊重の緊要性に関する認識の高まり、社会的身分、門地、人種、信条又は性別による不当な差別の発生等の人権侵害の現状その他人権の擁護に関する内外の情勢にかんがみ、人権教育及び人権啓発に関する施策の推進について、国、地方公共団体及び国民の責務を明らかにするとともに、必要な措置を定め、もって人権の擁護に資することを目的とする。
（定義）第 ２条 この法律において、人権教育とは、人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動をいい、人権啓発とは、国民の間に人権尊重の理念を普及させ、及びそれに対する国民の理解を深めることを目的とする広報その他の啓発活動（人権教育を除く。）をいう。
（基本理念）第 ３条 国及び地方公共団体が行う人権教育及び人権啓発は、学校、地域、家庭、職域その他の様々な場を通じて、国民が、その発達段階に応じ、人権尊重の理念に対する理解を深め、これを体得することができるよう、多様な機会の提供、効果的な手法の採用、国民の自主性の尊重及び実施機関の中立性の確保を旨として行われなければならない。
（国の責務）第 ４条 国は、前条に定める人権教育及び人権啓発の基本理念（以下「基本理念」という。）にのっとり、人権教育及び人権啓発に関する施策を策定し、及び実施する責務を有する。
（地方公共団体の責務）第 ５条 地方公共団体は、基本理念にのっとり、国との連携を図りつつ、その地域の実情を踏まえ、人権教育及び人権啓発に関する施策を策定し、及び実施する責務を有する。
（国民の責務）第 ６条 国民は、人権尊重の精神の涵養に努めるとともに、人権が尊重される社会の実現に寄与するよう努めなければならない。
（基本計画の策定）第 ７条 国は、人権教育及び人権啓発に関する施策の総合的かつ計画的な推進を図るため、人権教育及び人権啓発に関する基本的な計画を策定しなければならない。
（年次報告）第 ８条 政府は、毎年、国会に、政府が講じた人権教育及び人権啓発に関する施策についての報告を提出しなければならない。
（財政上の措置）第 ９条 国は、人権教育及び人権啓発に関する施策を実施する地方公共団体に対し、当該施策に係る事業の委託その他の方法により、財政上の措置を講ずることができる。
109
附 則 （施行期日）第 １条 この法律は、公布の日から施行する。ただし、第８条の規定は、この法律の施行の日の属する年度の翌年度以後に講じる人権教育及び人権啓発に関する施策について適用する。 （見直し）第 ２条 この法律は、この法律の施行の日から３年以内に、人権擁護施策推進法（平成８年法律第120号）第３条第２項に基づく人権が侵害された場合における被害者の救済に関する施策の充実に関する基本的事項についての人権擁護推進審議会の調査審議の結果をも踏まえ、見直しを行うものとする。
人権教育・啓発に関する基本計画（概要）
策定 平成14年３月、変更 平成23年４月［閣議決定］
基本計画は、人権教育・啓発の総合的かつ計画的な推進に関する施策の大綱として、まず、第１章「はじめに」において、人権教育・啓発推進法制定までの経緯と計画の策定方針及びその構成を明らかにするとともに、第２章「人権教育・啓発の現状」及び第３章「人権教育・啓発の基本的在り方」において、我が国における人権教育・啓発の現状とその基本的な在り方について言及した後、第４章「人権教育・啓発の推進方策」において、人権教育・啓発を総合的かつ計画的に推進するための方策やその体制などについて進むべき方向性などを盛り込んでいる。そして、最後に、第５章「計画の推進」において、計画の着実かつ効果的な推進を図るための体制やフォローアップなどについて記述している。
このうち、第２章及び第４章において、人権教育、中でも学校教育に関して記載されている部分を抜粋すると次のとおりである。 まず、第２章では人権教育の現状について、学校種ごとの教育目標の実現を目指して、幼児・児童・生徒、学生の発達段階に応じ、自ら学び自ら考える力や豊かな人間性などを培う教育活動を組織的・計画的に実施することとしているが、一方、こうした学校教育は、知的理解にとどまり、人権感覚が十分に身についていないなど、指導方法の問題があること、また、教職員に人権尊重の理念について十分な認識が必ずしもいきわたっていないと指摘している。 第４章では人権教育の推進方策について、学校教育においては、それぞれの学校種の教育目的や目標の実現を目指した教育活動が展開される中で、幼児・児童・生徒、学生が、社会生活を営む上で必要な知識・技能・態度などを確実に身につけることを通じて、人権尊重の精神の涵養が図られるようにしていく必要があるとされ、以下のような施策を推進していくこととしている。
110
① 学校における指導方法の改善を図るため、効果的な教育実践や学習教材などについて情報収集や調査研究を行い、その成果を学校等に提供していく。また、心に響く道徳教育を推進するため、地域の人材の配置、指導資料の作成などの支援策を講じていく。
② 社会教育との連携を図りつつ、社会性や豊かな人間性をはぐくむため多様な体験活動の機会の充実を図っていく。学校教育法の改正の趣旨等を踏まえ、ボランティア活動など社会奉仕体験活動、自然体験活動を始め、勤労生産活動、職業体験活動、芸術文化体験活動、高齢者や障害者等との交流などを積極的に推進するため、モデルとなる地域や学校を設け、その先駆的な取組を全国のすべての学校に普及・展開していく。
③ 子どもたちに人権尊重の精神を涵養していくためにも、各学校が、人権に配慮した教育指導や学校運営に努める。特に、校内暴力やいじめなどが憂慮すべき状況にある中、規範意識を培い、こうした行為が許されないという指導を徹底するなど子どもたちが安心して楽しく学ぶことのできる環境を確保する。
④ 高等教育については、大学等の主体的判断により、法学教育など様々な分野において、人権教育に関する取組に一層配慮がなされるよう促していく。
⑤ 養成・採用・研修を通じて学校教育の担い手である教職員の資質向上を図り、人権尊重の理念について十分な認識を持ち、子どもへの愛情や教育への使命感、教科等の実践的な指導力を持った人材を確保していく。その際、教職員自身が様々な体験を通じて視野を広げるような機会の充実を図っていく。また、教職員自身が学校の場等において子どもの人権を侵害するような行為を行うことは断じてあってはならず、そのような行為が行われることのないよう厳しい指導・対応を行っていく。さらに、個に応じたきめ細かな指導が一層可能となるよう、教職員配置の改善を進めていく。
また、各人権課題に対する取組として、次の各項目があげられている。 （１）女性 （２）子ども （３）高齢者 （４）障害者 （５）同和問題 （６）アイヌの人々 （７）外国人 （８）HIV感染者・ハンセン病患者等 （９）刑を終えて出所した人 （10）犯罪被害者等 （11）インターネットによる人権侵害なお、平成23年４月に新たに次の項目が加えられた。 （12）北朝鮮当局による拉致問題等
111
事 務 連 絡 平成22年４月23日
各 都 道 府 県 教 育 委 員 会 担 当 課各 指 定 都 市 教 育 委 員 会 担 当 課
御中各 都 道 府 県 担 当 課附属学校を置く各国立大学法人担当課 初 等 中 等 教 育 局 児 童 生 徒 課 スポーツ・青少年局 学校健康教育課
児童生徒が抱える問題に対しての教育相談の徹底について（通知）
児童生徒に対する教育相談に関しては、これまでも、児童生徒一人一人の心情に最大限配慮した取組をお願いしているところであり、各学校等においては、様々な取組がなされているところですが、児童生徒が抱える問題は多様化し、ますます複雑になっております。 こうした中、先日、性同一性障害のある児童生徒に係る対応も報道等で取り上げられました（別添参照）。性同一性障害のある児童生徒は、生物学的には性別が明らかであるにもかかわらず、心理的にはそれとは別の性別であるとの持続的な確信を持ち、かつ、自己を身体的及び社会的に他の性別に適合させようとする意思を有する者であり、学校での活動を含め日常の活動に悩みを抱え、心身への負担が過大なものとなることが懸念されます。こうした問題に関しては、個別の事案に応じたきめ細やかな対応が必要であり、学校関係者においては、児童生徒の不安や悩みをしっかり受け止め、児童生徒の立場から教育相談を行うことが求められております。 したがって、各学校においては、学級担任や管理職を始めとして、養護教諭、スクールカウンセラーなど教職員等が協力して、保護者の意向にも配慮しつつ、児童生徒の実情を把握した上で相談に応じるとともに、必要に応じて関係医療機関とも連携するなど、児童生徒の心情に十分配慮した対応をお願いいたします。 また、都道府県・指定都市教育委員会にあっては所管の学校及び域内の市区町村教育委員会等に対して、都道府県知事にあっては所轄の私立学校に対して、この趣旨について周知徹底を図るとともに、性同一性障害を始めとする新たな課題についても学校において適切に対応ができるよう、必要な情報提供を行うことを含め指導・助言をお願いします。
本件担当：児童生徒課 企画係 電話 03-5253-4111（内線2559）
112
（別添）
男の子を女の子として受け入れることとなった性同一性障害の事例について
【受入れまでの経緯】 平成20年10月、小学１年生の男子児童の母親が自治体の家庭児童相談室を通じて市の教育委員会に相談を行ったところ、市教委から専門医への受診の提案を行った。平成21年２月専門医において初診を受け、その後、同年４月にその診断書を学校に提出し、配慮を求めた。学校長及び市町村教育委員会は相談・連携の下、同年７月、校長より専門医へ相談を行い、その結果、同年９月２学期より、女の子として受け入れを決定した。
【関係者への説明】 ○ 平成21年９月、校長より全職員に対して当該児童への配慮事項について指示。 ○ ９月１日全校朝会にて、校長より児童への説明。さらに、同日、全学級において、
担任より説明。 ○ また学校 PTA 会長及び当該児童が在籍する２年生の学年委員の保護者には、学校
長が説明。 ○ 当該児童の在籍する学級では、同年９月保護者会の席上で当該児童の保護者が、他
の保護者に説明。
【現状】 平成21年９月以降、服装・トイレ等についても女の子として学校生活を送っており、特段の問題は生じていない。
Recommended