FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO

BRENA NEILYSE CORREIA DOS SANTOS

FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA:

UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

DA UECE

FORTALEZA – CEARÁ

UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado Acadêmico em Educação do

Programa de Pós-Graduação em Educação –

PPGE da Universidade Estadual do Ceará –

UECE, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestra em Educação.

Área de concentração: Formação de

Professores.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cristina de

Moraes

FORTALEZA – CEARÁ

UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA

Dissertação apresentada ao Curso de

Mestrado Acadêmico em Educação do

Programa de Pós-Graduação em Educação –

PPGE da Universidade Estadual do Ceará –

UECE, como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestra em Educação.

Área de concentração: Formação de

Professores.

Aprovada em: 24/05/2021

BANCA EXAMINADORA

________________________________________________

Profª. Drª. Ana Cristina de Moraes (Orientadora)

Universidade Estadual do Ceará – UECE

Profª. Drª. Liu Man Ying

Universidade Federal do Ceará – UFC

________________________________________________

Profª. Drª. Tânia Maria de Sousa França

________________________________________________

Prof. Dr. José Albio Moreira de Sales

À memória da querida professora Maria

Angélica Ellery.

AGRADECIMENTOS

Sou grata...

A Deus, que me concedeu a dádiva da vida

À minha maravilhosa mãe, Eliana

Às minhas irmãs, Brenda e Bianca

Ao meu querido companheiro de vida, Ewelter

À minha orientadora, professora Ana Cristina

Aos demais professores e professoras do PPGE/UECE

Ao grupo Investigação em Arte, Ensino e História – IARTEH

Ao professor Albio Sales

Às professoras Tânia França e Liu Ying

Ao professor Wendel Medeiros

Ao Curso de Música da UECE

À professora Elidia Aguiar

À professora Maria Angélica Ellery (in memoriam)

Ao professor Ewelter Rocha

Ao professor Tenison dos Santos

Aos alunos e às alunas da disciplina Métodos e Técnicas no Ensino da Música I

Aos colegas e às colegas da turma 2019 do Mestrado PPGE/UECE

Às colegas Juliane, Izabel, Georgia, Jamila, Shirley, Rachel, Suiane

Aos colegas Fernando e Ian

À Jonelma e Rosângela

Ao Núcleo de Artes Cênicas da Faculdade de Educação de Itapipoca – NACE

À Lavínia, Mayara, Paulo César e Adriel

Aos alunos e às alunas da disciplina de Arte-Educação da FACEDI (semestre 2019.1)

Ao curso de Licenciatura em Música da UFC

A vocês, sou grata por fazerem parte da minha trajetória. Agradeço pelas experiências

vividas, que contribuíram para minha formação pessoal e profissional. Obrigada pela

compreensão, paciência e confiança; pelo aprendizado, apoio, carinho e amor!

Sou grata à Arte, aos artistas e às artistas; à Música e às canções pelas quais vale a pena viver

Sou grata à vida, vívidamente vivida!

“Realidade sem imaginação é apenas metade

da realidade”.

(Luis Buñuel)

RESUMO

Este estudo trata de uma pesquisa-formação crítico-colaborativa que investigou as

contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação

docente em Música. O campo empírico foi o Curso de Licenciatura em Música da

Universidade Estadual do Ceará – UECE, e os participantes-colaboradores foram estudantes

da disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. As reflexões desenvolvidas neste

trabalho foram mobilizadas a partir de uma cooperação teórica entre os campos da Educação,

da Música e da Educação Musical, e de experiências teórico-práticas vivenciadas juntamente

com o grupo de participantes-colaboradores durante a pesquisa de campo. Durante o estudo,

assumi a postura investigativa participante e utilizei como instrumentos para produção de

dados, aulas-oficinas, rodas de conversa, além de um formulário online para coleta inicial de

informações sobre os colaboradores. A análise dos dados foi realizada através da técnica

Análise de Prosa. Os resultados da pesquisa revelaram o potencial formativo, com caráter

reflexivo e criativo, de experiências em Educação Musical Ativa, da Aula-oficina e da

Pesquisa-formação Crítico-colaborativa.

Palavras-chave: Formação Docente. Educação Musical Ativa. Pesquisa-Formação. Curso

de Música da UECE.

ABSTRACT

This study deals with a critical-collaborative research-formation that investigated the

contributions of training experiences in Active Musical Education to the teacher education

in Music. The empirical field was the Curso de Licenciatura em Música at the State

University of Ceará – UECE, and the collaborating participants were students of the course

Teaching Methods and Techniques in Music I. The reflections developed in this work were

mobilized based on a theoretical cooperation among the fields of Education, Music and

Music Education, and of theoretical-practical experiences accomplished together with the

group of participants-collaborators during the field research. During the study, I took the

participative investigative posture and used it as instruments for data production, classes-

workshops, conversation circles, in addition to an online form for initial collection of

information about the students. Data analysis was performed using the Prose Analysis

technique. The results of the research revealed the formative potential, with a reflective and

creative character, of experiences in Active Musical Education, Classes-workshops and

Critical-collaborative Research- formation.

Keywords: Teacher Education. Active Music Education. Research-Training. Curso de

Licenciatura em Música at UECE.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Lira de Apolo .................................................................................................... 24

Figura 2 – Aulos .................................................................................................................. 24

Figura 3 – Hino Ut queant laxis ........................................................................................ 26

Figura 4 – Mão Guidoniana ............................................................................................... 26

Figura 5 – Exercício de escuta ativa na sala de aula ....................................................... 58

Figura 6 – Passeio de escuta............................................................................................... 58

Figura 7 – Gravações das sonoridades ............................................................................. 59

Figura 8 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Ondas” ......................................................... 59

Figura 9 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Sol”............................................................... 59

Figura 10 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Pássaros e Jangada” ................................. 60

Figura 11 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Vento e Massa Sonora” ............................ 60

Figura 12 – Aulas-oficinas na UFC ................................................................................... 61

Figura 13 – Aulas-oficinas na UFC ................................................................................... 62

Figura 14 – Atividade músico-pedagógica “O trenzinho do caipira na cidade dos três

climas”: performance do grupo 1...................................................................................... 64

Figura 17 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música” ..... 70

Figura 18 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música” ..... 70

Figura 19 – Cinco pilares da abordagem músico-pedagógica de Uirá Kuhlmann ....... 87

Figura 20: Pilares e interações entre os aspectos que norteiam a abordagem músico-

pedagógica de Estêvão Marques ....................................................................................... 88

Figura 21 – Atividade músico-pedagógica “Partilha”..................................................... 94

Figura 22 – Atividade músico-pedagógica “Menina” ................................................... 110

Figura 23 – Atividade músico-pedagógica “Jogo da Estátua Sonora” ........................ 113

Figura 24 – Atividade músico-pedagógica “A abelha e a serpente” ............................ 114

Figura 25 – Atividade músico-pedagógica “Lenga-lenga Musical” ............................. 115

Figura 26 – Atividade músico-pedagógica “Amarelinha Lenga-lenga” ...................... 116

Figura 27 – Atividade músico-pedagógica “Fumaça” ................................................... 117

Figura 28 – Representação do jogo de mãos realizado na atividade músico-pedagógica

“Chocolate” ....................................................................................................................... 118

Figura 29 – Atividade músico-pedagógica “Chocolate” ............................................... 119

Figura 30 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 1) ............................. 120

Figura 31 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 2) ............................. 121

Figura 32 – Representação dos gestos percussivos sincronizados com a canção na

atividade músico-pedagógica “O tomate e o caqui” ...................................................... 122

Figura 33 – Leitura da história “Este compositor é uma estrela” ............................... 123

Figura 34 – Atividade músico-pedagógica “Asteroide Musical”.................................. 125

Figura 35 – Atividade músico-pedagógica “Bolha Sonora” ......................................... 125

Figura 36 – Atividade músico-pedagógica “Animais no Bambolê” ............................. 126

Figura 37 – Representação da notação musical não-convencional composta por

bambolês e figuras de animais ......................................................................................... 127

Figura 38 – Atividade músico-pedagógica “Solfejo com Bambolês” ........................... 127

Figura 39 – Atividade músico-pedagógica “Lá em Casa” ............................................ 128

Figura 40 – Primeira Atividade Músico-pedagógica orientada por um participante-

colaborador ....................................................................................................................... 130

Figura 41 – Segunda atividade músico-pedagógica orientada por um participante-

colaborador ....................................................................................................................... 131

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO (PRIMEIROS ENCANTAMENTOS) ......................................... 13

2 PANORAMA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO OCIDENTE .............................. 20

2.1 Da Grécia Antiga à Renascença ................................................................................. 24

2.2 Ensino da Música em Terras Brasílicas .................................................................... 27

2.3 Percursos e desafios para a consolidação de um campo do conhecimento ............. 30

3 FORMAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO MUSICAL E AULAS OFICINAS ..... 45

3.1 Formação Docente e Educação Musical .................................................................... 47

3.2 Aulas-oficinas como práticas inovadoras na formação docente e em outros

contextos ...................................................................................................................... 53

3.2.1 Escutando a praia: o mar que se ouviu da escola ....................................................... 56

3.2.2 Aprendendo a ensinar brincando na UFC ................................................................... 60

3.2.3 O trenzinho do caipira na cidade dos três climas ....................................................... 62

3.2.4 Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música ............................................... 66

4 APONTAMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA .......................... 71

4.1 Marisa Fonterrada ...................................................................................................... 77

4.2 Teca Alencar de Brito ................................................................................................. 79

4.3 Cecília Cavalieri França ............................................................................................ 81

4.4 Bernadete Zagonel ...................................................................................................... 83

4.5 Uirá Kuhlmann ........................................................................................................... 85

4.6 Estêvão Marques ......................................................................................................... 87

4.7 Outras Considerações .................................................................................................. 89

5 PESQUISA-FORMAÇÃO CRÍTICO-COLABORATIVA NO CURSO DE

MÚSICA DA UECE ..................................................................................................... 91

5.1 Primeiras conversas ..................................................................................................... 92

5.2 Debates teóricos: Conceito de Música, Educação Musical, Musicalização,

Fundamentos do Ensino da Música e BNCC ........................................................... 98

5.3 Primeira aula-oficina ................................................................................................. 104

5.3 Segunda aula-oficina ................................................................................................. 114

5.5 Terceira aula-oficina ................................................................................................. 129

5.6 Outros encaminhamentos ......................................................................................... 136

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS (RUMO A NOVOS ENCANTAMENTOS) ............. 137

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 140

APÊNDICE A – ROTEIRO (VERSÃO RESUMIDA) DE ATIVIDADES MÚSICO-

PEDAGÓGICAS REALIZADAS NA UFC ............................................................. 152

APÊNDICE B – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NA

FACEDI/UECE .......................................................................................................... .154

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .158

APÊNDICE D – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO USO DE IMAGEM E SOM159

APÊNDICE E – CRONOGRAMA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS

DO ENSINO EM MÚSICA I .................................................................................... 160

APÊNDICE F – FORMULÁRIO ONLINE ISTO NÃO É UM

QUESTIONÁRIO.161

APÊNDICE G – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NO CURSO

DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UECE ..................................................... 163

APÊNDICE H – CARTÕES UTILIZADOS NA ATIVIDADE TEIA DOS

CONCEITOS ............................................................................................................... 173

ANEXO A – EMENTA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO

EM MÚSICA I ............................................................................................................ 175

ANEXO B – EMENTA DA DISCIPLINA ARTE-EDUCAÇÃO (FACEDI/UECE) .

ANEXO C – EMENTA DA DISCIPLINA ESTUDOS ORIENTADOS 2020.2

(PPGE/UECE) ............................................................................................................. 182

1 INTRODUÇÃO (PRIMEIROS ENCANTAMENTOS)

As primeiras curiosidades, inquietações e, por que não dizer, os primeiros

encantamentos referentes às temáticas abordadas nesta dissertação sobrevieram-me durante a

graduação em Música, cursada na Universidade Estadual do Ceará – UECE. As experiências

vivenciadas e os conhecimentos elaborados juntamente com professores e colegas licenciandos

contribuíram significativamente no processo gradual de transformação dessas curiosidades,

inquietações e encantamentos em questões de pesquisa. Dentre essas experiências, algumas

foram especialmente determinantes nessa trajetória. As disciplinas que trataram de temas

pedagógicos e músico-pedagógicos apresentaram-me aos campos da Educação e da Educação

Musical. A disciplina Didática Geral, por exemplo, ministrada pela professora Profa. Dra.

Socorro Lucena, constituiu um contato inicial com a área da Educação, através do

conhecimento acerca das concepções e perspectivas educacionais das principais referências do

campo, como Terezinha Rios e Selma Garrido Pimenta.

Outra disciplina, Métodos e Técnicas do Ensino em Música I, ministrada pela Profa.

Ma. Maria Angélica Ellery1, apresentou-me ao campo da Educação Musical, enfocando

concepções metodológicas para o ensino da Música. A perspectiva metodológica do educador

musical Hans-Joachim Koellreutter, de quem Maria Angélica foi aluna, chamou a minha

atenção e motivou-me a conhecer com mais profundidade as ideias do educador. No trabalho

final da disciplina, apresentei a abordagem músico-pedagógica de Koellreutter, destacando a

experiência artística multidisciplinar denominada “Arte-Jogo Fim de Feira”, desenvolvida pelo

educador em parceria com a educadora musical Teca Alencar de Brito. A partir dos estudos

iniciais que realizei sobre Koellreutter, interessei-me também pelos trabalhos dos educadores

musicais Teca Brito, Murray Schafer e Marisa Fonterrada.

O interesse pelo trabalho do pesquisador Murray Schafer motivou-me a participar

do Grupo de Estudos sobre Paisagem Sonora, sob a orientação do Prof. Dr. Ewelter Rocha. As

discussões do grupo visavam, dentre outros objetivos, à apropriação conceito de soundscape2

1 Este trabalho é dedicado à memória da Professora Maria Angélica Ellery, que faleceu em 22 de abril de 2021,

vítima da Covid-19. A Professora Angélica foi uma referência para o campo da Educação Musical no Estado do

Ceará. Maria Angélica não somente ensinou e compartilhou saberes, mas encantou milhares de estudantes nos

variados contextos educacionais em que atuou. Por não caber neste espaço a grandeza dessa pessoa e profissional,

recorro aos versos do professor Ewelter Rocha, que foi aluno e amigo de Maria Angélica: “Não sei falar de

Angélica…/ É como dizer a beleza da chuva no sertão, / Precisa de verso morno molhando a terra/ Salgando o

rosto da gente. / Precisa de sol, lua e poesia, / E encher de ternura os olhos da palavra, / Até virar canção. / Quem

sabe assim, eu cante um pouco de Angélica” (2021). 2 O termo soundscape, traduzido para o português como paisagem sonora, foi criado por Schafer em analogia à

landscape, paisagem visual, que constitui os ambientes. Soundscape refere-se ao ambiente sonoro associado aos

espaços.

para o desenvolvimento de pesquisas relacionadas à Ecologia Acústica. Posteriormente, como

bolsista de iniciação científica, desenvolvi estudos principalmente nos campos da Ecologia

Acústica, Educação Sonora, Ensino da Arte e Educação Musical Ativa.

Nos últimos semestres do curso de Graduação, iniciei uma pesquisa que constituiu

o objeto da minha Monografia e, depois, matéria discutida no curso de Especialização em

Pesquisa Científica do Centro de Ciências e Tecnologia – CCT/UECE. Uma das reflexões

centrais daquele estudo consistiu em analisar alguns instrumentos metodológicos dos quais

educadores musicais e professores de arte em geral pudessem valer-se, de forma a congregar

na sala de aula a participação ativa dos alunos no processo de construção do conhecimento,

dispondo da arte como mecanismo de elaboração de uma sensibilidade estética. Fruto dessa

pesquisa, desenvolvi a Monografia intitulada Artes, Sons, Vida e Escola: interações entre

Educação Musical e Ecologia Acústica, sob a orientação do professor Dr. Ewelter Rocha. Nesse

trabalho, apresentei uma reflexão sobre o alcance educacional do conceito de paisagem sonora

(soundscape).

Após concluir os cursos de Licenciatura em Música e Especialização em Pesquisa

Científica, empenhada em construir uma carreira profissional como professora, dediquei-me à

docência, mas sem deixar de lado os ímpetos de pesquisadora. Segui desenvolvendo minha

carreira docente no exercício da práxis, realizando e refletindo constantemente sobre a ação

docente. Dessa forma, ao longo do processo formativo por mim vivenciado no âmbito

universitário, tanto na graduação quanto na especialização, ou atuando como professora,

procurei refletir sobre propostas educacionais voltadas para sensibilização estética dos alunos,

as quais transcendessem o domínio estritamente do som e que contemplassem a performance

artística e a experiência educacional em sentido amplo. Nessa perspectiva, tenho buscado

expandir minhas vivências e meus conhecimentos em Educação Musical Ativa, assumindo essa

concepção sobre Educação Musical como objeto de estudo e incorporando essa perspectiva à

minha postura profissional.

Além da atuação docente amparada na Educação Musical Ativa e da realização de

pesquisas científicas abordando essa temática, busquei vivenciar experiências formativas nessa

perspectiva também através da participação em cursos livres para educadores. Nos cursos

experimentei atividades práticas variadas para a promoção do ensino e da aprendizagem

musical a partir da integração entre experiência educativa, performance artística interdisciplinar

e ludicidade. Participei de oficinas ministradas pelos educadores musicais Uirá Kuhlmann (SP)

– (“Boomwhackers® Arremessados”, “Jogos Musicais para Boomwhackers®”, “Música para

Boomwhackers®”, “Iniciação ao Estudo da Flauta Doce” e “Jogos Musicais”) –, Estêvão

Marques (SP) – (“Baile do Colherim”, “Mirabolâncias pelo mundo”, “No embalo das ondas,

um mar de brincadeiras”), Thiago Di Luca (RS) – (“Jogos Musicais para Educadores”) – e

Breeze Rosa (SC) – (“Musicalização para bebês e crianças até 4 anos”).

Em minha última experiência profissional antes de ingressar no Mestrado, atuei

como professora substituta do curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal do

Ceará – UFC, no Setor Educação Musical e Práticas Criativas. Nas disciplinas práticas ou

teórico-práticas que ministrei, desenvolvi aulas-oficinas com o intuito de promover a interação

entre os aspectos teóricos e práticos relacionados aos temas abordados. Especialmente nas

disciplinas Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical e Ludicidade e Educação

Musical, os estudantes experimentaram de maneira prática e reflexiva diversas atividades

músico-pedagógicas, ampliando suas vivências e seu repertório metodológico. Essa experiência

profissional no Curso de Música da UFC mobilizou reflexões e problematizações de pesquisa,

relacionadas principalmente à formação docente em Educação Musical, que se somaram às

inquietações investigativas anteriormente desenvolvidas na graduação e especialização.

Essas problematizações e inquietações, posteriormente, aprimorei no Programa de

Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do Ceará – PPGE/UECE. Como

mestranda, dediquei-me a investigar conexões entre os campos da Arte e da Educação, com

ênfase na Educação Musical e na Formação Docente. A inserção no Mestrado contribuiu

principalmente para a ampliação do meu entendimento sobre o campo epistemológico da

Educação. No PPGE/UECE, cursei as disciplinas que abordaram temáticas referentes à História

da Educação Brasileira, Pesquisa Educacional, às Teorias da Educação e aos Fundamentos

Pedagógicos do Trabalho e da Profissão Docente. No Programa, participei também dos

encontros do Grupo de Investigação em Arte, Ensino e História – IARTEH, coordenado pelo

Prof. Dr. Albio Sales e pela Profa. Dra. Ana Cristina de Moraes.

O Estágio de Docência, atividade formativa obrigatória para o curso de Mestrado,

realizei na Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI/UECE, sob a orientação da

professora Ana Cristina de Moraes. Ao longo desse período, vivenciei o cotidiano profissional

da professora e desenvolvi atividades junto à disciplina Arte-Educação do curso de Pedagogia

e em parceria com o Núcleo de Artes Cênicas da FACEDI – NACE. Na disciplina Arte-

Educação realizei aulas-oficinas durante as quais os licenciandos em Pedagogia vivenciaram

atividades músico-pedagógicas e refletiram, a partir de experiências teórico-práticas, sobre as

temáticas “História do ensino da Música no Brasil” e “Música na Escola”.

Durante o mestrado, tive a oportunidade de desenvolver aulas-oficinas também em

um encontro do IARTEH e na disciplina Estudos Orientados: Literatura, Formação e Poéticas

Docentes. Na oficina realizada juntamente com os integrantes do IARTEH, em parceria com a

professora Ana Cristina, abordei as temáticas Oficinas Pedagógicas e Paisagem Sonora. Os

participantes vivenciaram, de maneira teórico-prática e reflexiva, os conceitos de oficina

pedagógica e paisagem sonora, incluindo um passeio de escuta pelo Campus Itaperi/UECE. Na

disciplina Estudos Orientados, desenvolvi uma aula-oficina online inspirada na obra O Livro

das Mil e Uma Noites, de autoria desconhecida. Os participantes vivenciaram uma experiência

multidisciplinar de aprendizado musical que envolveu a interação entre Música, Literatura,

Expressão Corporal, Criatividade e Brincadeira.

Esse contexto de experiências formativas vivenciadas desde a Graduação,

contribuiu para a elaboração de reflexões e inquietações relacionadas principalmente aos temas

Formação Docente e Educação Musical Ativa. Essas temáticas foram trabalhadas nesta

pesquisa de mestrado, enfocando o seguinte objeto de estudo: experiências formativas em

Educação Musical Ativa no âmbito da formação docente realizada no curso de

Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE. A relevância do

estudo desse objeto reside na atualidade do tema e no seu ineditismo, considerando a articulação

entre o contexto das experiências formativas em Educação Musical Ativa e o processo de

formação docente desenvolvido no curso de Licenciatura em Música da UECE.

A investigação foi norteada a partir da seguinte questão geral: Quais as

contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação

docente de estudantes do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do

Ceará – UECE? Este questionamento geral sugeriu a formulação de duas questões específicas

que orientaram o processo investigativo: 1) Qual a compreensão dos participantes-

colaboradores da pesquisa sobre Educação Musical Ativa, considerando particularmente

conhecimentos e experiências prévias à realização do estudo? 2) Quais os significados

elaborados pelos participantes-colaboradores acerca das experiências formativas em

Educação Musical Ativa vivenciadas durante a pesquisa de campo?

As questões apontadas conduziram a elaboração dos objetivos desta pesquisa. O

objetivo geral consistiu em compreender as contribuições de experiências formativas em

Educação Musical Ativa para a formação docente de estudantes do Curso de Licenciatura

em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Os objetivos específicos,

alcançados durante o desenvolvimento das etapas investigativas, foram os seguintes: 1)

Acessar os saberes e as experiências prévias dos participantes-colaboradores da pesquisa

no contexto da Educação Musical Ativa; 2) Analisar os significados elaborados pelos

participantes-colaboradores acerca das experiências formativas em Educação Musical

Ativa vivenciadas durante a pesquisa.

O desenvolvimento de um estudo qualitativo do tipo Pesquisa-Formação

Crítico-Colaborativa proporcionou a busca por respostas para os questionamentos levantados

e o cumprimento dos objetivos desta investigação. A pesquisa qualitativa, segundo a

pesquisadora Maria Cecília Minayo (2009, p. 21) “responde a questões muito particulares” e

“se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser

quantificado”. A pesquisadora Cecília Lacerda (2018, p. 140), afirma que a abordagem

qualitativa, “se fundamenta na especificidade, na compreensão dos fenômenos e sua natureza,

levando em consideração o contexto dos participantes, as experiências individuais e coletivas”.

Dessa forma, constato que esta investigação se caracteriza como qualitativa, visto que

possibilita a compreensão acerca das contribuições de experiências formativas em Educação

Musical Ativa para a formação docente de estudantes do curso de Licenciatura em Música da

Universidade Estadual do Ceará – UECE.

A pesquisa de campo deste estudo foi realizada no Curso de Licenciatura em

Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE. A motivação para a escolha desse local

adveio da minha trajetória formativa. Quando aluna de Graduação do Curso de Música da

UECE, vivenciei um processo de formação docente que fomentou as inquietações iniciais desta

pesquisa, a quais procuro sistematizar como elemento empírico que fundamenta a construção

do objeto teórico desta investigação científica. Logo, o cenário escolhido constituiu lugar

privilegiado para a realização de um estudo que possibilitou a imersão em um universo de

singularidades que transcenderam a esfera acadêmica e alcançaram o campo das subjetividades,

eivadas de componentes afetivos, econômicos e sociais.

A investigação em campo dispôs de técnicas e instrumentos específicos para

produção e análise dos dados. Na produção de dados, foram utilizadas as técnicas da observação

participante, do formulário online, da realização de aulas-oficinas e rodas de conversa. As

aulas-oficinas adquiriram o estatuto de laboratórios de experimentação, reflexão, observação e

participação. As oficinas constituíram dispositivos metodológicos imprescindíveis para a

produção dos dados desta pesquisa, permitindo a reflexão sobre o objeto estudado a partir da

experimentação teórico-prática e reflexiva. Os registros dos dados produzidos foram realizados

através de anotações e da captação audiovisual.

Quanto aos procedimentos de análise dos dados, ou seja, as “formas de organização

dos dados e os passos empreendidos para a produção de inferências explicativas ou de

descrição” (DESLANDES, 2009, P. 49), ocorreram conforme a perspectiva da Análise de

Prosa, concebida pela pesquisadora Marli André (1983). A autora compreende que esse tipo de

análise permite a inclusão de informações geralmente obtidas “através de observação

participante, questões abertas em entrevistas e questionários, análise de documento, de material

audiovisual e artístico etc.” (p. 67). A escolha dessa perspectiva metodológica para a análise

dos dados considerou o caráter desta pesquisa e a qualidade dos dados produzidos.

A justificativa para a realização deste estudo congrega elementos inerentes aos

âmbitos pessoal, pedagógico, científico e político-social. A justificativa pessoal, de caráter

empírico, reside principalmente em observações realizadas durante minha trajetória formativa,

na condição de aluna de graduação, aluna de pós-graduação, professora e aluna de cursos livres

em Educação Musical Ativa para formação de educadores. As experiências vivenciadas

instigaram-me a refletir sobre Formação Docente no contexto da Educação Musical Ativa,

gerando inquietações que busco solucionar por meio desta pesquisa.

A justificativa pedagógica está alicerçada primeiramente no caráter formativo deste

estudo, compreendido como uma Pesquisa-Formação Crítico-Colaborativa. Esse tipo de

investigação guarda a pretensão de contribuir para a formação dos participantes a partir de uma

perspectiva crítico-colaborativa. Em suma, os sujeitos envolvidos na pesquisa vivenciam

experiências formativas, ao mesmo tempo em que produzem dados e contribuem criticamente

e com reflexões pertinentes ao andamento da investigação.

Cientificamente, este estudo justifica-se por adequar-se às pesquisas desenvolvidas

pelos professores e pós-graduandos do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estadual do Ceará – PPGE/UECE. A formação de professores constitui a área de

concentração do Programa, que evidencia estudos sobre formação inicial e continuada. Esta

pesquisa integra a produção científica desenvolvida pelo grupo Investigação em Arte, Ensino e

História – IARTEH, vinculado ao núcleo Arte, Memória e Formação e à linha Formação,

Didática e Trabalho Docente.

Em tempos de “contingenciamento” da compreensão sobre a relevância de

pesquisas científicas desenvolvidas nos campos educacional e artístico, os estudos

empreendidos no PPGE contribuem significativamente para a consolidação, o fortalecimento e

a expansão da produção acadêmica no estado do Ceará. Portanto, a justificativa político-social

deste trabalho consiste na contribuição para a propagação do conhecimento elaborado a partir

da interação entre os campos da Educação, da Arte e da Educação Musical. Nesse contexto,

compreendo que a relevância desta pesquisa está intrínseca aos aspectos que a justificam, nos

âmbitos pessoal, científico, pedagógico e político-social, contribuindo para a minha formação

pessoal e profissional e dos demais participantes envolvidos, além do aprimoramento das

discussões sobre Educação Musical e Formação Docente. Ressalto também a atualidade do

tema e o seu ineditismo (aspectos comentados anteriormente neste texto).

Nesse contexto, após esta exposição introdutória, apresento na segunda seção desta

dissertação um panorama da Educação Musical no Ocidente, enfocando aspectos históricos,

legislativos e pedagógicos. Na terceira seção, desenvolvo reflexões acerca da formação docente

realizada no campo da Educação Musical e sobre as contribuições das aulas-oficinas nesse

processo formativo, com enfoque nas experiências desenvolvidas sob a perspectiva da

Educação Musical Ativa. Essa concepção educacional é abordada na quarta seção, com o intuito

de refletir sobre o conceito de Educação Musical Ativa que orientou esta pesquisa. Na quinta

seção, relato a experiência vivenciada durante a pesquisa de campo e reflito acerca dos

direcionamentos investigativos mobilizados em função da busca por respostas às questões de

pesquisa e concretização dos objetivos. Posteriormente, na sexta seção, exponho as

considerações finais sobre esta dissertação, retomando pontos de destaque na pesquisa e

“ensaiando” uma conclusão. Por fim, nos apêndices e anexos, disponibilizo documentos e

informações adicionais que complementam as argumentações desenvolvidas no texto e

favorecem a compreensão do trabalho realizado.

2 PANORAMA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO OCIDENTE

O conhecimento e a experiência musical integram a vida humana desde um tempo

que não é possível mensurar com precisão. Narrativas históricas e etnográficas relatam que a

transmissão e a vivência musical acontecem através dos tempos, nas diferentes culturas,

mobilizadas segundo características sociais, culturais, políticas e econômicas de cada povo e

período. Essa realidade denota que a humanidade se relaciona continuamente com Música e

Educação, sendo possível compreender esses dois elementos como partes constituintes da

própria essência humana e como necessidades da vida. E, consequentemente, afirmar que “nós,

seres humanos, somos seres musicais” (BRITO, 2019, p. 37), e “a educação é para a vida social

aquilo que a nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica” (DEWEY, 1979, p. 10).

As primeiras experiências sonoro-musicais humanas acontecem durante o período

pré-natal, quando o feto é estimulado por uma variedade de sons provenientes do próprio corpo,

do corpo materno e do ambiente externo. A percepção da vibração dos batimentos cardíacos do

bebê e da mãe configura como a primeira vivência rítmica significativa do indivíduo (JABER,

2013, p. 26). Pesquisas sugerem que o aprendizado musical é iniciado na vida intrauterina,

quando o bebê escuta ativamente o ambiente acústico, “aprendendo sons diversos, de música e

de linguagem”. Estudos sobre o aprendizado pré e pós-natal comprovam que no terceiro dia de

vida, bebês são capazes de reconhecer a voz materna, histórias, rimas, parlendas e canções

escutadas durante o último trimestre da gravidez (ILARI, 2002, p. 84).

O ser humano relaciona-se cotidianamente com uma diversidade de melodias,

harmonias, ritmos, alturas, intensidades e timbres sonoros, organizados musicalmente ou não.

A humanidade naturalmente “faz barulho”: balbucia, fala, grita, produz sons corporais diversos,

manipula objetos que emitem sons e cria sonoridades, compondo as paisagens sonoras3 dos

ambientes pelos quais atravessa. O indivíduo, de maneira ativa ou passiva, escuta e produz sons,

podendo, assim, fazer música; um fazer musical que acontece a partir do “contato entre a

realização acústica de um enunciado musical e seu receptor, seja este alguém que cante,

componha, dance ou simplesmente ouça” (FERRAZ, 1994, p. 18 apud BRITO, 2019, p. 35)4.

Rotineiramente, vivenciamos música também, por exemplo, quando escutamos

uma rádio sintonizada durante um trajeto de ônibus ou carro, ouvimos nossas playlists favoritas

3 O termo “paisagem sonora” ou soundscape foi criado pelo pesquisador canadense Murray Schafer e traduzido

para o português pela pesquisadora brasileira Marisa Fonterrada. A terminologia refere-se à identidade acústica de

um lugar, determinada em função do grupo de sons que o caracteriza. 4 FERRAZ, Silvio. Elementos para uma análise do dinamismo musical. In: KARTER, Carlos (Org.). Cadernos

de Estudo: Análise Musical, n. 6/7. São Paulo: Atravez, 1994.

nas plataformas de streaming, apreciamos apresentações musicais realizadas nos ambientes de

entretenimento, assistimos às produções audiovisuais na televisão, Internet ou no cinema,

participamos de cerimônias religiosas ou eventos de outra natureza, contemplamos ou

participamos de manifestações artísticas populares, batucamos na roda de amigos, cantarolamos

no chuveiro, dançamos... E, obviamente, fazemos música quando tocamos instrumentos

musicais ou cantamos, profissionalmente ou não, em concertos, shows e apresentações

diversas, como também nos espaços educativos, considerando contextos educacionais formais,

não-formais e informais.

A pesquisadora Maura Penna compreende que “a música – ou melhor, a arte em

geral – é uma atividade essencialmente humana, intencional, de criação de significações” e o

“fazer musical humano varia, diferencia-se conforme o momento histórico e o espaço social”

(PENNA, 2015, p. 22 e 23). Dessa forma, as experiências sonoro-musicais vivenciadas de

maneira individual e coletiva, assim como as músicas concebidas pelas diferentes sociedades

integram um arcabouço cultural que é comunicado, transmitido e constantemente renovado

pelas gerações humanas. Segundo o filósofo John Dewey (1979, p. 4), esse movimento de

comunicação, transmissão e renovação garante a continuidade da vida. O autor defende que “a

sociedade não só continua a existir pela transmissão, pela comunicação, como também se pode

perfeitamente dizer que ela é transmissão e é comunicação”. Dewey ressalta “a necessidade de

ensinar e aprender para a continuidade da existência social”, compreendendo que “a educação,

em seu sentido lato, é o instrumento dessa continuidade social da vida” (p. 2).

Nesse contexto, o campo epistemológico da Educação Musical mobiliza “saberes

sociais” – “conjunto de saberes de que dispõe uma sociedade” (TARDIF, 2010, p. 31) –

concernentes ao domínio da Música, incluindo possíveis interlocuções com outras áreas do

conhecimento. Esses saberes são comunicados e transmitidos no âmbito da educação,

compreendida pelo pesquisador Maurice Tardif como “o conjunto dos processos de formação

e de aprendizagem elaborados socialmente e destinados a instruir os membros da sociedade

com base nesses saberes” (2010, p. 31). E é através dos processos educativos, que a Educação

Musical se conecta à vida e à essência humana, no instante em que promove uma interconexão

entre Música e Educação.

A pesquisadora Jusamara Souza (apud KRAEMER, 2000) defende a relevância do

debate acerca da delimitação do campo da Educação Musical e sua legitimação como ciência

ou área do conhecimento, compreendendo o caráter desafiador desse empreendimento. A autora

salienta que

refletir sobre a delimitação do campo da educação musical como ciência ou área do

conhecimento tem sido um desafio constante na literatura contemporânea específica.

Este interesse está voltado para a construção de teorias explicativas na área da

educação musical que partam de instrumentos e práticas metodológicas próprias. Daí

a relevância de discussões sobre o objeto de estudo da área, a natureza do

conhecimento pedagógico-musical e suas inter-relações com outras áreas do

conhecimento (p. 49).

Souza traduziu, do alemão para o português, o artigo Dimensões e funções do

conhecimento pedagógico-musical, de Rudolf-Dieter Kraemer (2000), pesquisador que

elaborou o Modelo Estrutural da Pedagogia da Música. A tradutora ressalta que, na literatura

científica alemã, o termo Musikpadagogik, traduzido para o português como Pedagogia

Musical, é utilizado com a intenção de referir-se à área como ciência; e o termo Musikerziehung,

traduzido para o português como Educação Musical, refere-se à prática da educação musical.

Na literatura brasileira, o termo Educação Musical contempla ao campo do conhecimento

científico dedicado aos processos músico-educacionais ou músico-pedagógicos, teóricos e

práticos. Já o termo Pedagogia Musical ainda não está claramente definido, sendo aplicado

muitas vezes como sinônimo de Educação Musical ou referindo-se aos aspectos teóricos

abordados por essa ciência, ou também para tratar de temas referentes à didática do ensino da

Música (p. 49).

Segundo Kraemer, “a pedagogia da música ocupa-se com as relações entre as

pessoas e a(s) música(s) sob os aspectos de apropriação e de transmissão” e o campo de trabalho

da área é constituído por “[...] toda a prática músico-educacional que é realizada em aulas

escolares e não-escolares, assim como toda cultura musical em processo de formação” (p. 51).

Souza sintetiza que,

a sistematização da área de educação musical proposta por Kraemer está relacionada

com uma concepção abrangente do que seja educar musicalmente, fundamentada em

dois princípios básicos: 1) a prática músico-educacional encontra-se em vários

lugares, isto é, os espaços onde se aprende e ensina música são múltiplos e vão além

das instituições escolares; 2) o conhecimento pedagógico-musical é complexo e por

isso sua compreensão depende de outras disciplinas, principalmente das chamadas

ciências humanas (apud KRAEMER, 2000, p. 49).

Rudolf-Dieter Kraemer (2000, p. 66) destaca que “a particularidade do saber

pedagógico-musical está no intercruzamento de ideias pedagógicas marcadas pelas ciências

humanas, orientadas pela cultura musical e ideias estético-musicais”. Segundo o autor, essa

especificidade aponta para uma necessidade de uma teoria músico-educacional com

fundamentação estético-pedagógica que esclareça, influencie e otimize a prática músico-

educativa; uma teoria que realize a “apreciação qualificada” das “ideias sobre uma prática

estética voltada para uma educação e formação socialmente ativa e através de modos de

conhecimentos sensitivos e emocionais”. Kraemer inspira-se na compreensão de Hermann-

Josef Kaiser (1983, p. 204) quanto às atribuições da pedagogia da música, área que produz

conhecimento científico para:

1. poder entender melhor, isto é, de modo mais completo e seguro o que ocorre no

fenômeno da aquisição musical; 2. poder dizer como podem ocorrer os futuros

processos de aquisição musical e 3. fomentar melhor estes processos de aquisição; em

resumo: poder realizá-los de uma maneira pedagógica mais responsável e

objetivamente mais adequada (apud KRAEMER, p. 66).

O Modelo Estrutural da Pedagogia da Música proposto por Rudolf-Dieter Kraemer

apresenta a estrutura do pensamento e da ação pedagógico-musical, revelando as inter-relações

com outras áreas do conhecimento, o que “torna transparente a associação da prática social e

estética bem como as tarefas da produção do conhecimento” (p. 66). No modelo, Kraemer

aponta “tarefas”, “aspectos” e “campos de aplicação” pertinentes à pedagogia da música. Como

“tarefas”, o autor lista: compreender, interpretar, descrever, esclarecer, conscientizar e

transformar; os aspectos são filosóficos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, históricos,

políticos, pedagógicos e musicológicos; e dentre os campos de aplicação estão: a educação

musical escolar e extraescolar, o processo de impregnação músico-cultural na família, na

educação infantil, nas escolas de música, na educação superior, nas instituições de formação

continuada, em aulas particulares, corais, conjuntos, organizações comunitárias, através da

influência dos meios de comunicação e outros (p. 67).

As pesquisas desenvolvidas por Kraemer favoreceram o aperfeiçoamento e a

atualização dos debates sobre a construção e sistematização do campo da Educação Musical

(ou Pedagogia Musical) como ciência. Jusamara Souza revela que a bibliografia consultada e

citada pelo pesquisador em publicações realizadas na década de 1980 “mostra uma vasta

produção científica alemã neste campo, revelando a importância que o tema adquire na

literatura pedagógico-musical” já nessa época. Dentre as referências bibliográficas elencadas

por Kraemer, destaca-se o livro Materialien zur Entwicklung der Musikpadagogik als

Wissenschaft (Material para o desenvolvimento da pedagogia musical como ciência), de autoria

da educadora musical alemã Sigrid Abel-Struht. Souza afirma que essa obra “no início dos anos

70 impulsionou a discussão sobre o status científico da área” (apud KRAEMER, 2000, p. 49).

A busca por uma compreensão ampliada sobre a trajetória de consolidação desse

campo do conhecimento remete à investigação acerca das ideias pedagógicas, no âmbito da

Educação Musical, concebidas, executadas, transmitidas e aperfeiçoadas durante o percurso

histórico das sociedades humanas. Nesse sentido, a história da educação musical no Ocidente

apresenta alguns fatos que conduzem o entendimento sobre os caminhos do pensamento

músico-educacional, desde a Antiguidade à Contemporaneidade.

2.1 Da Grécia Antiga à Renascença

A Grécia Antiga, que influenciou significativamente a cultura ocidental,

compreendia a música de forma ampla e para além da dimensão sonora. Dois mitos sobre a

origem da música revelam o pensamento grego sobre essa arte denominada mousiké. O mito

apolíneo narra que a música surge com a criação da lira de Apolo (Figura 1), instrumento

musical criado por Hermes5 e presenteado a Apolo6. A lira consistia numa caixa harmônica,

feita com casco de tartaruga, e cordas de tripas de novilhas. Nesse mito, a música é

consequência da criatividade e racionalidade humana, quando Hermes descobre as

propriedades acústicas dos objetos. No mito dionisíaco a música se manifesta a partir da emoção

humana, quando Palas Athena7 compõe uma canção de lamento em homenagem a Medusa8,

que havia sido decapitada. Athena cria um instrumento de sopro denominado aulos (Figura 2),

utilizando um osso oco de cervo. O aulos é, posteriormente, consagrado por Apolo ao deus

Dionísio. O pesquisador Carlos Eduardo Granja compreende que os mitos evidenciam dois

aspectos complementares da música, “apolíneo e dionisíaco, ora se aproximando da filosofia,

do pensamento e da contemplação, ora da fruição, da percepção e da emoção” (GRANJA, 2010,

p. 23 a 25).

Figura 1 – Lira de Apolo

Fonte: Website Pinterest

5 Hermes é o deus relacionado à destreza e habilidade inventiva (BULFINCH, 2002, p. 14). 6 Apolo é conhecido como deus da música, da poesia e da inspiração (GRANJA, 2010, p. 24). 7 Palas Athena é a deusa da sabedoria (BULFINCH, 2002, p. 14). 8 Medusa foi uma linda mulher, vaidosa por sua beleza, especialmente com relação aos cabelos. Entretanto, quando

Medusa se atreveu a competir com Palas Athena por causa da beleza, a deusa transformou os cabelos da mulher

em serpentes. A sua aparência tornou-se horrível, e qualquer pessoa que olhasse para ela seria transformada em

pedra (BULFINCH, 2002, p. 143).

Figura 2 – Aulos

Fonte: Website Ancient Greece

Nesse contexto, a música na educação grega articulava as dimensões objetiva e

subjetiva, evocando a racionalidade e a emoção humana. A mousiké integrava a dimensão

perceptiva da música, por meio da performance instrumental, dança, poesia, do canto e teatro,

e a dimensão conceitual, do pensamento e da reflexão, através da filosofia e metafísica. Além

da música, outras três disciplinas compunham o currículo denominado Quadrivium: aritmética,

geometria e astronomia. Outro currículo, chamado Trivium, incluía gramática, retórica e

dialética. As setes disciplinas que compunham os dois currículos ficaram conhecidas como as

sete artes liberais gregas. Segundo Granja, “o estudo da música incluía não apenas a dimensão

prática, como aprender a cantar e a tocar a lira, mas também uma dimensão teórico-

especulativa” (GRANJA, 2010).

Na Idade Média europeia, a tradição cristã exerceu o domínio sobre a filosofia e a

música realizadas em caráter oficial. Teóricos cristãos como Agostinho, Boécio, Abelardo e

Tomás de Aquino desenvolveram as bases do pensamento medieval. A música era

compreendida como ciência e expressão da fé cristã. A Igreja atuava como principal

disseminadora do conhecimento musical, com a intenção de propagar o cristianismo, visto que

o cantochão9 configurava como um dos principais elementos do culto religioso. As Scholae

Cantori, escolas de canto da Igreja Católica, atendiam crianças consideradas musicalmente

“talentosas”, objetivando unicamente impulsionar a produção musical sacra. Não havia

interesses pedagógicos referentes à formação e ao desenvolvimento das crianças, que

aprendiam exclusivamente o ofício de músico. Nas Scholae Cantori medievais, o ensino era

realizado de maneira oral e mnemônica (FONTERRADA, 2008, p. 30 a 39).

No século XI, o monge italiano Guido D’Arezzo desenvolveu um sistema de

notação musical que conferiu praticidade ao ensino e aprendizado das canções religiosas.

D’Arezzo nomeou uma escala10 de seis notas musicais utilizando as sílabas inicias dos versos

que compõem o texto do hino Ut queant laxis (datado do ano 800). As sílabas são: ut, re, mi,

fa, sol, la (Figura 3). Essa sequência de notas é ainda utilizada nos dias atuais, com dois ajustes

que foram incluídos ao longo do tempo: a sílaba ut foi substituída por dó, e à escala de seis

notas foi acrescentada uma sétima chamada ti (ou si, nos idiomas italiano, francês e português).

Outro recurso didático utilizado foi a mão guidoniana (Figura 4), que passou a ser retratada nos

diversos tratados de música da baixa Idade Média e da Renascença. A mão guidoniana

9 Cantochão é nome dado ao canto cristão medieval realizado por uma única voz ou parte, em uníssono e

originalmente sem acompanhamento (SADIE, 1994, p. 166). 10 Escala é uma “sequência de notas em ordem de altura ascendente ou descendente” (SADIE, 1994, p. 301).

empregada da seguinte maneira durante o ensino: “os alunos aprendiam a cantar intervalos11

enquanto o mestre apontava com o indicador da mão direita as diversas articulações da mão

esquerda aberta; cada uma das articulações representava uma das vinte notas do sistema”12

(GROUT; PALISCA, 2001, p. 80).

Figura 1 – Hino Ut queant laxis

Fonte: Livro História da Música Ocidental (GROUT; PALISCA, 2001, p. 80).

Figura 2 – Mão Guidoniana

Fonte: Livro História da Música Ocidental (GROUT; PALISCA, 2001, p. 80).

11 Intervalo é a distância entre as alturas dois sons ou notas musicais. E altura é o parâmetro do som determinado

pela frequência da onda sonora. 12 O sistema de hexacordes era composto por uma sequência de seis notas, de ut a lá.

Durante o período renascentista, entre os séculos XIV e XVI, as Scholae Cantori

permaneceram em funcionamento. Entretanto, a compreensão social europeia sobre a educação

de crianças passou a considerar a existência de necessidades pedagógicas específicas para o

público infantil, contrariando a postura medieval. No século XVI, foram criadas na Itália as

primeiras escolas de formação básica em Música, denominadas Ospedali (hospitais, em

italiano). Essas escolas atuavam como “conservatórios” e “orfanatos” para meninos ou meninas

que estudavam variadas disciplinas, além de Música, mas visando, ainda, a formação

profissional de músicos para o trabalho nas igrejas. Entre os séculos XV e XVII, o ensino esteve

sob a responsabilidade dos colégios jesuítas, doutrinários e oratorianos (FONTERRADA, 2008,

p. 30 a 39).

2.2 Ensino da Música em Terras Brasílicas

No mesmo período, outro continente distante da Europa, era habitado por variados

povos com características históricas, sociais, políticas, culturais e religiosas diferenciadas. A

experiência e o conhecimento musical, e não musical, eram vivenciados e transmitidos entre os

habitantes à maneira de cada nação. Entretanto, no último ano do século XV, em 1500,

caravelas portuguesas desembarcaram nesse continente. O território foi oficialmente declarado

descoberto e anexado aos domínios de Portugal, recebendo o nome Terra de Santa Cruz. As

pessoas nativas do lugar foram discriminadas, subjugadas, assassinadas, escravizadas,

aculturadas e doutrinadas (e ainda o são nos dias atuais). Na Terra de Santa Cruz,

posteriormente chamada Brasil, as diretrizes educacionais que aportaram das caravelas

portuguesas estavam impregnadas de uma visão eurocêntrica, norteando o processo de

aculturação13 pelo qual foram submetidos os povos originários do lugar. Nesses termos,

aprender significou ter que negar sua cultura original e submeter-se a novos modos de vida,

sem possibilidades de diálogos interculturais.

O primeiro plano educacional da colônia brasileira foi elaborado pelo padre jesuíta

Manoel da Nóbrega, líder da Ordem da Companhia de Jesus que aportou no Brasil em meados

do século XVI. O empreendimento educacional jesuíta objetivava catequizar os habitantes

nativos. Nesse intento, os padres recorreram à arte como estratégia para atrair o interesse das

pessoas, favorecer a interlocução e promover o aprendizado de conteúdos inclusos de maneira

13 O conceito de aculturação a partir do qual fundamento esse pensamento é desenvolvido por Alfredo Bosi na

obra Dialética da colonização (1992). Segundo o autor, “aculturar um povo se traduziria, afinal, em sujeitá-lo ou,

no melhor dos casos, adaptá-lo tecnologicamente a um certo padrão tido como superior” (p. 17).

subliminar ou evidente nas manifestações artísticas, como idioma, conduta, preceitos morais e

outros elementos culturais portugueses/cristãos.

O padre José de Anchieta, membro da Ordem jesuíta, destacou-se pela utilização

de estratégias pedagógicas diversificadas, realizadas dentro e fora das instituições de ensino

(NOLASCO, 2008, p. 91). A abordagem catequética do padre Anchieta incluiu a incorporação

de eventos tradicionais católicos no cotidiano popular. O padre também recorreu às artes,

principalmente música e teatro, para favorecer a propagação da fé cristã na colônia, seguindo a

conduta empregada pela Igreja europeia.

O ministério do ano inteiro com os índios consiste no seguinte: ensinar-lhes e

explicar-lhes a doutrina cristã, batiza-los, uni-los pelo matrimônio, visitar os

enfermos, ungir os doentes com os santos óleos, sepultar os mortos, dedicar-se à

salvação de quantos lhes são confiados, manter escolas primárias, em que os meninos

aprendem também, com muita diligência a arte do canto e a tocar flautas e charamelas.

Dão muito relevo, com o canto de órgão, às vésperas e missas, quer nas aldeias, quer

no nosso colégio, nos dias consagrados às santas relíquias. E para isso são escolhidos

aqueles, cujas vozes se apresentam mais afinadas para formar o coral. E tamanha é a

perfeição que, pela indústria dos nossos, adquirem nessas funções, que enchem da

maior admiração os portugueses (ANCHIETA, 1984 apud NOLASCO, 2008, p. 91). 14

Os jesuítas fundaram a primeira escola de música brasileira no ano de 1553, na Vila

de São Vicente. O currículo incluía conteúdos teóricos, como notação musical (leitura e escrita),

e práticos, como canto e flauta. As crianças, público-alvo das escolas, eram consideradas

fundamentais para o processo de catequese do povo nativo, por causa do rápido ritmo de

aprendizagem e por intermediarem o contato dos padres com as pessoas adultas (O’MALLEY,

2004 apud ALMEIDA, 2010, p. 82)15. Em 1556, o Padre Antônio Rodrigues inaugurou o ensino

formal de música no Colégio de Salvador, na Bahia: representantes do povo Tupinambá foram

alfabetizados e musicalizados, exercitando principalmente o canto religioso católico. O

historiador Vasco Mariz (1994, p. 38) informa que no ano de 1578 sacerdotes baianos formaram

os primeiros “mestres-de-artes” habilitados em performance instrumental e canto coral.

Nas escolas, o ensino de música envolvia a aplicação de conteúdo referente a

temáticas específicas da área, como leitura musical, proficiência instrumental, canto solo ou em

coro e prática de conjunto com instrumentos e coro. A música executada seguia o padrão

estético renascentista europeu. O instrumento musical mais comumente utilizado era a flauta

doce, em virtude da similaridade organológica com as flautas nativas. Uma variedade de

instrumentos, de sopro, cordas e percussão, também eram utilizados: charamela, gaita, oboé,

14 ANCHIETA, José de. Cartas, Correspondência Ativa e Passiva. Obras Completas. v. 6. Pesquisa, Introdução

e Notas do Pe. Hélio Abranches Viotti. São Paulo: Edições Loyola: 1984. 15 O’MALLEY, John W. Os primeiros Jesuítas. Tradução de Domingos Armando Donida. São Paulo: Editora

Unisinos / Edusc, 2004.

clarim, corneta, requinta, viola, rabeca, cravo, órgão, tambor, tamborim, pandeiro, maracá,

berimbau, dentre outros (ALMEIDA, 2010, p. 85 e 86).

No século XVIII, em 1759, o trabalho da Ordem da Companhia de Jesus na colônia

foi encerrado. A Reforma Pombalina, implementada pelo Marquês de Pombal, primeiro-

ministro português, inaugurou outro caminho utilitarista para a educação brasileira, que estaria

agora à disposição dos interesses da Coroa, não mais da Igreja. Nesse novo empreendimento, a

realização do ensino de música ficou restrita a espaços não escolares, como catedrais e

ambientes residenciais, nos quais os mestres ensinavam seus discípulos e desenvolviam

métodos e tratados sobre música (ALMEIDA, 2010, p. 164). Segundo Mariz (1994, p. 44), em

Minas Gerais, por volta da segunda metade do século XVIII,

alguns dos diretores de conjuntos musicais, ou compositores, tinham escolas em sua

própria casa, onde formavam os meninos. Eram verdadeiros conservatórios, onde

viviam os alunos, se alimentavam e recebiam aulas de música, latim e outras matérias

essenciais (1994, p. 44).

O início do século XIX foi marcado pela chegada da família real ao Brasil, em 1808,

na cidade do Rio de Janeiro. A prática da música formal, antes à serviço dos interesses da Igreja,

agora atendia às necessidades da realeza. O Príncipe Regente D. Pedro I, que tinha formação

em performance instrumental e composição, favorecia o fomento à efervescência musical. Os

teatros brasileiros passaram receber companhias estrangeiras de óperas, operetas, concertos,

recitais, dentre outras atrações. Dessa forma, a realização de música não religiosa conquistou

adeptos, sendo impulsionada com a chegada de dois renomados músicos estrangeiros: o

compositor e pianista austríaco Sigismund Neukomm, e o regente português Marcos Portugal

(ALVARES, 1999, p. 5).

Durante o período imperial, a prática do ensino de música com objetivos

catequéticos não foi completamente inativada. A Escola de Santa Cruz, localizada na Fazenda

Imperial de Santa Cruz, no Rio de Janeiro, seguia o costume colonial, catequisando filhos de

escravos através da música (FERREIRA Júnior; BITTAR, 1999). O ensino residencial também

permaneceu operante. O padre José Maurício Nunes Garcia, mestre da Capela Real e destacado

compositor, regente e intérprete, mantinha em sua residência uma escola de música que oferecia

ensino gratuito e era custeada através de recursos concedidos por Dom João VI. O curso

ministrado pelo padre Nunes Garcia objetivava preparar instrumentistas e cantores para atender

às demandas da Catedral da Sé do Rio de Janeiro. Em contrapartida à participação nas

atividades musicais da igreja, aos alunos era concedida isenção do serviço militar obrigatório.

A escola encerrou suas atividades no ano de 1822, devido à escassez de recursos financeiros

sobrevinda após a Independência (MARIZ, 1994).

Como apresentado até aqui, desde a colonização, o ensino formal de Música no

Brasil desenvolveu-se nos âmbitos religioso (católico, principalmente) e não-religioso. Nessa

conjuntura, esse ensino dedicou-se a atender três objetivos principais: no contexto religioso,

impulsionar o empreendimento catequético dos colonizadores e formar músicos habilitados

para tocar/cantar nas igrejas; no âmbito não-religioso, gerar profissionais voltados às demandas

de entretenimento. Em ambos os contextos, foram elaborados tratados, compêndios e métodos

que direcionaram o ensino, amplificando a elaboração do conhecimento musical e dos

procedimentos didáticos. Como exemplos, é possível citar as seguintes obras: Tratados de

Música, de João de Lima; Tratado de tons, de Caetano de Melo Jesus; Arte de solfejar, de Luís

Álvares Pinto; Arte de acompanhar, de José de Torres Franco (ALMEIDA, 2010, p. 166 e 167);

Compêndio de Música e Método para Pianoforte, de José Maurício Nunes Garcia (ALVARES,

1999, p. 5).

2.3 Percursos e desafios para a consolidação de um campo do conhecimento

Em meados do século XIX, a história do ensino de Música no Brasil protagonizou

eventos marcantes referentes ao desbravamento de novas possibilidades e novos

direcionamentos educacionais para a área. Dentre os acontecimentos está a fundação do

Conservatório Nacional do Rio de Janeiro, que representou um marco no que se refere à

organização, sistematização e institucionalização do ensino. Mariz (1994, p. 70) relata que o

professor de Música e compositor Francisco Manuel da Silva, autor do Hino Nacional

Brasileiro,

através da Sociedade Beneficente Musical, solicitou à Assembleia Legislativa do

Império uma subvenção especial para a criação de uma importante escola de música,

para o que conseguiu o apoio de Dom Pedro II. O projeto foi aprovado em 1841, mas

tardou a ser posto em prática por falta de fundos. [...] só em 1848 é que foi possível o

início das aulas, com seis professores. Em 1855, foi estabelecido o regime de concurso

para a escolha de mestres [...]. O Conservatório fazia, então, parte da Escola Nacional

de Belas Artes, mas depois ficou autônomo, passando a chamar-se Instituto e, hoje,

Escola de Música, subordinado à Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Outro evento importante foi a inclusão oficial do ensino de Música no sistema

público educacional, no ano de 1854. Um decreto direcionava as atividades docentes e orientava

a organização desse ensino em dois níveis: “noções de música” e “exercícios de canto”. Em

1855, outro decreto determinou que os profissionais contratados para o ofício deveriam

submeter-se a concurso público. E no ano de 1889, o decreto federal n° 981, de 28 de novembro

de 1890 estabeleceu a exigência de formação especializada para o professor de Música

(FONTERRADA, 2008).

No século XX, concepções pedagógicas propagadas em países europeus e nos

Estados Unidos influenciaram significativamente a educação brasileira e o ensino de Música.

Como exemplo, é possível destacar o movimento educacional e filosófico denominado Escola

Nova, também conhecido como Escola Ativa ou Escola Progressista. As ideias e propostas do

movimento foram divulgadas no Brasil pelo filósofo e educador norte-americano John Dewey,

impulsionando um processo de renovação educacional.

A Escola Nova preconizava a “pedagogia centrada na ação”, com foco na

elaboração de aprendizagem através da experiência, valorizando os interesses dos estudantes e

respeitando as características individuais dos alunos, de acordo com sua personalidade e fase

de desenvolvimento. Segundo Martins (1992, p. 9),

A pedagogia centrada na ação se contrapõe ao formalismo de um ensino impositivo e

às vezes quase tirânico onde os interesses da criança jamais são considerados e as suas

iniciativas são sempre cerceadas. Na visão de Dewey, a escola é um laboratório onde

a criança vivencia experiências reais e de interesse, caracterizando-se com o embrião

de experiências futuras. Como laboratório, enfatiza o equilíbrio responsável entre

iniciativa e liberdade, mas repudia o caos e o anarquismo educativo.

Lemme (2005, p. 167), acrescenta que a Escola Nova

baseava-se nos progressos mais recentes da psicologia infantil, que reivindicava uma

maior liberdade para a criança, o respeito às características da personalidade de cada

uma, nas várias fases de seu desenvolvimento, colocando o “interesse” como o

principal motor de aprendizagem. [...] o centro da educação e da atividade escolar

passava a ser a criança, com suas características próprias e seus interesses e não mais

a vontade imposta do educador.

Além do movimento Escola Nova, o ensino de Música brasileiro recebeu outras

influências teórico-metodológicas, que vislumbravam, dentre outros aspectos, a

democratização e universalização do acesso à educação e à arte, compreendendo a construção

do conhecimento realizada no âmbito educacional como um processo desenvolvido através da

parceria entre professores e alunos, tendo como foco os interesses dos estudantes. Como

exemplos, destacam-se o canto orfeônico e os “métodos ativos”, desenvolvidos originalmente

em países europeus.

A proposta do canto orfeônico16 foi concebida por Guillaume Louis Wilhem, que

estruturou o ensino coletivo de Música nas escolas primárias da França. O canto orfeônico é

uma modalidade de agrupamento vocal realizada sem acompanhamento instrumental, ou seja,

“a capella”. Essa prática distingue-se do coral tradicional por não exigir o domínio de

conhecimentos prévios, teóricos ou técnicos, que passam a ser adquiridos ao longo das aulas.

No Brasil, em 1910, Carlos Alberto Gomes Cardim instituiu a prática do canto orfeônico em

16 A denominação orfeônica teria sido motivada pelo personagem mitológico Orfeu, que encantava os seres vivos

ao tocar sua lira (LEMOS JÚNIOR, 2005, p. 1).

uma escola pública localizada na cidade de São Paulo. Em Piracicaba, os professores da Escola

Normal Lázaro Rodrigues Lozano e Fabiano Lozano realizaram diversas apresentações

orfeônicas. Nas duas primeiras décadas do século XX, o Estado de São Paulo impulsionou o

ensino de Música nas escolas, através do canto orfeônico ou de outros métodos desenvolvidos

no país, como por exemplo o Método Analítico, concebido por Carlos Cardim e João Gomes

Júnior. O Instituto de Educação Caetano de Campos17, em São Paulo, notabilizou-se como

modelo educacional. As aulas de Música ministradas no Instituto, mais do que exclusivamente

formar instrumentistas especializados, objetivavam promover o acesso da população escolar ao

conhecimento musical (FONTERRADA, 2008).

Na década de 1930, o ensino de Música realizado por meio do canto orfeônico foi

ampliado no Brasil através de um projeto desenvolvido pelo compositor e maestro Heitor Villa-

Lobos. No ano de 1931, o Decreto n° 19.890, de 18 de abril, tornou obrigatório o ensino do

Canto Orfeônico nas escolas brasileiras. Em 1932, Villa-Lobos assumiu a Superintendência de

Educação Musical e Artística – SEMA, criando o Curso de Pedagogia da Música e Canto

Orfeônico. Como resultado do trabalho realizado no curso, fundou-se o Orfeão dos Professores

do Distrito Federal, que funcionou como laboratório músico-pedagógico e contribuiu para o

fomento ao ensino popular de música orfeônica. No ano seguinte, em 1933, foram

implementados os Cursos de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e Canto

Orfeônico, visando à formação de professores (PARADA, 2008).

No ano de 1942, o Decreto-Lei n° 4.993, de 26 de novembro de 1942, regulamentou

a criação do Conservatório Nacional de Canto Orfeônico, atribuindo à instituição as seguintes

competências:

formar candidatos ao magistério do canto orfeônico nos estabelecimentos de ensino

primário e de grau secundário; estudar e elaborar as diretrizes técnicas gerais que

devam presidir ao ensino do canto orfeônico em todo o país; realizar pesquisas

visando à restauração ou revivescência das obras de música patriótica que haja sido

no passado expressões legítimas de arte brasileira e bem assim ao recolhimento das

formas puras e expressivas de cantos populares do país, no passado e no presente;

promover com cooperação técnica do Instituto Nacional de Cinema Educativo, a

gravação em discos do canto orfeônico do Hino Nacional, do Hino da Independência,

do Hino da Proclamação da República, do Hino à Bandeira Nacional e bem assim das

músicas patrióticas e populares que devam ser cantadas nos estabelecimentos de

ensino do país (BRASIL, 1942).

Villa-Lobos elaborou o material didático para ser utilizado nas aulas de canto

orfeônico, composto pelos livros Canto Orfeônico, Solfejos, ambos publicados em dois

17 O Instituto de Educação Caetano de Campos foi sede da Escola Normal de São Paulo, fundada no ano de 1894.

No final da década de 30, o instituto passou a sediar também as faculdades de Filosofia, Ciências e Letras.

Atualmente o prédio é considerado monumento histórico, tombado como bem cultural do Estado e do Município

de São Paulo, e abriga a Secretaria de Estado da Educação (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2015).

volumes, e um Guia Prático, contendo arranjos de 137 canções infantis populares,

harmonizadas a duas, três ou quatro vozes (SANTOS, 2010, p. 45).

Três pilares principais orientavam a concepção músico-educacional manifestada

por Heitor Villa-Lobos: a disciplina, o civismo e a educação artística (VILLA-LOBOS, 1937

apud PAZ, 1989). Segundo o maestro, Canto Orfeônico

é o elemento propulsor da elevação do gosto e da cultura das artes, é um fator poderoso

no despertar dos sentimentos humanos, não apenas os de ordem estética, mas ainda

os de ordem moral, sobretudo os de natureza cívica. Influi, junto aos educandos, no

sentido de apontar-lhes, espontânea e voluntária, a noção de disciplina, não mais

imposta sob a rigidez de uma autoridade externa, mas novamente aceita, entendida e

desejada. Dá-lhes a compreensão da solidariedade entre os homens, da importância

da cooperação, da anulação das vaidades individuais e dos propósitos exclusivistas,

de vez que o resultado só se encontra no esforço coordenado de todos, sem o deslize

de qualquer, numa demonstração vigorosa de coesão de ânimos e sentimentos. O êxito

está na comunhão. O orfeão adotado nos países de maior cultura, socializa as crianças,

estreita seus laços afetivos, cria a noção coletiva do trabalho. Só quando todas as vozes

se integram num mesmo objetivo artístico, despidas de quaisquer predominâncias

pessoais, é que se encontrará a verdadeira demonstração orfeônica. Nas escolas

primárias e mesmo nas secundárias, o que se pretende, sob o ponto de vista estético,

não é a formação integral de um músico, mas despertar nos educandos as aptidões

naturais, desenvolvê-las, abrindo-lhes horizontes novos e apontando-lhes os institutos

superiores de arte, onde é especializada a cultura. Oferecendo-lhes as primeiras

noções de arte, proporcionando-lhes audições musicais, cultivando e cultuando os

grandes artistas, como figuras de relevo da Humanidade, em todos os tempos. Esse

ensino, embora elementar, há de contribuir, poderosamente, para a elevação moral e

artística do povo. (VILLA-LOBOS, 1937 apud PAZ, 1989).

A prática músico-educacional conduzida por Villa-Lobos no Brasil teve como

inspiração não somente a abordagem elaborada por Guillaume Wilhem na França, mas também

as concepções desenvolvidas por outros educadores musicais europeus, como o austríaco Émile

Jaques-Dalcroze e o húngaro Zoltán Kodály. Dalcroze e Kodály, juntamente com Edgar

Willems, Carl Orff e Shinichi Suzuki, formam um grupo nomeado na literatura científica como

“primeira geração de educadores musicais ativos”. Esses profissionais notabilizaram-se durante

a primeira metade do século XX por desenvolverem métodos inovadores para o ensino de

Música, atualizando e ampliando o conceito de Educação Musical. Os educadores musicais

ativos constituíram um marco na história da educação musical ocidental, visto que mobilizaram

o surgimento de novos paradigmas, influenciando elaborações teóricas e metodológicas que

perduram na atualidade18.

A legitimação e consolidação do campo científico/artístico/pedagógico da

Educação Musical foi impulsionada com a criação de organizações de classe. Essas entidades

congregam educadores musicais, viabilizando o compartilhamento de saberes e experiências

18 O capítulo 3 desta dissertação aborda de maneira mais detalhada a temática referente aos educadores musicais

ativos.

profissionais através da realização de encontros periódicos e do fomento à pesquisa científica.

No contexto internacional, destaca-se a International Society for Music Education (Sociedade

Internacional de Educação Musical) – ISME, fundada no ano de 1953 em uma conferência

convocada pela UNESCO. A ISME é filiada ao International Music Council (Conselho

Internacional de Música) – IMC e à United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –

UNESCO. A organização tem o objetivo de impulsionar a inclusão da educação musical como

parte integrante da formação educacional geral. A instituição defende que a educação musical

é necessária em todas as culturas; que a riqueza e a diversidade da música mundial oportunizam

uma aprendizagem intercultural, favorecendo o entendimento, a cooperação e a paz mundial;

que todas as pessoas devem ter acesso a oportunidades de aprendizagem musical, essencial para

o bem-estar do indivíduo e da sociedade; e que é de fundamental importância que professores

sejam devidamente qualificados, respeitados e remunerados (ISME, 2020) 19.

O processo efervescente de construção do campo da Educação Musical no âmbito

internacional influenciou músicos e educadores musicais dedicados à atualização das

perspectivas teóricas e dos posicionamentos metodológicos legitimados no país. Os novos

direcionamentos motivaram a elaboração de métodos e materiais didáticos, sob autoria de

profissionais como Anita Guarnieri, Isolda Bacci Bruch, Liddy Chiafarelli Mignone, Sá Pereira,

Gazzy de Sá, Lorenzo Fernandes, Ernest Mahle, Aparecida Mahle dentre outros

(FONTERRADA, 2008, p. 214). Quanto às alterações legais na educação escolar brasileira, em

1961, por meio da Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n° 4.024/61, o

Parecer nº 383/62, homologado pela Portaria Ministerial nº 288/62, substituiu a disciplina Canto

Orfeônico por Educação Musical (AMATO, 2006, p. 152). Entretanto, segundo Fonterrada, a

nova disciplina “não diferia profundamente da proposta anterior. Os professores, nas escolas,

eram ainda praticamente os mesmos, e não havia flagrante antagonismo entre a nova proposta

e a anterior, de Villa-Lobos” (2008, p. 214).

No ano de 1971, foi sancionada outra versão da LBD, a Lei n° 5.692/71, que

estabeleceu direcionamentos para a condução dos ensinos de 1° e 2° graus (BRASIL, 1971). A

Lei tornou obrigatória a inclusão da “atividade educativa” Educação Artística nos currículos,

integrando de maneira interdisciplinar diversas modalidades artísticas, como Música, Artes

19 Maiores informações sobre a International Society for Music Education – ISME constam no site

https://www.isme.org/. As publicações científicas de pesquisadores associados estão disponibilizadas nos

periódicos International Journal of Music Education e Revista Internacional de Educación Musical, além das

séries de livros e Anais dos encontros. A história dos 50 anos de existência da ISME foi narrada na obra Toward

a Global Community: The International Society for Music Education 1953-2003, de Marie McCarthy.

Plásticas e Artes Cênicas (MATEIRO, 2006, p. 117). Entretanto, à Educação Artística não foi

concedido o status de disciplina, sendo considerada apenas como “atividade educativa”. Essa

determinação legal relegou o conhecimento artístico do protagonismo, em parceria com as

demais áreas do conhecimento, no processo de formação escolar. A arte passou a integrar o

cotidiano educacional de maneira secundária, privada dos compromissos pedagógicos, de

espaço físico e carga horária adequados para a realização do ensino, e até mesmo, na maioria

das vezes, de profissionais docentes habilitados. Ainda na atualidade é comum professores de

outras disciplinas (Matemática, Língua Portuguesa, Geografia...) terem a carga horária

preenchida com Arte.

Segundo Fonterrada (2008), a Educação Artística amparava-se na concepção

modernista da Arte, envolvendo livre experimentação, incentivo à liberação das emoções,

valorização do folclore e interconexão entre as diferentes linguagens artísticas. Entretanto, a

ideologia que valorizava a espontaneidade foi, muitas vezes, confundida com falta de

planejamento e perspectivas. Alda Oliveira argumenta que (1992, p. 38) “a nova legislação

trouxe diversas possibilidades de interpretações”, motivando radicalismos, incompreensões, e

divergências teórico-metodológicas. Quanto à proposta de integração das diferentes

modalidades artísticas, esse direcionamento pedagógico implicou na exigência da atuação

polivalente na prática docente, ou seja, que os professores tivessem o domínio dos conteúdos

artísticos diversos, conduzindo-os de modo interdisciplinar. Então, com o intuito de oferecer

formação adequada para a nova demanda, foram criados cursos de Licenciatura em Educação

Artística, ofertando disciplinas referentes às áreas de Música, Artes Cênicas e Artes Plásticas

(MATEIRO, 2006, p. 117).

Nessa conjuntura, o sistema educacional brasileiro buscou maneiras de consolidar

a Educação Artística no cotidiano escolar, estabelecendo a banalização das contribuições do

conhecimento artístico para a formação integral humana. Então, ao longo dos anos, a presença

da arte na escola ficou limitada, de maneira geral, à realização de festividades em datas

comemorativas e utilização de recursos artísticos como ferramentas pedagógicas ou

instrumentos auxiliares na execução das atividades de rotina, como por exemplo: canções para

demarcar temporalidade ou proporcionar a memorização de conteúdos. É fato que a Arte, por

ser essencialmente multifacetada, pode fazer-se presente na escola de maneiras variadas, mas

essa característica não elimina a importância e necessidade da elaboração do conhecimento

artístico mobilizada através de uma disciplina prevista na matriz curricular, realizada em carga

horária adequada e por profissionais devidamente qualificados.

Quanto à Educação Musical, extirpada do ambiente escolar, permaneceu alocada

em outros contextos educacionais: residências, igrejas, ONGs, centros de preservação cultural,

associações comunitárias, conservatórios de música e no ensino superior. No Ceará, em 10 de

março de 1975, através do Decreto n° 11.233/75, o curso de nível superior do Conservatório de

Música Alberto Nepomuceno foi incorporado à Fundação Educacional do Ceará –

FUNEDUCE, integrando o conjunto de sete faculdades necessárias à criação da Universidade

Estadual do Ceará – UECE. Os cursos incorporados à entidade foram o de Instrumento e o de

Educação Musical, afiliados ao Centro de Humanidades da UECE. (UECE, 2012, p. 17).

Atualmente o curso de graduação em Música realiza suas atividades no bloco F do campus

Itaperi e é composto por duas modalidades formativas: a Licenciatura em Música e o

Bacharelado em Música/Instrumento (Piano, Flauta Transversal, Saxofone e Composição).

No Ceará e em outros Estados brasileiros, o âmbito universitário fortaleceu o campo

da Educação Musical através da elaboração de conhecimento realizada por meio de

investigações científicas e no cotidiano da formação profissional superior. A criação das

associações de classe também contribuiu para o fortalecimento da área. Em 1991, foi criada a

Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM20, vinculada à International Society for

Music Education – ISME e à Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música –

ANPPOM. A ABEM foi fundada “com o intuito de congregar profissionais e de organizar,

sistematizar e sedimentar o pensamento crítico, a pesquisa e a atuação na área da educação

musical”.

O objetivo principal da Associação é promover a educação musical no Brasil,

contribuindo para que o ensino da música esteja presente de forma sistemática e com

qualidade nos diversos sistemas educacionais brasileiros, contemplando, de maneira

especial, a educação básica; por essa razão tem estado atenta às múltiplas formas de

desenvolvimento do ensino e aprendizagem da música no país, o que inclui a

formação do educador musical e a observação dos processos de concurso público e de

contratação de profissionais para o exercício da docência em música, nos

diferenciados níveis escolares (ABEM, 2020).

Na esfera continental, foi criado no ano de 1995, na Costa Rica, o Foro

Latinoamericano de Educación Musical (Fórum Latino-americano de Educação Musical) –

FLADEM21. O FLADEM reúne educadores musicais oriundos dos países que compõem a

20 Maiores informações sobre a Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM constam no site

http://www.abemeducacaomusical.com.br/index.asp. As publicações científicas de pesquisadores associados

estão disponibilizadas nos periódicos Revista da ABEM, Revista Música na Educação Básica e nos Anais dos

encontros. 21 Maiores informações sobre o Fórum Latino-americano de Educação Musical – FLADEM constam nos sites

http://www.fladem.info/ e https://www.fladembrasil.com.br/. A publicações científicas de pesquisadores

associados estão disponibilizadas na Revista FLADEM, nos Dossiês e Anais de encontros, nos Boletins do Fórum

e em livros abordando temáticas diversas do campo da Educação Musical.

América Latina. O Fórum dedica-se à promoção, valorização e ao fortalecimento de modelos

educacionais que atendam às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais latino-

americanas (FLADEM, 2020). O FLADEM tem como objetivos gerais:

a) Promover, por meio da música, a união e a solidariedade entre os diversos países

latino-americanos; b) Elevar o nível da Educação Musical na América Latina; c)

Fortalecer a identidade latino-americana por meio da Educação Musical; d) Contribuir

com o desenvolvimento e a atualização da Educação Musical a partir da presença

latino-americana em encontros internacionais; e) Lutar para que a música ocupe um

lugar preponderante nos sistemas educativos dos países do continente (BRITO, 2012,

p. 108).

Teca Brito (2012, p. 107) compreende a criação do FLADEM como um “modo de

resistência à imposição de modelos e valores culturais decorrentes do neoliberalismo e da

globalização”. Segundo a autora, “a regência de pressupostos pedagógicos eurocêntricos e/ou

norte-americanos que marcaram e que seguem influenciando o pensamento e as trajetórias da

educação musical na América Latina também motivou, significativamente, a constituição do

movimento”. O conhecimento difundido através das publicações científicas nacionais e

internacionais mobilizadas pelas organizações específicas não somente do campo da Educação

Musical, mas também das áreas da Música e Educação, tem contribuído significativamente para

a consolidação do conhecimento musical como componente indispensável à formação humana

integral.

A trajetória da Educação Musical no Brasil vislumbrou uma vaga possibilidade de

retorno do conhecimento musical e músico-pedagógico ao âmbito escolar no ano de 1996. A

terceira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n° 9.394/96,

removeu o ensino de Arte da condição de “atividade educativa”, incluindo-o no currículo

educacional básico como disciplina obrigatória. No Art. 26, § 2°, a Lei determinou que “o

ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular

obrigatório nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos alunos22” (BRASIL, 1996).

A LDB 9.394/96 incumbiu à União, em colaboração com os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, estabelecer diretrizes norteadoras dos currículos e seus conteúdos

mínimos, para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, assegurando uma

formação básica comum (BRASIL, 1996, art. 9°, inciso IV). As diretrizes destinadas ao ensino

da arte foram organizadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental,

22 A Lei 13.415, de 2017, alterou o texto do Art. 26, § 2°, da seguinte forma: “o ensino da arte, especialmente em

suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica” (BRASIL, 2017).

nos Referenciais Curriculares Nacionais para a educação infantil – RCNEI vol. 3 e nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino médio.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs indicaram áreas específicas do

conhecimento artístico que poderiam ser integradas à disciplina de Arte: Música, Artes Visuais,

Dança, Teatro e Artes Audiovisuais. Entretanto, as diretrizes apontadas nos PCNs não

representam determinações obrigatórias, mas apenas sugestões para o auxílio à elaboração dos

planos e projetos pedagógicos escolares (BRASIL, 2005, p. 2). O PCN/Arte para o ensino

fundamental ratificou a necessidade e importância da participação da Arte no processo de

formativo do estudante:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à

experiência humana [...]. Esta área também favorece ao aluno relacionar-se

criadoramente com as outras disciplinas do currículo. [...]. A arte solicita a visão, a

escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais

significativa das questões sociais. O conhecimento da arte abre perspectivas para que

o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente

[...]. O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem

limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua

volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas,

dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida (BRASIL, 1997, p. 19).

O documento estabeleceu os objetivos gerais para o ensino de arte nas séries

fundamentais: expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal

e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao

realizar e fruir produções artísticas; interagir com materiais, instrumentos e procedimentos

variados em artes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os e conhecendo-os

de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais; edificar uma relação de autoconfiança com a

produção artística pessoal e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos

colegas, no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções;

compreender e saber identificar a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas,

conhecendo respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as

demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças

nos padrões artísticos e estéticos; observar as relações entre o homem e a realidade com

interesse e curiosidade, exercitando a discussão, indagando, argumentando e apreciando arte de

modo sensível; compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho

do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo

percorrido pelo artista; buscar e saber organizar informações sobre a arte em contato com

artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, revistas, jornais,

ilustrações, diapositivos, vídeos, discos, cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros

de cultura, bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a

variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na história das diferentes

culturas e etnias (BRASIL, 1997, p. 39).

Quanto aos conteúdos gerais a serem aplicados na disciplina de Arte, durante o

ensino fundamental, os PCN/Arte – 1ª a 4ª e 5ª a 8ª séries elencaram os seguintes: a arte como

expressão e comunicação dos indivíduos; elementos básicos das formas artísticas, modos de

articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte; produtores em arte:

vidas, épocas e produtos em conexões; diversidade das formas de arte e concepções estéticas

da cultura regional, nacional e internacional: produções, reproduções e suas histórias; a arte na

sociedade, considerando os produtores em arte, as produções e suas formas de documentação,

preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos (BRASIL, 1997, p. 42).

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI vol. 3

trataram particularmente de duas modalidades artísticas: Música e Artes Visuais, embora as

seções sobre movimento e linguagem oral e escrita possam estar associadas à Dança e às

expressões poéticas. Quanto ao ensino de Música, o RCNEI aborda duas temáticas: o “fazer

musical” e a “apreciação musical”, discriminando orientações didáticas específicas para dois

grupos etários formado por crianças com idades entre zero a três e quatro a seis anos. O

documento ressalta que o ensino de Música deve proporcionar aos estudantes as seguintes

experiências: ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e

produções musicais; brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir criações musicais;

explorar e identificar elementos da música para se expressar, interagir com os outros e ampliar

seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos, por

meio de improvisações, composições e interpretações musicais (BRASIL, 1998).

O PCN para o ensino médio, incluiu as Artes Audiovisuais no conjunto de

linguagens artísticas abordadas pela disciplina (Música, Artes Visuais, Dança e Teatro). Nesse

documento, a Arte é reconhecida como “conhecimento humano articulado no âmbito sensível-

cognitivo, por meio da arte manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e

comunicação sobre o mundo da natureza e da cultura”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio estabelecem as seguintes competências e habilidades a serem

desenvolvidas por meio dos saberes artísticos: realização de produções artísticas, individuais

e/ou coletivas em música, artes visuais, dança, teatro e artes audiovisuais; apreciação de

produtos artísticos, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise

estética; analise, reflexão e compreensão dos diferentes processos da Arte, com seus variados

instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas;

compreensão dos critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins, de

caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico,

entre outros; preservação das diversas manifestações de Arte – em suas múltiplas funções –

utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o patrimônio nacional e

internacional, conhecidas e compreendidas em sua dimensão sócio histórica (BRASIL, 2000,

p. 57).

Enquanto as escolas brasileiras buscavam adaptar-se à nova legislação, o campo

científico da Educação Musical fortalecia-se e conquistava maior abrangência no país. No ano

de 2005, foi criado o segundo curso de graduação do Estado do Ceará voltado para a formação

profissional docente em Música: o curso de Licenciatura em Educação Musical da Universidade

Federal do Ceará – UFC. Nos anos iniciais de funcionamento, o curso matinha vínculo com a

Faculdade de Educação da UFC e permanecia alocado na Casa José de Alencar. Atualmente

denominado Licenciatura em Música, o curso integra o Instituto de Cultura e Arte da UFC –

ICA/UFC, localizado no campus Pici. Além da formação superior para o ensino de Música, o

curso desenvolve projetos de extensão acadêmica direcionados ao público universitário e não-

universitário, favorecendo e ampliando o acesso ao conhecimento musical. Dentre os projetos

extensionistas destacam-se o ensino coletivo de instrumentos musicais (cordas friccionadas,

sopros e percussão) e o ensino de canto (UFC, 2015).

No ano de 2008, em decorrência da realização de uma extensa mobilização nacional

de profissionais das áreas de Música e Educação Musical, a Lei n° 11.769/08 oficializou a

inclusão do conhecimento musical como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, da disciplina

de Artes (BRASIL, 2008). Posteriormente, o projeto de lei n° 7.032/10, de 24 de março de

2010, propôs a inclusão dos conteúdos referentes às áreas de Artes Plásticas e Artes Cênicas

(BRASIL, 2010), sendo alterado, em 14 de dezembro de 2010, pela Resolução n° 7, que incluiu

também a área de Dança. Com texto modificado pela Lei n° 13.278, de 2016 (BRASIL, 2016),

atualmente o Art. 26, § 6°, da Lei nº 9.394/96 determina que “as artes visuais, a dança, a música

e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2° deste

artigo” (BRASIL, 1996).

A inclusão da Música como conteúdo obrigatório da disciplina de Artes,

primeiramente de maneira isolada, e em seguida integrada aos campos das Artes Visuais, da

Dança e do Teatro, inquietou profissionais das Artes e da Educação, fomentando incontáveis

pesquisas e debates, que perduram na atualidade. As inquietações referem-se principalmente à

operacionalização da norma legislativa no cotidiano escolar, considerando como temáticas

centrais: currículo, formação de professores e especificidades dos saberes pertinentes a cada

área. As publicações científicas realizadas no âmbito acadêmico têm contribuído

significativamente para a divulgação de informações atualizadas que favorecem o processo de

implementação da disciplina de Arte na escola.

As diretrizes educacionais oficiais (Referenciais Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil – RCNEI e Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN para os ensinos

fundamental e médio) foram submetidas a um processo de revisão e atualização motivado pelas

novas demandas. Em 2008, o Ministério da Educação criou o Programa Currículo em

Movimento, visando à reorganização curricular para todos os níveis de ensino da Educação

Básica. O programa vigorou até 2010, ano no qual foram lançadas as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (BRASIL, 2010). Em 2013, foram publicadas as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica – DCNEB (BRASIL, 2013),

documento que revisou o DCNEI e estabeleceu normas curriculares para os ensinos

fundamental e médio, incluindo Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Educação do

Campo, Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos – EJA, Educação Escolar Indígena,

Educação Escolar Quilombola, Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, Educação em Direitos Humanos e Educação

Ambiental.

O processo de organização curricular do sistema educacional brasileiro motivado

pela promulgação da LDB 9.394/96 desenrolou-se até o ano de 2017, quando a Resolução

CNE/CP n° 2 (BRASIL, 2017) instituiu e orientou a implantação da Base Nacional Comum

Curricular – BNCC (BRASIL, 2017). A BNCC fixou normas para a elaboração dos currículos

em todos os níveis de ensino da Educação Básica, indicando competências e habilidades a

serem desenvolvidas pelos estudantes ao longo do percurso formativo escolar. O transcurso de

elaboração do documento foi conduzido por disputas políticas, ideológicas e pedagógicas,

motivando debates, embates, inquietudes e tensões. O texto final da BNCC recomenda

alterações significativas não somente quanto à estruturação curricular, mas também quanto à

compreensão acerca dos objetivos da formação básica escolar, assim como das aprendizagens,

competências e habilidades a serem desenvolvidas nos três níveis de ensino.

A Educação Infantil, segundo a BNCC, mobiliza “campos de experiência”,

contemplando “objetivos de aprendizagem e desenvolvimento” específicos que favoreçam a

formação dos estudantes durante a primeira infância, respeitando as diferentes faixas etárias

(bebês: zero a 1 ano e 6 meses; crianças bem pequenas: 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses; 4

anos a 5 anos e 11 meses). Os campos de experiência são os seguintes: “O eu, o outro e o nós”;

“Corpo, gestos e movimentos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e

imaginação”; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”. Nesse nível

educacional, a Arte encontra-se diluído entre os campos de experiência, com maior evidência

em três: “Corpo, gestos e movimentos”, destacando as áreas da Música, Dança e do Teatro;

“Traços, sons, cores e formas”, salientando as Artes Visuais e Audiovisuais, a Música, Dança

e o Teatro; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, enfocando a Literatura.

A proposta curricular da BNCC para a Educação Infantil não propôs o ensino de

Arte propriamente dito, ou de qualquer outra área do conhecimento. No percurso educacional

da infância, o currículo, em alguns momentos, recorre aos saberes e às experiências artísticas

como recursos lúdicos no processo de aprendizagem da criança sobre autoconhecimento,

socialização, expressividade, interação com o mundo, assim como para o desenvolvimento

psíquico, cognitivo e motor. Essa orientação curricular está coerente com a formação docente

polivalente proporcionada aos profissionais direcionados para o trabalho nesse nível de ensino.

Os cursos de graduação em Pedagogia, de maneira geral, disponibilizam apenas uma disciplina

voltada para o estudo da Arte ou Arte-Educação. A disciplina é realizada durante um semestre,

aproximadamente quatro meses, período de tempo que inviabiliza o aprofundamento dos

conhecimentos nas diferentes linguagens artísticas. Então, os profissionais egressos das

universidades precisam buscar aperfeiçoamento contínuo em cursos livres e/ou de Pós-

graduação.

No Ensino Fundamental, a Base Nacional Comum organizou o currículo em “áreas

de conhecimento”, abordando temáticas gerais que congregam disciplinas correspondentes a

cada tema. As áreas e respectivas disciplinas são: área de Linguagens, com Língua Portuguesa,

Arte, Educação Física e Língua Inglesa; área de Matemática, com a disciplina de mesmo nome;

área de Ciências da Natureza, com a disciplina de Ciências; área de Ciências Humanas, com

Geografia e História; e área de Ensino Religioso, com a disciplina de mesmo nome. O texto da

BNCC expõe que, neste nível educacional, o componente curricular Arte integra as “unidades

temáticas” Artes Visuais, Dança, Música, Teatro e Artes Integradas. As unidades são

operacionalizadas na disciplina através da articulação entre seis “dimensões do conhecimento”:

criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. O texto ressaltou a importância da

interação dialógica entre linguagens artísticas, e também destas com a Literatura, possibilitando

ainda “o contato e a reflexão acerca das formas estéticas híbridas”, como as artes circenses o

cinema e a performance. A unidade temática denominada Artes Integradas “explora as relações

e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas

pelo uso de novas tecnologias de informação e comunicação”. Segundo a BNCC, as quatro

linguagens artísticas, Artes Visuais, Dança, Música e Teatro,

articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas

de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A

sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam

como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte. O componente

curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do

mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico

e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre

culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas. Nesse

sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas

pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística pode

ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte precisa

alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permitindo que os

alunos sejam protagonistas e criadores (BRASIL, 2017, p. 193).

A abordagem do conhecimento artístico no Ensino Fundamental permanece

alinhada à proposta da Educação Infantil quando evoca a Arte, e as demais linguagens (Língua

Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa), para contribuir com o desenvolvimento dos

estudantes quanto às competências psicossociais, históricas e culturais. Entretanto, a BNCC

nesse nível educacional, diferentemente da conduta para a Educação Infantil, incluiu o ensino

de Arte (propriamente dito), considerando os conteúdos específicos pertinentes à área, no que

concerne ao caráter artístico-científico. O texto da BNCC elenca “competências específicas de

Arte para o Ensino Fundamental”, além de definir “objetos de conhecimento” a serem

trabalhados em cada unidade temática para o desenvolvimento de “habilidades”. No entanto, o

detalhamento dessas especificações faz-se incipiente, visto que foram elaborados apenas dois

conjuntos de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, um direcionado para

os anos iniciais (1° ao 5° ano) e outro, para os anos finais (6° ao 9° ano). Além disso, é notório

o maior enfoque dado à Língua Portuguesa, em detrimento às outras linguagens, não somente

no documento, com maiores detalhamentos e especificações, mas também na logística escolar,

de maneira geral, com carga horária mais extensa e melhor definição e organização dos

conteúdos.

Quanto ao Ensino Médio, a BNCC defendeu a imprescindibilidade de

“recontextualizar as finalidades” desse nível educacional, “estabelecidas pela Lei de Diretrizes

e Bases da Educação (LDB, Art. 35)” (BRASIL, 2017, p. 464). O documento justificou essa

proposta ressaltando “a dinâmica social contemporânea nacional e internacional” e as

“transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico”. O texto da BNCC ressaltou a

alteração promovida pela Lei nº 13.415/2017, “na direção de substituir o modelo único de

currículo do Ensino Médio por um modelo diversificado e flexível”, estabelecendo que

Art. 4: O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as

seguintes alterações: “Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base

Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados

por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o

contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: I – linguagens e suas

tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas

tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e

profissional” (BRASIL, 2017).

A Lei nº 13.415/2017, no Art. 3, § 2º, determinou também que “a Base Nacional

Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de

educação física, arte, sociologia e filosofia”. É possível perceber que o texto da lei permitiu

uma interpretação sobre a não obrigatoriedade da realização dos ensinos de educação física,

arte, sociologia e filosofia, mas apenas a obrigatoriamente da inclusão de “estudos e práticas”

referentes a essas áreas. Entretanto, mencionando as áreas de Língua Portuguesa e Matemática,

a lei determinou a obrigatoriedade do ensino. O Art. 3, § 3º, estabeleceu que “o ensino da língua

portuguesa e da matemática será obrigatório nos três anos do ensino médio”. Então,

fundamentada na Lei nº 13.415/2017, a BNCC apresentou maiores especificações e

detalhamentos de elaboração curricular somente para a área de Língua Portuguesa, em seção

exclusiva. As demais áreas, embora elencadas como componentes do itinerário Linguagens e

suas Tecnologias, foram descritas de maneira resumida e reportadas apenas como recursos que

poderiam oportunizar “a consolidação e a ampliação das habilidades de uso e de reflexão sobre

as linguagens” (BRASIL, 2017, p. 482).

Nesse contexto, é possível perceber que o ensino de Arte enfrenta grandes desafios

para organizar-se e manter-se presente no sistema educacional brasileiro. A despeito da área de

Arte ser mencionada na Base Nacional Comum Curricular para os três níveis da Educação

Básica, o ensino de Arte (propriamente dito) é assegurado de fato apenas no nível escolar

fundamental. E, como apontado anteriormente, as orientações curriculares para essa linguagem

são incipientes, visto que o maior enfoque é direcionado à Língua Portuguesa. Quanto à

presença da Educação Musical nas escolas brasileiras, está condicionada à composição do corpo

docente de cada escola, ou seja, haverá Educação Musical quando houver professores com

formação na área. Essa condição ocorre devido à possibilidade dos professores que ministram

a disciplina de Arte terem formação em outras linguagens artísticas ou até mesmo em nenhuma.

Então, com presença nas escolas brasileiras garantida pelo acaso, o campo

artístico/científico/educacional da Educação Musical segue desenvolvendo-se principalmente

mobilizado pelas associações de classe e no âmbito do Ensino Superior, nos contextos

formativos dos cursos de graduação e pós-graduação, como será apresentado no próximo

capítulo desta dissertação.

3 FORMAÇÃO DOCENTE, EDUCAÇÃO MUSICAL E AULAS OFICINAS

A palavra docência, etimologicamente, é originária do latim, do verbo docere, que

significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender” (VEIGA, 2008, p. 13). No entanto,

os encargos atribuídos à profissão docente extrapolam os significados associados à etimologia

da palavra, transcendendo a função de lecionar. O Artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional – LDBEN n° 9.394/96 determina aos profissionais docentes as seguintes

incumbências: participação na elaboração da proposta pedagógica da instituição de ensino;

desenvolvimento e implementação de um plano de trabalho, de acordo com as diretrizes

pedagógicas da escola; efetivação de carga horária organizada em horas-aula e dias letivos;

participação integral dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao

desenvolvimento profissional; empenho na aprendizagem dos alunos; elaboração de estratégias

para a recuperação do rendimento dos alunos; articulação entre escola, família e comunidade

(BRASIL, 1996).

A docência é uma atividade especializada que demanda formação profissional para

o seu exercício. António Nóvoa (1992, p. 17) defende que a profissão docente é produzida no

âmbito da formação, concebida como o acontecimento que conduz a configuração profissional,

ultrapassando a mera aquisição de técnicas e conhecimentos. Nóvoa relaciona a formação de

professores com o desenvolvimento pessoal (a vida do docente), com o desenvolvimento

profissional (a construção histórica, política e social da profissão docente) e com o

desenvolvimento organizacional (a construção histórica, política e social da instituição

educativa). O pesquisador afirma que “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-

reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento autónomo” (p. 25).

Luís Carlos de Menezes, no prefácio do livro Rodas em Rede: oportunidades

formativas na escola e fora dela, de Cecília Warschauer (2017), apresenta o seguinte

questionamento: “quem educa o educador?” (p. 15). Ao longo do texto, o autor enuncia

respostas, apontando três aspectos que favorecem a formação de educadores: a vida, outros

educadores que o precederam e o trabalho. Segundo Menezes,

Quem educa o educador? Educa-o a vida, que é construção de quem vive. A vida

humana, dupla construção de si mesma e do mundo, ensina a ensinar quem, na vida,

aprende a aprender [...]. Educa-o quem o precedeu em seu labor. Porque somos seres

de cultura e nossa vida é construção histórica [...]. Educa-o seu trabalho, sua meta de

formar recíproca e coletiva, diálogo permanente no espaço escolar e em outros

espaços” (MENEZES, 2017, p. 15 e 16).

Cecília Warschauer (2017) compreende o conceito de formação a partir das

concepções do filósofo francês Rousseau e do pesquisador, de mesma nacionalidade, Gaston

Pineau. A autora afirma que para Rousseau “a educação é complexa, porque depende de três

mestres: a natureza individual, os outros e as coisas” (p. 22). Pineau atualizou as ideias do

filósofo e elaborou uma teoria da formação que congrega três processos formativos interagindo

de maneira integrada: “Auto, Hetero e Ecoformação” (p. 23). Segundo Warschauer, a

“Autoformação” é conduzida pelas experiências de vida, em caráter individual, a

“Heteroformação” é construída através das relações políticas, históricas e sociais estabelecidas

com “os outros” e a “Ecoformação acontece através do contato com as “coisas”: os espaços

educativos, os saberes elaborados durante os processos formativos, as áreas de conhecimento,

as práticas educacionais etc.

Nesse contexto, a formação docente em Música compreende a totalidade das

experiências musicais que o professor vivenciou ao longo da vida, com destaque para os eventos

relacionados ao aprendizado. É possível vivenciar o aprendizado musical, por exemplo, com

parentes, amigos, representantes culturais ou educadores profissionais; em residências, igrejas,

projetos sociais, projetos de extensão universitária, escolas especializadas, escolas da Educação

Básica e instituições de ensino Técnico e Superior. Da mesma forma, quem ensina Música

também aprende a ensinar, nesses contextos variados, de maneira empírica, não somente em

função das experiências de vida, mas também em decorrência da prática docente. Muitos

professores de Música começam a ensinar antes do ingresso na universidade. Alguns, inclusive,

buscam vivenciar a experiência universitária com o intuito de ampliar a formação docente e

adquirir titulação.

A formação de professores para a atuação na Educação Básica e no Ensino Superior

é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN n° 9.394/96.

Os Artigos 62 e 66, respectivamente, estabelecem que:

Art. 62°. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do

magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,

a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

Art. 66°. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de

pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL,

1996).

Quanto à formação docente em nível de Graduação, a Resolução CNE/CP N º 2, de

20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), define as Diretrizes Curriculares Nacionais e institui

a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-

Formação). O Artigo 2° do documento determina que

A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das

competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das

aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos

intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como

perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral

(BRASIL, 2019).

A formação realizada nos cursos de Graduação em Música é regulamentada pela

Resolução CNE/CES n° 2, de 8 de março de 2004, que “aprova as Diretrizes Curriculares

Nacionais do Curso de Graduação em Música e dá outras providências” (BRASIL, 2004). A

pesquisadora Maura Penna (2007), aponta que a promulgação dessas diretrizes resultou “de um

longo processo de elaboração, discussão e – principalmente – de tramitação no Conselho

Nacional de Educação (CNE)”. A autora afirma que “essas diretrizes refletem, para a área de

educação musical, um movimento de reafirmação de sua especificidade e de seus

conhecimentos próprios, em reação ao esvaziamento de conteúdos musicais que resultou do

modelo de Licenciatura em Educação Artística”. A Resolução estabelece no Parágrafo 1° do

Artigo 2° que o Projeto Pedagógico do curso de Graduação em Música deve explicitar, de

maneira clara, a concepção do Curso, “[...] com suas peculiaridades, seu currículo pleno e sua

operacionalização”. O documento determina também, no Artigo 3°, que

Art. 3º O curso de graduação em Música deve ensejar, como perfil desejado do

formando, capacitação para apropriação do pensamento reflexivo, da sensibilidade

artística, da utilização de técnicas composicionais, do domínio dos conhecimentos

relativos à manipulação composicional de meios acústicos, eletroacústicos e de outros

meios experimentais, e da sensibilidade estética através do conhecimento de estilos,

repertórios, obras e outras criações musicais, revelando habilidades e aptidões

indispensáveis à atuação profissional na sociedade, nas dimensões artísticas, culturais,

sociais, científicas e tecnológicas, inerentes à área da Música (BRASIL, 2004).

O Estado do Ceará oferece formação docente em nível de Graduação na área de

Música em quatro instituições públicas: UFC, IFCE, UFCA e UECE. A Universidade Federal

do Ceará – UFC oferta o Curso de Licenciatura em Música, nas cidades de Fortaleza e Sobral.

A Universidade Estadual do Ceará – UECE dispõem dos cursos de Licenciatura em Música e

Bacharelado em Música/Instrumento (Piano, Flauta Transversal, Saxofone e Composição). A

Universidade Federal do Cariri – UFCA oferta o curso de Licenciatura em Música. O Instituto

Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE oferece cursos de Licenciatura em

Música nos campi localizados nas cidades de Crateús, Itapipoca, Limoeiro do Norte e Canindé.

No Ceará, ainda não foram instituídos cursos de Pós-Graduação em Música ou Educação

Musical.

3.1 Formação Docente e Educação Musical

A formação docente no campo da Educação Musical é temática amplamente

discutida em pesquisas, encontros acadêmicos, publicações científicas e no cotidiano das

instituições formativas. Diversos aspectos relacionados ao tema são abordados com o intuito de

fomentar e aprimorar o debate. Na Revista da Associação Brasileira de Educação Musical –

ABEM, desde o lançamento da primeira edição, no ano de 1992, ao volume mais recente,

datado de 2020, dentre os tópicos discutidos referentes à formação docente, destacam-se:

profissionalização docente em Música, espaços e experiências formativas, diversidade e

formação de professores, atuação profissional, construção docente, prática de pesquisa na

formação de professores de Música, motivação no Ensino Superior, currículos dos cursos de

Graduação, mediação entre teoria e prática pedagógica, políticas públicas, estágio

supervisionado, saberes e competências docentes em Educação Musical, formação de

professores unidocentes, formação inicial de professores de Música, ensino da Música na

Educação Básica, interdisciplinaridade e multidimensionalidade em Educação Musical,

projetos pedagógicos de Licenciatura em Música, identidade profissional e Pós-graduação em

Educação Musical.

Os temas elencados são abordados de maneira abrangente ou aprofundada nos

diversos estudos publicados na Revista da ABEM e em outros meios de divulgação. As

investigações consideram múltiplas dimensões do trabalho docente em Educação Musical.

Alguns aspectos dessa multidimensionalidade são elencados pelas pesquisadoras Liane

Hentschke, Maria Cristina Azevedo e Rosane de Araújo (2006), como: a diversidade

(construção estranha) dos contextos músico-educacionais e suas especificidades músico-

pedagógicas; as interações sociais entre os atores envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem musical; a socialização profissional; e as implicações epistemológicas, sociais e

políticas para a Educação Musical como área de conhecimento. Hentschke, Azevedo e Araújo

defendem que pesquisas acerca dos saberes docentes em Educação Musical norteiam o processo

de formação docente. As autoras afirmam que “investigar a natureza dos saberes docentes e a

forma como eles se manifestam nas áreas específicas do conhecimento humano é questão

central para a profissionalização docente” (p. 54).

As pesquisadoras compreendem que estudos referentes aos saberes docentes em

Educação Musical retratam “não apenas os conhecimentos vinculados aos saberes disciplinares,

curriculares, das ciências da educação (entre outros), mas também aos saberes experienciais”,

que favorecem “especialmente a articulação entre os processos de formação docente e a atuação

profissional (p. 56). As autoras afirmam que esses estudos possibilitam o reconhecimento de

características específicas da prática músico-pedagógica, como:

1) os saberes profissionais específicos do professor de música; 2) o estudo das fontes

sociais de aquisição desses saberes; 3) o significado da experiência e da temporalidade

no desenvolvimento da carreira profissional docente; 4) as diferentes especialidades

da profissão de professor de música; 5) as lacunas e a falta de articulação entre a

formação docente e a atuação profissional do músico (p. 56).

Diante do exposto, é possível afirmar que os saberes envolvidos na formação

docente em Música incluem não somente aqueles elaborados a partir das experiências musicais

vivenciadas ao longo da vida, mas também os conhecimentos específicos provenientes

principalmente dos campos da Educação, Música e Educação Musical (li rápido, mas não vi

uma explicação sobre o que diferencia esses campos). Os cursos de Licenciatura em Música,

de maneira geral, contemplam a articulação interdisciplinar entre saberes diversos. A formação

acadêmica, segundo Maura Penna é a ideal, é “a formação profissional por excelência para o

educador musical”. A autora ressalta que esse nível formativo tem sido defendido e construído

pelo campo da Educação Musical em um árduo processo (2007, p. 50).

Penna aponta que em muitos contextos músicos-educacionais não é exigida

formação acadêmica como pré-requisito para o exercício profissional. A pesquisadora

compreende que essa realidade “parece se basear na (falsa) crença de que não há necessidade

de uma preparação específica para a atuação docente, como expressa o ditado popular “quem

não sabe ensina”; e na área da Música: “para ensinar, basta tocar”. A autora relaciona esse tipo

de pensamento a um modelo de ensino da Música que prioriza a formação de instrumentistas,

partindo do pressuposto que “instrumentistas podem formar outros instrumentistas – ensinando

como foram ensinados e reproduzindo o modelo de música, de fazer musical e de ensino”.

Entretanto, essa abordagem não contempla as diversas manifestações musicais que participam

da vida cotidiana e “cumprem diferentes funções significativas, constituindo um imenso e

diversificado patrimônio musical” (p. 51).

A formação docente acadêmica não invalida os saberes elaborados fora dos campi

universitários, mas agrega conhecimentos e experiências próprios desse contexto formativo,

ampliando o desenvolvimento profissional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

– LDBEN n° 9.394/96 estabelece que

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção

em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade

brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse

modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que

constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de

publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão

sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada

geração;

VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os

nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com

esta uma relação de reciprocidade;

VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das

conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e

tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996).

Os pilares da formação acadêmica, Ensino, Pesquisa e Extensão, orientam a

formação docente realizada no âmbito universitário. O ensino manifesta-se nas aulas das

disciplinas que compõem as matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura e, mais

especificamente, as disciplinas relacionadas aos campos da Educação e Educação Musical. Na

disciplina Estágio Supervisionado, particularmente, os licenciandos vivenciam o ensino de

maneira reflexiva, através dos fundamentos teóricos, da atuação prática nas escolas, como

estagiários, e da investigação científica. As pesquisadoras Selma Garrido Pimenta e Maria

Socorro Lima compreendem o Estágio como “um campo de conhecimento”, com “estatuto

epistemológico” específico, que “se produz na interação dos cursos de formação com o campo

social no qual se desenvolvem as práticas educativas”, podendo constituir-se “em atividade de

pesquisa” (2005/2006; p. 6).

A vivência teórico-prática e reflexiva do Ensino também é proporcionada pelas

políticas públicas de iniciação à docência, como o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência – PIBID e o Programa de Residência Pedagógica, que integram a Política

Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação – MEC. O PIBID concede

bolsas a licenciandos que estejam cursando a primeira metade da graduação e que participem

dos projetos de iniciação à docência desenvolvidos pelos cursos de Licenciatura em parceria

com as redes de ensino. O Programa visa proporcionar aos discentes uma aproximação prática

com o cotidiano das escolas públicas de Educação Básica, estimulando a observação e a

reflexão. A Residência Pedagógica tem o objetivo de promover aos licenciandos que estejam

cursando a segunda metade da graduação uma experiência de imersão na escola de Educação

Básica. Nesse Programa, os estudantes realizam, dentre outras atividades, a regência de sala e

intervenção pedagógica, sob a orientação de professores vinculados às instituições de ensino,

escola e universidade (FUNDAÇÃO CAPES, 2020).

Outro pilar da formação docente acadêmica é a Pesquisa. A investigação científica

é fomentada nos cursos de Licenciatura, principalmente, através das seguintes realizações:

programas de bolsas, grupos de pesquisa, elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso –

TCC e mediante iniciativas individuais de professores. Selma Garrido Pimenta (1996, p. 84)

compreende a pesquisa na formação inicial como “princípio cognitivo de compreensão da

realidade”, quando o Curso de Licenciatura “coloca à disposição dos alunos as pesquisas sobre

a atividade docente escolar”. A autora também concebe a investigação científica como

“princípio formativo na docência”, quando os estudantes são motivados a desenvolver

pesquisas sobre a realidade escolar, sendo, dessa forma, instrumentalizados “para a atitude de

pesquisar nas suas atividades docentes”. Pimenta aponta que as novas tendências investigativas

sobre formação de professores valorizam o desenvolvimento de profissionais reflexivos,

concebendo o processo “como um continuum de formação inicial e contínua”.

A formação docente no campo da Educação Musical está comprometida com os

pressupostos educacionais difundidos ao longo dos tempos. A pesquisadora Jusamara Souza

(2003, p. 9) defende que “pesquisar sobre educação musical é, antes de tudo, pesquisar sobre a

educação”. A autora aponta que “pesquisa é um elemento fundamental para uma reflexão

teórico-prática, contribuindo para o desenvolvimento da observação de situações pedagógicas”.

A pesquisadora Graça Mota (2003, p. 15) compreende a investigação científica como um

aspecto inerente à formação docente de educadores musicais, contemplando os variados

contextos nos quais o fenômeno musical acontece. Nesse sentido, a autora propõe que a

pesquisa seja “diversificada, qualitativa, etnográfica e formativa”.

Diversificada porque é atenta a diferentes manifestações musicais, utiliza

instrumentos adequados a cada situação e ecologicamente válidos. Qualitativa na

medida em que se situa num paradigma não positivista, trata a realidade como um

todo dinâmico em que a subjetividade é assumida e como tal interpretada e promove

uma atitude de humildade perante o saber. Etnográfica porque descreve, iluminando

os vários ângulos, cruzando diferentes fontes de informação e transmitindo, assim,

toda a riqueza da situação de pesquisa. Finalmente, formativa porque pretende

intervir, modificar e perspectivar alternativas ao status quo, característica, aliás,

particularmente premente na área artística em que nos situamos e na formação de

futuros formadores.

O pesquisador Andersonn Araújo (2014, p. 158) atualizou a concepção de Graça

Mota, ressaltando que a investigação na formação docente precisa ser “diversificada, não-

positivista e formativa”, com enfoque nas “diversas relações inter e intraculturais entre sujeitos

e/ou/com contextos de aprendizagem”. O autor compreende que a pesquisa em Música

realizada por licenciandos “deve ser focada nas diversas relações culturais entre pessoas e

contextos. Pois a investigação, os sujeitos e os processos investigados são sempre situados entre

emaranhadas teias de significados”. Segundo Araújo, a pesquisa realizada durante o processo

formativo do licenciando em Música relaciona-se com o cotidiano do estudante. Dessa forma,

“a prática (re)significada e retroalimentada surge de interações onde a pesquisa pode se tornar

um princípio fundamentalmente constituinte da ação reflexiva” (p. 158 e 159).

O terceiro pilar da formação acadêmica, a extensão, em caráter formativo

complementar, oferta atividades não inclusas nas matrizes curriculares obrigatórias dos Cursos

de Graduação. Os cursos de extensão universitária são oferecidos aos estudantes e à

comunidade em geral (não universitária). A pesquisadora Berenice Garcia (2012) ressalta que

as atividades de extensão universitária são promotoras da aproximação da

universidade com a comunidade; articuladoras de saberes acadêmicos e sociais;

estímulos para a reflexão e para a crítica para além do espaço tradicional de sala de

aula e promotoras do deslocamento do espaço de formação para outros locais,

favorecendo, assim, o desenvolvimento humano e a transformação social (p. 43).

A autora aponta que a Extensão contribui para formação docente de licenciandos

quando os aproxima das comunidades escolares, muitas vezes em contextos educacionais

variados, como projetos sociais, por exemplo. Os estudantes que atuam como facilitadores das

atividades extensionistas vivenciam outras experiências de ensino, diferentes do Estágio

Supervisionado, do Pibid e da Residência Pedagógica. Garcia compreende a extensão

universitária como um “campo de atuação para uma relação dialética entre saberes”,

mobilizando “novos olhares sobre os fazeres da escola” e aprimorando o entendimento quanto

às “especificidades” da profissão docente (p. 47).

Na área da Música, as atividades extensionistas também contribuem para a

ampliação do acesso ao conhecimento musical, através da oferta de cursos de instrumentos

musicais, canto, musicalização, teoria musical e outros temas. Os cursos de extensão atendem

a um público diversificado quanto à faixa etária, promovendo a iniciação ou o aprimoramento

musical de crianças, jovens e adultos. Muitas vezes, a extensão universitária fornece a formação

básica em Música que não é oferecida pelas escolas regulares e também disponibiliza equipe

docente qualificada em alguma área específica. Alguns projetos de extensão também

estabelecem parcerias com Organizações Não Governamentais – ONGs e desenvolvem ações

nas instituições, viabilizando ainda a atuação de licenciandos como facilitadores de cursos. A

pesquisadora Adeline Stervinou (2012, p. 264) afirma que

a elaboração dos cursos de extensão em música apresenta uma grande vontade de

estabelecer relações entre a universidade e a comunidade, realizando uma formação

que permite pessoas que não fazem parte obrigatoriamente do corpo discente a terem

acesso a um ensino de música de qualidade, incluindo a obtenção de um certificado

expedido por estas universidades. Esses cursos privilegiam a utilização de novos

métodos de ensino e aprendizagem em música utilizando uma pedagogia ativa e de

forma coletiva, priorizando a sensibilidade, o sentido e as intuições do participante

em lugar a uma cultura teórica com o objetivo de ensinar a partir desse conhecimento.

Assim como no contexto da Extensão Acadêmica, também nos âmbitos do Ensino

e da Pesquisa é possível desenvolver práticas formativas inovadoras e criativas, que motivem a

participação ativa dos estudantes, priorizem ações realizadas coletivamente e valorizem as

manifestações sensíveis do conhecimento. Nessa perspectiva, as aulas-oficinas configuram

como estratégias pedagógicas inovadoras que favorecem a elaboração de experiências

coletivas, das quais os estudantes participam ativamente, valorizando a criatividade e as

diversas produções de sentidos e significados.

3.2 Aulas-oficinas como práticas inovadoras na formação docente e em outros contextos

As práticas pedagógicas inovadoras são caracterizadas pela pesquisadora Maria

Isabel da Cunha (2008) a partir dos seguintes aspectos: ruptura com a forma tradicional de

ensinar e aprender; gestão participativa; reconfiguração de saberes; reorganização da relação

teoria/prática; perspectiva orgânica no processo de concepção, desenvolvimento e avaliação da

experiência desenvolvida; mediação; e protagonismo. Cunha (p. 24) aponta que a inovação

pedagógica requer a compreensão sobre as “origens das práticas pedagógicas e curriculares que

predominantemente se instalam na universidade e na escola”. A apropriação desse

conhecimento orienta uma “ruptura paradigmática” a partir do “reconhecimento de outras

formas de produção de saberes”.

A autora revela que “os sujeitos do processo inovador” participam ativamente da

experiência, em todas as fases do processo. Nesse sentido, a gestão participativa desconstrói “a

estrutura vertical de poder” e transfere para a coletividade a responsabilidade pelo processo de

ensino e aprendizagem. Cunha ressalta que “a gestão participativa não significa que o professor

abdica de seu papel profissional, que sempre difere do que é atribuído aos alunos”. O professor

é responsável pela condução do processo e “partilha com os estudantes as decisões sobre os

percursos e critérios adotados”, acolhendo “sugestões sobre os rumos do trabalho

desenvolvido” (p. 24 e 25). Essa perspectiva ameniza a dualidade professor versus aluno

concebida em algumas concepções pedagógicas.

Segundo Maria Isabel da Cunha (p. 25), a reconfiguração de saberes que caracteriza

as práticas educacionais inovadoras favorece a anulação ou o abrandamento de clássicos

dualismos, como “saber científico/saber popular, ciência/cultura, educação/trabalho,

corpo/alma, teoria/prática, ciências naturais/ciências sociais, objetividade/subjetividade,

arte/ciência, ensino/pesquisa”. A autora salienta que as propostas inovadoras,

fundamentalmente, pressupõem uma perspectiva que “se aproxima da compreensão integradora

da totalidade, reconhecendo a legitimidade de diferentes fontes de saber e a percepção

integradora do ser humano e da natureza”.

Outro dualismo reconfigurado é a relação entre teoria e prática. Tradicionalmente,

a teoria precede e predomina sobre a prática. Entretanto, Cunha (p. 25 e 26) esclarece que as

práticas inovadoras consideram a teoria como fruto reflexão sobre a realidade, e a prática,

“condição da problematização do conhecimento que os estudantes precisam produzir”. A

pesquisadora defende que, nessa perspectiva,

a prática não significa a aplicação e confirmação da teoria, mas é a sua fonte. Além

disso, é importante registrar que a prática é sempre única e multifacetada. Requer, por

essa condição, uma intervenção refletida da teoria numa visão interdisciplinar.

Compreender a relação teoria-prática ou prática-teoria na sua interface constitutiva se

constitui num eixo fundante da inovação paradigmática.

A fluidez da relação entre teoria e prática reflete outra característica da inovação

pedagógica apontada por Cunha (p. 26): a organicidade do processo de concepção,

desenvolvimento e avaliação da experiência desenvolvida. Segundo a autora, esse aspecto

“refere-se, especialmente, à apreensão das relações entre as decisões pedagógicas que

acompanham todo o processo de ensinar e aprender”. A pesquisadora ressalta que a construção

de um fluxo orgânico e coerente entre os objetivos, desenvolvimento e avaliação do processo

educativo está relacionada aos acordos estabelecidos por meio da gestão participativa. E a

gerência dessas deliberações pressupõe uma mediação que inclui as “relações socioafetivas

como condição da aprendizagem significativa”. O mediador (ou os mediadores) articula (m) as

subjetividades, conectando afetividade e conhecimento a partir dos significados elaborados

pelos indivíduos.

As características das práticas pedagógicas inovadoras elencadas por Cunha

confluem para outro aspecto, também apontado pela autora: o protagonismo. A postura

protagonista dos sujeitos envolvidos no processo educativo é instigada pela ruptura com a forma

tradicional de ensinar e aprender, pelo convite à gestão participativa, pela reconfiguração dos

saberes e da relação entre teoria e prática, pela organicidade da experiência educacional e pela

necessária mediação realizada durante o processo. A autora compreende que a perspectiva

inovadora “rompe com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade”,

reconhecendo que “tanto os alunos como os professores são sujeitos da prática pedagógica e,

mesmo em posições diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens”. A

pesquisadora ressalta que as práticas pedagógicas inovadoras valorizam a participação dos

alunos nas decisões pedagógicas e a produção pessoal, original e criativa dos estudantes,

estimulando processos intelectuais complexos e não repetitivos (p. 27).

Nesse contexto, corroborando as ideias de Maria Isabel da Cunha, é possível

apontar como exemplos de experiências pedagógicas inovadoras as Aulas-oficinas (ou Oficinas

Pedagógicas) e as abordagens de ensino desenvolvidas sob a perspectiva da Educação Musical

Ativa. Este trabalho reúne ambas concepções formativas e investiga suas contribuições para a

formação docente de licenciandos em Música. Na subseção seguinte o conceito de Aula-oficina

é retratado a partir de fundamentação teórica específica e através do relato de experiências que

envolvem a realização de oficinas músico-pedagógicas concebidas sob a perspectiva da

Educação Musical Ativa.

Aula-oficina é definida pelos pesquisadores Ana Cristina de Moraes, Luis Távora

Ribeiro e Roberislândia Viana (2020, p. 33) como “uma ação pedagógica coletivizada em que

um professor-mediador propõe e executa alguns dispositivos que envolvem experimentações

estéticas e abrangem integradamente saberes teórico-práticos”. Essa definição é inspirada e

fundamentada na compreensão das pesquisadoras Neires Paviani e Niura Fontana (2009) acerca

do conceito de Oficina Pedagógica. As autoras afirmam que

Oficina é uma forma de construir conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de

vista, porém, a base teórica. [...]. Uma oficina é, pois, uma oportunidade de vivenciar

situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com

objetivos pedagógicos. Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco

tradicional da aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão.

Em outras palavras, numa oficina ocorrem apropriação, construção e produção de

conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva. [...]. A oficina

pedagógica atende, basicamente, a duas finalidades: (a) articulação de conceitos,

pressupostos e noções com ações concretas, vivenciadas pelo participante ou

aprendiz; e b) vivência e execução de tarefas em equipe, isto é, apropriação ou

construção coletiva de saberes (p. 78).

Durante uma aula-oficina, os sujeitos envolvidos ensinam, aprendem e vivenciam

conhecimentos de maneira ativa, reflexiva e significativa. As reflexões motivadas pelas

experiências teórico-práticas mobilizam inquietações investigativas concebidas no fulgor do

“sentir-pensar-agir”. Essa particularidade confere à oficina o potencial de congregar em uma

mesma experiência ações de ensino, aprendizagem e pesquisa, encontrando relevância na

formação docente acadêmica. Moraes, Ribeiro e Viana compreendem a Aula-Oficina como

uma estratégia didático-investigativa na formação inicial docente. Os pesquisadores relatam

uma experiência realizada juntamente com licenciandos matriculados na disciplina Arte-

Educação do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI,

vinculada à Universidade Estadual do Ceará – UECE. O relato aponta que as oficinas

configuraram como “importante estratégia didática para o desenvolvimento da disciplina Arte-

Educação” e favoreceram a produção de “materiais, reflexões e dados passíveis de análises

científicas” (p. 33).

Corroborando o pensamento dos autores, a seguir, apresento quatro aulas-oficinas

por mim desenvolvidas em contextos formativos variados. As oficinas constituíram estratégias

pedagógicas e investigativas que favoreceram o processo de ensino e aprendizagem e

contribuíram para a elaboração de inquietações e reflexões científicas. Em cada contexto

formativo, as aulas-oficinas abordaram temáticas diferentes, como Paisagem Sonora,

Performance Artística Multidisciplinar, Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical,

Ludicidade, Música na Escola, História do Ensino da Música no Brasil e Experiência de

Aprendizado Musical. As oficinas também foram direcionadas para diferentes públicos, como

estudantes do Ensino Fundamental, licenciandos do Curso de Música da UFC, licenciandos do

Curso de Pedagogia da FACEDI/UECE e um grupo de participantes, na modalidade online,

formado por professores, graduandos e pós-graduandos.

3.2.1 Escutando a praia: o mar que se ouviu da escola

A oficina Escutando a Praia foi realizada no ano de 2013, na Escola de Ensino

Infantil e Fundamental Helena de Aguiar Dias, localizada na praia do Cumbuco, no município

de Caucaia – Ceará. As sonoridades que compunham a paisagem sonora da escola e da região

de entorno eram predominantemente relacionadas ao contexto marítimo, como o som do mar,

do vento, das jangadas, dos pássaros e da movimentação popular nas barracas. Na praia, essas

sonoridades integravam um mesmo conjunto temático, exclusivamente marítimo, pesqueiro e

praieiro. Em locais um pouco mais afastados, essas sonoridades adentravam o contexto urbano,

misturando-se aos sons dos carros, ônibus e do cotidiano escolar. Da escola, podia-se ouvir o

mar e uma miríade de sons que, misturados, muitas vezes passavam despercebidos a uma escuta

passiva. Esse aspecto foi determinante na escolha desse lugar para a realização da experiência,

que visava interceptar os campos da Educação Musical e da Ecologia Acústica.

A oficina totalizou uma carga horária de 20 horas, distribuídas entre cinco encontros

diários, dos quais participaram oito estudantes do Ensino Fundamental II. A abordagem

músico-pedagógica que orientou o desenvolvimento das aulas-oficinas foi concebida sob a

perspectiva da Educação Musical Ativa, enfocando a percepção e a interpretação do ambiente

sonoro da escola e do cotidiano dos estudantes, que residiam na região de entorno. “A proposta

consistiu em provocar uma escuta que não se limitasse ao âmbito acústico, mas que agregasse

às sonoridades percebidas valores imagéticos e emocionais relacionados à identidade do lugar

e à própria história de vida dos alunos” (SANTOS, 2016, p. 40). Durante os encontros, o grupo

vivenciou atividades músico-pedagógicas que abordaram como temáticas principais a Escuta

Ativa e a Percepção, Criação e Expressão Sonoro-musicais. As aulas-oficinas contribuíram

também para o aprimoramento da consciência auditiva dos estudantes sobre a identidade

acústica lugar no qual viviam e estudavam.

Nos encontros, realizamos atividades de apreciação musical, passeios de escuta23,

rodas de conversa, gravações de sonoridades da paisagem sonora local, análises das gravações,

exercícios de expressão corporal e elaboramos uma performance cênico-musical denominada

“Arte-Jogo Escutando a Praia”. Essa performance foi inspirada no “Arte-Jogo Fim de Feira”,

desenvolvido pelos educadores musicais Hans-Joachim Koellreutter e Teca Alencar de Brito.

No “Arte-Jogo Fim de Feira”, os participantes recriaram a paisagem sonora de uma feira a partir

da interação entre os universos artísticos da Música, da Dança, do Teatro e da Brincadeira24.

Da mesma forma, o “Arte-Jogo Escutando a Praia” explorou as sonoridades trabalhadas na

oficina que remetiam à identidade sonora do lugar. No último encontro, a performance foi

apresentada aos estudantes, professores e gestores da escola25.

A paisagem sonora elaborada no “Arte-Jogo Escutando a Praia” mesclou elementos

reais e simbólicos26, remetendo os expectadores a um reencontro com aspectos relacionados

seu cotidiano. As experiências vivenciadas na Oficina proporcionaram aos estudantes

momentos de reflexão acerca das sonoridades, indicando caminhos para o encontro com uma

identidade acústica própria do lugar. A realização da Oficina Escutando a Praia motivou o

desenvolvimento de uma pesquisa que deu origem à Monografia intitulada Arte, sons, vida e

escola: interações entre Educação Musical e Ecologia Acústica (2016). Em seção específica

do trabalho, a performance do “Arte-Jogo Escutando a Praia” foi descrita da seguinte maneira

O som do mar começa a soar e permanece presente durante toda a peça, como uma

nota pedal. As “meninas ondas” realizam uma dança com movimentos suaves e

fluidos. O dia está amanhecendo. O sol surge ao leste e traz consigo um alerta aos

ouvintes: – Escuta! – ele sussurra. Cantos de pássaros podem ser ouvidos, e o "ser da

areia", que a tudo assiste, brinca com marionetes de pássaros-origami. Ele também

simula a navegação de uma pequena jangada quando os sons emitidos pelas

embarcações “estacionadas” na areia indicam que é hora de sair para o mar. O vento

sopra e move jangadas e cata-ventos; dissipa-se e dissolve-se em som e movimento.

As horas vão passando e outros sons surgem e se sobrepõem aos já presentes nesta

paisagem. O sol dirige-se a sua posição de meio dia, e, mais uma vez, emite o alerta:

– Escuta! – ele clama. A massa sonora, então, se apresenta como um clímax de sol a

pino: forró tocando, pessoas falando, gritos de crianças, motores de buggy, cachorros

latindo... Um menino, em cores, sons e alegria samba ao som percussivo tocado pelo

"ser da areia". O dia passa, e o entardecer traz consigo o decrescendo dos sons e do

próprio dia. As sonoridades que restam denunciam as jangadas voltando do mar e os

pássaros disputando lugar nas copas das árvores; o que é traduzido, novamente em

23 Passeio de escuta ou passeio auditivo é uma estratégia metodológica, desenvolvida pelo pesquisador e educador

musical Murray Schafer, na qual os participantes realizam a escuta ativa da paisagem sonora de um lugar enquanto

caminham. O passeio favorece a percepção das variações sonoras ocorridas ao longo do trajeto. 24 A performance cênico-musical “Arte-Jogo Fim de Feira” foi relatada por Teca Brito no livro Koellreutter

educador: o humano como objetivo da educação musical (2001). A filme que apresenta o processo de elaboração

e a performance do “Arte-Jogo Fim de Feira” está disponível no link: https://www.youtube.com/watch?v=ztC9-

b3F57o. 25 O vídeo que apresenta resumidamente a oficina e a performance está disponível no link:

https://youtu.be/d3oP0QwknUY. 26 Segundo Schafer, um evento sonoro é simbólico quando desperta no ouvinte emoções ou pensamentos, “quando

ressoa nos mais profundos recessos da psique” (SCHAFER, 2001, p. 239).

gestos, pelo "ser da areia", enquanto, ao oeste, o sol se põe, após emitir seu último

alerta: – Escuta! – ele balbucia. Então, falas e gestos cessam. Ouve-se apenas o som

do mar (p. 44 e 45).

A sequência de imagens a seguir apresenta registros dos momentos vivenciados na

Oficina Escutando a Praia, como os exercícios de escuta ativa na sala de aula (Figura 5), o

passeio de escuta (Figura 6) e as gravações de sonoridades do ambiente realizadas pelos alunos

(Figura 7). As imagens também apresentam registros da performance do “Arte-Jogo Escutando

a Praia”, na qual os alunos-atores interpretam os sons-personagens “ondas” (Figura 8), “sol”

(Figura 9), “pássaros e jangada” (Figura 10), “vento” e “massa sonora27” (Figura 11).

Figura 3 – Exercício de escuta ativa na sala de aula

Fonte: Arquivo audiovisual da autora.

Figura 4 – Passeio de escuta

27 O som-personagem denominado “massa sonora” simbolizou as múltiplas sonoridades que se sobrepõem na

paisagem sonora do lugar em alguns horários, como, por exemplo ao meio-dia.

Figura 5 – Gravações das sonoridades

Figura 6 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Ondas”

Figura 7 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Sol”

Figura 8 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Pássaros e Jangada”

Figura 9 – Arte-Jogo Escutando a Praia: “Vento e Massa Sonora”

3.2.2 Aprendendo a ensinar brincando na UFC

No período compreendido entre a segunda metade do ano de 2018 e os dois

primeiros meses de 2019, atuei como professora substituta, no setor de Educação Musical e

Práticas Criativas, do Curso de Licenciatura em Música, do Instituto de Cultura e Arte – ICA,

da Universidade Federal do Ceará – UFC. Nesse período, ministrei aulas nas disciplinas Criação

e Improvisação Musical, Educação Musical no Âmbito da Formação Humana, Educação

Brasileira: Metodologias e Tendências, Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical,

Música na Educação Infantil, Educação e Direitos Humanos, Ludicidade e Educação Musical,

Etnomusicologia e Sociologia da Música.

As turmas de cada disciplina eram compostas por alunos e alunas que já atuavam

ou haviam atuado anteriormente como professores de Música, seja por meio de um trabalho

remunerado, seja através das atividades ligadas à disciplina Estágio Supervisionado ou aos

Programas de Iniciação à Docência – PIBID e Residência Pedagógica. Também faziam parte

dos grupos estudantes que não tinham vivenciado ainda qualquer experiência ligada à prática

docente. Logo, o caráter diversificado das turmas quanto às vivências e aos interesses

profissionais enriqueceu os debates e favoreceu significativamente o processo formativo dos

licenciandos.

Nas disciplinas de caráter teórico-prático, como Ludicidade e Educação Musical,

Música na Educação Infantil e Metodologias do Ensino e da Aprendizagem Musical, desenvolvi

uma abordagem de ensino fundamentada na perspectiva da Educação Musical Ativa, que

preconiza a integração entre teoria e prática através de vivências educativas. A abordagem de

ensino adotada favoreceu a realização das seguintes ações formativas: experimentação,

adaptação e criação de atividades músico-pedagógicas; compartilhamento de experiências e

inquietações profissionais e acadêmicas; reflexões teóricas norteadas pelo referencial

bibliográfico da disciplina e pelas vivências.

Nas aulas-oficinas, direcionados por roteiros previamente elaborados, vivenciamos

coletivamente uma variedade de atividades músico-pedagógicas desenvolvidas por diversos

educadores musicais (Figuras 12 e 13). Ao longo das experimentações, o grupo compartilhava

dúvidas, inquietudes, comentários e sugestões. Muitas vezes, os estudantes que atuavam

profissionalmente sugeriam adaptações às atividades de acordo com os contextos educacionais

nos quais trabalhavam, motivando as experimentações e discussões. Rodas de conversa

possibilitaram a ampliação dos debates acerca das temáticas abordadas pelas atividades ou

sobre temas relacionados à formação e prática docente28.

Figura 10 – Aulas-oficinas na UFC

28 Um dos roteiros de atividades que foi utilizado está disponível no Apêndice A, e o vídeo que exibe alguns

momentos das aulas-oficinas pode ser acessado através do link: https://youtu.be/KIgSsSesCZ0.

Figura 11 – Aulas-oficinas na UFC

3.2.3 O trenzinho do caipira na cidade dos três climas

No segundo semestre do ano de 2019, cursei a disciplina Estágio de Docência do

Curso de Mestrado, do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, da Universidade

Estadual do Ceará – UECE. Realizei o estágio, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Cristina de

Moraes, na disciplina Arte-Educação do Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Faculdade de

Educação de Itapipoca – FACEDI/UECE. As atribuições do pós-graduando no Estágio de

Docência determinadas no Artigo 5° da Resolução n° 821/2011 – CONSU, de 19 de dezembro

de 2011, são as seguintes:

1) Colaborar com o professor responsável pela disciplina, conforme plano de

atividades previamente elaborado pelo docente, em conjunto com o estagiário:

a) em atividades complementares necessárias ao bom andamento da disciplina:

seminários, divulgação de pesquisa ou outras atividades que objetivem acréscimos

aos conhecimentos trabalhados em aula;

b) na confecção e apresentação de material didático e busca de bibliografia necessária

ao bom funcionamento da aula;

c) no atendimento especial em relação à orientação de trabalhos de alunos

regularmente matriculados na disciplina;

d) em atividades de pesquisa relacionadas diretamente à investigação do cotidiano da

disciplina em que é realizado o estágio.

2) Apresentar relatório final de estágio, seguindo o modelo da CAPES/MEC ou

alguma adaptação que a PROPGPq venha a elaborar, sistematizando as atividades

desenvolvidas durante o estágio de docência, bem como avaliação da qualidade da

própria produção, a ser apresentado à coordenação do seu curso/programa

(GOVERNO DO ESTADO DO CEARÁ, 2011).

Conforme as diretrizes estabelecidas pela Resolução, ao longo do estágio auxiliei a

professora Ana Cristina nas atividades realizadas durante as aulas, na elaboração de material

didático, com sugestões de referências bibliográficas, em atividades de pesquisa e ministrando

aulas-oficinas de Educação Musical Ativa. A disciplina Arte-Educação, do curso de Pedagogia,

objetiva proporcionar aos licenciandos o contato com práticas pedagógicas relacionadas às

variadas manifestações artísticas29. Dessa forma, as oficinas foram incluídas no cronograma da

disciplina, contemplando os campos da Música e da Educação Musical30.

Nas aulas-oficinas foram abordadas as seguintes temáticas centrais: História do

ensino da Música no Brasil e Música na escola. A experiência vivenciada nos encontros incluiu

discussões teóricas, norteadas pela bibliografia recomendada, e a experimentação de atividades

músico-pedagógicas envolvendo a interação entre Música, Performance artística, Literatura e

Brincadeira. Na primeira aula-oficina, a História do ensino da Música no Brasil foi trabalhada,

inicialmente, através da apreciação de uma faixa musical31, intitulada “Linha do Tempo

Musical”, composta por trechos de músicas variadas, contemplando diversos compositores e

intérpretes, referentes aos diferentes períodos históricos. A temática foi abordada também

através de uma explanação teórica e da discussão sobre o artigo Ensino da Música no Brasil:

movimentos de uma sinfonia inacabada, de minha autoria, em parceria com o Prof. Dr. Ewelter

Rocha (2016). Em seguida, o grupo apreciou a canção Oração ao tempo32, de Caetano Veloso

e, através dessa música, realizou atividades sobre pulsação, envolvendo movimentação

corporal.

O tema Música na Escola tratou de propostas pedagógicas para o ensino da/com

Música no âmbito da educação formal. Ainda durante a primeira aula-oficina, apreciamos a

performance da Orquestra Sinfônica Brasileira, sob a regência do maestro Roberto Minczuk,

executando a Toccata – O trenzinho do caipira, quarto movimento da Bachianas Brasileiras

n° 2, de Heitor Villa-Lobos33. A obra inspirou as atividades músico-pedagógicas vivenciadas.

Após a apreciação da performance orquestral, realizamos a leitura do texto Trenzinho do

caipira, de Ferreira Gullar, publicado no jornal Folha de São Paulo (2009). Em seguida,

apreciamos a canção O trenzinho do caipira34, interpretada por Edu Lobo e vivenciamos

atividades de percepção dos elementos musicais básicos constituintes no arranjo escutado,

como aspectos relacionados à melodia, rítmica, forma musical e orquestração.

29 A ementa da disciplina Arte-Educação está disponível no Anexo B. 30 Os Planos das Aulas-Oficinas realizadas na FACEDI/UECE estão disponíveis no Apêndice B. 31 A pesquisa, edição e montagem desse trabalho é de minha autoria. 32 A letra da canção “Oração ao tempo” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 1

(Apêndice B). 33 O link de acesso ao vídeo está disponível no Plano da Aula-oficina 1 (Apêndice B). 34 A letra da canção “O trenzinho do caipira” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-

oficina 2 (Apêndice B).

Na segunda aula-oficina, inicialmente, experimentamos exercícios de alongamento

e aquecimento através das canções “O vento e a brisa”, “A abelha e a serpente” e “Fumaça”,

que integram os livros Linha, agulha, costura: canção, brincadeira e leitura (2017) e

Maravilhamento (2018), de Carlos Nadalim, Fernando Capovilla, Francisco Marques, Estêvão

Marques, Marina Pittier e Fê Stok. Em seguida, realizamos atividades músico-pedagógicas

inspirada na canção O trenzinho do caipira. Primeiramente, realizamos uma performance de

canto coletivo (em uníssono) da canção.

Em seguida, vivenciamos uma experiência multidisciplinar, envolvendo Música,

Dança, Performance cênica, Estética audiovisual, Brincadeira, Linguagem e Criatividade. A

turma dividiu-se em três grupos, aos quais foi dada a tarefa de escolher três palavras (cada

grupo) relacionadas à canção O trenzinho do caipira. As palavras escolhidas fizeram alusão a

sentimentos, imagens, memórias ou à letra da música. Os significados dessas palavras

representaram temáticas que foram desenvolvidas em performances cênico-musicais,

inspiradas na canção O trenzinho do caipira. A performance de cada grupo remeteu também

aos três “climas” da cidade de Itapipoca: sertão, serra e mar, fazendo referência ao trecho da

canção que diz: “... correndo vai pela terra, vai pela serra, vai pelo mar...”. As performances

foram elaboradas e apresentadas em seguida. As apresentações, assim como as demais

atividades desenvolvidas nas aulas-oficinas revelaram a sensibilidade artística e a criatividade

dos estudantes, além do empenho no processo formativo e disposição para vivenciar novas

experiências. As performances dos três grupos foram registradas em vídeos35, dos quais foram

extraídas as imagens a seguir:

climas”: performance do grupo 1

35 O vídeo que exibe as performances dos três grupos está disponível no link: https://youtu.be/Haue5leWPGQ.

3.2.4 Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música

A aula-oficina online intitulada “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender

Música” foi realizada no ano de 2020, nos encontros da disciplina Estudos Orientados, do

Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UECE. A disciplina, coordenada pela Profa.

Dra. Ana Cristina de Moraes, abordou a temática central “Literatura, Formação e Poéticas

Docentes”36, com o intuito de fomentar a leitura de obras literárias que estabelecessem relações

com as pesquisas em andamento. A professora Ana Cristina previamente solicitou às orientadas

e ao orientando que indicassem obras literárias, integrando-as aos temas das pesquisas, e

preparassem apresentações que norteariam as discussões dos encontros.

As temáticas abordadas e as respectivas autoras/autor foram as seguintes: Poética

Pessoal e Docente, por Ana Cristina de Moraes; Fábulas, Literatura de Cordel e Oralidade na

Formação Docente, por Fernando Paixão; Gênero e Formação Docente, por Camila Oliveira;

O que os olhos não veem as palavras mostram: audiodescrição de obras de arte, por Georgia

Tath; Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música, por Brena Santos; Contos e Saberes

de Tradição, por Jamila Hunara. Os encontros aconteceram através da plataforma Google Meet

e foram abertos à participação popular (com inscrição prévia). O grupo de participantes foi

composto, principalmente, por professores e estudantes de graduação e pós-graduação,

oriundos de diversas cidades do Ceará, como Fortaleza, Itapipoca e Canindé.

Minha apresentação, transformei-a em aula-oficina, com o intuito de promover uma

experiência músico-educativa teórico-prática e multidisciplinar, relacionando Música,

Literatura, Criatividade, Expressividade e Brincadeira. A obra literária que inspirou a aula-

oficina foi O Livro das Mil e Uma Noites, traduzido do árabe pelo pesquisador Mamede

Mustafa Jarouche (2017). Ao grupo de participantes, indiquei a leitura da nota editorial e das

primeiras narrativas, no volume I, e do epílogo, no volume IV. Como referência teórica do

campo da Educação Musical, indiquei também a leitura do capítulo intitulado “Sobre o fazer

musical”, do livro Um jogo chamado Música: escuta, experiência, criação, educação, da

pesquisadora Teca Brito (2019).

O Livro das Mil e Uma Noites é uma obra de autoria desconhecida, datada entre a

segunda metade do século VII H./ XIII d.C. e a primeira metade do século VIII H./ XIV d.C.

Mamede Jarouche (p. 11) afirma que desde o século III H./ IX d.C., circulava no mundo árabe

“uma obra com título e características semelhantes ao Livro das Mil e Uma Noites”. Essa obra,

quatro séculos depois “passou a ter as características pelas quais é hoje conhecida”. O autor

36 A ementa da disciplina está disponível no Anexo 3.

explica que o livro foi “elaborado por centenas de mãos, em dezenas de idiomas, em

muitíssimos tempos e lugares”. Jarouche (p. 30) ressalta que O Livro das Mil e Uma Noites

“não é literatura oral”, mas “trata-se de um trabalho letrado cujo percurso foi da elaboração

escrita à apropriação pela esfera da oralidade, e não o contrário”.

O livro é composto por histórias denominadas hurafat e asmar, traduzidas para o

português, respectivamente, como fábulas e histórias para se contar à noite. Mamede Jarouche

(p. 25), esclarece que esses gêneros literários, na cultura árabe e mulçumana, realizavam uma

“dupla função: de um lado, são “fábulas” que entretêm, sobretudo com sentido ornamental; de

outro, podem também ser histórias exemplares e paradigmas que transmitem experiência

acumulada e, consequentemente, saber”. O pesquisador compreende que, “tais histórias, feitas

para deleitar os sentidos em especial, podem igualmente beneficiar o intelecto” (p. 26).

Jarouche também explica que, no árabe, a etimologia da palavra hurafa (fábula) é atribuída por

autores antigos ao nome de um personagem histórico, chamado Hurafa, que contava histórias

e era contemporâneo do Profeta (p. 426).

As histórias reunidas n’O Livro das Mil e Uma Noites derivam de uma narrativa

central. Nesse enredo principal, um rei chamado Shariar, como gesto de vingança a uma traição

conjugal, decide todas as noites tomar uma mulher como esposa e matá-la na manhã do dia

seguinte. Então, a filha do grão-vizir, Sharazad, elabora uma estratégia para encerrar a

sequência de mortes. A jovem decide voluntariamente entregar-se como esposa ao rei Shariar.

A estratégia de Sharazad é envolver o rei em narrativas fantásticas contadas todas as noites e

interrompidas no raiar da aurora, causando suspense e expectativa pelas continuações das

histórias. Dessa forma, o rei, tomado por curiosidade pelos desfechos das narrativas, adia a

morte de Sharazad durante mil noites. Por fim, Shariar desiste da vingança e realiza a cerimônia

de casamento com Sharazad na milésima primeira noite.

Essa e outras histórias narradas no livro, assim como o contexto histórico da obra,

foram apresentados nos instantes iniciais da aula-oficina. O momento introdutório contou

também com explanações e discussões acerca da configuração metodológica do encontro,

estruturada como uma aula-oficina. Posteriormente, realizamos uma atividade-músico

pedagógica que mobilizou a participação do grupo no ambiente virtual. O primeiro momento

da atividade envolveu a apreciação de uma história que contextualizou e tematizou as ações

seguintes. A narrativa intitulada “O Grande Dia de Hurafat”, de minha autoria, foi inspirada

nas histórias contadas por Sharazad, sendo igualmente interrompida em um determinado ponto,

gerando suspense, como é possível notar a seguir:

Eu tive notícia que no reino de Hurafat, todas os dias o raiar da aurora iluminava o céu com

uma cor diferente. As cores eram sete, uma em cada dia. O domingo violeta, a segunda-feira,

anil e a terça-feira azul; a quarta-feira, verde, a quinta-feira amarela, a sexta-feira, laranja, e

o sábado vermelho. E quando uma cor despontava no horizonte, podia-se também ouvir um

som que a acompanhava. Os sábios do reino ensinavam que as cores e os sons emanados com

o raiar do sol representavam uma forma do universo nos lembrar todos os dias sobre as sete

virtudes sagradas: humildade, generosidade, amor, paciência, temperança, caridade e

diligência. Então, a cada amanhecer, o povo sentia-se inspirado para refletir, debater e

vivenciar uma das virtudes. O reino de Hurafat era governado pela chefe-maior, a Imperatriz

Sacerdotisa Tafit. Líder de extrema sapiência e compaixão, a imperatriz “tinha lido livros de

compilações, de sabedoria e de medicina, decorara poesias e consultara as crônicas históricas;

conhecia tanto os dizeres de toda a gente como as palavras dos sábios e dos reis. Conhecedora

das coisas, inteligente, sábia e cultivada, tinha lido e entendido”. Desde a infância formada

para ofício do sacerdócio, a Imperatriz Tafit era respeitada também como autoridade religiosa,

que conhecia a magia sagrada dos tempos antigos. Nos domínios territoriais do reino

coabitavam pacificamente três grandes povos, Hur, Raf e Fat, cujos nomes combinados

formavam a palavra Hurafat. Mas para muito além de gerar uma nova palavra, essa

combinação alcançava outro simbolismo: as singularidades de cada povo constituíam partes

elementais de uma energia vital que garantia o equilíbrio da vida em Hurafat. Os povos

organizavam-se geograficamente da seguinte forma: na região norte, encontrava-se a tribo de

Hur. Era o povo da palavra, da filosofia, da oratória e da escrita. Eram os guardiões do templo

Hikma, lugar sagrado do conhecimento, onde os habitantes do reino depositavam seus escritos

para que fossem preservados. As pessoas que frequentavam esse ambiente realizavam leituras,

debatiam e refletiam coletivamente, vivenciando a construção do conhecimento. Na costa

oeste, vivia o clã dos Raf, gente de sensibilidade musical inigualável, que compreendia o

universo como uma grande “composição musical macrocósmica”. Os Raf guardavam o templo

Sawt, lugar sagrado de preservação da cultura sonoro-musical do reino de Hurafat. Em Sawt

as pessoas acessavam, conheciam e desenvolviam sua essência musical humana. E na

península do sul, habitava o povo Fat, que cultivava as artes do gesto e da expressão corporal.

O templo sagrado da corporeidade era chamado Lafta, lugar de autoconhecimento e livre

manifestação do corpo. As fronteiras entre as regiões eram abertas e permitiam o trânsito

irrestrito de todos os habitantes. As pessoas podiam frequentar livremente os templos sagrados

e compartilhar entre si suas histórias e experiências particulares. Em viagens às outras

regiões, era comum as pessoas utilizarem peças de roupas e acessórios com as cores oficiais

da sua região de origem: Hur, vermelho; Raf, azul; e Fat, amarelo. A região leste, onde o sol

nascia, era inabitada. Ali havia um vulcão adormecido chamado Khalaq, uma grande

montanha de onde erupcionavam as auroras em cores todas as manhãs; uma cor em cada dia.

Entretanto, quando as estações climáticas mudavam, quando uma estação terminava e outra

começava, durante um dia inteiro todas as cores reluziam e tingiam a terra no entorno do

vulcão. Esse dia era chamado O Grande Dia de Hurafat. Os sábios diziam que nesse dia a

energia vital do reino era renovada, para que as pessoas e a natureza pudessem permanecer

em equilíbrio com o universo. Esse equilíbrio mantinha Khalaq inativo e evitava que uma

erupção de proporções devastadoras destruísse todo o reino. Então, no Grande Dia de Hurafat

os três povos, reunidos ao pé do Khalaq, confraternizavam-se e festejavam em gratidão pela

vida. A Imperatriz Sacerdotisa Tafit, juntamente com os chefes-guardiões dos três templos,

organizava rituais, jogos e todo tipo de experiência que estimulasse a expressão plena da

palavra, da música e do corpo. Nos jogos, não havia ganhadores ou perdedores, jogava-se

simplesmente pelo prazer de jogar. As pessoas cantavam, tocavam, dançavam, declamavam,

interpretavam, num movimento coletivo de êxtase criativo. Com o passar do dia, o

deslocamento do sol desenhava no céu um rastro multicor. E quando o sol se posicionava no

extremo oeste, prestes a se pôr, as luzes coloriam e iluminavam toda a extensão territorial de

Hurafat. Então, um orvalho suave caía sobre a terra e sobre tudo o que era vivo. Nesse

momento, as pessoas aquietavam-se em postura meditativa e, guiadas pela Imperatriz,

entoavam em uníssono a Prece Universal Alhaya, ou Prece da Vida. Finalizada a oração, todos

silenciavam e mantinham-se conectados através de suas mentes e almas. A noite caía e o povo

adormecia em paz, para recomeçar um novo ciclo no dia seguinte. Quando a manhã surgiu, o

povo de Hurafat foi surpreendido com um estrondo ensurdecedor...

Após a apreciação da história, convidei os participantes para fazerem parte do reino

de Hurafat. Cada pessoa teria que escolher um povo ao qual gostaria de pertencer (Hur → Norte

→ Templo Hikma → Vermelho → Palavra; Raf → Oeste → Templo Sawt → Azul → Música;

Fat → Sul → Templo Lafta → Amarelo → Corpo). Em seguida, iniciamos uma jornada

imaginária visitando os três templos de Hurafat, nos quais os participantes foram desafiados a

realizar algumas ações envolvendo expressões através da música, do corpo e da palavra. No

Templo Sawt, realizamos a escuta dos sons do ambiente com os microfones desligados. Após

a escuta, os participantes comentaram sobre as sonoridades escutadas, destacando um som

característico do ambiente ou que mais permaneceu evidente durante a escuta. Algumas pessoas

também tentaram reproduzir as sonoridades.

No Templo Lafta, cada participante escolheu um dos sons que havia escutado e o

representou através gestos (com a câmera ligada) ou de palavras escritas no chat (com a câmera

desligada). Por fim, no Templo Hikma, debatemos sobre Música, Jogo e Educação Musical,

norteados pelas ideias da professora Teca Brito apresentadas no material indicado para leitura.

Durante a discussão final, e também nas ações anteriores, os participantes engajaram-se na

atividade e interagiram por meio de falas, sons, gestos e palavras (através do chat),

contemplando o objetivo central da aula-oficina realizada: promover confluência entre Música,

Literatura, Criatividade, Expressividade e Brincadeira em uma fabulosa experiência de

aprender Música. As imagens a seguir foram registradas durante a oficina:

Figura 15 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música”

Figura 16 – Aula-oficina “Hurafat e a fabulosa experiência de aprender Música”

4 APONTAMENTOS SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA

No início do século XX despontaram novas maneiras de conceber e realizar

Educação Musical. O novo século testemunhou a eclosão de um movimento protagonizado por

educadores interessados na democratização, universalização e ressignificação do ensino da

Música. O conhecimento musical passou a ser compreendido como parte integrante da essência

humana, e o aprendizado desse conhecimento, fundamental para a formação do ser humano. A

partir dessa perspectiva, ao longo do século XX, diversas abordagens músico-educacionais

foram desenvolvidas, sendo denominadas Métodos Ativos em Educação Musical. Fonterrada

(2008, p. 119) afirma que os “métodos ativos” surgiram “como resposta a uma série de desafios

provocados pelas grandes mudanças ocorridas na sociedade ocidental na virada do século XIX

para o século XX”.

Novos paradigmas inauguraram uma contemporaneidade marcada pela diversidade

de ideias e multiplicidade de inovações, que motivaram a elaboração de propostas educacionais

estreitamente conectadas com as novas concepções sobre Música e Educação. A Música

fomentou a busca por possibilidades sonoro-musicais inovadoras, resultando na criação de

revolucionários conceitos e técnicas composicionais, estéticos e interpretativos. A Educação,

por sua vez, direcionou um olhar arrojado para a experiência educativa, favorecendo a

ressignificação de temáticas como ensino, aprendizagem, formação, relação entre docente e

discente, avaliação e acesso ao conhecimento.

Nesse contexto, a Educação Musical Ativa é compreendida nesta pesquisa com uma

perspectiva músico-educacional que congrega métodos e abordagens de ensino desenvolvidos

a partir do século XX, até a atualidade, sob a influência dos princípios educativos e musicais

vigentes. A Educação Musical Ativa valoriza a construção coletiva do conhecimento e o

protagonismo dos estudantes, que participam ativamente do processo de ensino e

aprendizagem, estabelecendo parcerias com os educadores. Os métodos e as abordagens

desenvolvidos em conformidade com essa perspectiva reconhecem o caráter multifacetado da

experiência musical que é, ao mesmo tempo, auditiva, expressiva, afetiva, lúdica, sensível,

corporal, multissensorial, intelectual, estética, social, política e histórica.

A Educação Musical Ativa instaurou novos paradigmas de escuta e sensibilização,

mobilizando a participação efetiva dos alunos nos processos musicais e a integração entre as

diversas linguagens artísticas, de forma a trabalhar em conjunto a voz, a escuta, o corpo e a

criatividade. Essa perspectiva músico-educacional, centrada na sensibilização estética dos

estudantes, transcende o domínio estrito do som e contempla a performance artística em sentido

amplo, de modo que o corpo, a voz e as emoções articulam diversas formas de percepção do

mundo.

Os educadores precursores desse movimento músico-educacional foram retratados

no livro De Tramas e Fios: ensaio sobre Música e Educação, de Marisa Fonterrada (2008). A

autora descreveu as abordagens de ensino, dividindo os educadores em dois grupos: primeira e

segunda geração de educadores musicais ativos. A Primeira Geração é composta pelos

profissionais que atuaram durante a primeira metade do século XX, como Émile-Jaques

Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki. A Segunda Geração é

formada por educadores musicais que desenvolveram métodos e abordagens a partir da segunda

metade do século XX, dentre os quais estão: George Self, John Paynter, Boris Porena e Murray

Schafer.

No livro Pedagogias em Educação Musical, organizado por Teresa Mateiro e

Beatriz Ilari (2012), autores variados também retrataram abordagens de ensino desenvolvidas

por educadores musicais ativos como Dalcroze, Willems, Kodály, Orff, Suzuki, Paynter,

Schafer, Maurice Martenot, Gertrud Meyer-Denkmann e Jos Wuytack. O quadro a seguir

apresenta, resumidamente, as temáticas enfocadas e as principais características das abordagens

desenvolvidas pelos educadores musicais ativos descritas em ambos os livros:

Quadro 1 – Educadores Musicais Ativos retratados nos livros De Tramas e Fios: ensaio

sobre Música e Educação e Pedagogias em Educação Musical

Educadores Musicais

Ativos

Temáticas Centrais Principais características

das abordagens de ensino

Émile-Jaques Dalcroze

⋆ Áustria, 1865

† Suíça, 1950

Rítmica Rythmique: proposta

sistemática de educação

musical baseada na interação

entre escuta e movimento

corporal.

Edgar Willems

⋆ Bélgica, 1890

† Suíça, 1978

Cultura auditiva e

Humanidade

Aspectos como

sensorialidade, sensibilidade

afetiva auditiva e

inteligência auditiva, estão

em estreita relação com a

capacidade sensório-motora,

a sensibilidade afetiva e a

inteligência humana.

Zoltán Kodály

⋆ Hungria, 1882

† Hungria, 1967

Tradição musical

nacionalista

Reconstrução da identidade

nacional, com o objetivo de

desenvolver a musicalidade

do povo e manter viva a

cultura musical da tradição

Carl Orff

⋆ Alemanha, 1895

† Alemanha, 1982

Música e Movimento Método Orff: integração de

linguagens artísticas e

ensino baseado no ritmo, no

movimento e na

improvisação.

Shinichi Suzuki

⋆ Japão, 1898

† Japão, 1998

Ensino coletivo de

instrumentos musicais

Formação humana através

da performance instrumental

coletiva.

George Self

⋆ Inglaterra, 1921

† Inglaterra, 1967

Exploração dos meios de

produção sonora

Ampliação das experiências

sonoro-musicais dos

estudantes através da

interação com a Música do

século XX.

John Paynter

⋆ Inglaterra, 1931

† Inglaterra, 2010

Percepção e Criação Responding & Realising: ensino baseado nas

tendências musicais

contemporâneas, com ênfase

na capacidade criadora dos

alunos e no conhecimento do

material sonoro.

Boris Porena

⋆ Itália, 1927

Criatividade e Ludicidade Kindermusik:

desenvolvimento da escuta

através da experiência com a

música contemporânea e

estímulo à criatividade de

professor e aluno,

considerando o

procedimento lúdico como

foco do fenômeno musical.

Murray Schafer

⋆ Canadá, 1933

Educação Sonora Educação como a principal

caminho para a

conscientização sobre os

sons, restauração da escuta e

reequilíbrio das relações

entre os homens e as

sonoridades.

Maurice Martenot

⋆ França, 1898

† França, 1980

Desenvolvimento integral do

ser humano

Proposta pedagógica que

compreende o jogo como

principal estratégia

metodológica e está

fundamentada nos seguintes

aspectos: ritmo, canto livre

por imitação, canto

consciente como preparação

para o solfejo e leitura.

Gertrud Meyer-Denkmann

⋆ Alemanha, 1918

† Alemanha, 2014

Desenvolvimento e

psicologia infantil

Concepção pedagógico-

musical que visa: ampliar a

capacidade de percepção e

sensibilidade artística;

promover a autorrealização

no campo das relações

sociais; desenvolver as

capacidades criativas e o

pensamento crítico-

produtivo; e preparar para

uma diferenciação crítica e

consciente da oferta musical.

Jos Wuytack

⋆ Bélgica, 1935

Pedagogia musical ativa Sistema Orff/Wuytack:

inspirada no trabalho de Carl

Orff, essa abordagem para o

ensino coletivo da Música

está amparada nos seguintes

princípios: atividade,

criatividade, comunidade,

totalidade e adaptação.

Fonte: Elaborado pela autora de acordo com as informações apresentadas pelas obras.

Os métodos e as abordagens para o ensino da Música desenvolvidos durante o

século XX, principalmente em países europeus, influenciaram o pensamento sobre Educação

Musical no Brasil, inspirando a concepção de novas perspectivas músico-educacionais. Mateiro

e Ilari (2012, p. 9) defendem que o trabalho desses educadores possui “um imenso valor

histórico, sociológico, educacional, filosófico e psicológico”. As autoras afirmam que “em

conjunto, o trabalho desses e outros pedagogos foi fundamental na construção das concepções

que temos hoje do que é educação musical, de como ensinar, de quais repertórios utilizar, e

assim por diante”. Portanto, “essas pedagogias, e muitas outras, constituem parte da história e

dos fundamentos da educação e da educação musical, em particular. Conhecê-las é também um

modo de compreender melhor a área”. A autora Ermelinda Paz apresenta no livro Pedagogia

Musical Brasileira no Século XX: metodologias e tendências (2013) métodos e abordagens

desenvolvidos por educadores musicais brasileiros. No quadro a seguir, estão resumidas as

temáticas centrais e as principais características:

Quadro 2 – Educadores Musicais Ativos brasileiros retratados no livro Pedagogia

Musical Brasileira no Século XX: metodologias e tendências

Educadores Musicais

Ativos

Temáticas Centrais Principais características

das abordagens de ensino

Heitor Villa-Lobos

⋆ Rio de Janeiro, 1887

† Rio de Janeiro, 1959

Canto Orfeônico Prática do canto coletivo

fundamentada em três

pilares pedagógicos: a

disciplina, o civismo e a

educação artística.

Gazzi de Sá

⋆ João Pessoa, 1901

Estudo da Música através do

Estudo do solfejo relativo,

dos sistemas métricos e

experimentação corporal dos

fenômenos musicais.

Sá Pereira

⋆ Salvador, 1888

Iniciação musical

(Psicotécnica do Ensino

Elementar de Música)

Valorização da experiência

musical vivenciada por meio

da escuta e da fruição,

antecedendo o aprendizado

teórico.

Liddy Chiaffarelli Mignone

⋆ Grécia, 1891

Musicalização Experiência musical como

caminho para a formação

humana integral.

Anita Guarnieri

⋆ 1916

† 1996

Musicalização Desenvolvimento artístico e

humano mobilizado pela

experiência musical ativa.

Jurity de Souza Farias

⋆ 1910

† 1980

Solfejo Estudo do solfejo através da

construção de frases

musicais compostas pelos

estudantes.

Esther Scliar

⋆ Porto Alegre, 1926

Formação teórico-prática do

músico vocacional

Formação do músico

vocacional (já musicalizado)

baseada na reflexão sobre o

processo formativo

vivenciado.

Cacilda Borges Barbosa

Ritmo e som Musicalização integral do

estudante realizada através

da experiência rítmica e

sonora

Maria de Lourdes Junqueira

Gonçalves

Ensino do teclado Estudo do teclado baseado

na correlação entre escuta,

criação e execução.

José Eduardo Giochi

Gramani

⋆ São Paulo, 1944

† São Paulo, 1998

Rítmica Considera os aspectos

contrapontísticos e corpóreo-

sensoriais do fenômeno

rítmico.

Osvaldo Lacerda

⋆ São Paulo, 1927

Teoria Elementar da Música Ensino de Teoria Elementar,

Solfejo, Harmonia,

Contraponto, Análise e

Composição.

Bohumil Med

⋆ Tchecoslováquia, 1939

Ritmo, Solfejo e Teoria da

Música

Ensino simultâneo de Teoria

da Música, Solfejo, Ritmo e

Percepção.

Hans-Joachim Koellreutter

⋆ Alemanha, 1915

Formação humana integral Abordagem compreendida

como um conjunto de

princípios e orientações

pedagógicas norteadoras dos

acontecimentos, conteúdos e

currículos; dinâmica e

sujeita a mudanças e

reorganizações, guiadas

pelos interesses dos

estudantes, pela percepção,

avaliação e análise do

trabalho.

Carmen Maria Mettig Rocha

Método Willems Considera as relações

psicológicas estabelecidas

entre a música e o ser

humano, enfatizando a

necessidade da vivência

musical prática realizada

anteriormente aos estudos

técnicos e teóricos.

Fonte: Elaborado pela autora de acordo com as informações apresentadas pelas obras.

Ao longo do século XX e das duas primeiras décadas do século XXI, educadores

musicais brasileiros têm revisado, atualizado e desenvolvido abordagens para o ensino da

Música inspirados nos trabalhos de seus antecessores e movidos pelas demandas educacionais

contemporâneas. Dentre os profissionais em evidência na atualidade, cujas abordagens de

ensino e perspectivas músico-educacionais motivaram a realização desta pesquisa de mestrado,

destacam-se Marisa Fonterrada, Teca Alencar de Brito, Cecília Cavalieri França, Elvira

Drummond, Bernadete Zagonel, Lucas Ciavatta, Uirá Kuhlmann e Estêvão Marques. Aspectos

relacionados ao trabalho desses educadores e educadoras musicais estão descritos

resumidamente a seguir.

4.1 Marisa Fonterrada

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada é Doutora em Antropologia (1996) e Mestra

em Educação (1991) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, além de

ser Bacharela em Música pela Universidade São Judas Tadeu – USJT (1977). Fonterrada é

Professora Livre-Docente em Técnicas de Musicalização pelo Instituto de Artes da UNESP,

instituição na qual é aposentada e trabalha como voluntária no Programa de Pós-Graduação em

Música (Mestrado e Doutorado). A professora coordena a Escola Técnica Estadual – ETEC –

de Artes, do Centro de Educação Tecnológica Paula Souza, vinculado à Secretaria de

Desenvolvimento do Estado de São Paulo. Marisa Fonterrada atua com ensino e pesquisa nas

áreas de Educação Musical, Música, Canto Coral, Ecologia Acústica e Ensino de Artes na

Educação Básica e Superior. A educadora musical e pesquisadora é tradutora dos livros de

Murray Schafer para o português e autora de livros e artigos que abordam temáticas

relacionadas às áreas nas quais atua profissionalmente.

As publicações de Fonterrada revelam uma perspectiva músico-educacional

interessada na valorização do ensino das Artes e reinserção da Educação Musical no âmbito

escolar, considerando a contribuição do conhecimento e da experiência musical para a formação

humana. No livro De tramas e fios: um ensaio sobre Música e Educação (2008, p. 12), Marisa

Fonterrada afirma que a Música “é uma parte necessária, e não periférica, da cultura humana”.

Segundo a autora, o reconhecimento do valor da Música é fator determinante para que a

Educação Musical ocupe “um lugar proeminente no sistema educacional”. Fonterrada

corrobora o pensamento do filósofo Bennett Reimer quando defende que o debate acerca da

natureza e do valor da Educação Musical pressupõe abordar também a temática referente à

natureza e ao valor da Música. O autor compreende que “essa questão é estética; portanto a

educação musical, para Reimer, deve ser educação estética (p. 10).

A abordagem músico-educacional de Marisa Fonterrada está centrada na

experiência musical criativa. No livro Ciranda de Sons: Práticas Criativas em Educação

Musical (2015, p. 17), a autora denomina como “propostas de educação musical criativa”

abordagens de ensino da Música que favorecem o exercício da criatividade entre os estudantes.

Fonterrada aponta que as práticas criativas em Educação Musical se desenvolveram no Brasil

a partir das décadas de 1960 e 1970, inicialmente no Instituto Villa Lobos, Rio de Janeiro – RJ,

com Reginaldo de Carvalho, e posteriormente na Universidade de Brasília – UnB, com

professores e alunos como Emilio Terraza, Conrado Silva, Reginaldo de Carvalho, Luiz

Botelho37 e Luiz Carlos Czéko. A autora destaca também a contribuição de Hans-Joachim

Koellreutter, que influenciou significativamente a Música e a Educação Musical no Brasil

Fonterrada cita autores e trabalhos nos quais estão descritas propostas criativas de

Educação Musical, como Brito (2001), Fonterrada (2008 e 2012), Karter (1977), Mateiro e Ilari

(2012), Paynter (1972 e 1992), Porena (1972), Schafer (2001, 2009, 2011)38. A autora ressalta

que essas propostas

têm em comum o fato de colocarem alunos de diferentes faixas etárias em contato

direto com práticas criativas; as propostas de que a ação criativa ocorra nas aulas é

predominante e há forte incentivo à prática de composições coletivas ou de

improvisações espontâneas. Para esses autores, é importante que o aluno aprenda a

escutar, a vivenciar a música e a experimentar ideias próprias em suas propostas

musicais. Em geral assumem uma posição crítica com referência à maneira tradicional

de ensino de música, em que a repetição de procedimentos e o treinamento do aluno

são enfatizados, tendo em vista seu bom desempenho instrumental ou vocal. Em

contrapartida acreditam que o incentivo às práticas criativas possa desenvolver a

capacidade de utilizar a linguagem musical de maneira autônoma, aperfeiçoar a

escuta, a autoconsciência e o espírito crítico.

Outro aspecto enfocado pela abordagem músico-educacional de Marisa Fonterrada

é o desenvolvimento de interações saudáveis entre os seres humanos, o meio ambiente e as

sonoridades através da escuta ativa e consciente. Essa perspectiva é inspirada nas pesquisas

desenvolvidas por Murray Schafer sobre a paisagem sonora mundial desde a década de 1960.

No livro Música e Meio Ambiente: Ecologia Sonora (2004), Fonterrada reflete acerca dos

aspectos sociais, políticos, históricos, culturais e artísticos que constituem os conceitos de

Música e Ecologia e envolvem as relações estabelecidas entre a humanidade e os sons. A autora

destaca a definição do compositor John Cage quanto ao conceito de Música, segundo o qual

“Música é som. O som que nos rodeia, dentro e fora das salas de concerto” (p. 58). Ao longo

do livro, Marisa Fonterrada explana a obra de Schafer, salientando a proposta de fomento à

conscientização sobre a importância da escuta ativa das sonoridades que compõem os

ambientes e a participação humana na constituição das paisagens sonoras. A seção final do

trabalho, a autora dedica a sugestões de vivências que contribuem de maneira lúdica e criativa

para a sensibilização da escuta e da percepção sonora.

37 Atualmente Luiz Botelho Albuquerque é professor do Curso de Licenciatura em Música do Instituto de Cultura

e Arte da Universidade Federal do Ceará – ICA/UFC e do Mestrado Profissionalizante em Artes

PROFARTES/UFC. O professor é vinculado ao Departamento de Teoria e Prática do Ensino da Faculdade de

Educação da Universidade Federal do Ceará. 38 As datas de publicação dos trabalhos estão atualizadas de acordo com as edições mais recentes.

4.2 Teca Alencar de Brito

Maria Teresa Alencar de Brito é Doutora e Mestra em Comunicação e Semiótica

pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP, além de ser Licenciada em

Educação Artística com Habilitação em Música (1975) e Bacharela em Instrumento/Piano pela

Faculdade Paulista de Música (1976). Teca Brito é professora titular da Escola de

Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo – ECA/ USP, ministrando disciplinas

relacionadas ao campo da Educação Musical nos cursos de Licenciatura e Pós-Graduação

(Mestrado e Doutorado). Teca Alencar de Brito foi Relatora do Documento de Música do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, publicado pelo MEC em 1998. A

educadora musical criou as empresas Acronon – Atividades Pedagógico-Musicais e Comerciais

Ltda. e Teca Oficina de Música, núcleo de atividades musicais voltado para a formação de

crianças, jovens, adultos e educadores. Teca Brito atua com ensino e pesquisa nas áreas de

Música e Educação, enfocando as temáticas Música, Educação Musical, Criatividade, e

Educação Infantil. A professora Teca é autora de artigos, livros e composições musicais

significativamente relevantes para o campo da Educação Musical.

A perspectiva músico-educacional de Teca Brito está alinhada às propostas

criativas para o ensino da Música, valorizando as contribuições do conhecimento e da

experiência musical para a formação humana integral. A educadora afirma que sua abordagem

“busca ampliar e redimensionar as ideias de música (2019, p. 24). Brito preconiza a Educação

Musical humanizadora, que integra os processos educativos ao cotidiano familiar desde a

primeira infância, promovendo o encantamento mútuo entre bebês, crianças e adultos. A

educadora anuncia não somente uma Educação Musical humanizadora, mas também

libertadora, alinhada à proposta de “educação como prática de liberdade”, difundida pelo

educador Paulo Freire (2019, p. 51). A abordagem músico-pedagógica de Teca Brito considera

também a valorização da estética musical contemporânea e o fomento à experiência criativa e

reflexiva, incentivando posturas criativas dos estudantes (2019, p. 49 e 50). A educadora atua

em defesa da consolidação da Educação Musical Latino-americana, posicionando-se em favor

das Pedagogias Musicais Abertas, defendidas pelo Fórum Latino-Americano de Educação

Musical. Segundo Brito,

A proposta de Pedagogias Musicais Abertas busca se fortalecer como uma

possibilidade de atualização dos modos de pensar e fazer música nos territórios da

Educação Musical, o que envolve (ou pode envolver) as abordagens pedagógicas; a

organização do currículo; a criação (em suas várias possibilidades) como ferramenta

pedagógica para o desenvolvimento humano (além do musical, evidentemente); o

desenvolvimento de projetos pedagógico-musicais atualizados e receptivos ao novo;

a atualização das ideias de música e de educação musical, como deve ocorrer

permanentemente, valorizando, de modo especial, o pensamento e a produção musical

das culturas latino-americanas (2019, p. 51).

Outros aspectos que caracterizam a abordagem músico-educacional da professora

Teca estão relacionados aos princípios pedagógicos defendidos pelo educador Hans-Joachim

Koellreutter. No livro Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical

(2001), Brito aborda a perspectiva educacional koellreutteriana e reflete acerca dos elementos

essenciais constituintes da proposta músico-pedagógica desenvolvida pelo educador,

destacando:

• Os princípios pedagógicos que orientam a sua postura como educador:

− aprender a apreender dos alunos o que ensinar;

− questionamento constante: POR QUÊ? (alfa e ômega; princípio e fim da

ciência e da arte);

− não ensinar ao aluno o que ele pode encontrar nos livros.

• A atualização de conceitos musicais, de modo a viabilizar a incorporação de

elementos presentes na música do século XX no trabalho de educação musical.

• O relacionamento e a interdependência entre a música, as demais artes, a ciência

e a vida cotidiana.

• A improvisação como uma das principais ferramentas para a realização do

trabalho pedagógico-musical.

• O objetivo maior da educação musical: o ser humano (BRITO, 2001, p. 18).

Outra obra de destaque da autora é o livro Música na Educação Infantil: propostas

para a formação integral da criança (2003). Nessa publicação, Teca Brito compartilha

experiências docentes e reflete acerca de temáticas pertinentes aos campos da Música e da

Educação Musical, apontando as contribuições da Música para a “formação de seres humanos

sensíveis, criativos e reflexivos” (p. 12). Uma seção do livro é dedicada à descrição e reflexão

sobre propostas de atividades músico-pedagógicas direcionadas à Educação Infantil. As

atividades abordam temáticas relacionadas às Fontes Sonoras e ao Fazer Musical, envolvendo

a construção de instrumentos musicais e objetos sonoros, trabalho vocal, seleção de repertório

próprio da cultura infantil, composição de canções, integração entre som e movimento, jogos

de improvisação, sonorização de histórias, escuta sonora e musical, elaboração de arranjos e

registro/notação musical.

Em publicação mais recente, no livro Um jogo chamado Música: escuta,

experiência, criação, educação (2019), Brito reflete sobre o caráter lúdico do acontecimento

musical. A autora compreende Música como jogo, ideal e singular, com diversos níveis de

complexidade, “que jogamos pelo prazer de jogar, sem ganhadores ou perdedores” (p. 27). Teca

Brito explica que a compreensão da música como jogo, em sua abordagem, construiu-se em

função dos seguintes aspectos: o trabalho como educadora, que proporciona a vivência musical

junto às crianças; a convivência com o músico, compositor e educador Hans-Joachim

Koellreutter; o contato com as ideias do pesquisador francês François Delalande; e a

aproximação com os conceitos do filósofo francês Gilles Deleuze.

Em Um jogo chamado Música, a professora Teca descreve e reflete sobre propostas

de atividades músico-pedagógicas, que a autora denomina “jogos musicais”. Dentre as

temáticas abordadas através dos jogos, estão: Escuta atenta e criativa, Composição sonoro-

musical, Improvisação, Forma musical, Aspectos físicos do som, Criação de histórias ou cenas

musicais, Elaboração de áudio-partitura, Notação, Memória musical, Rítmica, Percussão

corporal e Interação entre as Artes. No livro, há também uma seção na qual outros educadores

musicais descrevem e refletem acerca de atividades músico-pedagógicas por eles

desenvolvidas. Os autores são: Adriana Rodrigues Didier, Berenice de Almeida, Magda Pucci,

Fátima Carneiro dos Santos, Fernando Barba, Fernando Sardo, Gabriel Levy, Janete El Haouli,

Lisbeth Soares e Stênio Biazon.

4.3 Cecília Cavalieri França

Maria Cecília Cavalieri França é Doutora (Ph.D.) e Mestra em Educação Musical

pela University of London. Cecília Cavalieri também é Especialista em Educação Musical e

Bacharela em Piano pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. França foi Professora

Adjunta da UFMG entre os anos de 1999 e 2011. Atualmente Cecília Cavalieri é diretora da

MUS Produção e Consultoria em Educação Musical, empresa que desenvolve ações formativas

voltadas para o aperfeiçoamento e a atualização de estudantes, professores, coordenadores e

demais profissionais atuantes e/ou interessados no campo da Educação Musical. A MUS realiza

também pesquisas educacionais e disponibiliza consultoria curricular em escolas da Educação

Básica. A professora Cecília atua profissionalmente como palestrante, consultora, editora e

produtora de eventos artísticos e educacionais. No ensino e na pesquisa, Cecília Cavalieri

aborda as seguintes temáticas: Psicologia da Educação Musical, Filosofia da Educação Musical,

Metodologia da Educação Musical, Composição Musical para Crianças, Performance Musical,

Apreciação Musical, Teoria Espiral e Modelo C(L)A(S)P de Swanwick.

França é autora de livros e artigos científicos, assim como de materiais

pedagógicos, incluindo livros voltados para o público docente, como Trilha da Música:

orientações pedagógicas (2013) e Jogos Pedagógicos para Educação Musical (2015), livros

didáticos para a Educação Básica (Coleção Trilha da Música – volumes 1 a 5), livros

paradidáticos e de literatura infanto-juvenil, como Rádio 2031 (2011), Estradinha Real (2013)

e Sonhador (2014). Cecília Cavalieri é compositora de canções infantis para a fruição e o ensino

da Música, tendo gravado alguns CDs, como Poemas Musicais, Toda Cor, Estradinha Real,

Trilha da Música e Coração Palpita. A professora também desenvolve atividades músico-

pedagógicas e jogos musicais, dentre os quais destaca-se o jogo para criação musical

ScrapMusic: crie-toque-ouça-troque-ouça-crie-toque, lançado em 2019.

Cecília Cavalieri França compreende a Música como uma prática intrínseca à

natureza humana, e a Educação Musical como o meio pelo qual faz-se possível “compreender

como os sons são combinados para formar motivos e ritmos que ganham expressividade e se

transformam em peças que marcam a nossa vida”. Segundo a educadora, “atividades musicais

como a criação, a escuta de um repertório variado, o canto e a prática de um instrumento nos

oferecem a oportunidade de exercitar nossa criatividade e imaginação, ampliar nossa percepção

e capacidade de expressão mediante os sons” (2016, p. 7). Nessa perspectiva, a abordagem

músico educacional de Cecília Cavalieri está alinhada aos fundamentos da Educação Musical

contemporânea, que fomenta o fazer musical ativo e criativo, assim como o desenvolvimento

humano integral. A autora aponta três aspectos principais fundantes da Educação Musical na

contemporaneidade:

• a vivência sensorial, corporal e auditiva dos elementos musicais como eixo do

processo pedagógico – herança de mais de um século de pedagogos como

Dalcroze, Willems, Kodály, Orff, Martenot e Mursell;

• a experiência musical ativa com obras musicais através da criação (incluindo-se a

improvisação), da performance e da apreciação musicais onde os conteúdos são

vivenciados, reconhecidos e internalizados, como prática celebrada por autores

como Swanwick (2002, 1979), Mills (1991), Plummeridge (1991), Schafer (1991),

Gainza (1990), Reimer (1989), Hargreaves (1986), Self (1986) e Paynter e Aston

(1970);

• a compreensão estrutural e a exploração musical expressiva dos elementos

musicais – e não o mero treinamento auditivo ou técnico – como objetivo

primordial de todo o processo (2015, p. 13).

A educadora desenvolve atividades músico-pedagógicas que estão descritas em

algumas de suas publicações, como na Coleção Trilha da Música e no livro Jogos Pedagógicos

para Educação Musical. O material disponibilizado consiste não somente nas descrições das

atividades, mas também em recursos de apoio, como CDs, e reflexões que fundamentam

teoricamente e orientam a realização da prática pedagógica. O caráter das atividades

apresentadas nos dois trabalhos é essencialmente semelhante, com distinções apenas quanto aos

objetivos e às temáticas abordadas. A Coleção Trilha da Música trabalha conteúdos

relacionados aos materiais sonoros, ao caráter expressivo das obras musicais e à forma musical.

No livro Trilha da Música: orientações pedagógicas, França explicita a concepção de ensino

norteadora da abordagem, que

[...] prioriza o fazer musical ativo e expressivo por meio de atividades de criação,

performance e apreciação. Através delas, os conteúdos são vivenciados, reconhecidos

e internalizados, e as competências pertinentes são gradativamente desenvolvidas. Por

meio da exploração sonora, da criação e do arranjo, da performance vocal e

instrumental, dos jogos, brinquedos cantados e parlendas, da apreciação de obras de

diferentes gêneros e tradições, da reflexão e análise com suporte da notação analógica

ou tradicional, a criança trava contato com os conteúdos musicais e os elabora,

reelabora e sistematiza gradativamente. Conhecimento e habilidades podem ser

ampliados de forma integrada com as práticas musicais do cotidiano, imprimindo à

música novos significados (2013, p. 7).

Nos jogos pedagógicos, o fazer musical ativo e criativo também é priorizado.

Entretanto a temática enfocada é a Notação Musical. Segundo a autora, os jogos favorecem a

vivência de

[...] atividades lúdicas coletivas que se apoiam em material concreto para promover o

automatismo gradativo de elementos da teoria musical, observando-se os pré-

requisitos necessários à compreensão dos diversos conteúdos e respeitando-se as

etapas do desenvolvimento cognitivo da criança. Nesta abordagem, os alunos vão

construindo, passo a passo, a representação mental e abstrata dos elementos da

linguagem musical, complementando e enriquecendo a experiência direta com os

elementos musicais dentro de uma visão abrangente de educação musical [...] (2015,

p. 13).

4.4 Bernadete Zagonel

Bernadete Zagonel é Doutora em Música pela Universidade Sorbonne – Université

de Paris IV – (1994) e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Paraná – UFPR

(1983). Zagonel é Licenciada em Música pela Escola de Música e Belas Artes do Paraná –

EMBAP (1977) e possui Diploma de Estudos Aprofundados (DEA) em Música e Musicologia

do Século XX pelo Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique - IRCAM e pela

École des Hautes Études e em Musicologia pela Universidade Sorbonne. Em Paris, Bernadete

Zagonel dedicou-se à composição de Música Eletroacústica e estagiou no Atelier des Enfants,

do Centre Georges Pompidou, no Group de Recherches Musicales – GRM, no Institut de

Recherche et Coordination Acoustique/Musique – IRCAM, na Associação Orff e no Instituto

Martenot. Zagonel foi professora titular da Universidade Federal do Paraná e da Escola de

Música e Belas Artes do Paraná, além de professora visitante na Universidade Federal da Bahia

– UFBA, atuando no Programa de Pós-Graduação em Música (Mestrado e Doutorado).

Bernadete Zagonel atua com ensino e pesquisa abordando as seguintes temáticas: Educação

Musical, Educação à Distância, Música Contemporânea e Música Eletroacústica. A professora

publicou 19 livros e uma variedade de artigos científicos contemplando temas pertinentes ao

campo da Educação Musical.

No livro Brincando com Música na sala de aula: jogos de criação musical usando

a voz, o corpo e o movimento (2011), Bernadete Zagonel apresenta uma série de jogos músico-

pedagógicos, nos quais gestualidade, movimento e criatividade mobilizam a realização da

experiência musical. Na perspectiva da Música Contemporânea, dentre as temáticas abordadas

através dos jogos, estão: Escuta, Percepção auditiva, Exploração de sons vocais e corporais,

Texturas e Formas musicais, Composição e Improvisação sonoro-musical, Notação,

Apreciação musical e Interação entre as Artes. Metodologicamente, os jogos propostos pela

autora congregam os seguintes aspectos: o jogo como “ação para fazer música e como meio de

expressão”; o gesto como “elemento integrante do movimento sonoro e musical”; e o incentivo

à pesquisa e exploração sonora, promovendo a conscientização sobre os sons e enriquecendo a

experiência. Os jogos também estimulam a apreciação de obras musicais (p. 7).

Zagonel compreende que para além do aprendizado de conteúdos ou da execução

impecável de exercícios e músicas, cabe à musicalização propiciar “modificações internas que

levem ao crescimento do indivíduo”. A educadora defende que a criação “deve ser o ponto

central do processo de ensino-aprendizagem ou de prática musical” (p. 17). Essa postura

metodológica está sintonizada com as concepções contemporâneas de Educação Musical, que,

segundo a autora, promovem o estímulo à liberdade criativa em todos os estágios formativos,

desde a iniciação até os níveis de aprimoramento (p. 18). Bernadete Zagonel ressalta que

processos criativos musicais constituem “todo e qualquer procedimento em que se inventam

músicas, seja por meio da improvisação, espontânea e livre, feita na hora, seja a partir da

organização prévia das ideias musicais” (p. 19).

O gesto e a voz são concebidos na abordagem da professora Zagonel como

elementos que não somente propiciam a emissão sonora de variadas maneiras, com diversos

timbres e texturas, mas também que fazem reverberar a expressividade dos estudantes. A

educadora compreende o gesto corporal como ponto de partida do fazer musical, “considerando

a capacidade criativa e a espontaneidade da pessoa, incitando à invenção sonora e gráfica por

meio da expressão de seus gestos” (p. 17). A voz, instrumento musical naturalmente humano,

amplia as possibilidades sonoras e criativas. A perspectiva músico-pedagógica de Bernadete

Zagonel preconiza uma Educação Musical em caráter global, “considerando o indivíduo e a

música em seu todo, usando o próprio corpo como instrumento musical”, caminhando, batendo

ritmos com mãos, pernas e pés, cantando ou imitando vocalmente alguma sonoridade, ou ainda,

utilizando objetos do cotidiano para produzir sons (p. 18).

Quanto à notação utilizada nesse contexto de experiência músico-educativa, a

autora compreende que o “grafismo” propicia o registro do acontecimento musical

contemplando amplamente as nuances composicionais e expressivas. Esse tipo de escrita

“reproduz ou concretiza, pelo desenho, a experiência sonora”, aproximando-se estreitamente

das sonoridades que representa. O grafismo possibilita, por exemplo, que um gesto musical seja

representado através de uma imagem desenhada em um papel ou que um movimento sonoro

seja fixado por meio de um gráfico visual (p. 22). Zagonel defende que a utilização desse tipo

de escrita musical permite que o estudante crie seus próprios códigos, favorecendo a

compreensão sobre as relações estabelecidas entre o evento sonoro e a representação gráfica (p.

4.5 Uirá Kuhlmann

Uirá Abondanza Kuhlmann é Licenciado em Educação Musical pela Universidade

Federal de São Carlos – UFSCar, graduado em Orff/Schulwerk pela San Francisco School “The

Certification Orff Program” (Califórnia, USA) e formado em Piano Erudito pela Escola de

Música do Estado de São Paulo – EMESP, em Áudio e Acústica pelo Instituto de Áudio e Vídeo

– IAV e Reeducação do Movimento pela Escola do Movimento Ivaldo Bertazzo. Kuhlmann é

diretor da empresa Música e Movimento – Núcleo de Pesquisa e Formação em Educação

Musical Ativa Ltda. Através da Música e Movimento, Uirá Abondanza realiza pesquisas e

consultorias na área da Educação Musical Ativa e ministra cursos de capacitação para

educadores nas principais capitais brasileiras (São Paulo, Curitiba, Florianópolis, Porto Alegre,

Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Vitória, Campo Grande, Goiânia, Brasília, Salvador, Recife,

Natal, Fortaleza e Belém) e no exterior, em países como Uruguai, Argentina, Colômbia,

Espanha, Itália, Turquia, China e Hong Kong. Kuhlmann é Endorsee da Boomwhackers®

(tubos sonoros) no Brasil e autor do livro Música para Cartelas e Tubos Percussivos,

publicação na qual disponibiliza arranjos musicais para performance com Boomwhackers. Uirá

Kuhlmann atua na capital paulista como professor de Vivência Musical e ministra a disciplina

“A arte de ensinar Arte” no Programa de Pós-Graduação da Faculdade Singularidades.

Kuhlmann compreende que a Educação Musical tem como finalidade fundamental

“melhorar a qualidade de vida” das pessoas envolvidas no processo educativo, favorecendo o

aprimoramento de percepções que “lapidam o intelecto e refinam a postura social humana”. O

autor destaca que o ensino da Música nas escolas não guarda a pretensão de formar músicos

profissionais e é realizado segundo contextos políticos, logísticos e estruturais específicos, que

o diferenciam do ensino empreendido nos conservatórios. Em virtude disso, a Educação

Musical escolar necessita elaborar modelos pedagógicos próprios, atendendo a demandas

particulares, como por exemplo a carga horária mínima destinada a esse ensino. O educador

ressalta também que a presença da Educação Musical na escola não pode ser reduzida somente

à reprodução de repertório midiático, apresentações em datas comemorativas, com enfoque

excessivo nos conteúdos teóricos e atuação passiva dos estudantes. Conduzido dessa forma, o

ensino da Música transforma-se em “mais uma matéria monótona, perdendo a verdadeira

essência da exploração musical e do encantamento que ela pode promover” (2021, p. 768 e

A perspectiva músico-pedagógica de Uirá Kuhlmann é inspirada na abordagem

Orff-Schulwerk e preconiza o ensino da Música coletivo, lúdico, ativo e criativo, enfocando a

prática e a experiência musical. O educador defende que as abordagens ativas favorecem a

sensibilização musical e a vivência plena do processo músico-educacional. Kuhlmann aponta

que a realização de “atividades práticas, criativas e dinâmicas” constitui alternativa contrária

ao formalismo excessivo e enfoque dado ao repertório midiático ou relacionado a temas

comemorativos. Segundo o autor, “a vivência musical de maneira prática e lúdica é o que

transforma e musicaliza” (p. 770), visto que,

[...] para a criança, a música é uma manifestação que remonta ao lúdico e à fantasia

em seu universo, muito mais do que questões que envolvam apenas a estética e a arte,

ou que envolvam um compromisso analítico e técnico. A educação musical deve

procurar compreender esta esfera pura e simples da manifestação musical e, a partir

daí, desenvolver o caminho curioso e cativante de exploração do material sonoro e da

inserção da música de maneira sempre mais envolvente do que de exigências técnicas

ou de compreensão de uma notação ou leitura musicais (p. 769)

A abordagem de Kuhlmann é norteada por cinco pilares principais: escutar,

executar, criar, jogar e mover (Figura 5). Esses pilares, de maneira confluente, orientam a

experiência músico-educativa proposta pelo educador. Cada um dos cinco aspectos relaciona-

se com um conjunto de saberes específicos compreendidos como “ferramentas”, elaboradas e

desenvolvidas durante as aulas, que constituem aprendizados necessários para a concretização

dos cinco pilares. A escuta está associada aos temas Audiação, Percepção, Imaginário,

Paisagem Sonora, Escuta ativa e Escuta do grupo. A execução refere-se às ações de falar, tocar

instrumentos musicais, cantar e explorar possibilidades sonoras através da percussão corporal

e do manuseio de objetos. O movimento envolve gestos, caretas, trajetórias, jogos de mão e

movimentações corporais variadas. O jogo, desenvolvido a partir do estabelecimento de regras

e acordos, dispõe da utilização de cartelas, mapas, pistas, objetos, partituras não-convencionais

e outros recursos que favoreçam a conquista dos objetivos e desafios propostos. A criação

emana dos alunos, que concebem sonoridades, inspirados na natureza, nos animais, nas

máquinas, nas emoções e nos estilos musicais; elaboram histórias, tematizadas em florestas e

planetas; e expressam-se musicalmente através do corpo, com gestos, percussão corporal,

caretas e outros movimentos (2020, p. 4). Segundo o autor,

O jogo, a criação, a execução instrumental sem partitura, o movimento, a escuta ativa

e a percussão corporal são algumas das principais atividades que podem fazer parte

dos currículos no contexto da sala de aula com as crianças, tornando assim a disciplina

de música efetivamente producente, convincente e profunda no que se refere à

qualidade do aprendizado musical (p. 770).

Figura 17 – Cinco pilares da abordagem músico-pedagógica de Uirá Kuhlmann

Fonte: Elaborado por Uirá Kuhlmann.

4.6 Estêvão Marques

Estêvão Marques é músico, compositor, brincante, contador de histórias, professor

e pesquisador. Marques leciona no The San Francisco International Orff Course, nos Estados

Unidos e ministra cursos de formação para educadores em várias cidades do Brasil e em países

como Turquia, Colômbia, Argentina, Espanha, Finlândia, Tailândia, Holanda, Áustria,

Noruega, Itália, Portugal, Hong Kong, Taiwan e Uruguai. O educador também desenvolve

cursos online destinados à formação complementar de educadores, como Baile do Colherim,

Festa da Fantasia, Mini esportistas e Educando pela Brincadeira (lançado em 2020). Ao longo

de sua carreira, Estêvão Marques apresentou-se ao lado de artistas renomados como Chico

César e Antônio Nóbrega, fundou o Grupo Triii, com trabalho direcionado para o público

infantil, e integrou os grupos Palavra Cantada e Barbatuques. Marques é autor de diversos livros

musicais, como Colherim (2013) e coautor de livros, como Brasil for Children: 30 canções

brasileiras para brincar e dançar (2015), Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura

(2017) e Maravilhamento (2018), em parceria com Carlos Nadalim, Fernando Capovilla,

Francisco Marques, Marina Pittier e Fê Stok. O educador também assinou a direção musical do

CD/livro Muitas coisas, poucas palavras (2009), do arte-educador Francisco Marques (Chico

dos Bonecos).

A perspectiva músico-pedagógica de Estêvão Marques é inspirada na abordagem

Orff-Schulwerk e no conceito de Música Elemental desenvolvido pelos educadores Carl Orff e

Gunild Keetman na primeira metade do século XX. Segundo Fonterrada (2008, p. 160), a

“música elemental” é uma “música primordial” que, a partir do ritmo, envolve fala, dança e

movimento. Dessa forma, a abordagem de Marques é norteada por três pilares principais:

Música, Dança e Linguagem. A interação entre esses elementos mobiliza experiências

relacionadas ao corpo, ao intelecto e às emoções, que confluem para o encantamento, ou

“maravilhamento”, como denomina o educador (Figura 6). O professor Estêvão desenvolve

atividades músico-pedagógicas multidisciplinares envolvendo Música, Dança, Teatro, Artes

Visuais e Literatura, através da brincadeira, do movimento e da criatividade. Nesse contexto, é

possível apontar como principais características dessa abordagem educativa, os seguintes

aspectos: multidisciplinaridade, ludicidade, criatividade, experiência artística e encantamento

(ou maravilhamento).

Figura 18: Pilares e interações entre os aspectos que norteiam a abordagem músico-

pedagógica de Estêvão Marques

Fonte: Elaborado por Estêvão Marques.

As experiências vivenciadas por Estêvão Marques ao longo de sua trajetória de

vida, em sua formação e carreira profissional foram determinantes para a construção de sua

perspectiva músico-pedagógica. O educador é multiartista, pesquisador dos campos das Artes

e das Tradições Populares e filho de arte-educador. No livro Ideias Saborosas (2019), Marques

compartilhou reflexões acerca de suas experiências no ensino e na pesquisa. O livro também

retrata aspectos que integram as ideias pedagógicas do autor. Estêvão Marques afirma que,

“como educador brincante”, propõe o “diálogo entre a tradição e a invenção”. Marques relata

que, desde o ano de 1999, tem desenvolvido pesquisas sobre “as diversas manifestações

populares no campo da Dança e da Música, dos contos e das brincadeiras”. O pesquisador

constatou, a partir do “contato com Mestres de Maracatu e de Caboclinho”, que “mais do que

transmissores de uma tradição, eles estão em constante criação”. Logo, Estêvão Marques

incorporou também em sua abordagem artístico-pedagógica relações entre tradição e criação

(2019, p 4).

4.7 Outras Considerações

Os educadores musicais e as abordagens de ensino em Educação Musical Ativa

mencionados nesta seção, assim como as publicações citadas, dentre outros trabalhos

desenvolvidos pelas autoras e pelos autores retratados, inspiraram e constituíram referencias

metodológicas para elaboração das aulas-oficinas realizadas durante a pesquisa de campo deste

estudo. As perspectivas músico-pedagógicas apresentadas inspiraram e orientaram a

experiência formativa realizada durante esta pesquisa-formação. Algumas atividades músico-

pedagógicas vivenciadas nas aulas-oficinas foram desenvolvidas pelas educadoras e pelos

educadores destacados nesta seção. Outros exercícios foram inspirados, de maneira geral, nos

trabalhos desses profissionais.

As educadoras e os educadores elencados são referências em minha39

formação/atuação acadêmica e profissional. Ao longo dessa trajetória tive a oportunidade de

vivenciar as abordagens aqui retratadas através de artigos, livros, palestras e cursos publicados

e ministrados pelos profissionais mencionados. A primeira experiência aconteceu no ano de

2012, durante o XI Encontro Regional Nordeste da Associação Brasileira de Educação Musical

– ABEM, quando participei de uma oficina e uma palestra nas quais a professora Marisa

Fonterrada abordou o tema Ecologia Acústica. Posteriormente, durante a graduação no Curso

de Licenciatura em Música da UECE, participei de um Grupo de Estudos sobre Paisagem

Sonora, através do qual acessei artigos e livros da autora e conheci também as pesquisas de

Murray Schafer. Desde então, busco aproximar-me do trabalho de Fonterrada, através de

publicações, cursos e palestras (presenciais e online).

A professora Teca Brito, conheci primeiramente através da obra “Arte-Jogo Fim de

Feira”, relatada no livro Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical

(2001). Essa obra inspirou uma pesquisa que realizei durante a graduação em Música e que

gerou a Monografia intitulada Arte, sons, vida e escola: interações entre Educação Musical e

Ecologia Acústica (2016), apresentada como Trabalho de Conclusão do Curso – TCC. Na

Monografia relatei a experiência vivenciada durante uma Oficina de Educação Sonora que

realizei em uma Escola de Ensino Fundamental localizada na praia do Cumbuco, em Caucaia

– CE. Na oficina desenvolvemos o “Arte-Jogo Escutando a Praia”, inspirado no “Arte-Jogo

39 Nesta dissertação, em narrativas relacionadas à minha história de vida ou formação utilizo conjugações verbais

e pronomes na primeira pessoa do singular.

Fim de Feira”. As ideias músico-educacionais da professora Teca Brito, tenho acessado através

de artigos, livros, palestras e cursos. Em 2020, participei do curso online “Um jogo chamado

Música: escuta, experiência, criação, educação, no qual a educadora compartilhou reflexões

sobre o livro de mesmo título.

A perspectiva músico-pedagógica da professora Cecília Cavalieri, conheci-a

primeiramente também durante o curso de graduação através da leitura de artigos.

Posteriormente adquiri livros da autora e apreciei suas composições musicais. Uma amostra do

trabalho da educadora também está disponível no website www.ceciliacavalierifranca.com.br.

Atualmente, Cecília Cavalieri tem ministrado cursos e palestras online. Em 2020, assisti à

palestra intitulada “Keith Swanwick e a Educação Musical”, transmitida pelo canal YouTube

do Colégio Pedro II. O trabalho da professora Bernadete Zagonel também acessei através de

publicações e do website da educadora (www.bernadetezagonel.com.br).

O professor Uirá Kuhlmann, conheci presencialmente no ano de 2016, durante as

oficinas “Jogos Musicais para Boomwhackers®” e “Música para Boomwhackers®

arremessados”, realizadas em Fortaleza – CE. Desde então, acompanho o trabalho do educador

compartilhado nas redes sociais (Instagram, YouTube e WhatsApp). Em 2018, no evento

“Estêvão e Uirá em Fortaleza”, participei das oficinas “Música para Boomwhackers®

arremessados II” e “A Flauta Doce de maneira doce”. Nesse evento, conheci pessoalmente o

professor Estêvão Marques, quando participei das oficinas “No embalo das ondas, um mar de

brincadeiras” e “Mirabolâncias pelo mundo”, ministradas pelo educador. O trabalho de Estêvão

Marques, conheci primeiramente também através das redes sociais.

As experiências vivenciadas de maneira presencial, virtual ou através da leitura e

apreciação dos trabalhos desses profissionais influenciaram significativamente a minha prática

docente. Desde as primeiras leituras, palestras e oficinas sobrevieram-me inquietações e

reflexões acerca das contribuições dessas abordagens educacionais para o campo da Educação

Musical. No ano de 2018, quando ingressei como professora do Curso de Licenciatura em

Música da UFC, ministrei aulas-oficinas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa e

deparei-me com outras inquietações e reflexões acerca da formação docente de licenciandos

em Música. Em 2019, como mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UECE,

iniciei a pesquisa-formação descrita nesta Dissertação, buscando compreender as contribuições

de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação docente de estudantes

do Curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.

5 PESQUISA-FORMAÇÃO CRÍTICO-COLABORATIVA NO CURSO DE

MÚSICA DA UECE

A concepção metodológica da pesquisa de campo realizada neste estudo congrega

elementos relacionados a duas vertentes investigativas: a pesquisa-formação40 e a pesquisa

crítico-colaborativa. A pesquisa-formação objetiva, explicitamente, promover a formação de

professores durante o processo de realização da pesquisa. Esse tipo de investigação científica

prioriza a formação dos envolvidos, mais do que unicamente coletar dados, possibilitando a

participação efetiva dos colaboradores na elaboração e no desenvolvimento das ações

planejadas (PRADA; LONGAREZI, 2012). A propósito, na pesquisa-formação, “os dados não

são coletados, mas produzidos em ato, na ação implicada dos sujeitos/autores da/na pesquisa”

(RIBEIRO; SANTOS, 2016). Em conformidade com essa concepção investigativa, a pesquisa

crítico-colaborativa valoriza a “[...] construção cognitiva da experiência, sustentada por

reflexão crítica coletiva”. Essa perspectiva revela a “voz do sujeito”, incorporando-a às

reflexões, “não apenas para registro e posterior interpretação do pesquisador: a voz do sujeito

fará parte da tessitura da metodologia da investigação” (FRANCO, 2005).

Esses fundamentos teóricos orientaram o desenvolvimento da pesquisa-formação

crítico-colaborativa realizada no Curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual

do Ceará – UECE. O grupo de participantes-colaboradores foi composto pelos estudantes da

disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. A escolha deveu-se à compatibilidade

entre as temáticas abordadas pela disciplina e pela pesquisa41. Os participantes oficializaram a

colaboração por meio da assinatura do Termo de Livre Consentimento Esclarecido – TCLE e

do Termo de Autorização do Uso de Imagem e Som42. Os colaboradores contribuíram de

maneira ativa para a concretização dos objetivos deste estudo, que buscou respostas para os

seguintes questionamentos: 1) Qual a compreensão dos participantes-colaboradores sobre

Educação Musical Ativa, considerando particularmente conhecimentos e experiências prévias

à realização da pesquisa? 2) Quais os significados elaborados pelos participantes-colaboradores

acerca das experiências formativas em Educação Musical Ativa vivenciadas durante a pesquisa

de campo? 3) Quais as contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa

40 Marie Christine Josso (2010, p. 100) revela que a ideia de pesquisa-formação foi antecipada pelo pesquisador

Gaston Pineau na revista Education Permanente” que tratava da temática Pesquisa em formação. O autor

descreveu os objetivos da Rede Internacional de Pesquisa-formação, fundada no ano de 1983 em Montréal. 41 A ementa da disciplina, disponível no Anexo A, sugere o desenvolvimento de temáticas que propiciem o debate

acerca da Educação Musical no Brasil, contemplando as principais metodologias de ensino. 42 Aos estudantes foi garantido o direito de recusa à participação na pesquisa. Aos assinantes, foi garantido o direito

de desistência em qualquer momento do processo de investigação. Os modelos dos termos estão disponíveis nos

Apêndices C e D.

para a formação docente de estudantes do Curso de Licenciatura em Música da Universidade

Estadual do Ceará – UECE?

Em virtude da necessária adequação ao calendário dos cursos de graduação da

UECE, a pesquisa de campo desenvolveu-se entre o mês de dezembro do ano de 2019 e maio

de 2020, período referente ao semestre 2019.2. Os encontros com o grupo de participantes

aconteceram durante as aulas da disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. Os

encaminhamentos iniciais foram o contato com a coordenação do Curso de Música e com o

professor da disciplina, Me. Tenison Santana dos Santos, para oficializar a realização da

pesquisa. Durante a primeira conversa com o professor Tenison, apresentei a proposta da

investigação, e construímos colaborativamente o planejamento das ações que atenderiam às

necessidades da disciplina e do estudo. O cronograma previu a realização de encontros teóricos

e teórico-práticos, além de momentos que favoreceram a aproximação entre as pessoas e o

engajamento com as ações da pesquisa. Quanto a mim, a realização da pesquisa-formação

crítico-colaborativa implicou uma postura investigativa participativa. Portanto, integrei-me à

turma como pesquisadora, mas também como aluna e colega. E da mesma forma considerei os

meus pares, como alunos, colegas e pesquisadores.

5.1 Primeiras conversas

Os encontros tiveram início no dia 3 de dezembro de 2019, data em que aconteceu

a primeira aula do semestre 2019.2. Nesse encontro, o professor Tenison dos Santos apresentou

o planejamento semestral43, explicitando as orientações teórico-metodológicas e as diretrizes

para a realização do processo avaliativo da disciplina. Em seguida, ocorreu a avaliação

diagnóstica da turma, instante no qual cada pessoa apresentou-se e, por solicitação do professor,

respondeu a duas questões: 1) Quais os motivos que os levaram a cursar Licenciatura em

Música? e 2) Quais as suas aspirações profissionais após a conclusão do curso? Através das

falas, as pessoas naturalmente compartilharam um pouco das suas histórias de vida e formação.

Os relatos forneceram informações que contribuíram para a percepção inicial sobre a

constituição do grupo.

Noutro momento da aula, apresentei à turma a proposta investigativa e convidei os

estudantes a participarem da pesquisa. Os dezessete estudantes matriculados na disciplina

consentiram em participar, manifestando formalmente o aceite por meio da assinatura do Termo

de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Então, decidimos sobre a criação de um grupo

43 O cronograma está disponível no Apêndice E.

no aplicativo de mensagens WhatsApp, meio que viabilizaria o contato extraclasse,

promovendo a interação e o compartilhando de materiais e informações. Posteriormente

conduzi uma atividade, elaborada sob a perspectiva da Educação Musical Ativa, com o objetivo

de estimular a reflexão sobre os conceitos de coletividade e colaboração. A atividade foi

realizada com o intuito de estimular a colaboração dos participantes. Maria Amélia Franco

(2005, p. 495) ressalta que na pesquisa colaborativa, embora sejam esperados o envolvimento,

a disponibilidade e a cooperação, “é preciso que o pesquisador saiba tecer e construir esse

sentimento de parceria e colaboração, construindo um clima grupal que permita a emergência

qualitativa dessas ações em todos os participantes”.

A atividade intitulada Partilha (Figura 5), elaborei inspirada na canção de mesmo

nome, de autoria dos compositores Fernando Anitelli, Daniel Santiago e Gustavo Anitelli.

Nessa atividade, a música atuou como elemento motivador e direcionador de ações e reflexões.

A letra da canção fala sobre a importância de partilhar e existir coletivamente: somando,

alastrando-se e fazendo-se continuidade do(s) outro(s). Além da letra, os demais elementos que

constituem a música (ritmo, melodia e harmonia) direcionaram a elaboração de gestos e

movimentos necessários à execução da atividade. A conclusão satisfatória do exercício estava

condicionada à interação entre os participantes e colaboração coletiva. A atividade Partilha,

desenvolveu-se da seguinte forma: acompanhando a pulsação da canção Partilha, iniciei uma

dança circular individual, simulando a formação da roda. Em seguida, as demais pessoas

conectaram-se uma a uma, procurando não interromper o fluxo do movimento ou a pulsação,

para formar a roda de dança. A conexão com a roda só poderia ser concretizada a partir do toque

corporal, seja segurando uma das mãos ou abraçando as pessoas posicionadas nas extremidades

do círculo em construção. Quando todos conectaram-se à roda, seguimos construindo

coletivamente a dança circular, organizando-nos em espiral e em círculo, algumas vezes

alternamos o sentido do movimento, durante toda a duração da música44.

Ao final da atividade, conversamos sobre a realização do exercício. Algumas

pessoas ressaltaram aspectos como: a dificuldade inicial que alguns tiveram para conectar-se à

organicidade do movimento; a superação da autocobrança excessiva quanto à correta execução

rítmica, sendo possível apenas caminhar e dançar com tranquilidade, encaixando-se aos poucos

ao movimento do grupo; a necessidade de perceber os movimentos das outras pessoas para

conseguir encaixar-se à roda; os desafios envolvidos em ações coletivas; a coletividade

indispensável à vida em sociedade; a “humanidade” que esse tipo de atividade confere a um

44 O vídeo que exibe a realização da atividade na íntegra está disponível no link: https://youtu.be/3O0z2XctX4s.

processo formativo. No decorrer do debate sobre os aspectos apontados, reforcei a importância

da participação colaborativa para o desenvolvimento da pesquisa. Então, os estudantes

mostraram-se empolgados com a possibilidade de participar ativamente de uma pesquisa

científica. Essa seria a primeira experiência de pesquisa para a maior parte do grupo. Durante a

conversa, discutimos também, brevemente, sobre o conceito de Educação Musical Ativa, que

seria abordado de maneira mais ampla nos outros encontros. Alguns estudantes afirmaram

desconhecer essa abordagem músico-educacional, e outros relataram ter vivenciado

anteriormente experiências formativas ou acessado materiais didáticos elaborados sob a

perspectiva da Educação Musical Ativa.

Figura 19 – Atividade músico-pedagógica “Partilha”

Fonte: Arquivo de registros audiovisuais da pesquisa.

Após o primeiro encontro, os participantes passaram a integrar um grupo no

WhatsApp, ampliando a interação entre as pessoas e favorecendo a realização das ações de

pesquisa também na modalidade online. O formulário intitulado Isto não é um questionário45

foi a primeira atividade compartilhada no grupo. O documento foi gerado na plataforma Google

Forms, e o link repassado aos participantes. O formulário foi utilizado com o objetivo geral de

45 O título do formulário foi inspirado na obra Ceci n’est pas une Pipe (Isto não é um cachimbo), de René Magritte.

A provocação teve por finalidade amenizar o imediatismo e objetividade das respostas que seriam fornecidas a

perguntas dirigidas por meio de um questionário convencional. O formulário Isto não é um questionário foi

idealizado com o intuito de coletar informações e estimular a autorreflexão.

coletar maiores informações sobre os colaboradores da pesquisa, além daquelas fornecidas no

encontro presencial. A produção de dados sobre os participantes está em consonância com as

características da pesquisa-formação crítico-colaborativa, visto que favorece a compreensão

acerca das perspectivas das pessoas envolvidas e a inserção de suas “vozes” na “tessitura da

metodologia da investigação” (FRANCO, 2005, p. 486).

Entretanto, mais do que instrumento para coleta de informações objetivas, o

formulário foi idealizado também como ferramenta de estímulo à autorreflexão sobre história

de vida, formação humana e profissional. O título Isto não é um questionário sugere que a

experiência proposta pelo documento não corresponde ao simples ato de responder

objetivamente às questões elencadas em um questionário, mas à realização de uma experiência

autorreflexiva. O exercício crítico-reflexivo, assim como a coleta de informações sobre os

participantes, favorece o desenvolvimento da metodologia de pesquisa-formação crítico-

colaborativa. Franco (2005) aponta como um dos princípios fundamentais da investigação na

área da Educação “a criação de compromissos com a formação e o desenvolvimento de

procedimentos crítico-reflexivos sobre a realidade” (p. 489), contribuindo para a formação de

“sujeitos, pesquisadores, críticos e reflexivos” (p. 501).

Através do texto de abertura do Isto não é um questionário46, convidei os colegas

investigadores-colaboradores do grupo a compartilharem informações, memórias e reflexões.

Como inspiração para o exercício reflexivo, sugeri a escuta da canção Partilha, trabalhada na

atividade de mesmo nome realizada durante encontro presencial. As questões que compuseram

formulário abordaram as seguintes temáticas: informações pessoais e profissionais, exercício

de autopercepção, formação universitária vivenciada no curso de Música e aspirações

profissionais. As respostas enviadas e os comentários realizados em conversas no decorrer dos

encontros presenciais ou no contato virtual comprovaram o comprometimento dos participantes

com a efetiva realização do exercício reflexivo. Essa postura foi assumida pelo grupo durante

todo o desenvolvimento da pesquisa de campo.

As informações fornecidas através do formulário somaram-se aos comentários e

relatos pessoais compartilhados pelos participantes nos debates e nas conversas informais ao

longo dos encontros presenciais, proporcionando uma compreensão geral acerca da identidade

do grupo. Os estudantes haviam cursado metade (ou mais) da Licenciatura em Música, e alguns

já atuavam profissionalmente com o ensino de instrumentos musicais, canto, musicalização e

46 O formulário está disponível no Apêndice F.

teoria musical, principalmente. Além do trabalho com o ensino, algumas pessoas relataram

experiências profissionais em Performance, Lutheria, Produção Musical e Design de Som.

Antecedentes profissionais em outras áreas também foram citados, como eletrônica, comércio,

edificações e administração.

A Licenciatura em Música é a primeira graduação cursada pela maior parte do

grupo. Um aluno graduou-se anteriormente em Letras. Dentre os motivos que os levaram a

cursar Licenciatura em Música, destacam-se: o interesse em graduar-se na área de Música, o

desejo de obter formação específica para atuar profissionalmente com ensino e a inspiração em

professores líderes de grupos musicais dos quais participaram. Na universidade, alguns

estudantes participaram/participam como bolsistas do Programa de Iniciação à Docência –

PIBID, de grupos musicais vinculados à Pró-Reitoria de Extensão, como o Grupo de Violões

Quartzo Verde, o Grupo Doce de Flautas e o Grupo de Danças Antigas, e dos laboratórios como

a Banda Sinfônica, a Orquestra Sinfônica e a Orquestra Transversal. O formulário solicitou aos

alunos que indicassem uma frase, expressão ou palavra que definisse a processo formativo por

eles vivenciado na graduação. Os participantes que comentaram sobre esse ponto,

compartilharam o seguinte: “Evolução”; “Resistência”; “Dias de luta, dias de glória”; “A

melhor experiência musical da minha vida”; “O que antes era impossível, aos poucos eu vejo

que é possível”; “Tem dias que a gente se sente como quem partiu ou morreu, a gente estancou

de repente...”.

Quanto às aspirações acadêmicas após a conclusão do curso, alguns estudantes

pretendem ingressar em um Programa de Pós-Graduação. Áreas como Educação Musical,

Canto e Regência foram citadas, mas a maioria dos que optaram por esse caminho formativo

não tem certeza sobre o campo de estudos em que gostaria de aperfeiçoar-se e desenvolver

pesquisas científicas. Uma aluna demonstrou interesse em cursar Bacharelado em Violoncelo.

Profissionalmente, a maioria dos estudantes pretende trabalhar com o ensino da Música, nas

modalidades presencial ou à distância. Um aluno deseja torna-se professor da disciplina de

Harmonia no Curso de Música da UECE. Outras áreas de atuação profissional também foram

citadas, como Performance e Produção Musical.

Além dessas informações, os participantes-colaboradores da pesquisa produziram

também dados sobre si mesmos referentes à autopercepção, aos gostos musicais e às habilidades

artísticas. O formulário apresentou os seguintes questionamentos: Qual instrumento você toca?

Canta? Comente um pouco sobre suas habilidades artísticas, em Música e em outras áreas

(dança, teatro, artes visuais, cinema, fotografia, etc); Quais estilos musicais você curte escutar

e tocar/cantar? Se você fosse uma música, qual seria? Por que? Qual imagem (de objeto ou

elemento da natureza) representa melhor você? Por que? As respostas as essas perguntas, reuni

no texto a seguir, intitulado “Poemaselfie”.

Poemaselfie

No retrato que me aclara

palavra a palavra

às vezes ensino

às vezes soletro e aprendo cantar

Folha levada no vento eu sou

tantos lugares desconhecidos

árvore de sonho e cal

raízes fincadas dentro e fora de mim

às vezes ensaio-me bailarina incandescente

me rodopio ao luar

desenho-me ondas de terra ou de som

descubro horizontes nos olhos, na alma

nesta lida, aprendo e ensino

sou performance, criação, improviso e regência

às vezes sou voz, violoncelo, trombone, violino e violão

e de repente sou lira, piano, flauta, clarinete, contrabaixo, guitarra

se música eu fosse, seria

instrumental e cantada

em todos os gêneros e estilos

todos quantos pudesse encantar

e se me fizesse canção, seria

a força e coragem de Maria da Vila Matilde

a dor e a determinação de um florescer

a volta que o mundo dá

se me fizesse em canção, seria

azul da cor do mar

o sonho estrada a fora

a simplicidade e o luar

nesta vida, quando ensino e aprendo

danço, interpreto, conto histórias e pinto o sete

brinco de saber

aprendo a ensinar brincando

e no final

uma alma repleta de sons

e todas as manhãs do mundo.

Brena Correia, fevereiro 2021.

Nesse poema, ressoam as vozes de pessoas que contribuíram para o

desenvolvimento desta pesquisa, retratando a si mesmas como em uma selfie. Alegoricamente,

na produção do retrato, o formulário representou a câmera que fez o registro, e a autora do

poema “editou” as “imagens”. As vozes dos participantes-colaboradores e suas reflexões estão

presentes neste estudo não somente quando falam sobre si, mas também abordando as temáticas

discutidas nos encontros que se seguiram ao primeiro. Nas quatro aulas posteriores, realizamos

debates teóricos acerca dos seguintes temas: Conceito de Música, Conceito de Educação

Musical e Musicalização, Fundamentos do Ensino da Música e Base Nacional Comum

Curricular. As discussões teóricas integram o cronograma da disciplina Métodos e Técnicas do

Ensino em Música I. Na pesquisa, esses momentos ampliaram as experiências reflexivas e

fundamentaram as ações teórico-práticas que seriam realizadas posteriormente.

5.2 Debates teóricos: Conceito de Música, Educação Musical, Musicalização,

Fundamentos do Ensino da Música e BNCC

No segundo encontro presencial, que aconteceu no dia 10 de dezembro de 2019,

realizamos um debate teórico fundamentado pelo texto Conceito de Música, de Simone Cit

(2008). O texto compõe o livro Linguagem da Música, que a autora publicou em parceria com

Isis Tavares. Na epígrafe que inicia o capítulo, Simone Cit destacou um trecho de uma conversa

do professor canadense Murray Schafer com seus alunos. Schafer questionou os estudantes

acerca da definição da Música e ressaltou a importância do exercício de reflexão e busca por

compreensão sobre o assunto. O professor argumentou:

Uma das piores coisas que podem acontecer na nossa vida é continuarmos a fazer

coisas sem saber bem o que elas são ou por que as fazemos. Vocês todos estão

estudando música há alguns anos e esperamos que continuem por muito tempo ainda.

Mas o que é essa coisa com a qual vocês gastam tanto tempo? Alguma definição?

(SCHAFER, 2011, p. 13).

Simone Cit ressaltou que publicações do campo da Educação Musical comumente

abordam essa temática. A autora, ao longo do capítulo, dedicou-se a discutir sobre o conceito

de Música, refletindo acerca do próprio ato de conceituar essa linguagem/expressão

artística/campo do conhecimento. Cit compreende que definir Música “não se trata de um

exercício simples” (p. 17), tendo em vista a complexidade do tema. Consequentemente, aqueles

que lidam com Música como objeto da prática pedagógica manifestam insatisfação com

definições sucintas elaboradas corriqueiramente, como por exemplo: “Música é som”. Na

primeira parte do texto, a autora problematizou essa definição e construiu uma reflexão sobre

as relações entre o som, o silêncio e a ação humana nos acontecimentos musicais. Cit concluiu

que as sonoridades não são essencialmente musicais, mas tornam-se música(s) nas relações

construídas pelo ser humano, quando escuta, compõe, afirma e define. A autora permitiu-se

“arriscar uma primeira definição: Música é o uso humano do som e do silêncio” (p. 19). No

entanto, Simone Cit compreende que definições sucintas não contemplam a complexidade do

tema em sua totalidade.

Na sequência do capítulo, a autora encaminhou a reflexão analisando Música como

linguagem, fundamentada na “concepção interacionista de linguagem”, e como fenômeno

físico, discorrendo sobre os elementos constituintes do som e da música (altura, melodia,

harmonia, duração, pulso, ritmo, intensidade, dinâmica, timbre e ruído). Ao final do texto,

Simone Cit sintetizou suas ideais:

No decorrer deste capítulo, procuramos conceituar nosso objeto de estudo, partindo

do princípio de que música é o uso humano do som e o silêncio. Por ser linguagem, a

música se baseia num sistema de signos primordiais, e tratamos aqui de comentar as

principais características desses signos. Mas a conversa ainda não está encerrada.

Com base nessas características, surgem novas combinações, que geram novos signos,

novos sentidos, novas características, cada vez mais descolados do fenômeno físico e

determinados pela história da humanidade. Quando ouvimos ou fazemos música, ou

quando dançamos, estamos dialogando com homens e mulheres dos mais variados

pontos do planeta: música é, para além da apropriação humana do fenômeno físico, a

apropriação da história do uso humano do som e do silêncio, uma história escrita por

toda a humanidade, justificada pela necessidade estética que todos nós temos. Educar

nossos sentidos para o conhecimento da música é enriquecer esse diálogo (p. 30 e 31).

Durante o debate sobre o texto, os estudantes relataram situações nas quais

precisaram memorizar definições de Música ditadas por professores ou impressas nos livros

didáticos, como por exemplo “Música é a arte de combinar sons”. Embasados nessas

experiências, os alunos apoiaram a constatação de Simone Cit, quando defendeu que definições

sucintas e objetivas não contemplam a complexidade da temática. O grupo concluiu que

reflexões acerca dos significados e das definições da Música são sempre relevantes em todos

os estágios formativos, não objetivando encerrar o tema, mas enriquecê-lo e atualizá-lo.

Portanto, fomentar e vivenciar o debate faz-se mais importante, necessário e urgente do que

formular frases que buscam sintetizar o conceito. Os estudantes acrescentaram também que é

possível trabalhar com diversas definições de Música, considerando variados contextos

históricos, políticos e culturais. Quanto à compreensão da Música como linguagem, o grupo

discutiu sobre a concepção interacionista, corroborando o pensamento da autora a partir de suas

próprias experiências musicais.

O segundo debate teórico aconteceu no dia 17 de dezembro de 2019. A discussão

abordou os conceitos de Educação Musical e Musicalização, fundamentada pelos dois

primeiros capítulos do livro Música(s) e seu Ensino, de Maura Penna (2015). No capítulo 1,

intitulado Dó, Ré, Mi, Fá e muito mais: discutindo o que é música, a autora desenvolveu a

temática sobre o conceito de Música, ressaltando a complexidade e a importância do tema. O

texto destaca que a Música atravessa o cotidiano humano de diversas maneiras, fato que torna

menos óbvia a resposta à questão “O que é música?”. Ao longo do capítulo, a autora discorreu

sobre Música como experiência essencialmente humana e linguagem culturalmente construída.

Assim como Simone Cit, Maura Penna compreende que a tentativa de conceituar Música por

meio de definições diretas e objetivas apenas mobiliza a elaboração de novas questões e

inquietações. Penna defende que a discussão, e consequente ampliação do conceito de Música,

favorece a democratização do acesso à arte e à cultura, “contribuindo para a sua efetiva

construção” (p. 28).

No capítulo 2, intitulado Musicalização: tema e reavaliações, Maura Penna

reafirmou a concepção de Música como experiência humana. A autora considerou pertinente

refletir acerca da apropriação do conhecimento musical revisitando o conceito de

Musicalização, prática educativa integrada à Educação Musical que lida com o “fato musical

em si, em sua concretude sonora” (p. 49). Penna definiu Musicalização como o “ato ou processo

de musicalizar” (p. 30). E musicalizar, por sua vez, consiste em “desenvolver os instrumentos

de percepção necessários para que o indivíduo possa ser sensível à música, apreendê-la,

recebendo o material sonoro como significativo” (p. 33). Penna compreende Musicalização

[...] um processo educacional orientado que, visando promover uma participação mais

ampla na cultura socialmente produzida, efetua o desenvolvimento dos esquemas de

percepção, expressão e pensamento necessários à apreensão da linguagem musical,

de modo que o indivíduo se torne capaz de apropriar-se criticamente de várias

manifestações musicais disponíveis em seu ambiente – o que vale dizer: inserir-se em

seu meio sociocultural de modo crítico e participante. Esse é o objetivo final da

musicalização, na qual a música é o material para um processo educativo e formativo

mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do indivíduo, como sujeito social

(p. 49).

No debate sobre os textos, discutimos acerca das funções da Educação Musical e

do professor de Música. O grupo destacou como uma das principais atribuições tornar a

linguagem musical acessível e inteligível através da mobilização e do aperfeiçoamento das

ferramentas de percepção e compreensão da Música de maneira ampla, para além do gosto

pessoal e da expressão midiática. Durante a conversa, foram apontados três principais percursos

formativos em Educação Musical, que podem ocorrer de maneira isolada ou integrada: a

Musicalização, compreendida como um processo educacional orientado que visa promover a

percepção e a expressão; a Alfabetização Musical, que se refere ao ensino e à aprendizagem

dos códigos musicais; e o Ensino de Instrumentos Musicais e/ou Canto, que prioriza a formação

técnica instrumental.

Outro ponto discutido foi a diferenciação entre a presença da Música no cotidiano

escolar e a efetiva realização do ensino de Música na escola. Esse tema é abordado de maneira

recorrente nas discussões inerentes ao campo da Educação Musical, em virtude da trajetória

histórica desse ensino no Brasil e da forma como vem sendo implementado no sistema

educacional brasileiro47. O grupo reconheceu que a Música está presente na escola de diversas

formas: nas festividades, na promoção do aprendizado de conteúdos e durante a realização de

atividades rotineiras, como por exemplo nos momentos de acolhida, na condução das crianças

até a sala de aula, em situações de relaxamento e nas brincadeiras infantis. Entretanto, essas

vivências musicais cotidianas, embora importantes e significativas, não representam ou

substituem a experiência educacional proporcionada pelo efetivo ensino da Música. Os

estudantes demonstraram descontentamento com alguns aspectos que dificultam a realização

desse ensino de maneira satisfatória, destacando: a curta carga horária destinada à disciplina de

Arte, em comparação com outras áreas; o exercício docente realizado por profissionais que não

possuem formação para o ensino da Arte, e mais especificamente Música; a falta de estrutura,

no ambiente escolar, que favoreça o atendimento às demandas específicas da área; e a precária

organização curricular.

A discussão sobre a realização do ensino da Música na escola foi retomada no

terceiro debate teórico, que aconteceu no dia 07 de janeiro de 2020. O texto Fundamentos do

ensino da Música, de Isis Tavares (2008), orientou a discussão. Esse texto também é capítulo

do livro Linguagem da Música, de Isis Tavares e Simone Cit. Tavares refletiu acerca da

necessidade da Arte e, mais especificamente da Música, buscando justificar a importância desse

ensino na escola. A autora compreende a Música como uma necessidade humana que deve ser

suprida também pela escola. Isis Tavares defende que o ensino da Música contribui para a

formação dos sentidos e apropriação do conhecimento artístico. A autora ressalta ser

de vital importância que o educador propicie aos seus alunos um contato efetivo com

o legado cultural da humanidade, dando também oportunidade para que conheçam os

aspectos mais significativos da cultura musical, em suas diversas manifestações.

Convém lembrar que “não basta colocar música como “fundo” de outras atividades

ou ouvir músicas na hora do recreio para que se conheça arte. Existe uma grande

diferença entre contato com música e estudo da música, mesmo que esses dois

conceitos de misturem e se complementem (p. 63).

No texto, Tavares trata também de pressupostos metodológicos para o ensino da

Música, apontando três eixos fundamentais: a “relação entre atividades de produção e

apreciação artísticas”, a “participação ativa dos educandos” e a consideração das realidades dos

47 No capítulo 2 desta dissertação, apresento uma narrativa histórica sobre o ensino da Música e a construção do

campo da Educação Musical no Brasil, problematizando a participação dessa linguagem/expressão artística/área

do conhecimento no processo formativo dos estudantes e no cotidiano escolar.

estudantes como ponto de partida do trabalho (p. 68). Segundo a autora, a apreciação musical

proporciona a fruição artística e está relacionada à educação dos sentidos, principalmente (mas

não exclusivamente) por meio da audição musical ativa, crítica e reflexiva. A produção musical

objetiva a expressão vocal e/ou instrumental, contemplando instrumentos musicais

convencionais e não-convencionais, técnicas variadas e modos diversos de composição e

performance. Apreciação e produção musical estão interligadas, gerando um ciclo de

aprendizagens coparticipativas que mobilizam conhecimento, expressão e fruição.

Quanto aos outros dois eixos metodológicos, Tavares defende que a participação

ativa dos educandos possibilita o aprendizado através de experimentações musicais vivenciadas

em sala de aula. A autora considera importante valorizar as experiências musicais dos alunos

fora do âmbito escolar, utilizando-as como ponto de partida do trabalho músico-educacional.

Ao final do texto, Isis Tavares sintetizou suas ideias:

Neste capítulo, vimos os fundamentos do ensino da música. Que incluem a concepção

de arte e música sugerida neste material e os eixos do encaminhamento metodológico

para colocar essa concepção em prática. Inicialmente, falamos sobre a necessidade

que o homem tem de se expressar por meio da música, criando, para isso, objetos

artístico-musicais, e a importância de se ter caminhos específicos e estruturados para

conhecer o significado desses objetos. Depois, analisamos a necessidade de educar os

sentidos e conhecer os códigos musicais, isto é, de dominar o conhecimento artístico,

para compreender esses significados. Como sugestão de caminhos para educar os

sentidos e conhecer a música em toda sua diversidade, levantamos algumas questões

sobre o encaminhamento metodológico, que incluem atividades de apreciação e

produção artísticas, a participação efetiva dos alunos nas atividades musicais e a

consideração da realidade cultural do aluno como ponto de partida e importante objeto

de aproximação e ponte para o conhecimento de outras manifestações musicais (p.

No debate, discutimos inicialmente sobre uma questão pertinente ao campo da

Educação Musical: Por que ensino da Música na escola? O grupo realizou o exercício de

elaborar respostas a essa pergunta, apresentando argumentos em defesa da presença desse

ensino no âmbito escolar. A realização desse exercício, durante processo formativo vivenciado

pelos licenciandos em Música, encontra relevância no cotidiano profissional, em que

educadores musicais são rotineiramente incumbidos de responder a esse tipo de questionamento

levantado por pais de alunos, colegas professores, coordenadores, diretores, representantes da

Secretaria de Educação, etc. Alguns estudantes que atuavam profissionalmente relataram

situações nas quais precisaram posicionar-se em defesa do ensino da Música no ambiente de

trabalho. O grupo, em concordância com o texto abordado nesse encontro e com os outros textos

discutidos anteriormente, referiu-se à Música como uma necessidade do ser humano e uma

linguagem/expressão artística/área do conhecimento que se integra à vida humana de diversas

maneiras. Portanto, a escola, em favor da formação integral dos alunos, precisa viabilizar o

acesso ao conhecimento musical promovido através da realização do ensino da Música.

Após a reflexão sobre “porquê”, dedicamo-nos a discutir sobre “como”, ou seja,

acerca dos aspectos metodológicos para o ensino da Música apontados no capítulo de Isis

Tavares. O grupo considerou relevantes os três eixos indicados pela autora, principalmente

aquele que sugere considerar as realidades dos educandos como ponto de partida do trabalho.

Os estudantes compreenderam esse aspecto como uma estratégia interessante, mas pouco

utilizada do cotidiano músico-educacional, visto que é comum, em muitas situações, o início

do processo de ensino e aprendizagem não levar em consideração os conhecimentos e as

experiências prévias dos alunos, que são levados a conectar-se com um universo totalmente

novo e desconhecido. O grupo reconheceu como situação ideal que o programa de ensino

favoreça o diálogo constante entre os saberes novos apresentados pelos professores e os

preexistentes compartilhados pelos alunos. Essa postura educacional, consequentemente,

estimula a participação ativa dos alunos, que se reconhecem mais inseridos no processo e

corresponsáveis.

A discussão sobre os aspectos metodológicos teve continuidade no último debate

exclusivamente teórico, realizado no dia 14 de janeiro de 2020. Nesse encontro, discutimos

sobre possibilidades para a realização do ensino da Música na escola, levando em consideração

as determinações legais apontadas pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC48. Alguns

integrantes do grupo que atuavam profissionalmente relataram ter vivenciado experiências de

trabalho direcionado pela BNCC. Os licenciandos-professores que atuavam na Educação

Infantil, por exemplo, encontraram possibilidades para a mobilização do conhecimento musical

principalmente através dos campos de experiência “Corpo, gestos e movimentos” e “Traços,

sons, cores e formas”. Nesse nível educacional, a Música atua de maneira interdisciplinar com

outras áreas, contribuindo coletivamente para o desenvolvimento cognitivo, psíquico e motor

das crianças. Entretanto, apesar da efetiva contribuição da Música para a formação humana,

educadores musicais veem-se constantemente obrigados a militar em defesa da área, quando

relegada do processo formativo.

A temática referente aos aspectos metodológicos, tema central da disciplina

Métodos e Técnicas do Ensino em Música I, foi retomada nos encontros seguintes. Após a série

de debates teóricos, realizamos uma sequência de três aulas-oficinas, durante as quais, por meio

experimentações e reflexões teórico-práticas, refletimos sobre abordagens de ensino elaboradas

48 No capítulo 2 desta dissertação, comento a respeito das implicações da Base Nacional Comum Curricular –

BNCC para a realização do ensino da Música nas escolas brasileiras.

sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. As aulas-oficinas constituíram mais um

instrumento para a produção dos dados desta pesquisa, adquirindo o estatuto de laboratórios de

experimentação, reflexão, observação e participação. As oficinas atuaram como dispositivos

metodológicos imprescindíveis para a produção dos dados da pesquisa, visto que, favoreceram,

de maneira mais específica, a contemplação do objeto estudado, a saber, as experiências

formativas em Educação Musical Ativa no âmbito da formação docente de estudantes do Curso

de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.

As aulas-oficinas49 tiveram um caráter interativo, integrando discussões teóricas e

experimentações práticas. As três oficinas seguiram a mesma estrutura organizacional básica,

dividida em dois momentos principais: 1) realização de atividades práticas permeadas por

discussões teóricas; 2) roda de conversa (ao final da aula) para debate sobre temáticas que não

foram discutidas durante a realização das atividades e para socialização de comentários dos

participantes acerca das vivências. As atividades teórico-práticas abordaram diversos conteúdos

musicais e foram orientadas por planos de aula nos quais as ações foram descritas e

sistematizadas. Os planos de aula, assim como os recursos de áudio e outros materiais utilizados

nas oficinas, foram disponibilizados aos participantes após cada encontro.

5.3 Primeira aula-oficina

A primeira aula-oficina50 aconteceu no dia 21 de janeiro de 2020. Iniciamos o

encontro realizando novamente a atividade Partilha51, com o intuito de renovar o compromisso

colaborativo assumido pelo grupo no primeiro encontro. No entanto, tendo em foco a temática

acerca dos aspectos metodológicos músico-educacionais, discutimos sobre as características da

atividade e possibilidades para o ensino do conhecimento musical. O grupo apontou que a

atividade possibilita trabalhar o tema Pulsação, visto que ao participante é solicitado reconhecer

o pulso da música e expressá-lo através do movimento corporal. Uma aluna comentou ter

percebido que algumas pessoas, na tentativa de conectar-se à roda, não conseguiram

acompanhar a pulsação corretamente, nos primeiros momentos. Entretanto, a movimentação

coletiva permitiu que essas pessoas se adaptassem rapidamente. Um aluno mencionou ter

experimentado uma sensação de flutuação e leveza, devido ao movimento fluido da roda. Essa

49 O Plano de Ensino das Aulas-Oficinas está disponível no Apêndice G. 50 O Plano da Aula-Oficina 1 está disponível no Apêndice G. 51 A descrição da atividade Partilha consta no Plano da Aula-Oficina 1 e no início deste capítulo, nos comentários

sobre o primeiro encontro.

sensação favoreceu a percepção do pulso e exploração da mobilidade corporal de maneira mais

orgânica, relaxada e despreocupada.

Outro aluno considerou importante a realização desse tipo de atividade nos diversos

níveis formativos, tendo em vista os desafios impostos pelo exercício, principalmente aqueles

relacionados à expressão corporal e socialização. O estudante ressaltou que movimentar-

se/dançar diante dos colegas e interagir fisicamente não são tarefas fáceis para muitas pessoas.

Entretanto, atividades como essa favorecem a realização da experiência musical de maneira

prazerosa. Uma aluna comentou ter constatado essa realidade quando percebeu que alguns

colegas estavam embaraçados inicialmente, mas no decorrer da vivência demonstraram maior

descontração. Outra aluna, que atuava como professora em uma escola de Música, ressaltou o

potencial socializador da experiência e revelou a intenção de realizar a atividade durante um

encontro com pais, alunos e gestores que aconteceria do dia seguinte.

O grupo comentou ainda a respeito dos múltiplos saberes mobilizados por uma

mesma atividade. Essa é uma propriedade inerente ao ensino da Música quando realizado por

meio de abordagens concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. Na Partilha, por

exemplo, é possível trabalhar conhecimentos musicais específicos, como percepção auditiva,

ritmo, forma musical, dentre outros, e também exercitar a expressão corporal, a coordenação

motora, a emotividade e a socialização. Portanto, é necessário definir o foco das atividades

educativas de acordo com os objetivos da aula, para que o processo de ensino e aprendizagem

aconteça de maneira organizada e estruturada. Em função disso, consideramos o planejamento

etapa indispensável no processo de elaboração da aula de Música, visto que viabiliza a

sistematização dos objetivos, do conteúdo e da metodologia e, consequentemente, das ações

músico-pedagógicas.

No segundo momento da aula-oficina, realizamos uma atividade, de minha

autoria52, denominada Teia dos Conceitos: uma roda de conversa acerca de aspectos teóricos

pertinentes à temática geral abordada pela disciplina e pela pesquisa. Os temas elencados foram:

Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical, Educadores Musicais Ativos,

Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-Colaborativa. Durante a realização da

atividade, os alunos tiveram a oportunidade de revisitar saberes e acessar novos conhecimentos.

Inicialmente, todos os participantes receberam cartões53 nos quais estavam escritos títulos dos

52 Elaborei a atividade Teia dos Conceitos inspirada em vivências realizadas pela professora Ana Cristina de

Moraes, no ano de 2019, na disciplina Arte-Educação, do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de

Itapipoca – FACEDI. Na ocasião, tive a oportunidade de participar das atividades da disciplina devido à realização

do Estágio de Docência do Curso de Mestrado. 53 Os cartões estão disponíveis no Apêndice H.

temas que seriam discutidos ou citações relacionadas às temáticas. As pessoas que receberam

os cartões contendo citações agruparam-se e posicionaram-se em um dos cantos da sala. O outro

grupo, que recebeu os cartões com os títulos, ficou reunido no lado oposto. Uma pessoa iniciou

a atividade realizando a leitura de um cartão que continha uma citação. O grupo dedicou-se a

descobrir a temática referente ao texto lido, denunciando a pessoa portadora do cartão com o

título correspondente à citação. Quando o título foi descoberto, a pessoa que leu a citação

recebeu um novelo lã e, retendo a ponta da linha, o passou para o colega que possuía o cartão

com o título. Em seguida, a pessoa que segurava o novelo de lã reteve outro pedaço da linha e

jogou a bola de fios para outro colega que possuía um cartão contendo citação, posicionado no

lado oposto da sala. Esses eventos repetiram-se até esgotarem-se as temáticas. E por fim, o

novelo de lã, em idas e vindas entre as pessoas posicionadas em lugares diferentes da sala,

formou uma grande teia. A alegoria da teia representou a conexão entre os saberes construídos

durante a atividade54.

A primeira citação lida foi a seguinte: “considera a voz do sujeito, sua perspectiva,

seu sentido, mas não apenas para registro e posterior interpretação do pesquisador: a voz do

sujeito fará parte da tessitura da metodologia da investigação. (FRANCO, 2005, p. 486). O

grupo observou os cartões contendo os títulos e escolheu “Pesquisa-Formação Crítico-

Colaborativa”, tema que de fato correspondia ao texto lido. A escolha deveu-se à análise

atenciosa da citação, levando ao reconhecimento de alguns aspectos anteriormente discutidos

sobre o tipo de pesquisa realizada. Os alunos também checaram os outros títulos e os julgaram

não condizentes com o texto. O novelo de lã foi passado adiante e a segunda citação foi lida:

“metodologia de pesquisa em que todos os sujeitos envolvidos participam ativamente do seu

processo, investigando situações-problema na busca por construir respostas e soluções para

elas” (LONGAREZI; SILVA, 2013, p. 223). Terminada a leitura, prontamente alguns alunos

afirmaram: “Agora é Pesquisa-Formação!”. Os estudantes conseguiram perceber as sutis

diferenças entre as características próprias da pesquisa-formação e da pesquisa crítico-

colaborativa.

O terceiro cartão lido continha os seguintes nomes próprios: “George Self, John

Paynter, Boris Porena e Murray Schafer (FONTERRADA, 2008)”. Após a leitura, realizada

entre risos, devido à pronúncia estrangeira dos nomes, o grupo pronunciou em “coro”:

“Educadores Musicais Ativos!”. Aproveitei o momento para lembrá-los que a autora Marisa

Fonterrada divide os educadores musicais ativos em dois grupos: o da primeira geração, que

54 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:

https://www.youtube.com/watch?v=uSIah96rP8w.

atuou durante a primeira metade do século XX, e o da segunda geração, que desenvolveu

abordagens músico-educacionais durante a segunda metade do século XX. Os educadores

musicais ativos citados no cartão pertencem ao grupo da segunda geração. Em seguida, o novelo

de lã foi passado, motivando a próxima leitura que anunciou o seguinte texto: “atende,

basicamente, a duas finalidades: (a) articulação de conceitos, pressupostos e noções com ações

concretas, vivenciadas pelo participante aprendiz; e (b) vivência e execução de tarefas em

equipe, isto é, apropriação ou construção coletiva de saberes” (PAVIANI; FONTANA, 2009,

p. 78). O grupo, mais uma vez, associou corretamente a citação ao título correspondente: “Aula-

oficina. O aluno jogou o novelo, elegendo o próximo desafio.

O quinto cartão referiu-se aos Métodos Ativos em Educação Musical através da

seguinte citação: “descartam a aproximação da criança com a música como procedimento

técnico ou teórico, preferindo que entre em contato com ela como experiência de vida”

(FONTERRADA, 2008, p. 177). Entretanto, o texto poderia corresponder também ao título

“Educadores Musicais Ativos”. Embora as duas respostas estivessem corretas, escolhemos a

primeira, por haver outro cartão contendo informações mais específicas relacionadas aos

educadores musicais ativos. Então, o novelo de lã foi novamente lançado, alcançando um aluno

que leu a seguinte informação: “Pesquisa com o intuito de promover formação de professores

(PRADA; LONGAREZI, 2012)”. O grupo anunciou o título correspondente, “Pesquisa-

Formação”, com uma entonação que demonstrou que não haver dúvidas quanto à resposta.

Após a passagem da bola de fios, uma aluna leu um cartão que continha outra

sequência de nomes próprios: “Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl

Orff e Shinichi Suzuki (FONTERRADA, 2008)”. O grupo deduziu corretamente que os cinco

nomes integravam a primeira geração de educadores musicais ativos, visto que a sequência lida

anteriormente referia-se à segunda geração. Esse momento encerrou a primeira parte da

atividade, já que todos os cartões distribuídos haviam sido utilizados. Como ainda havia cinco

pares de cartões remanescentes, decidimos continuar a atividade. As funções de cada grupo

foram invertidas, para que outras pessoas pudessem realizar as leituras. O grupo que antes

recebeu cartões contendo títulos, agora possuía cartões com citações, e o contrário aconteceu

com o outro grupo. Quando todos estavam de posse dos seus novos cartões, o novelo de lã foi

passado novamente, dando continuidade à atividade e à tecitura da teia.

O primeiro cartão da segunda rodada de leituras apresentou a seguinte citação: “[...]

surgidos do início do século XX, como resposta a uma série de desafios provocados pelas

grandes mudanças ocorridas na sociedade ocidental na virada do século XIX para o século XX”

(FONTERRADA, 2008, p. 119). A informação anunciada pelo texto era desconhecida pelos

alunos, o que levou o grupo a ter dúvidas durante a escolha do título correspondente: “Métodos

Ativos em Educação Musical”. Então, considerei necessário fazer um breve comentário sobre

o contexto de surgimento dos “Métodos Ativos em Educação Musical”55.

Finalizada a minha fala, um aluno pediu a palavra e comentou que, enquanto eu

falava, algumas pessoas dispersaram-se por causa do manuseio da linha. Ele sugeriu que

parássemos de utilizar o novelo, para que pudéssemos concentrar-nos apenas no conteúdo.

Considerei o comentário pertinente diante da proposta das aulas-oficinas no contexto da

pesquisa, visando à experimentação e análise de atividades músico-pedagógicas concebidas sob

a perspectiva da Educação Musical Ativa. Algumas pessoas demonstraram opinião contrária à

do aluno, ressaltando a importância e o significado da teia: símbolo da conexão entre os

participantes e os saberes elaborados durante a vivência. Outro aluno argumentou que a

dispersão momentânea poderia ter acontecido devido à complexidade do conteúdo abordado,

que exigiu maior concentração, e também devido à duração da atividade. O estudante defendeu

que, talvez, naquele momento as pessoas estivessem cansadas, o que as fez relaxar um pouco

mais. Como autora da atividade, comentei que, no processo de planejamento, previ algumas

possíveis ações dos participantes durante o manuseio da linha e composição da teia. Então,

imaginei e analisei algumas situações, concluindo que não comprometeriam o desenvolvimento

da atividade e a conquista dos objetivos. Por fim, coletivamente constatamos que a breve

dispersão, em vez de comprometer o encaminhamento da vivência, motivou a análise da

atividade, enriquecendo a experiência.

Após a discussão, um aluno leu um cartão no qual estavam elencadas algumas

características referentes à Educação Musical Ativa: “Novos paradigmas de escuta e

sensibilização; O corpo, a voz e as emoções elaboram uma performance multifacetada,

articulando diversas formas de percepção do mundo; Propostas educativas, voltadas para

sensibilização estética dos alunos, que transcendem o domínio estritamente do som e

contemplam a performance artística em sentido amplo”. O grupo apontou rapidamente o título

correto, demonstrando que, naquele momento da atividade, já conseguiam reconhecer alguns

aspectos relacionados ao tema, diferenciando-o das outras temáticas. O cartão seguinte também

continha outra sequência de características da Educação Musical Ativa: “Contraposição ao

modelo conservatorial de ensino da música; Construção coletiva do conhecimento; Participação

ativa dos alunos nos processos musicais; Integração entre as diversas linguagens artísticas, de

forma a trabalhar em conjunto a voz, a escuta, o corpo e a criatividade”.

55 No capítulo 4 desta dissertação discorro acerca do contexto de surgimento dos Métodos Ativos em Educação

Musical, ressaltando aspectos históricos, políticos, sociais, culturais, filosóficos, artísticos e educacionais.

Enquanto a teia era tecida (organizada e ajustada) pelo grupo, um aluno leu o último

cartão, que dizia: “[...] forma de construir conhecimento, com ênfase na ação, sem perder de

vista, porém, a base teórica” (PAVIANI; FONTANA, 2009, p. 78). Outro aluno, que portava o

cartão com o título correspondente ao texto, por engano, guardou o papel no bolso. O grupo

permaneceu confuso por alguns instantes e algumas pessoas sugeriram o tema “Pesquisa-

Formação”. Entretanto, outros alunos defenderam que o texto poderia estar relacionado com o

título “Aula-Oficina”. Aproveitamos a oportunidade para conversar um pouco sobre algumas

características da pesquisa-formação e da aula-oficina. Então, o aluno com o papel no bolso

percebeu o engano e mostrou o cartão para a turma. O grupo reagiu com risos e muita

descontração, finalizando o momento. Essa atmosfera de leveza e alegria, combinadas ao

interesse e à dedicação do grupo, permeou o desenvolvimento da atividade. A Teia dos

Conceitos integrou não somente conhecimentos e aprendizagens, mas também mobilizou

sentimentos, percepções, reações e posicionamentos, enriquecendo o processo formativo.

No terceiro momento da aula-oficina, vivenciamos uma sequência de atividades

músico-pedagógicas que abordaram os seguintes temas centrais: Percepção Auditiva, Criação

Sonoro-musical e Expressão Corporal. Iniciamos realizando exercícios de alongamento e

respiração direcionados pela música intitulada “O vento e a brisa”56, do livro Maravilhamento,

de Carlos Nadalim, Fernando Capovilla, Francisco Marques e Estêvão Marques (2018, p. 18).

A canção apresenta como temática central a sonoridade do vento e estimula o ouvinte a

reproduzir esse som. Então, durante a atividade, imaginamos o vento e alternamos exercícios

de alongamento e respiração conforme as indicações da canção. Dessa forma, acessamos e

exercitamos habilidades perceptivas, criativas e expressivas57. Alguns alunos que atuavam

profissionalmente relataram realizar, geralmente no início das suas aulas, breves momentos

voltados para o exercício da respiração e para a estimulação corporal através do alongamento e

do aquecimento. O grupo não conhecia a canção utilizada na atividade e o livro

Maravilhamento, demonstrando interesse pela inclusão desse material no seu repertório

didático.

Em seguida, experimentamos três variações de uma atividade, de autoria do

educador musical Estêvão Marques, direcionadas pela música “Menina”58 (Figura 6), que

56 A letra da canção “O vento e a brisa” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 1

(Apêndice G). 57 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:

https://www.youtube.com/watch?v=dwfRrWgkxqg. 58 A letra da canção “Menina” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 1

(Apêndice G).

integra o livro Linha, Agulha, Costura: canção, brincadeira, leitura, de Carlos Nadalim,

Francisco Marques e Estêvão Marques (2017, p. 24). A canção destaca os fonemas vocálicos

que compõem algumas palavras, como “menina”, “menino”, “Marina”, “Murilo”, “Teresa” e

“Francesco”. A atividade indica, de maneira geral, que os participantes devem perceber

intuitivamente alguns elementos constituintes da música, como aspectos rítmicos, melódicos e

principalmente relacionados à prosódia e à forma musical. A partir dessa percepção, a pessoa é

estimulada a criar formas corporais referentes às vogais que compõem os fonemas em destaque,

expressando-as de acordo com a música. Na primeira variação da atividade, os alunos atuaram

individualmente, seguindo gestos e movimentos corporais previamente elaborados, indicados

por mim. Na segunda variação, substituímos as palavras apresentadas pela canção pelos nomes

dos participantes. E na terceira variação, os estudantes organizaram-se em duplas e criaram seus

próprios gestos e movimentos. Durante a execução da atividade, de maneira subjacente, foi

possível trabalhar o aquecimento corporal e a socialização59.

Figura 20 – Atividade músico-pedagógica “Menina”

A próxima atividade músico-pedagógica foi direcionada pela música “Canção de

adormecer”60, que também consta no livro Linha, Agulha, Costura: canção, brincadeira,

leitura (p. 10). Nessa atividade abordamos os temas Escuta Ativa, Percepção Sonoro-musical

59 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/K3t2h-pTjpw. 60 A letra da música “Canção de adormecer” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina

1 (Apêndice G).

e Conceito de Silêncio. A letra da canção é composta por seis estrofes de quatro versos, dentre

os quais os três primeiros são iguais, ou seja, repetem a mesma frase, da seguinte forma: “Ai!

Eu não posso esquecer.../ Ai! Eu não posso esquecer.../ Ai! Eu não posso esquecer.../ Essa

canção de adormecer”. As demais estrofes são repetições da primeira, com algumas alterações:

a cada estrofe, é suprimida uma palavra da frase principal (“Ai! Eu não posso esquecer...”), até

que na última apenas o quarto verso é cantado: “Essa canção de adormecer”. Nos momentos de

silêncio da voz, devido à ausência de partes da letra da canção, é possível escutar apenas o

acompanhamento instrumental.

Na realização da atividade, inicialmente elegemos um gesto que representaria o

silêncio e seria executado pelo grupo nos momentos em que fosse necessário silenciar as vozes.

Em seguida, a música tocou no alto-falante, e a escutamos ativamente, com atenção às variações

da letra, buscando perceber os instantes nos quais deveríamos cantar ou silenciar as vozes.

Quanto ao gesto simbolizando o silêncio, algumas pessoas o realizaram apenas rapidamente e

outras o mantiveram durante todo o momento no qual as vozes permaneceram caladas. Essa

variação gerou dúvidas no grupo, que decidiu fixar uma regra determinando a conservação do

gesto durante todo o tempo no qual as vozes estivessem silenciadas. Então, realizamos a

atividade novamente, escutando, percebendo, cantando, silenciando e interagindo

musicalmente.

Finalizado o exercício, perguntei ao grupo o que eles conseguiram escutar quando

permaneceram em silêncio. As pessoas que realizaram a escuta ativa, nessas duas rápidas

experiências, relataram terem escutado os sons dos instrumentos que eram tocados na música.

Os alunos que não realizaram a escuta ativa revelaram não terem conseguido prestar atenção

nas sonoridades escutadas, por estarem preocupados com a próxima ação da atividade (cantar

ou silenciar). A partir dessas respostas, compreendemos que a repetição da atividade por apenas

duas vezes não foi suficiente para que todos os participantes alcançassem a concentração

necessária para o exercício da escuta ativa. Entretanto, reconhecemos que o desenvolvimento

desse tipo de escuta é processual e requer prática. Também perguntei ao grupo sobre o conceito

de silêncio. Algumas pessoas comentaram que a atividade exemplificou a relatividade

envolvida na construção desse conceito, visto que diversas sonoridades permaneceram soando

enquanto mantínhamos as vozes silenciadas. Esse comentário fez-me lembrar de uma citação,

que compartilhei com o grupo, acerca da compreensão do compositor John Cage sobre o

silêncio. O texto afirma que Cage compreende o silêncio “como uma superfície líquida em

movimento na qual os sons aparecem e vão embora, como borbulhas, oferecendo-se à escuta”

(CAVALHEIRO, 2007, p. 2).

Na última atividade músico-pedagógica da primeira aula-oficina realizamos o

“Jogo da Estátua Sonora” (Figura 7), um jogo musical criado a partir da releitura de brincadeira

populares e de outros exercícios músico-pedagógicos. Os principais temas abordados foram:

Escuta Ativa e Percepção, Criação e Performance Sonoro-musicais. Primeiramente abrimos as

janelas e a porta, permitindo que as sonoridades do entorno adentrassem o ambiente. Os

participantes, de pé, espalharam-se pela sala, e uma música tocou no alto-falante: a canção “O

som que o mundo tem”61, que compõe o livro Maravilhamento (p. 10). Enquanto a música

soava, o grupo dançava livremente e, em alguns momentos, de maneira inesperada, o som era

pausado. Nesses instantes, com a música silenciada, as pessoas mantinham-se paralisadas,

como estátuas. Essas estátuas eram encantadas, elas podiam escutar e emitir sons. Enquanto o

grupo de estátuas permanecia escutando as sonoridades do ambiente, uma pessoa,

anteriormente escolhida, circulava pela sala portando um “círculo mágico”, um bambolê

colorido. Essa pessoa atuava como uma fada ou elfo compositor(a), que podia fazer uma estátua

encantada soar quando em contato com o poder do “círculo mágico”. Então, a estátua escolhida

reproduzia um dos sons que haviam sido escutados por ela. A critério da fada ou do elfo, várias

estátuas podiam soar ao mesmo tempo, sendo silenciadas através de um novo contato com o

poder do “círculo mágico”. Essa atividade foi repetida algumas vezes, permitindo que as

pessoas pudessem vivenciar os dois papéis, como estátua sonora e como fada/elfo

compositor(a). Durante o processo, criamos e interpretamos improvisadamente algumas

músicas compostas por sonoridades do ambiente reproduzidas pelo grupo62.

Nos instantes finais, solicitei ao grupo que compartilhasse comentários sobre

aspectos ou momentos marcantes dessa primeira aula-oficina. Os alunos e alunas destacaram a

importância desse tipo de vivência para sua formação docente, por agregar novas experiências

e conhecimentos. Os estudantes ressaltaram que a aula-oficina favoreceu a ampliação do

repertório de atividades músico-pedagógicas e motivou a criação de outras atividades

inspiradas naquelas que foram vivenciadas. O grupo demonstrou interesse também em adaptar

os exercícios para realizá-los em outros contextos educacionais. Um aluno revelou que durante

a atividade Teia dos Conceitos, imaginou uma adaptação para o ensino da Teoria Musical.

Outro aluno sugeriu que no Jogo da Estátua Sonora as sonoridades do ambiente poderiam ser

substituídas por sons de notas musicais, caso os participantes conhecessem os sons das notas,

61 A letra da canção “O som que o mundo tem” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-

oficina 1 (Apêndice G). 62 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:

https://www.youtube.com/watch?v=nFHQeMumm3o.

tendo-os previamente memorizado. Uma aluna afirmou: “Eu gostei de tudo! Dá pra adaptar

para muita coisa!”. Alguns alunos comentaram que os jogos favorecem o processo de ensino e

aprendizagem, tornando-o mais descontraído, mas sem comprometer os resultados. Outro

aspecto apontado foi a valorização da coletividade e da interação entre as pessoas, característica

própria das abordagens de ensino elaboradas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. Um

aluno afirmou: “Eu achei legal esse contato que a gente teve uns com os outros. Isso não é

comum nas aulas”. Outro estudante comentou que mesmo nos instantes em que eram solicitadas

participações individuais, o exercício convergia para o trabalho coletivo. E um terceiro aluno

revelou que a interação com as pessoas o ajudou a lidar com a timidez. Algumas pessoas

mencionaram que as atividades são envolventes e, mesmo que no início os participantes

demonstrem certo acanhamento, ao longo das vivências “vão se acostumando e perdendo o

medo”. Um participante comentou: "Interessante como tudo vai ficando mais natural no

decorrer do tempo. Na primeira brincadeira ficou todo mundo mais tímido e travado, e depois

foram se soltando mais e tudo foi ficando mais natural.” De maneira geral, o grupo demonstrou

satisfação em ter vivenciado essa experiência. Ressalto o comprometimento da turma, o

interesse e a dedicação demonstrados durante a realização da aula-oficina.

Figura 21 – Atividade músico-pedagógica “Jogo da Estátua Sonora”

5.3 Segunda aula-oficina

A segunda aula-oficina63 aconteceu no dia 28 de janeiro de 2020. Durante o

encontro experimentamos uma sequência de atividades músico-pedagógicas abordando

conteúdos diversos. Iniciamos realizando exercícios de aquecimento corporal e vocal

direcionados pela canção “A abelha e a serpente”64, contida no livro Maravilhamento (p. 15).

A canção estimula o ouvinte a reproduzir sons onomatopeicos, com as letras “Z” e “S”,

referentes aos animais retratados na letra da música. Essas sonoridades são comumente

utilizadas em exercícios para aquecimento vocal. O aquecimento corporal, realizamos através

de movimentações livres pelo ambiente, principalmente dançando e representando os dois

animais por meio de gestos (Figura 8)65.

Figura 22 – Atividade músico-pedagógica “A abelha e a serpente”

63 O Plano da Aula-Oficina 2 está disponível no Apêndice G. 64 A letra da canção “A abelha e a serpente” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina

2 (Apêndice G). 65 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:

https://youtu.be/8MAKH7PjCPo.

Em seguida, realizamos duas variações da atividade músico-pedagógica intitulada

Lenga-lenga Musical (Figura 9), de autoria da educadora e musicoterapeuta Karine Teles. O

exercício consistiu em um jogo com parlenda, visando à percepção da pulsação. A parlenda

utilizada foi a seguinte: “Água mole em pedra dura, / tanto bate até que fura. / Água fria e pão

quente, / nunca fazem bem a gente”. Na primeira variação, organizamo-nos em círculo e,

passamos um objeto (um dado de feltro) uns para os outros enquanto cantávamos a parlenda,

procurando manter a pulsação constante66. Durante a realização da atividade, um aluno

perguntou se na prática em sala de aula, no cotidiano profissional, as crianças ou adolescentes

compreendem de maneira intuitiva o conceito de pulsação, a partir da prática, ou se o tema deve

ser apresentado previamente. Expliquei nas abordagens de ensino concebidas sob a perspectiva

da Educação Musical Ativa a experimentação/vivência dos conteúdos antecede ou acontece de

maneira concomitante com a reflexão teórica. Dessa forma, faz-se desnecessário realizar uma

explanação teórica antes da realização das atividades.

Figura 23 – Atividade músico-pedagógica “Lenga-lenga Musical”

https://youtu.be/_Kh1x9ncw_E.

A segunda variação, denominei Amarelinha Lenga-lenga (Figura 10). Nesse

exercício, dispusemos alguns bambolês coloridos no chão, de acordo com o Jogo da Amarelinha

tradicional. Primeiramente, cada aluno (um por vez) saltou os círculos, procurando acompanhar

a pulsação da parlenda cantada pelo grupo. Em um segundo momento, organizamo-nos em fila

e saltamos os bambolês simultaneamente, exigindo dos participantes maior atenção e realização

de trabalho coletivo, visto que qualquer alteração no fluxo do movimento poderia comprometer

o êxito do grupo67. No intervalo entre os dois momentos, um aluno, pensando sobre outra

possibilidade de variação, comentou: “Dá pra fazer um cânone, em um ambiente maior,

organizando duas ou mais amarelinhas”.

Figura 24 – Atividade músico-pedagógica “Amarelinha Lenga-lenga”

Na sequência, experimentamos outra atividade (Figura 11) inspirada no Jogo da

Amarelinha, direcionada pela canção “Fumaça”68, do livro Linha, Agulha, Costura: canção,

brincadeira, leitura (p. 30). O exercício abordou a percepção rítmica e a performance musical

coletiva. Nessa atividade, organizamos duas “amarelinhas” de bambolês, e os participantes

dividiram-se em dois grupos, um para cada “amarelinha”. À medida que a música tocava, os

alunos pulavam os bambolês acompanhando determinada sequência rítmica em destaque, que

correspondia ao som onomatopeico do trem “soltando” fumaça (f-f-f). Enquanto uma pessoa

pulava, outro aluno, posicionado na extremidade final da “amarelinha”, reproduzia a mesma

https://www.youtube.com/watch?v=dt7uPVbv344. 68 A letra da canção “Fumaça” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2 (Apêndice

sequência rítmica utilizando um instrumento musical percussivo. Quando um participante

concluía a sequência de pulos, ocupava o lugar daquele que tocava o instrumento. O movimento

cíclico de pulos e toques rítmicos era interrompido apenas durante os trechos instrumentais da

música, momentos em que os participantes dançavam livremente enquanto os dois grupos

trocavam suas posições iniciais69.

Figura 25 – Atividade músico-pedagógica “Fumaça”

Finalizado o exercício, um aluno fez o seguinte questionamento: “Até agora, todas

as atividades trabalharam Pulsação?”. Expliquei que as atividades realizadas anteriormente,

Lenga-lenga musical e Amarelinha Lenga-lenga, abordaram Pulsação como temática principal.

Na atividade Fumaça, por sua vez, o enfoque foi dado ao tema Ritmo, trabalhado através de

sequências rítmicas simples destacadas na canção. Essa dúvida apresentada pelo aluno foi

gerada, primeiramente, devido à natural interrelação entre os dois conteúdos, Pulsação e Ritmo.

Pulsação é uma referência básica para a estruturação rítmica, favorecendo a construção de

relações temporais entre as sonoridades e os silêncios que compõem uma música. Quando

representada explicitamente, a pulsação é constituída por uma sequência de sonoridades com

durações iguais. Entretanto, se a representação não for explícita, é possível perceber essa

referência a partir da compreensão de outros elementos constituintes da composição musical.

Na atividade Amarelinha Lenga-lenga, por exemplo, destacamos a pulsação da parlenda através

da sequência de sons produzidos durante os pulos.

69 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/iQB0Est67vo.

Outro fator que possivelmente motivou a dúvida do aluno, acerca do conteúdo

enfocado pela atividade, está relacionado com a mobilização de múltiplos saberes que acontece

durante o processo de ensino e aprendizagem realizado por meio das abordagens concebidas

sob a perspectiva da Educação Musical Ativa. Durante a realização da atividade Fumaça,

embora o enfoque estivesse em pequenos trechos rítmicos, os participantes naturalmente

acessaram outros saberes, como o conhecimento sobre pulsação, por exemplo. Tendo em vista

essa propriedade, faz-se necessário que, na elaboração do Plano de Ensino, o professor defina

previamente os objetivos e conteúdos centrais abordados em cada atividade, garantindo a

organização e coerência do processo educacional.

A atividade músico-pedagógica seguinte foi direcionada pela canção

“Chocolate70”, que integra o livro Brasil for Children: 30 canções para brincar e dançar, de

Francisco Marques, Estêvão Marques, Marina Pittier e Fê Stok (2015, p. 28). O exercício

enfocou a vivência rítmica, promovida através da experimentação de um jogo de mãos

reconhecido pelo grupo com o nome de “Soco-vira-bate”. Os alunos organizaram-se em duplas

e realizaram o jogo, batendo as mãos, ora com os punhos cerrados, ora com as mãos abertas

(encostando as palmas e o dorso). As batidas eram realizadas de acordo com a estruturação

rítmica da letra da música, representada, alegoricamente, através de variações das combinações

entre as sílabas de uma determinada palavra. A Figura 12, a seguir, apresenta a primeira estrofe

da canção, na qual foram criadas combinações entre as sílabas da palavra “chocolate”. A figura

também mostra os momentos nos quais foram realizadas as batidas.

Figura 26 – Representação do jogo de mãos realizado na atividade músico-pedagógica

“Chocolate”

Fonte: Elaborado pela autora.

70 A letra da canção “Chocolate” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2

(Apêndice G).

No primeiro verso da estrofe, “Choco choco lalá”, a combinação “choco”,

ritmicamente, representou dois sons curtos com durações iguais. A batida com os punhos

cerrados, como demonstrado na figura 12, foi realizada simultaneamente ao primeiro som, ou

seja, na sílaba “cho”. A combinação “choco” foi repetida, mantendo o padrão da batida. Em

seguida, a combinação “lalá” representou outros dois sons com durações iguais, um pouco mais

longos que os quatro anteriores em “choco choco”. No primeiro som (“la”), foram batidos os

dorsos das mãos, e no segundo (“lá”), as palmas. O segundo verso, “Choco choco tetê”, repetiu

o padrão de combinações rítmicas e batidas do primeiro, apenas substituindo “lalá” por “tetê”.

E o terceiro verso, “Choco la te”, também repetiu o padrão com algumas alterações, excluíndo

o segundo “choco”, presente nos versos anteriores, e finalizando com “la te”71.

Figura 27 – Atividade músico-pedagógica “Chocolate”

https://www.youtube.com/watch?v=ND8-bmWciuc.

A próxima atividade72, direcionada pela canção “Boneca”73, do livro Linha, agulha,

costura: canção, brincadeira, leitura (p. 18), proporcionou a experimentação das sonoridades

percussivas corporais. A canção “brinca” com a palavra “boneca”, formando vocábulos

dissílabos a partir da exclusão das sílabas do substantivo trissílabo. Por exemplo: retirando a

sílaba ne da palavra “boneca”, forma-se o vocábulo “boca”. Para a realização do exercício,

inicialmente, organizamo-nos em círculo. Em seguida, determinamos um som percussivo

corporal para cada sílaba de “boneca”: bo – estalos; ne – palmas; ca -batidas das mãos nas

coxas. Então, experimentamos a percussão corporal de acordo com as sílabas e palavras

pronunciadas na canção. Primeiramente, realizamos a atividade parados em pé (Figura 14) e,

depois, caminhando enfileirados em círculo (Figura 15)74. Durante a vivência, o grupo

conversou sobre possíveis de variações da atividade. Um aluno sugeriu substituir as sílabas

excluídas por pausas. Entretanto, algumas pessoas argumentaram que a inclusão das pausas

alteraria a estrutura rítmica e prosódica da música. O estudante, então, concluiu que poderia

inspirar-se nessa experiência e utilizar outra canção ou até mesmo criar uma nova composição

musical. Outro aluno comentou que os sons percussivos corporais poderiam ser indicados pelos

participantes, variando a cada execução da música, o que implicaria no maior envolvimento da

turma com o exercício.

Figura 28 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 1)

72 Essa atividade também foi inspirada na prática docente da educadora e musicoterapeuta Karine Teles. 73 A letra da canção “Boneca” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2 (Apêndice

G). 74 Os vídeos que exibem a execução dos dois momentos da atividade estão disponíveis nos links:

https://youtu.be/SEgBOxWmmvI (momento 1); https://youtu.be/PyY3v7i7HPc (momento 2).

Figura 29 – Atividade músico-pedagógica “Boneca” (momento 2)

Na sequência, vivenciamos outra atividade músico-pedagógica abordando a

experimentação das sonoridades percussivas corporais. O exercício foi criado pelo educador

musical Estêvão Marques a partir da canção “O tomate e o caqui”75, que integra o livro Brasil

for Children: 30 canções para brincar e dançar (p. 22). Durante a atividade, sincronizamos os

gestos percussivos com a letra da música. Na primeira parte da canção, os gestos são

encadeados da seguinte forma: batida nas coxas → batida na região abdominal → batida na

região peitoral → batida (toque) na cabeça → estalos → batida (toque) na cabeça → batida na

região peitoral → batida na região abdominal → batida nas coxas → batidas com os pés. Na

segunda parte, os versos “Eu danço lá” e “Eu danço aqui” são seguidos de palmas. E no último

verso, é realizada seguinte sequência de gestos: batida nas coxas → batida na região abdominal

→ batida na região peitoral → batida (toque) na cabeça → estalos. A sincronização entre os

gestos e a letra da música está representada na Figura 1676.

O grupo ressaltou o nível de dificuldade do exercício, considerando-o mais difícil

que as atividades vivenciadas anteriormente. Um participante comentou: “Esse é o tipo de

atividade em que certamente algum aluno fala no final: – Repete, professora, pra eu aprender!”.

Outro participante sugeriu que a atividade fosse realizada primeiramente em um andamento

mais lento, que poderia ser acelerado gradativamente a cada execução do exercício, de acordo

com o ritmo de aprendizado da turma. Então, experimentamos realizar o exercício novamente,

75 A letra da canção “O tomate e o caqui” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina

2 (Apêndice G). 76 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:

https://youtu.be/wvcRfsYKSk0.

cantando a canção a capella e em um andamento mais lento. O grupo ressaltou também que

durante a realização da atividade, inicialmente o participante precisa manter-se atento e

concentrado para não errar os movimentos, mas depois “parece que o corpo se acostuma e fica

tudo mais natural”.

Figura 30 – Representação dos gestos percussivos sincronizados com a canção na

atividade músico-pedagógica “O tomate e o caqui”

Após a realização dessa sequência de atividades músico-pedagógicas que

envolveram principalmente canto e movimentação corporal, sentamo-nos em círculo no tapete

colorido que forrava o chão da sala. Em seguida, desfrutamos da leitura de uma história

intitulada “Este compositor é uma estrela”, contida no livro Rádio 2031, de Cecília Cavalieri

França (2011). O texto narra uma entrevista com Mlufton, o compositor de bolhas musicais

“mais famoso da Via Láctea”, que “já espalhou mais de 200 milhões de bolhas musicais por

toda a galáxia”. A entrevista foi realizada por um ET radialista chamado Witz e transmitida por

uma emissora de rádio intergaláctica denominada Rádio 2031. Durante a entrevista, o radialista

Witz perguntou sobre a razão do “sucesso astronômico” do compositor. Mlufton comentou que

“quando o ouvinte faz contato com uma bolha musical, ele tem uma experiência surpreendente.

Isso porque ele não sabe ao certo quais sons vão sair de dentro da bolha quando ela estourar.

Ele apenas vê os sinais desenhados na bolha, e fica imaginando como esses desenhos vão soar”.

Witz perguntou também sobre “o que o ouvinte tem que fazer para a bolha estourar”. Mlufton

respondeu que “para a bolha estourar, é preciso imaginar diferentes imaginações”; “basta

imaginar os sons de um jeito, depois imaginar os sons de outro jeito”. Então, o compositor

exemplificou: “Ontem, um ouvinte teve imaginações assim: sons magrelos e estridentes

fugindo de um farelo de asteroide; sons preguiçosos e azedos escorregando de um rabo de

foguete”. O radialista, entusiasmado, perguntou: “E a bolha estourou?”. Mlufton respondeu:

“Estourou e saíram sons delicados e brilhantes flutuando em um resto de sol”. Witz exclamou:

“Mlufton, isso é incrível!”. E o compositor ressaltou: “Incrível é podermos estourar bolhas

musicais com a nossa imaginação”. Então, a entrevista foi finalizada com um espetáculo de

bolhas musicais.

Figura 31 – Leitura da história “Este compositor é uma estrela”

A história narrada influenciou a experimentação de duas atividades músico-

pedagógicas que abordaram como tema central a criação sonoro-musical. A primeira atividade,

intitulada Asteroide Musical (Figura 18), de minha autoria, foi inspirada nos trabalhos dos

educadores musicais e pesquisadores Murray Schafer e Marisa Fonterrada. Durante o exercício,

os alunos representaram partículas sonoras flutuantes espalhadas no espaço que se agregaram

e formaram um asteroide musical. Cada partícula emitia um som e possuía uma forma

específica ou realizava um movimento. Essas características foram definidas pelos

participantes, individualmente, imaginando o tipo de partícula sonora que gostariam de

representar. O primeiro aluno posicionou-se no centro da sala, sentado no chão, com a cabeça

abaixada encostada nos joelhos e as mãos elevadas, com as palmas unidas. O som emitido pelo

aluno repetidas vezes era como o de uma rolha quando sacada da garrafa de vinho. Aos poucos,

as outras “pessoas-partículas”, uma a uma, foram aproximando-se e agregando-se, como se

montassem um mosaico ou um quebra-cabeças formado por peças com formas e sonoridades

inesperadas, que eram reveladas durante o processo. Quando a última partícula sonora se uniu

às demais, o asteroide musical foi completamente formado. Fora do grupo, regi uma dinâmica

para a performance sonoro-musical do asteroide, alterando a intensidade (o volume) do

conjunto de sons. Na regência, que foi previamente planejada com o grupo, primeiramente

estendi um braço e o abaixei, ocasionando a diminuição da intensidade sonora. Em seguida,

elevei o braço aos poucos e a intensidade foi aumentando gradualmente, de acordo com o

movimento. Quando o braço estava totalmente elevado e a intensidade sonora forte, fiz um

gesto súbito com a mão, fechando-a com intensidade. Nesse momento, o asteroide explodiu e

as partículas espalharam-se flutuando no espaço novamente77.

A segunda atividade músico-pedagógica (Figura 19) inspirada na história “Este

compositor é uma estrela” foi o Jogo da Bolha Sonora, remetendo às bolhas musicais do

compositor Mlufton. Esse exercício é uma adaptação do Jogo da Bola Sonora, criado pela

educadora musical Bernadete Zagonel e descrito no livro Brincando com música na sala de

aula: jogos de criação musical usando a voz, o corpo e o movimento (2011, p. 28). O grupo

organizou-se de pé em círculo. Cada participante atuou como compositor de bolhas sonoras,

inspirados em Mlufton. As bolhas foram compreendidas como composições sonoro-musicais

imaginárias com forma, movimento e sonoridade definidos de maneira improvisada. A forma

e o movimento das bolhas foram representados por meio de gestos e movimentos corporais,

enquanto que as sonoridades foram expressas através de sons vocais. Uma bolha, depois de

criada, era passada para outra pessoa do grupo, que a modificava, compondo outra bolha e

https://youtu.be/cYUrXxF5isk.

repassando-a para outro participante, até que todos tivessem vivenciado a experiência de

compor bolhas musicais78.

Figura 32 – Atividade músico-pedagógica “Asteroide Musical”

Figura 33 – Atividade músico-pedagógica “Bolha Sonora”

78 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/s8G-T_1qxgI.

A atividade músico-pedagógica seguinte, intitulada Animais no Bambolê (Figura

20), foi elaborada pela educadora musical Breeze Rosa e está descrita no livro Musicalização:

atividade para bebês e crianças até 4 anos (2017, p. 28). O exercício trabalhou o solfejo da

escala de dó maior e a notação musical não-convencional, favorecendo a percepção e

memorização das notas que compõe a escala. No chão da sala, enfileiramos oito bambolês

coloridos, representando oito notas da escala de dó maior dispostas em ordem crescente: Dó –

Ré – Mi – Fá – Sol – Lá – Si – Dó (com a última nota dó uma oitava mais aguda que a primeira).

Nos bambolês foram colocadas figuras de animais, feitas em E.V.A. Alegoricamente, os

bambolês representaram as “casas” dos animais, que seriam “visitados” pelos alunos. O

primeiro participante foi convidado a visitar os animais, começando pela “casa” do cachorro,

localizada na nota Dó, e seguindo para as outras “casas”, de acordo com a sequência de notas

da escala (Figura 21). O estudante, enquanto caminhava entre os bambolês, regia o grupo que

solfejava (cantava as alturas das notas). Finalizado esse primeiro solfejo da escala, o aluno

escolheu um animal e o retirou do bambolê. No solfejo seguinte, silenciamos a nota

correspondente ao animal que foi retirado do bambolê. Dessa forma, exercitamos não somente

as relações entre alturas de notas vizinhas na escala, mas também intervalos maiores79. Os

bambolês e as figuras de animais constituíram a notação musical não-convencional que

permitiu a “escrita/leitura” das sequências de notas solfejadas, incluindo pausas quando as

figuras eram retiradas dos bambolês.

Figura 34 – Atividade músico-pedagógica “Animais no Bambolê”

https://youtu.be/1uWHm0mircI.

Figura 35 – Representação da notação musical não-convencional composta por

bambolês e figuras de animais

Durante a realização do exercício, o grupo sugeriu algumas alterações que

possibilitaram a criação coletiva de uma nova atividade músico-pedagógica inspirada na

anterior. A nova atividade, denominada Solfejo com Bambolês, abordou as seguintes temáticas:

Notação Musical Não-convencional, Regência, Solfejo Melódico e Improvisação Rítmica. A

critério do participante-regente, eram colocadas bolas nos bambolês em que seriam lidas notas

da escala. A ausência da bola, representaria o silêncio (pausa), ou seja, quando o aluno se

posicionasse em um bambolê que não continha bola, o grupo ficaria em silêncio. Além dos

oitos bambolês referentes às notas que compõem a escala, outros foram posicionados em

lugares variados, de acordo com a escolha dos participantes, e neles foram colocados

instrumentos musicais percussivos. Quando o aluno se posicionasse em um bambolê com um

instrumento, deveria realizar uma improvisação rítmica, e o grupo permaneceria atento para

retomar o solfejo em seguida. O grupo também sugeriu a atuação simultânea de dois regentes,

possibilitando a realização do solfejo a duas vozes80.

Figura 36 – Atividade músico-pedagógica “Solfejo com Bambolês”

80 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/QINSx6-itJ8.

A última atividade músico-pedagógica vivenciada durante a segunda aula-oficina

abordou como tema central a Performance Musical Coletiva. O exercício, intitulado Lá em

Casa81, foi elaborado pela educadora musical Breeze Rosa e está descrito no livro

Musicalização: atividade para bebês e crianças até 4 anos (2017, p. 31). Os participantes

dividiram-se em dois grupos, posicionados em lados opostos da sala. Um grupo era formado

por oito pessoas, e o outro, pelos demais participantes. Cada integrante do primeiro grupo

escolheu uma figura de animal e um instrumento musical que representasse o animal escolhido.

Os alunos posicionaram as figuras de acordo com a sequência apresentada pela canção “Lá em

casa”, de maneira que ficassem visíveis ao outro grupo. Os instrumentos seriam tocados quando

os animais fossem citados, acompanhando ritmos destacados na música. Ao outro grupo coube

a tarefa de cantar, acompanhando a sequência de figuras, e executar com palmas uma

combinação rítmica (previamente definida) durante os interlúdios instrumentais da música82.

Figura 37 – Atividade músico-pedagógica “Lá em Casa”

81 A letra da canção “Lá em Casa” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 2

(Apêndice G). 82 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link:

https://youtu.be/9aSXmWHWjNk.

Nos instantes finais do encontro, combinamos as ações que seriam desenvolvidas

na semana seguinte durante a terceira aula-oficina. Propus aos alunos que, voluntariamente,

realizassem o planejamento de atividades a serem dirigidas por eles, à frente do grupo,

simulando uma experiência docente. Dessa forma, os estudantes poderiam não somente

experimentar os exercícios, como nas oficinas anteriores, mas também vivenciar o processo de

planejamento e desenvolvimento da atividade, trabalho realizado no cotidiano profissional.

Programamos também a realização de uma roda de conversa abordando temáticas referentes às

três aulas-oficinas.

5.5 Terceira aula-oficina

A terceira83 aula-oficina aconteceu no dia 04 de fevereiro de 2020. Iniciamos o

encontro com a realização de uma atividade músico-pedagógica orientada por um aluno (Figura

24). O exercício abordou como temática central a Pulsação, vivenciada através de

movimentações corporais e interações entre os participantes. Primeiramente, dividimo-nos em

dois grupos posicionados em lados opostos da sala. Em seguida, recebemos uma orientação

indicando que os dois grupos atuariam de maneira espelhada, ou seja, quando um grupo se

movimentasse para o lado direito, o outro teria que se encaminhar para o lado esquerdo.

Enquanto uma música percussiva tocava no alto-falante, o aluno que direcionava a atividade

realizou uma sequência de gestos e movimentos que foram reproduzidos pelos dois grupos, de

maneira espelhada. Os gestos e movimentos relacionavam-se com a estrutura rítmica da música.

Em um primeiro momento, iniciamos as movimentações acompanhando a pulsação

da música percussiva através de passos, mas sem caminhar, mantendo-nos fixos no lugar em

que estávamos posicionados. Posteriormente, além dos passos, realizamos um movimento com

braços e mãos, deslizando as palmas, simultaneamente ao momento em que o pé direito tocava

o chão. Em seguida, acrescentamos a caminhada pela sala. Em um segundo momento,

organizamo-nos novamente nos lugares em que estávamos posicionados incialmente e

realizamos os mesmos movimentos, mas com uma alteração. Imaginamos o gesto dos braços e

mãos como o arremesso de uma flecha, mirando na pessoa localizada na direção oposta, ao lado

da que estava à frente. A “flecha” era passada de pessoa a pessoa, de maneira que se alguém

atrasasse o fluxo do movimento, a continuidade do exercício seria comprometida. Em um

terceiro momento, a “flecha” poderia ser lançada a qualquer momento, não mais acompanhando

o movimento do pé direito. E por fim, integrantes dos dois grupos opostos lançaram “flechas”

83 O Plano da Aula-Oficina 3 está disponível no Apêndice G.

simultaneamente, em momentos inesperados. Essas duas últimas variações exigiram maior

atenção à comunicação visual realizada entre os participantes84.

Figura 38 – Primeira Atividade Músico-pedagógica orientada por um participante-

colaborador

Ao final da atividade, questionei o grupo a respeito dos conteúdos abordados

através do exercício. As temáticas apontadas foram: Pulsação, Ritmo, Ação Combinada,

Concentração, Atenção à regência e Coordenação Motora. O aluno orientador da vivência

revelou que o tema central enfocado no planejamento foi Pulsação, mas que as temáticas

elencadas pelos colegas também foram trabalhadas simultaneamente. O estudante explicou que

o interesse principal da atividade estava no desafio de manter os passos de acordo com a

pulsação da música, mesmo frente aos outros desafios que foram acrescentados no decorrer do

exercício, como a caminhada, o gesto da “flecha” e a interação entre os participantes.

Durante a conversa um aluno comentou que o conjunto de sons provocados pelos

gestos da “flecha” gerou uma criação rítmica coletiva. Outro aluno sugeriu que o gesto poderia

ser substituído pela passagem de um objeto entre as pessoas ou o manuseio de instrumentos

https://youtu.be/IsmcEmYhDnc.

musicais. Um participante defendeu a possibilidade da realização de uma experiência de

apreciação musical por meio da atividade, argumentando que momentos de apreciação podem

ser realizados com o corpo em movimento e utilizando outros sentidos além da audição.

Em seguida, outro aluno orientou a realização de uma segunda atividade músico-

pedagógica, de sua autoria, (Figura 25) direcionada pela canção “Sapo Cururu”, de Júnio

Santos85. Organizamo-nos sentados em círculo. O aluno que orientou o exercício nos entregou

copos plásticos coloridos e nos explicou o que faríamos. Em sentido horário, durante a primeira

estrofe da canção, passamos os copos para a pessoa ao lado, produzindo som ao encostar a parte

de cima do copo no chão, de maneira similar à brincadeira Escravos de Jó. Na segunda estrofe,

interrompemos a troca dos copos e sincronizamos com os versos da canção os seguintes

movimentos: “Olhou pra lá” → batida da parte de cima do copo à esquerda; “Olhou pra cá” →

batida da parte de cima do copo à direita; “Olhou pro norte” → batida da parte de baixo do copo

à frente; “Olhou pro sul” → batida da parte de cima do copo à frente; “Vinha um carro em

disparada” → na palavra disparada, batida da parte de baixo do copo na sílaba “ra” e batida da

parte de cima do copo na sílaba “da”86.

Figura 39 – Segunda atividade músico-pedagógica orientada por um participante-

colaborador

85 A letra da canção “Sapo Cururu” e o link de acesso ao áudio estão disponíveis no Plano da Aula-oficina 3

(Apêndice G). 86 O vídeo que exibe um momento da execução da atividade está disponível no link: https://youtu.be/IlknZ0Hei1M.

Ao final da atividade, o aluno que orientou o exercício comentou sobre o processo

criativo que experimentou durante o planejamento da vivência. O estudante explicou que

inicialmente tinha uma vaga ideia sobre o que iria fazer. Ele desejava criar uma atividade

inspirada na brincadeira Escravos de Jó, utilizando copos. Então, o aluno percebeu que a canção

“Sapo Cururu” poderia adequar-se bem aos seus propósitos. Quanto aos conteúdos trabalhados

através da atividade, o grupo apontou as seguintes temáticas: Rítmica, Forma Musical

Apreciação do Cancioneiro Infantil Regional e Canto (enfocando a performance coletiva).

Em seguida realizamos uma roda de conversa abordando os seguintes pontos

principais: a) expectativas quanto à participação na pesquisa-formação e contribuições do

estudo para a formação acadêmica dos estudantes; b) experiências do grupo em Educação

Musical Ativa anteriores à realização das aulas-oficinas, como leituras de textos sobre o tema,

contato com material didático, participação em cursos e desenvolvimento das abordagens de

ensino no cotidiano da prática docente; c) contribuições das aulas-oficinas para a formação

docente dos licenciandos; d) sugestões de temáticas e vivências que poderiam ter sido

experimentadas durante as aulas-oficinas, mas não foram. Com a intenção de “quebrar o gelo”,

incentivar as falas e acrescentar leveza ao momento, distribuí chocolates aos participantes. O

grupo ficou surpreso, sorriu, relaxou, brincou, fez piadas e conversou com tranquilidade.

O primeiro aluno a falar, comentou que quando concordou em participar da

pesquisa, guardou a expectativa de que seria uma experiência proveitosa envolvendo o

compartilhamento de conhecimentos; “o que de fato aconteceu”. O estudante revelou ter

julgado interessante uma mestranda convidar graduandos a participarem da sua pesquisa de

maneira colaborativa. Quanto à Educação Musical Ativa, o aluno relatou que vivenciou

abordagens semelhantes à essa perspectiva em aulas de Dança, mas não de Música. O estudante

comentou também sobre o livro Musicalização na Escola Regular: formando professores e

crianças, de Patrícia Furst Santiago e Betânia Parizzi (2017). Esse material didático o inspirou

durante a elaboração da atividade que orientou no início do encontro. Quanto às contribuições

das aulas-oficinas para a sua formação docente, o aluno ressaltou a importância do acesso à

diversidade de conhecimentos e práticas compartilhados e vivenciados durante as oficinas. O

estudante destacou a relevância de “ter a oportunidade não só de ver, mas também de

participar”. Outra contribuição apontada pelo aluno foi o interesse despertado pela pesquisa e

pelas aulas-oficinas sobre o tema da Educação Musical Ativa, “abrindo o caminho” para

posteriores estudos e para o desenvolvimento das abordagens de ensino e atividades músico-

pedagógicas no cotidiano da prática docente.

Outro aluno comentou que não vivenciou experiências anteriores em Educação

Musical Ativa e, portanto, não tinha expectativas, “porque não sabia o que esperar. Então, foi

uma surpresa muito legal!”. O estudante revelou que a pesquisa e as aulas-oficinas despertaram

o seu interesse em Educação Musical Ativa, motivando-o a refletir constantemente acerca das

contribuições das atividades músico-pedagógicas para o desenvolvimento musical das pessoas.

O aluno ressaltou também que a participação nas aulas-oficinas e a experimentação dos

exercícios contribuiu para a elaboração de um repertório inicial de atividades. O estudante

explicou que agora, “se entrasse em uma sala de aula, como estagiário ou professor, teria

algumas atividades em mente e, por isso, estaria mais confiante, teria menos medo, porque

estaria um pouco mais preparado. E não só isso, poderia criar outras atividades”. O aluno

acrescentou ainda que nas aulas-oficinas, a turma protagonizou “uma Educação Musical dentro

da Educação Musical”, ou seja, vivenciaram conhecimentos musicais diversos através da

experimentação das atividades e, ao mesmo tempo, refletiram metodologicamente sobre o

ensino da Música.

O próximo aluno a falar, comentou que não conhecia os Métodos Ativos em

Educação Musical, mas vivenciou uma experiência aproximada à perspectiva desses métodos.

O estudante relatou ter trabalhado em parceria com uma professora da Educação Infantil que

também era atriz e contadora de histórias. A professora planejava as aulas incluindo atividades

pedagógicas musicais, das quais o aluno participava tocando instrumentos, cantando ou fazendo

a sonoplastia das histórias. O estudante ressaltou que, embora as atividades envolvessem

músicas, não havia o objetivo de ensinar Música. O aluno afirmou que, por isso, nunca havia

pensado sobre essa abordagem de ensino com o objetivo de ensinar Música. O estudante

destacou também a importância da experiência vivenciada durante as aulas-oficinas para a

elaboração de um repertório inicial de atividades, despertando o interesse para o estudo das

abordagens de ensino em Educação Musical Ativa.

Durante a fala, o aluno compartilhou uma inquietação, demonstrando-a através dos

seguintes questionamentos: “Eu fiquei pensando... por onde a gente começa? E depois que

começou, segue por onde?”. Um participante manifestou-se e defendeu que não há “receita

pronta. Em um determinado contexto escolar é de um jeito e em outro, é de outro jeito. E há

variações até mesmo entre os alunos de uma mesma turma, porque as pessoas são diferentes e

aprendem de maneiras diferentes. O importante é ter convicção naquilo que você estudou,

desenvolveu e acreditou. Se nós ficarmos esperando para saber qual é a maneira exata, a

maneira perfeita, e ficarmos nos cobrando dessa forma, não conseguiremos fazer nada”.

Uma participante complementou a fala anterior afirmando que no cotidiano

profissional o aprendizado da profissão é permeado por erros e acertos. “Por exemplo: uma

atividade pode funcionar muito bem com uma determinada turma, mas simplesmente não

funcionar para outra turma de mesma faixa etária, sendo necessário adaptá-la ou até mesmo

mudar a estratégia. Essa realidade impõe que estejamos sempre nos renovando e descobrindo”.

Outro participante, interagindo com as falas anteriores, ressaltou a importância da experiência

que o grupo vivenciou durante as aulas-oficinas. O aluno considerou as oficinas um “ambiente

seguro para experimentar, errar e refletir. Porque estar entre colegas, em uma situação de estudo

e não de trabalho, nos deixa mais à vontade para errar e experimentar”.

Em seguida, uma aluna comentou que estava trabalhando com musicalização há

dois anos em uma Escola de Educação Infantil. A estudante relatou que quando começou a

atuar profissionalmente sentia-se insegura, mas percebeu que poderia aprender a ser professora

através da prática. Inicialmente, a aluna trabalhou em uma Escola de Música, desenvolvendo

jogos musicais em turmas formadas por um pequeno grupo de crianças ou apenas uma criança

por horário. A estudante revelou que essa experiência profissional contribuiu para a sua

adaptação ao cotidiano docente, “como um treino”. Posteriormente, a aluna passou a trabalhar

na Escola de Educação Infantil, com turmas compostas por trinta crianças. Essa experiência

ampliou a sua formação como professora.

Quanto às contribuições da pesquisa e das aulas-oficinas para a sua formação

docente, a estudante ressaltou a importância da interação entre os participantes e do

compartilhamento de conhecimentos e experiências. A aluna comentou que nas oficinas teve

acesso a materiais didáticos, canções e atividades que não conhecia, o que contribuiu para

renovar o seu repertório didático. A estudante relatou um evento que aconteceu após a

realização das duas primeiras aulas-oficinas. A escola na qual ela trabalhava organizou um

encontro durante o qual a professora de Musicalização deveria demonstrar uma aula, tendo

como alunos os pais das crianças e os gestores da escola. O objetivo do encontro era

conscientizar os pais sobre o significado das aulas de Musicalização. Então, a aluna decidiu

replicar a ideia da aula-oficina, abordando de maneira teórico-prática o conceito de

Musicalização e permitindo que os participantes vivenciassem a experiência musicalizadora.

Como resultado, “os pais divertiram-se bastante” e “compreenderam o que acontecia com os

seus filhos nas aulas”.

A próxima participante a manifestar-se na roda de conversa comentou que gostaria

de “falar sobre não ter experiência”. A aluna afirmou que “nunca deu aula”, mas tinha interesse

em atuar profissionalmente como professora. Em função disso, a estudante revelou ter guardado

expectativas quanto à experiência formativa que vivenciaria através das aulas-oficinas e dos

demais encontros da disciplina Métodos e Técnicas do Ensino em Música I. A aluna apontou

que a pesquisa-formação e as aulas-oficinas a motivaram para estudar e aprofundar-se na

temática da Educação Musical Ativa. Outra contribuição refere-se à elaboração de um

repertório de atividades músico-pedagógicas que a inspirem para o ensino de conteúdos

musicais, especialmente aqueles relacionados ao ensino do violoncelo. A estudante comentou

que, quando começar a trabalhar como professora, gostaria de aplicar os conhecimentos que

tem acessado durante a sua formação docente e ensinar Música de maneira diferente da qual

aprendeu antes de ingressar na universidade.

Um participante afirmou que aprendeu Música de “maneira mais tradicional”, mas

considera que as experiências proporcionadas pelas atividades músico-pedagógicas da

Educação Musical Ativa favorecem o aprendizado musical. Outro aluno questionou se essa

abordagem de ensino poderia causar conflitos na escola, com os gestores e pais dos alunos. O

estudante argumentou: “em algum momento o coordenador vai perguntar se eu não estou

ensinando o instrumento às crianças, porque elas brincam mais do que tocam”. E os pais

esperam que os filhos deem resultados rápidos no instrumento musical”. O aluno revelou que

gostaria de lidar com o ensino e a aprendizagem dos instrumentos musicais de maneira mais

lúdica e inovadora. Entretanto, existe o receio de que a abordagem não seja bem aceita pelos

gestores da escola e pelos pais dos alunos. Outro estudante comentou que o ideal seria conciliar

com o ensino do instrumento, a vivência das atividades músico-pedagógicas e o ensino da

Teoria Musical.

O aluno que havia lançado o questionamento relatou uma experiência por ele

vivenciada como professor de violão, com uma turma de crianças. O estudante explicou que as

crianças estavam com dificuldades para executar um determinado trecho rítmico da música

trabalhada na aula. Então, ele realizou uma atividade para favorecer a compreensão rítmica,

mas a experiência não foi bem sucedida, “porque as crianças ficaram ansiosas para tocar seus

instrumentos”. Uma participante da roda de conversa comentou que “faz parte do dia-a-dia, às

vezes, uma atividade não funcionar. Então, o professor precisa analisar a situação, perceber o

que não deu certo, revisar a atividade ou adaptá-la segundo o perfil dos alunos, ou ainda mudar

a estratégia”. Outro participante afirmou que o método não deve ser responsabilizado pelos

insucessos pontuais que acontecem durante o processo de ensino e aprendizagem. E acrescentou

que é necessário haver concordância entre a abordagem, os objetivos do plano de ensino e as

diretrizes educacionais da instituição. Essa concordância pode favorecer o sucesso do trabalho.

“Entretanto, o mais importante na função de um professor e de uma professora é que ele ou ela

seja um profissional competente”. Após esse último comentário, fomos surpreendidos pelo

tempo, que passou rápido, encerrando a roda de conversa e a terceira aula-oficina.

5.6 Outros encaminhamentos

Nos encontros seguintes às aulas-oficinas, os alunos apresentaram seminários,

submeteram-se a uma avaliação escrita e elaboraram/apresentaram artigos de revisão de

literatura. Os seminários, realizados nos dias 11 e 18 de fevereiro de 2020, abordaram como

temática central os Métodos Ativos em Educação Musical, especificamente aqueles

desenvolvidos pela primeira geração de educadores musicais, que atuou durante a primeira

metade do século XX. A turma dividiu-se em equipes que apresentaram resultados de pesquisas

sobre a vida e a obra de Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e

Shinichi Suzuki.

Nos dias 03 e 10 de março aconteceram a aplicação e a correção da avaliação

escrita, incluindo a revisão do conteúdo abordado pela prova. No dia 17 de março, as aulas

presenciais dos cursos de graduação da UECE começaram a ser canceladas devido à pandemia

da COVID-19. A partir do dia 18 de março o professor da disciplina Métodos e Técnicas do

Ensino em Música I manteve contato com os alunos à distância, através do e-mail institucional,

do grupo no WhatsApp, enviando videoaulas e realizando encontros online através de

videoconferências na plataforma Google Meet. Os artigos foram apresentados nos dias 21, 28

de abril e 05 de maio, quando a disciplina foi finalizada.

Os artigos de revisão de literatura abordaram as seguintes temáticas: Educação à

distância, Apreciação musical, Escuta ativa, Contribuições das parlendas para as aulas de

Música, Desafinação vocal e Ensino de instrumentos musicais. Nas apresentações dos

seminários e dos artigos percebi influências das experiências vivenciadas anteriormente, tanto

nos debates teóricos quantos nas aulas-oficinas. Nos seminários, aspectos trabalhados nos

debates e nas oficinas foram lembrados pelos alunos. E um dos artigos utilizou como exemplo

as aulas-oficinas vivenciadas pelo grupo. O exemplo corroborou a seguinte citação: “Ensinar

exige corporificação das palavras pelo exemplo”.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS (RUMO A NOVOS ENCANTAMENTOS)

Esta pesquisa objetivou compreender as contribuições de experiências formativas

em Educação Musical Ativa para a formação docente de estudantes do Curso de Licenciatura

em Música da UECE. A inquietação sobre esse objeto de pesquisa – experiências formativas

em Educação Musical Ativa – adveio durante minha trajetória acadêmica e docente, quando

surgiu o interesse por essa perspectiva músico-educacional. As experiências como pesquisadora

em Educação Musical, aluna de cursos sobre abordagens de ensino em Educação Musical Ativa

e como professora do Curso de Licenciatura em Música da UFC fomentaram curiosidades e

inquietações sobre os temas abordados nesta pesquisa. Essas curiosidades e inquietações foram

acolhidas pelo PPGE/UECE, particularmente no Núcleo Arte, Memória e Formação e à Linha

Formação, Didática e Trabalho Docente, favorecendo o amadurecimento de reflexões sobre

formação docente e outras temáticas pertinentes à Ciência da Educação.

Em busca da concretização do objetivo central deste estudo, desenvolvi uma

Pesquisa-formação Crítico-colaborativa juntamente com os alunos da disciplina Métodos e

Técnicas do Ensino em Música I, do Curso de Licenciatura em Música da UECE. Durante um

semestre agreguei-me à turma e convivi com os estudantes, não somente nos encontros

semanais, mas também por meio de comunicação virtual, via Whatsapp. Coletivamente, através

de debates, aulas-oficinas, rodas de conversa, apresentações de seminários e elaborações de

artigos científicos, refletimos sobre Educação Musical, Formação Docente e Educação Musical

Ativa. Esse conjunto de ações proporcionou uma experiência coletiva de imersão na

subjetividade que perpassa o ato de ensinar, contemplando, dentro de um continuo, a dimensão

prática do fazer musical e o exercício especulativo de problematizar questões inerentes à

atividade docente.

Nos debates teóricos, discutimos acerca dos conceitos de Música e Musicalização,

da função do educador musical e dos fundamentos do ensino da Música, norteados por

referências do campo da Educação Musical. As discussões contribuíram para a elaboração de

reflexões coletivas referentes a essas temáticas, contextualizando teoricamente as concepções

músico-educacionais em voga na contemporaneidade. Inspirada nos debates, desenvolvi na

segunda seção desta dissertação um panorama da Educação Musical no Ocidente, enfocando

aspectos históricos, pedagógicos e normativos. Os aspectos teóricos discutidos referenciaram

as atividades desenvolvidas durante as aulas-oficinas, que funcionaram como laboratórios de

experimentação, observação e participação, contemplando momentos de reflexão,

apreciação/fazer musical e performance artística. Nos encontros, os participantes-colaboradores

experimentaram diversas atividades músico-pedagógicas, refletindo criticamente durante o

desenvolvimento das vivências e em rodas de conversa. As aulas-oficinas constituíram

dispositivos metodológicos imprescindíveis para a produção dos dados desta pesquisa,

permitindo a reflexão sobre o objeto estudado a partir da experimentação teórico-prática.

Reflexões relacionadas à formação docente em Música permearam tanto os debates

teóricos quanto as aulas-oficinas, visto que os licenciandos ao mesmo tempo vivenciavam e

refletiam coletivamente sobre a experiência formativa. Inspirada nessas reflexões, abordei essa

temática na terceira seção desta dissertação, estabelecendo relações entre Formação Docente,

Educação Musical e Aulas-oficinas. Estas últimas configuram como estratégias pedagógicas

inovadoras e criativas que, em diversos contextos formativos favorecem a participação ativa

dos estudantes, priorizam ações realizadas coletivamente e valorizam as manifestações

sensíveis do conhecimento.

Essa perspectiva caracteriza também as abordagens de ensino em Educação

Musical Ativa, que valorizam a construção coletiva do conhecimento, o protagonismo

estudantil e o caráter multifacetado da experiência musical. Com o objetivo de esclarecer o

conceito de Educação Musical Ativa trabalhado nesta pesquisa, na seção quatro desta

dissertação, expus alguns apontamentos sobre o tema. Além do conceito geral, abordei

direcionamentos específicos de abordagens músico-pedagógicas desenvolvidas desde o século

XX, principalmente em países do continente europeu e no Brasil. Dentre os educadores

musicais mencionados, destaquei aqueles cujos trabalhos inspiraram e referenciaram este

estudo, como Marisa Fonterrada, Teca Brito, Cecília Cavalieri, Bernadete Zagonel, Uirá

Kuhlmann e Estêvão Marques.

Abordagens de ensino concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa

foram vivenciadas pelos participantes-colaboradores, durante as aulas-oficinas, através da

experimentação de atividades músico-pedagógicas. A experiência integrou às experimentações

reflexões acerca de aspectos relacionados às atividades, como conteúdos abordados, objetivos

e adaptações para diferentes contextos educacionais e faixas etárias. Os licenciandos brincaram,

pularam, dançaram, cantaram, tocaram, imaginaram e constantemente refletiram músico-

pedagogicamente sobre essas ações como estratégias de ensino e aprendizagem musical. As

vivências e reflexões desenvolvidas constituíram as principais contribuições dessa experiência

formativa no processo de formação docente dos participantes-colaboradores. Em variados

relatos, foi perceptível a potência da Pesquisa-formação ao cumprir seu papel formativo e

instigante, no constructo de práticas inovadoras de futuras intervenções pedagógicas deles.

Os significados elaborados pelos licenciandos acerca da experiência formativa

foram expressos ao longo do processo, durante a realização das atividades, em rodas de

conversa e posteriormente através da apresentação de seminários e artigos. Os seminários

contemplaram análises da vida e obra da primeira geração de educadores musicais ativos, grupo

que inclui nomes como Émile Jaques-Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff e

Shinichi Suzuki. Os artigos abordaram temáticas diretamente relacionadas aos interesses

profissionais dos estudantes, como educação à distância, apreciação musical, escuta ativa,

desafinação vocal, Ensino de instrumentos musicais, além da utilização de parlendas nas aulas

de Música. As apresentações dos artigos foram realizadas nos últimos encontros da disciplina

através da plataforma Google Meet, devido ao cancelamento das atividades presenciais na

universidade, em função do avanço da Pandemia COVID-19 no Estado do Ceará. Nas

apresentações dos seminários e dos artigos, aspectos trabalhados nos debates e nas oficinas

foram mencionados pelos alunos.

Da mesma forma que as experiências vivenciadas durante o desenvolvimento da

pesquisa inspiraram os licenciandos participantes em suas produções acadêmicas, espero que

inspirem também outros pesquisadores interessados em Educação Musical Ativa, Formação

Docente em Música e nos encantamentos despertados através do ensino das Artes.

Encantamentos estes que moveram meus passos ao longo dessa trajetória, em todo o processo,

desde as primeiras curiosidades e inquietações de pesquisa até o amadurecimento das reflexões,

e especialmente nas aulas-oficinas, quando maravilhei-me com os encantamentos

compartilhados coletivamente. Portanto, encerro este ciclo encantada com as ideias construídas

e experiências vividas, rumo a outros encantamentos.

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multirreferencial e com os cotidianos na cibercultura: tecendo a metodologia com um rigor

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SADIE, Stanley. Dicionário Grove de Música: edição concisa. Tradução de Eduardo

Francisco Alves. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994.

SANTIAGO, Patrícia Furst; PARIZZI, Betânia. Musicalização na Escola Regular:

formando professores e crianças. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2017.

SANTOS, Brena Neilyse Correia dos. Arte, Sons, Vida e Escola: interações entre Educação

Musical e Ecologia Acústica. 2016. 57 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em

Música). Centro de Humanidades, Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza, 2016. 1 DVD.

Disponível em: <https://siduece.uece.br/siduece/trabalhoAcademicoPublico.jsf?id=81702>.

Acesso em 05 abr. 2021.

SANTOS, Brena Neilyse Correia dos; ROCHA, Ewelter de Siqueira e. Ensino da Música no

Brasil: movimentos de uma sinfonia inacabada. In: Anais do XV Encontro Cearense de

História da Educação, V Encontro Nacional do Núcleo de História da Educação e IV

Simpósio Nacional de Culturas Geoeducacionais. LDB 20 anos: política, história e espaços

educacionais. Fortaleza: EdUECE, 2016. Disponível em: <https://c68a0b60-82a3-451a-849a-

c9cc279f80e2.filesusr.com/ugd/9e5cba_20c1768bd47849ff9209873575bd7b37.pdf>. Acesso

em 20 abr. 2021.

SANTOS, Marco Antonio Carvalho. Heitor Villa-Lobos. Recife: Fundação Joaquim

Nabuco/ Editora Massangana, 2010.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Tradução de Marisa Trench Fonterrada, Magda

R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2 ed. São Paulo: Ed. Unesp, 2011.

________. A afinação do mundo – uma exploração pioneira pela história passada e pelo

atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora.

Tradução de Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora UNESP, 2001.

________. Educação Sonora: 100 exercícios de escuta e criação de sons. Tradução de Marisa

Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Melhoramentos, 2009.

SOUZA, Jusamara. Pesquisa e Formação em Educação Musical. Revista da ABEM. v. 11, n.

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e/view/408>. Acesso em 14 abr. 2021.

STERVINOU, Adeline. O Curso de Extensão “Ensino Coletivo de Instrumentos de Sopro e

Percussão” da Universidade Federal do Ceará, Campus Sobral: método de ensino e

aprendizagem. In: ALBUQUERQUE, Luiz Botelho; ROGÉRIO, Pedro (Orgs.). Educação

Musical: campos de pesquisa, formação e experiências. Fortaleza: Edições UFC, 2012.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 10ª ed. Petrópolis: Vozes,

TAVARES, Isis Moura. Fundamentos do ensino da Música. In: TAVARES, Isis Moura; CIT,

Simone. Linguagem da Música. Curitiba: Ibpex, 2008.

UECE. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Música. v. 1. Fortaleza, 2012.

UFC. Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Música. Fortaleza, 2015.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma

Passos Alencastro; D’ÁVILA, Cristina (Orgs.). Profissão docente: novos sentidos, novas

perspectivas. 2ª ed. Campinas: Papirus, 2008.

WARSCHAUER, Cecília. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora

dela. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2017.

ZAGONEL, Bernadete. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação musical

usando a voz, o corpo e o movimento. Curitiba: Editora IBPEX, 2011.

APÊNDICE A – ROTEIRO (VERSÃO RESUMIDA) DE ATIVIDADES MÚSICO-

PEDAGÓGICAS REALIZADAS NA UFC

INSTITUTO DE CULTURA E ARTE

CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO MUSICAL

ROTEIRO DE ATIVIDADES MÚSICO-PEDAGÓGICAS

Acolhimento e socialização

• Canção “Olá, olá...”, Breeze Rosa: os alunos, dispostos em círculo, cantam de mãos

dadas ou realizando um jogo com mãos.

• Canção “Cipó de Miroró”, do livro Brasil for Children: canção com palmas e

socialização.

Alongamento e respiração

• Canção “O vento e a brisa”, do livro Maravilhamento.

Aquecimento corporal

• Canção “Menina”, do livro Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura: os

alunos, em duplas, criam movimentos corporais simbolizando as vogais.

Aquecimento vocal

• Canção “A abelha e a serpente”, do livro Maravilhamento: os alunos dançam e cantam

pela sala emitindo os sons da abelha e da serpente, conforme a canção.

Educação Sonora

• "Canção de adormecer", do livro Linha, agulha e costura: canção, brincadeira, leitura:

canção para introduzir a noção de silêncio.

• Jogo da Estátua Sonora: escuta dos sons do ambiente e reprodução dos sons escutados.

• Jogos "De onde vem o som?", "Qual bichinho está chamando?" e "Cobra-cega dos

sons": localização e reconhecimento da fonte sonora.

Vivências rítmicas

• Lengalenga-lenga Musical (adaptação): percepção da pulsação durante o “canto” da

parlenda seguinte: “Água mole em pedra dura/ tanto bate até que fura/ água fria e pão

quente/ nunca fazem bem a gente”. Em roda, os alunos “cantam” a parlenda enquanto

passam uma bola conforme a pulsação. Também é possível realizar jogo de mãos ou

“amarelinha com bambolês”. É importante alterar a velocidade e ampliar a experiência em

diferentes andamentos.

• Canção “Carroça”, do livro Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura: os alunos

dispostos em duplas fazem jogo de mãos (soco-bate-vira), conforme a pulsação da música.

Nos trechos instrumentais da canção, as duplas são trocadas. Realizar com outras palavras

além das que aparecem na música.

• Estrada Musical: os bambolês formam a estrada musical. Em alguns pontos há objetos que

determinam ritmos a serem executados pelo aluno que viaja na estrada. Os ritmos podem

ser reproduzidos através da voz, de sons corporais ou instrumentos musicais.

• Canção “Fumaça”, do livro Linha, agulha, costura: canção, brincadeira, leitura:

amarelinha com bambolês.

• Exercícios do livro Vivencias Musicales a través de la rítmica:

1. O grupo caminha livremente na sala. Não é permitido conversar ou esbarrar em outra

pessoa; deve-se caminhar por todo o espaço e em todas as direções. Através da

comunicação não verbal, os participantes concentram-se na escuta dos passos do grupo

e buscam um pulso em comum. Quando um participante percebe que todo o grupo já

alcançou esse pulso comum, o expressa emitindo sons ou ruídos vocais correspondentes

ao pulso.

2. O grupo segue no pulso em comum. Ao escutar um som de sino (ou qualquer outro

instrumento), todos emitem sons diversos aleatoriamente (sons vocais, de percussão

corporal ou de objetos sonoros). Ao escutar o som do sino novamente, todos reiniciam

a marcação do pulso.

3. Os participantes caminham seguindo um pulso previamente determinado. Ao escutar

palmas. Ao escutar palmas (ou outro som), ficam em silêncio e procuram memorizar o

pulso internamente. Ao escutar palmas (ou um som) novamente, retomam o pulso.

APÊNDICE B – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NA

FACEDI/UECE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

PLANO DA AULA-OFICINA 1 (FACEDI/UECE)

Disciplina: Arte-Educação Data: 29/07/19 Duração: 120 min

Professora: Dra. Ana Cristina de Moraes

Estagiária: Brena Neilyse Correia dos Santos

Tema: História do Ensino da Música no Brasil

Objetivos:

• Refletir acerca da história do ensino da Música no Brasil.

• Apreciar composições musicais produzidas por artistas brasileiros em diferentes

períodos históricos.

• Analisar práticas educativas para o ensino da Música no âmbito da educação formal.

• Vivenciar atividades práticas inspiradas nas propostas pedagógicas para o ensino de

Música empreendidas no Brasil a partir do século XX.

Conteúdo:

• História do ensino da Música no Brasil

• Propostas pedagógicas para o ensino da Música ou através da Música no âmbito da

educação formal.

Metodologia: Aula-oficina interativa e expositiva, permeada por diálogos e

experimentações estéticas. A aula será construída em torno de três momentos principais:

discussão sobre os textos indicados para leitura, apreciação de obras artísticas e realização

de atividades práticas. As ações previstas para esta aula estão descritas, em sequência, a

seguir:

1) Comentário sobre o planejamento da aula.

2) Linha do tempo musical: apreciação de composições musicais produzidas por

artistas brasileiros em diferentes períodos históricos.

3) Explanação e discussão acerca da história do ensino de Música no Brasil.

4) Atividade de pulsação, envolvendo movimentação corporal, inspirada na canção

Oração ao tempo, de Caetano Veloso.

Letra da canção: És um senhor tão bonito / Quanto a cara do meu filho / Tempo,

tempo, tempo, tempo / Vou te fazer um pedido / Tempo, tempo, tempo, tempo /

Compositor de destinos / Tambor de todos os ritmos / Tempo, tempo, tempo, tempo

/ Entro num acordo contigo / Tempo, tempo, tempo, tempo / Por seres tão inventivo

/ E pareceres contínuo / Tempo, tempo, tempo, tempo / És um dos deuses mais

lindos / Tempo, tempo, tempo, tempo / Que sejas ainda mais vivo / No som do meu

estribilho / Tempo, tempo, tempo, tempo / Ouve bem o que eu te digo / Tempo,

tempo, tempo, tempo / Peço-te o prazer legítimo / E o movimento preciso / Tempo,

tempo, tempo, tempo / Quando o tempo for propício / Tempo, tempo, tempo, tempo

/ De modo que o meu espírito / Ganhe um brilho definido / Tempo, tempo, tempo,

tempo / E eu espalhe benefícios / Tempo, tempo, tempo, tempo / O que usaremos

pra isso / Fica guardado em sigilo / Tempo, tempo, tempo, tempo / Apenas contigo

e migo / Tempo, tempo, tempo, tempo / E quando eu tiver saído / Para fora do teu

círculo / Tempo, tempo, tempo, tempo / Não serei nem terás sido / Tempo, tempo,

tempo, tempo / Ainda assim acredito / Ser possível reunirmo-nos / Tempo, tempo,

tempo, tempo / Num outro nível de vínculo / Tempo, tempo, tempo, tempo /

Portanto peço-te aquilo / E te ofereço elogios / Tempo, tempo, tempo, tempo / Nas

rimas do meu estilo / Tempo, tempo, tempo, tempo.

Link de acesso ao áudio: youtube.com/watch?v=qNlPLFsBNbc

5) Apreciação audiovisual da performance da Orquestra Sinfônica Brasileira, sob a

regência do maestro Roberto Minczuk, executando a Toccata – O trenzinho do

caipira, quarto movimento da Bachianas Brasileiras n° 2, de Heitor Villa-Lobos.

Link de acesso ao vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=wIG4h7lvj4Y

6) Leitura do texto Trenzinho do caipira, de Ferreira Gullar, publicado no jornal

Folha de São Paulo.

Link de acesso ao texto:

https://www1.folha.uol.com.br/fsp/ilustrad/fq0612200923.htm

Avaliação: A avaliação da aprendizagem será realizada durante a aula, de acordo com a

participação dos(as) estudantes nas atividades propostas. O processo avaliativo seguirá

também as diretrizes estabelecidas no programa da disciplina. Portanto, nesta aula, serão

avaliados ainda: assiduidade, pontualidade, elaboração do Diário Reflexivo, participação e

interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando etc.) e produção de obra artística

ou projeto arte-educativo.

Bibliografia:

FERREIRA, José Ribamar. Trenzinho do Caipira. Folha de São Paulo. São Paulo, 2009.

SANTOS, B. N. C; ROCHA, E. S. R. Ensino da Música no Brasil: movimentos de uma

sinfonia inacabada. In: ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 15.;

ENCONTRO NACIONAL DO NÚCLEO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 5.;

SIMPÓSIO NACIONAL DE CULTURAS GEOEDUCACIONAIS, 4., 2016, Fortaleza.

Anais LDB 20 anos: política, história e espaços educacionais. Fortaleza: EdUECE,

2016. p. 708-718.

PLANO DA AULA-OFICINA 2 (FACEDI/UECE)

Disciplina: Arte-Educação Data: 05/08/19 Duração: 120 min

Professora: Dra. Ana Cristina de Moraes

Estagiária: Brena Neilyse Correia dos Santos

Tema: Música na escola

Objetivos:

• Apreciar composições musicais produzidas por artistas brasileiros em diferentes

períodos históricos.

• Analisar práticas educativas para o ensino de Música no âmbito da educação formal.

• Vivenciar atividades práticas inspiradas nas propostas pedagógicas para o ensino de

Música empreendidas no Brasil a partir do século XX.

Conteúdo:

• História do ensino de Música no Brasil

• Propostas pedagógicas para o ensino de Música ou através da Música no âmbito da

educação formal.

Metodologia: Aula-oficina interativa e expositiva, permeada por diálogos e

experimentações estéticas. A aula será construída em torno de três momentos principais:

discussão sobre os textos indicados para leitura, apreciação de obras artísticas e realização

de atividades práticas. As ações previstas para esta aula estão descritas, em sequência, a

seguir:

1) Exercícios de respiração e aquecimento (canções O vento e a brisa, A abelha e

a serpente e Fumaça, dos CDs Maravilhamento e Linha, agulha, costura:

canção, brincadeira e leitura.

2) Experimentação de atividade pedagógica multidisciplinar para o ensino de

Música ou através da Música, promovendo interação entre Música, Dança,

Teatro e Linguagem:

• Apreciação da canção O trenzinho do caipira, interpretada por Edu Lobo.

Letra da canção: Lá vai o trem com o menino / Lá vai a vida a rodar / Lá

vai ciranda e destino / Cidade e noite a girar / Lá vai o trem sem destino /

Pro dia novo encontrar / Correndo vai pela terra / Vai pela serra / Vai pelo

mar / Cantando pela serra do luar / Correndo entre as estrelas a voar / No

ar / No ar / No ar / No ar / Lá vai o trem com o menino / Lá vai a vida a

rodar / Lá vai ciranda e destino / Cidade e noite a girar / Lá vai o trem sem

destino / Pro dia novo encontrar / Correndo vai pela terra / Vai pela serra

/ Vai pelo mar / Cantando pela serra do luar / Correndo entre as estrelas

a voar / No ar / No ar / No ar / No ar.

Link de acesso ao áudio:

https://www.youtube.com/watch?v=TQVyz3d_Er0

• Execução vocal coletiva da canção O trenzinho do caipira (em uníssono);

• Mostra das palavras elencadas na “Atividade com palavras”, realizada na

aula anterior – cada aluno(a) deverá escrever as palavras escolhidas num

pedaço de folha de cartolina. As palavras serão utilizadas na atividade

seguinte e servirão de roteiro para a elaboração da performance.

• Organização da turma em três grupos. Cada grupo criará uma performance

inspirada na canção O trenzinho do caipira. A performance de cada grupo

será ambientada em um dos três “climas” da cidade de Itapipoca: sertão,

serra e mar, fazendo referência ao trecho da canção que diz: “... correndo

vai pela terra, vai pela serra, vai pelo mar...”.

• Apresentação dos grupos.

Avaliação: A avaliação da aprendizagem será realizada durante a aula, de acordo com a

participação dos(as) estudantes nas atividades propostas. O processo avaliativo seguirá

também as diretrizes estabelecidas no programa da disciplina. Portanto, nesta aula, serão

avaliados ainda: assiduidade, pontualidade, elaboração do Diário Reflexivo, participação e

interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando etc.) e produção de obra artística

ou projeto arte-educativo.

Bibliografia:

FRANÇA, Cecília Cavalieri. Sonhador. 2ed. Belo Horizonte: Fino Traço, 2014.

NADALIM, Carlos; MARQUES, Francisco; MARQUES, Estevão. Linha, agulha e

costura: canção, brincadeira, leitura. São Paulo: Desvendério, 2017.

NADALIM, Carlos; CAPOVILLA, Fernando; MARQUES, Francisco; MARQUES,

Estevão. Maravilhamento. São Paulo: Desvendério, 2018.

APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa intitulada “Formação docente e

Educação Musical Ativa: uma pesquisa-formação no curso de Música da UECE”. O estudo tem

por objetivo analisar, a partir da realização de uma pesquisa-formação crítico-colaborativa, as

contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação docente

de estudantes do curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.

Entendemos que o desenvolvimento dessa pesquisa permitirá uma potencialização da formação

e das práticas docentes dos(as) participantes. Por isso, solicitamos sua colaboração neste estudo,

auxiliando-nos a compreender como se configuram e reverberam as experimentações

formativas em Educação Musical Ativa no âmbito do ensino superior. Caso aceite participar

desta pesquisa, você deverá cursar as 51h/a que compõem a disciplina Métodos e Técnicas no

Ensino da Música I com, no mínimo, 75% de presença, e realizar as atividades propostas a cada

encontro. Essas atividades servirão para a produção dos dados da pesquisa. As ações da

pesquisa serão registradas em áudio e vídeo. Esse material, assim como os demais dados

produzidos, será disponibilizado aos(às) colaboradores(as), favorecendo o acompanhamento do

processo e a participação efetiva. Os benefícios em se envolver nesta pesquisa consistem em

participar de formação docente gratuita, certificada pela Universidade Estadual do Ceará, com

vistas à construção de conhecimentos referentes a elementos culturais de bases estéticas. Os

possíveis riscos de sua participação podem ser gerados pela possibilidade de, em um primeiro

momento, sentir constrangimento durante a realização das atividades propostas. Buscaremos,

de todas as formas, minimizar esse risco, explicando com clareza os objetivos da pesquisa, os

conteúdos e as atividades que precisam ser realizadas. Esclarecemos que a pesquisa não lhe

trará nenhum ônus, nem remuneração, e que você tem a liberdade para decidir participar, bem

como de retirar o seu consentimento e desistir de sua participação a qualquer momento.

Declaramos que você terá o direito a uma cópia deste Termo no formato escrito e, sempre que

necessário, poderá entrar em contato com a pesquisadora para esclarecimento de eventuais

dúvidas A pesquisadora Brena Neilyse Correia dos Santos, telefone (85) 997862783, e-mail:

brena.correia@aluno.uece.br, é mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação –

PPGE, da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Se você tiver alguma consideração ou

dúvida quanto à ética desta pesquisa, poderá entrar em contato com o Comitê de Ética em

Pesquisa – CEP/UECE, Universidade Estadual do Ceará - Av. Dr. Silas Munguba, 1700,

Campus do Itaperi, Fortaleza-CE, CEP: 60.714.903 - Fone/Fax: (85) 3101-9600 ou e-mail

cep@uece.br.

__________________________________________________

Assinatura do Responsável pela Pesquisa

De posse das informações sobre a pesquisa intitulada “Formação docente e Educação Musical

Ativa: uma pesquisa-formação no curso de Música da UECE”, concordo voluntariamente em

participar, de forma livre e esclarecida.

Nome: ________________________________________________________________

Assinatura:_____________________________________________________________

Fortaleza, ______ de ________________ de _____.

APÊNDICE D – TERMO DE AUTORIZAÇÃO DO USO DE IMAGEM E SOM

Pelo presente instrumento, ____________________________________________________,

inscrito(a) no CPF/RG sob o n° ___________________________________, residente na

__________________________________________________________________________,

tel.: __________________________, neste ato denominado(a) AUTORIZANTE, outorga o

seguinte termo de autorização:

O(A) AUTORIZANTE autoriza a captação, fixação e utilização de registro

fotográfico e audiovisual para fins da pesquisa intitulada “Formação docente e Educação

Musical Ativa: uma pesquisa-formação no curso de Música da UECE”. A pesquisa tem por

objetivo analisar, a partir da realização de uma pesquisa-formação crítico-colaborativa, as

contribuições de experiências formativas em Educação Musical Ativa para a formação docente

de estudantes do curso de Licenciatura em Música da Universidade Estadual do Ceará – UECE.

Os registros de imagem e som autorizados serão utilizados para análise de dados e publicação

dos resultados da pesquisa. O material registrado irá compor obra impressa (relatórios de

pesquisa e dissertação) e será divulgado por meio de plataforma virtual (website), publicada e

compartilhada com a comunidade acadêmica e com o público em geral. A presente autorização

é firmada em caráter gratuito, por prazo indeterminado, pelo que nenhum pagamento será

devido pela pesquisadora ao(à) AUTORIZANTE, a qualquer tempo e título. Esta autorização

poderá ser suspensa pelo(a) AUTORIZANTE: (1) por descumprimento de qualquer condição

estabelecida neste instrumento; (2) por acordo entre as partes; (3) na superveniência de norma

legal obstativa. Sempre que necessário, você poderá entrar em contato com a pesquisadora para

esclarecimento de eventuais dúvidas. A pesquisadora Brena Neilyse Correia dos Santos,

telefone (85) 997862783, e-mail: brena.correia@aluno.uece.br, é mestranda do Programa de

Pós-Graduação em Educação – PPGE, da Universidade Estadual do Ceará – UECE. Se você

tiver alguma consideração ou dúvida quanto à ética desta pesquisa, poderá entrar em contato

com o Comitê de Ética em Pesquisa – CEP/UECE, Universidade Estadual do Ceará - Av. Dr.

Silas Munguba, 1700, Campus do Itaperi, Fortaleza-CE, CEP: 60.714.903 - Fone/Fax: (85)

3101-9600 ou e-mail: cep@uece.br.

Fortaleza, _____ de _____________ de _________

______________________________________

AUTORIZANTE

APÊNDICE E – CRONOGRAMA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS DO

ENSINO EM MÚSICA I

Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD

Departamento de Ensino e Graduação - DEG

CRONOGRAMA – MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO EM MÚSICA I

Prof. Me. Tenison Santana dos Santos

AULA DATA TEMA

01 03/12/2019 Apresentação da disciplina e avaliação diagnóstica.

02 10/12/2019 Conceito de Música.

03 17/12/2019 Conceito de Educação Musical e Musicalização.

04 07/01/2020 Fundamentos do Ensino de Música.

05 14/01/2020 Base Nacional Comum Curricular.

06 21/01/2020 Aula-oficina.

09 11/02/2020 Seminário sobre métodos ativos da primeira geração.

10 18/02/2020 Seminário sobre métodos ativos da primeira geração.

11 03/03/2020 Avaliação escrita.

12 10/03/2020 Correção e revisão da avaliação escrita.

* 17/03 a 06/04/2020 Produção dos artigos de revisão de literatura.

Durante esse período as atividades presenciais

permaneceram suspensas, obedecendo às determinações

do Decreto Estadual n° 33.510, de 16 de março de 2020.

Portanto, as atividades da disciplina foram realizadas à

distância.

13 07/04/2020 (Aula online) Correção dos artigos de revisão de

literatura.

14 14/04/2020 (Aula online) Correção dos artigos de revisão de

literatura.

15 21/04/2020 (Aula online) Apresentações dos artigos.

16 28/04/2020 (Aula online) Apresentações dos artigos.

17 05/05/2020 (Aula online) Apresentações dos artigos e encerramento

da disciplina.

APÊNDICE F – FORMULÁRIO ONLINE ISTO NÃO É UM QUESTIONÁRIO

Apresentação

Olá investigador(a)-colaborador(a)!

Gostaria de contar com a sua ajuda, compartilhando comigo algumas informações, memórias

e reflexões neste documento intitulado “Isto não é um questionário". Sua contribuição

favorecerá significativamente o desenvolvimento da pesquisa FORMAÇÃO DOCENTE E

EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA: UMA PESQUISA-FORMAÇÃO NO CURSO DE

MÚSICA DA UECE, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Estadual do Ceará - PPGE/UECE. Neste formulário, solicito a sua colaboração

através do compartilhamento de informações pessoais, profissionais e reflexões sobre as

temáticas que interessam à pesquisa.

A canção que antecede as perguntas foi escolhida com a intenção de inspirar suas reflexões.

Você poderá escutá-la antes ou durante a escrita das respostas, como for mais agradável.

Sinta-se à vontade!

Que os momentos de (auto)reflexão promovidos por este documento sejam agradáveis

experiências (auto)formativas.

Gratidão!

Partilha, composição de Fernando Anitelli, Daniel Santiago e Gustavo Anitelli

Quem vem lá

Quem em mim se alastra

Quem vem lá

Partilhar

Restaura

A pedra do peito

A luz, o lamento

A sombra

Volta tal qual

Chuvas de janeiro

Silêncio anseia o som

Quem vem lá?

Gigante

Miúda me reanima

Liberta

O instante revigora

Se o acaso nos distanciar

E a sorte nos fechar a porta

Releve o que não importa

Vai, dê meia-volta e volta

Coração pulsa por saber

Almeja ser razão e ser capaz

Permita experimentar

A soma de você comigo é mais

http://youtube.com/watch?v=4uVL4c5b

Quem vem lá, somar comigo e partilhar?

Oi! Desejo conhecer um pouco sobre você! Neste espaço, solicito algumas informações

pessoais e profissionais. Peço, por gentileza, que responda às questões abaixo.

Nome *

Idade *

Identidade de gênero *

Qual(is) instrumento(s) você toca? Canta? *

Comente um pouco sobre suas habilidades artísticas, em Música e noutras áreas (dança,

teatro, artes visuais, cinema, fotografia etc). *

Quais estilos musicais você curte escutar e tocar/cantar? *

Se você fosse uma música, qual seria? Por quê? *

Qual imagem (de objeto ou elemento da natureza) representa melhor você? Por quê? *

Ano de ingresso no curso de Música *

Música é a sua primeira graduação? Se a resposta for não, diga quais foram suas formações

anteriores. *

Você atua profissionalmente na área de música? Se a resposta for sim, comente um pouco

sobre suas experiências profissionais. *

Você já trabalhou ou trabalha com ensino de música? Comente sobre suas experiências. *

Após concluir a graduação em Música, você pretende ingressar em um Programa de Pós-

Graduação? Em qual área? *

Após concluir a graduação em Música, você pretende atuar como professor ou professora?

Escreva aqui uma frase, expressão ou palavra que defina sua formação no curso de música

até o momento. *

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APÊNDICE G – PLANOS DAS AULAS-OFICINAS REALIZADAS NO CURSO DE

LICENCIATURA EM MÚSICA DA UECE

CENTRO DE HUMANIDADES

LICENCIATURA PLENA EM MÚSICA

PLANO DE ENSINO DAS AULAS-OFICINAS

Disciplina: Métodos e

Técnicas do Ensino da

Música I

Data: 21/01, 28/01 e

04/02/2020

Duração (aula): 150 min

Professor responsável: Me. Tenison dos Santos

Pesquisadora: Brena Neilyse Correia dos Santos

Tema: Educação Musical Ativa

Objetivos:

• Promover o conhecimento sobre o campo da Educação Musical Ativa.

• Oportunizar a experimentação teórico-prática de atividades músico-pedagógicas

elaboradas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa.

Conteúdo:

• Educação Musical Ativa: definição e características principais.

• Atividades músico-pedagógicas teórico-práticas elaboradas sob a perspectiva da

Metodologia:

As aulas-oficinas constituem uma das fases da pesquisa intitulada Formação Docente e

Educação Musical Ativa: uma pesquisa-formação no Curso de Licenciatura em Música da

UECE. Neste estudo, as oficinas adquirem o estatuto de laboratórios de experimentação,

reflexão, observação e participação. Compreendo as aulas-oficinas como dispositivos

metodológicos imprescindíveis para a produção dos dados da pesquisa. Os dados produzidos

nessa fase, assim como nas demais etapas da investigação, permitirão a contemplação do

objeto estudado, a saber, as experiências formativas em Educação Musical Ativa no âmbito

da formação docente de músicos licenciandos. As aulas-oficinas desenvolvidas na disciplina

Métodos e Técnicas do Ensino da Música I serão interativas, integrando discussões teóricas

e experimentações práticas. As três oficinas seguirão a mesma estrutura organizacional

básica, dividida em dois momentos principais: 1) realização de atividades músico-

pedagógicas teórico-práticas, permeadas por discussões e reflexões acerca das vivências; 2)

roda de conversa (ao final da aula) para debate acerca de temáticas que não foram discutidas

durante a realização das atividades e para socialização de comentários dos participantes sobre

as vivências. As atividades teórico-práticas abordarão diversos conteúdos do campo da

Música e serão orientadas por Planos de Aula, nos quais as ações serão descritas e

sistematizadas. Os Planos de Aula, assim como os recursos de áudio e outros materiais

utilizados nas oficinas, serão disponibilizados aos participantes após cada encontro.

Referências:

JORDÃO, Gisele; ALLUCCI, Renata R.; MOLINA, Sérgio; TERAHATA, Adriana

Miritello. (Orgs.). A Música na Escola. São Paulo: Allucci e Associados Comunicações,

sua constituição conceitual e política. Revista Contrapontos. v. 13, n. 3, p. 214-225,

set/dez, 2013. Disponível em:

<https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/4390>. Acesso em: 05 dez. 2019.

InterSaberes, 2012.

http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/view/16/15. Acesso em: 04 mar.

PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no século XX: metodologias e

tendências. 2ª ed. Brasília: Musimed, 2013.

PLANO DA AULA-OFICINA 1

Música I

Data: 21/01/2020 Duração (aula): 150 min

Objetivos:

• Promover a reflexão sobre os conceitos centrais abordados pela disciplina e pela

pesquisa, tais como Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical,

Educadores Musicais Ativos, Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-

Colaborativa.

concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa.

Conteúdo:

• Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical, Educadores

Musicais Ativos, Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-Colaborativa:

definições e principais características.

• Atividades músico-pedagógicas teórico-práticas concebidas sob a perspectiva da

Metodologia:

A aula-oficina será desenvolvida de maneira interativa, integrando discussões teóricas e

experimentações práticas. Realizaremos uma sequência de atividades músico-pedagógicas

teórico-práticas por meio das quais abordaremos os conteúdos desta aula. Os exercícios serão

permeados por debates acerca das vivências. Ao final, ampliaremos as reflexões durante uma

roda de conversa. As atividades realizadas serão as seguintes:

1) Partilha

Acompanhando a pulsação da canção “Partilha”, de Fernando Anitelli, Daniel Santiago e

Gustavo Anitelli, um participante iniciará uma dança circular individual, simulando a

formação da roda. Em seguida, as demais pessoas conectar-se-ão uma a uma, procurando não

interromper o fluxo do movimento ou da pulsação, para formar a roda de dança. A conexão

com a roda só poderá ser concretizada a partir do toque corporal, seja segurando uma das

mãos ou abraçando as pessoas posicionadas nas extremidades do círculo em construção.

Quando todos estiverem conectados à roda, o grupo deverá seguir construindo coletivamente

a dança circular até que a música seja finalizada.

2) Teia dos Conceitos

Roda de conversa acerca dos aspectos teóricos pertinentes à temática geral abordada pela

disciplina e pela pesquisa: Educação Musical Ativa, Métodos Ativos em Educação Musical,

Educadores Musicais Ativos, Aula-Oficina, Pesquisa-Formação e Pesquisa Crítico-

Colaborativa. Inicialmente, todos os participantes receberão cartões contendo títulos dos

temas que serão discutidos ou citações relacionadas às temáticas. As pessoas que receberem

os cartões contendo citações deverão agrupar-se e posicionar-se em um dos cantos da sala.

O outro grupo, portador dos cartões com os títulos, ficará reunido no lado oposto. Uma pessoa

iniciará a atividade realizando a leitura de uma citação. O grupo deverá descobrir a temática

referente ao texto lido, denunciando a pessoa portadora do cartão com o título correspondente

à citação. Quando o título for descoberto, a pessoa que leu a citação receberá um novelo lã e,

retendo a ponta da linha, passará a bola de fios para o colega portador do cartão com o título.

Este reterá outro pedaço da linha e jogará o novelo para um colega do grupo que possui

cartões contendo citações, posicionado no lado oposto da sala. Esses eventos repetir-se-ão

até esgotarem-se as temáticas. E por fim, o novelo de lã, em meio a idas e vindas entre as

pessoas posicionadas em lugares diferentes da sala, formará uma grande teia.

3) O Vento e a Brisa

A canção “O Vento e a Brisa”, que integra o livro Maravilhamento (NADALIM et al, 2018,

p. 18), apresenta como temática central a sonoridade do vento e estimula o ouvinte a

reproduzir esse som. Então, durante a atividade, os participantes deverão imaginar o vento,

alternando exercícios de alongamento e respiração conforme as indicações da música.

Letra da canção: VVV... VVV... / Canta o vento, / Quando vem / A folia da brisa faz som. /

Um soprinho fresquinho. / Que bom! / E faz assim: FFF... / Soprinho assim: FFF... / A folia

da brisa faz som. / Um soprinho fresquinho. / Que bom! / E faz assim: FFF... / Soprinho

assim: FFF... / VVV... FFF... / VVV... FFF... / VVV... FFF...

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/o-vento-

e-a-brisa/s-IHtTAMuE1NB

4) Menina

Serão realizadas três variações de uma atividade direcionada pela canção “Menina”, do livro

Linha, Agulha, Costura: canção, brincadeira, leitura (NADALIM et al, 2017, p. 24). A

canção destaca os fonemas vocálicos que compõem algumas palavras, como “menina”,

“menino”, “Marina”, “Murilo”, “Teresa” e “Francesco”. A atividade indica, de maneira geral,

que os participantes devem perceber intuitivamente alguns elementos constituintes da

música, como aspectos rítmicos, melódicos e principalmente relacionados à prosódia e à

forma musical. A partir dessa percepção, a pessoa é estimulada a criar formas corporais

referentes às vogais que compõem os fonemas em destaque, expressando-as de acordo com

a música. Na primeira variação da atividade, os alunos atuarão individualmente, seguindo

gestos e movimentos corporais previamente elaborados, indicados pela professora. Na

segunda variação, as palavras apresentadas pela canção serão substituídas pelos nomes dos

participantes. E na terceira variação, os estudantes organizar-se-ão em duplas e criarão seus

próprios gestos e movimentos.

Letra da canção: Você quer escutar a voz da menina? / Ê, I, A... / Você quer escutar a voz do

menino? / Ê, I, O... / Você quer escutar a voz da Marina? / A, I, A... / Você quer escutar a

voz do Murilo? / U, I, Ô / Você quer escutar a voz da Teresa? / Ê, Ê, A... / Você quer escutar

a voz do Francesco? / Ã, Ê, Ô

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/menina/s-

1InyNMZ3hot

5) Canção de Adormecer

Atividade direcionada pela música “Canção de Adormecer”, do livro Linha, Agulha,

Costura: canção, brincadeira, leitura (NADALIM et al, 2017, p. 10). A letra da canção é

composta por seis estrofes de quatro versos, dentre os quais os três primeiros são iguais, ou

seja, repetem a mesma frase, da seguinte forma: “Ai! Eu não posso esquecer.../ Ai! Eu não

posso esquecer.../ Ai! Eu não posso esquecer.../ Essa canção de adormecer”. As demais

estrofes são repetições da primeira, com algumas alterações: a cada estrofe, é suprimida uma

palavra da frase principal (“Ai! Eu não posso esquecer...”), até que na última apenas o quarto

verso é cantado: “Essa canção de adormecer”. Nos momentos de silêncio da voz, devido à

ausência de partes da letra da canção, é possível escutar apenas o acompanhamento

instrumental. Na realização da atividade, inicialmente elegeremos um gesto que representará

o silêncio e será executado pelo grupo nos momentos em que as vozes permanecerão

silenciadas. Em seguida, atentos à canção, cantaremos ou silenciaremos nos momentos

indicados.

Letra da canção: Ai! Eu não posso esquecer... / Ai! Eu não posso esquecer... / Ai! Eu não

posso esquecer... / Essa canção de adormecer. / Ai! Eu não posso... / Ai! Eu não posso... /

Ai! Eu não posso... / Essa canção de adormecer. / Ai! Eu não... / Ai! Eu não... / Ai! Eu não...

/ Essa canção de adormecer. / Ai! Eu... / Ai! Eu... / Ai! Eu... / Essa canção de adormecer. /

Ai!... / Ai!... / Ai!... / Essa canção de adormecer. / ... / ... / ... / Essa canção de adormecer.

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/cancao-

de-adormecer/s-T0J7Ithl2K3

6) Jogo da Estátua Sonora

Primeiramente abriremos as janelas e a porta, permitindo que as sonoridades do entorno

adentrem o ambiente. Os participantes deverão espalhar-se pela sala, e uma música será

tocada no alto-falante: a canção “O Som Que o Mundo Tem”, que compõe o livro

Maravilhamento (p. 10). O grupo dançará livremente e, em alguns momentos, de maneira

inesperada, o som será pausado. Nesses instantes, com a música silenciada, as pessoas

manter-se-ão paralisadas, como estátuas. Essas estátuas serão encantadas, podendo escutar e

emitir sons. Enquanto o grupo de estátuas estiver escutando as sonoridades do ambiente, uma

pessoa, anteriormente escolhida, circulará pela sala portando um “círculo mágico”, um

bambolê colorido. Essa pessoa atuará como uma fada ou elfo compositor(a), que poderá fazer

uma estátua encantada soar quando em contato com o poder do “círculo mágico”. Então, a

estátua escolhida reproduzirá um dos sons que foram escutados por ela. A critério da fada ou

do elfo, várias estátuas poderão soar ao mesmo tempo, sendo silenciadas através de um novo

contato com o poder do “círculo mágico”. Essa atividade será repetida algumas vezes,

permitindo que as pessoas possam vivenciar os dois papéis, como estátua sonora e como

fada/elfo compositor(a). Durante o processo, criaremos e interpretaremos improvisadamente

algumas músicas compostas por sonoridades do ambiente reproduzidas pelo grupo.

Letra da canção: Gargarejo no gogó: Gó-Gó-Gó. / Cacareja o carijó: Có-Có-Có. / Este é o

som que o mundo tem, / É só cantar e tudo bem. / G-G-G, C-C-C. / Maritaca no arrozal: Ra-

Ra-Ra. / Tem rolinha no beiral: Ururu. / Este é o som que o mundo tem, / É só cantar e tudo

bem. / R-R-R, R-R-R. / Tem ensaio do coral: Lá-Lá-Lá. / Tem arara no quintal: Arará. / Este

é o som que o mundo tem, / É só cantar e tudo bem. / L-L-L, R-R-R. / Vendaval no milharal:

LHAM-LHAM-LHAM. / A poeira do curral: NHÉM-NHÉM-NHÉM. / Este é o som que o

mundo tem, / É só cantar e tudo bem. / LH-LH-LH, NH-NH-NH. / O sininho do portão: DIM-

DIM-DIM. / A moeda no balcão: TIM, TIM, TIM. / Este é o som que o mundo tem, / É só

cantar e tudo bem. / D-D-D, T-T-T. / O batuque da pessoa: TUM-TUM-TUM. / A pedrinha

na lagoa: TCHIBUM-TCHIBUM. / Este é o som que o mundo tem, / É só cantar e tudo bem.

/ TUM TUM... / TCHIBUM! / CHUÁ...

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/o-som-

que-o-mundo-tem/s-PQTOkNvx4H8

Referências:

InterSaberes, 2012.

NADALIM, Carlos; MARQUES, Francisco; MARQUES, Estevão. Linha, Agulha,

Costura: canção, brincadeira, leitura. São Paulo: Desvendério, 2017.

Música I

Objetivos:

concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa.

Conteúdo:

Metodologia:

experimentações práticas. Realizaremos uma sequência de atividades músico-pedagógicas

teórico-práticas abordando diversos conteúdos do campo da Música. Os exercícios serão

permeados por debates acerca das vivências. Ao final, ampliaremos as reflexões durante uma

roda de conversa. As atividades realizadas serão as seguintes:

1) A Abelha e a Serpente

Exercícios de aquecimento corporal e vocal. A canção “A abelha e a serpente” estimula o

ouvinte a reproduzir sons onomatopeicos, com as letras “Z” e “S”, referentes aos animais

retratados na letra da música. Essas sonoridades são comumente utilizadas em exercícios para

aquecimento vocal. O aquecimento corporal será realizado através de movimentações livres

pelo ambiente, principalmente dançando e representando os dois animais por meio de gestos.

Letra da canção: INHA INHA INHA / Lá vem a abelha rainha. / ZUM ZUM ZUM / Contente,

com sua amiga serpente. / INHA INHA INHA / Lá vem a abelha rainha. / ZUM ZUM ZUM

Contente, com sua amiga serpente. / INHA INHA INHA / Olha a dança da rainha! / ZZZ...

ZZZ... ZZZ... / ZUM ZUM ZUM / Contente, com o sorriso da serpente / SSS... SSS... SSS...

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/a-abelha-

e-a-serpente/s-NkWOiFVthl3

2) Lenga-lenga Musical

Jogo com parlenda, visando à percepção da pulsação. A seguinte parlenda será utilizada:

Água mole em pedra dura, / tanto bate até que fura. / Água fria e pão quente, / nunca fazem

bem a gente. Nos organizaremos em círculo e passaremos um objeto (um dado de feltro) uns

para os outros enquanto cantamos a parlenda, procurando manter a pulsação constante.

3) Amarelinha Lenga-lenga

Organizaremos alguns bambolês coloridos no chão, de acordo com o Jogo da Amarelinha

tradicional. Primeiramente, cada aluno (um por vez) saltará os círculos, procurando

acompanhar a pulsação da parlenda cantada pelo grupo. Em um segundo momento, em fila,

saltaremos os bambolês simultaneamente, exigindo dos participantes maior atenção e

realização de trabalho coletivo, visto que qualquer alteração no fluxo do movimento poderá

comprometer o êxito do grupo.

4) Fumaça

O exercício abordará a percepção rítmica e a performance musical coletiva. Nessa atividade,

organizaremos duas “amarelinhas” de bambolês, e os participantes dividir-se-ão em dois

grupos, um para cada “amarelinha”. À medida que a música tocar, os alunos pularão os

bambolês acompanhando determinada sequência rítmica em destaque, que corresponderá ao

som onomatopeico do trem “soltando” fumaça (f-f-f). Enquanto uma pessoa pula, outro

aluno, posicionado na extremidade final da “amarelinha”, reproduz a mesma sequência

rítmica utilizando um instrumento musical percussivo. Quando um participante concluir a

sequência de pulos, ocupará o lugar daquele que toca o instrumento. O movimento cíclico de

pulos e toques rítmicos será interrompido apenas durante os trechos instrumentais da música,

momentos em que os participantes dançarão livremente enquanto os dois grupos trocarão

suas posições iniciais.

Letra da canção: Fumaça! / f-f-f / O trem solta fumaça. / f-f-f / Por onde ele passa, / f-f-f /

Todo mundo acha graça. / f-f-f / Seguindo em frente, / Fornalha bem quente, / O trem por aí,

Fazendo piuíííííí...

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/fumaca/s-

WrLPfoqtEXy

5) Chocolate

O exercício enfocará a vivência rítmica, promovida através da experimentação de um jogo

de mãos. Os alunos organizar-se-ão em duplas e realizarão o jogo, batendo as mãos, ora com

os punhos cerrados, ora com as mãos abertas (encostando as palmas e o dorso). As batidas

serão realizadas de acordo com a estruturação rítmica da letra da música, representada,

alegoricamente, através de variações das combinações entre as sílabas de uma determinada

palavra.

Letra da canção: Choco choco lalá / Choco choco tetê / Choco lá / Choco tê / Choco la te /

Bici bici cleclé / Bici bici tatá / Bici clé / Bici tá / Bici cle ta / Borbo borbo lelê / Borbo borbo

tatá / Borbo lê / Borbo tá / Borbo le ta

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-

santos/chocolate/s-CozKB89jPLC

6) Boneca

Experimentação das sonoridades percussivas corporais. Para a realização do exercício,

inicialmente, nos organizaremos em círculo. Em seguida, determinaremos um som

percussivo corporal para cada sílaba de “boneca”: bo – estalos; ne – palmas; ca -batidas das

mãos nas coxas. Então, experimentaremos a percussão corporal de acordo com as sílabas e

palavras pronunciadas na canção. Primeiramente, realizaremos a atividade parados em pé e,

depois, caminhando enfileirados em círculo.

Letra da canção: Bô-bô-bô, / Né-né-né, / Ca-ca-ca, / Virou boneca. / O ca foi passear, / O ca

foi passear, / Assim, boneca virou boné. / O bô foi passear, / O bô foi passear, / Assim,

boneca virou neca. / O né foi passear, / O né foi passear, / Assim, boneca virou boca.

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/boneca/s-

VnggaumS7HW

7) O Tomate e o Caqui

Experimentação das sonoridades percussivas corporais. Durante a atividade, sincronizaremos

os gestos percussivos com a letra da música “O tomate e o caqui”. Na primeira parte da

canção, os gestos serão encadeados da seguinte forma: batida nas coxas → batida na região

abdominal → batida na região peitoral → batida (toque) na cabeça → estalos → batida

(toque) na cabeça → batida na região peitoral → batida na região abdominal → batida nas

coxas → batidas com os pés. Na segunda parte, os versos “Eu danço lá” e “Eu danço aqui”

serão seguidos de palmas. E no último verso, será realizada a seguinte sequência de gestos:

batida nas coxas → batida na região abdominal → batida na região peitoral → batida (toque)

na cabeça → estalos.

Letra da canção: O tomate é primo do caqui / Caqui, tomate, o tomate e o caqui / Eu danço

lá / Eu danço aqui / Caqui, tomate, o tomate e o caqui

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/o-tomate-

e-o-caqui/s-EF3Vb01Qg7b

8) Leitura da história “Este compositor é uma estrela”

A história está publicada no livro Rádio 2031, de Cecília Cavalieri França (2011).

9) Asteroide Musical

Durante o exercício, os alunos representarão partículas sonoras flutuantes espalhadas no

espaço que se agregarão e formarão um asteroide musical. Cada partícula emitirá um som e

possuirá uma forma específica ou realizará um movimento. Essas características serão

definidas pelos participantes, individualmente, imaginando o tipo de partícula sonora que

desejarão representar.

10) Bolha Sonora

O grupo organizar-se-á de pé em círculo. Cada participante atuará como compositor de

bolhas sonoras, inspirados em Mlufton. As bolhas serão compreendidas como composições

sonoro-musicais imaginárias com forma, movimento e sonoridade definidos de maneira

improvisada. A forma e o movimento das bolhas serão representados por meio de gestos e

movimentos corporais, enquanto que as sonoridades serão expressas através de sons vocais.

Uma bolha, depois de criada, será passada para outra pessoa do grupo, que a modificará,

compondo outra bolha e repassando-a para outro participante, até que todos vivenciem a

experiência de compor bolhas musicais.

11) Animais no Bambolê

Exercício de solfejo da escala de dó maior utilizando notação musical não-convencional. No

chão da sala, enfileiraremos oito bambolês coloridos, representando oito notas da escala de

dó maior dispostas em ordem crescente: Dó – Ré – Mi – Fá – Sol – Lá – Si – Dó (com a

última nota dó uma oitava mais aguda que a primeira). Nos bambolês serão colocadas figuras

de animais, feitas em E.V.A. Alegoricamente, os bambolês representarão as “casas” dos

animais, que serão “visitados” pelos alunos. O primeiro participante será convidado a visitar

os animais, começando pela “casa” do cachorro, localizada na nota Dó, e seguindo para as

outras “casas”, de acordo com a sequência de notas da escala (Figura 21). O estudante,

enquanto caminha entre os bambolês, regerá o grupo que solfejará (cantando as alturas das

notas). Finalizado esse primeiro solfejo da escala, o aluno escolherá um animal e o retirará

do bambolê. No solfejo seguinte, a nota correspondente ao animal que foi retirado do

bambolê será silenciada.

12) Lá em Casa

Os participantes dividir-se-ão em dois grupos, posicionados em lados opostos da sala. Um

grupo será formado por oito pessoas, e o outro, pelos demais participantes. Cada integrante

do primeiro grupo escolherá uma figura de animal e um instrumento musical que representará

o animal escolhido. Os alunos posicionarão as figuras de acordo com a sequência apresentada

pela canção “Lá em casa”, de maneira que ficarão visíveis ao outro grupo. Os instrumentos

serão tocados quando os animais forem citados, acompanhando ritmos destacados na música.

Ao outro grupo caberá a tarefa de cantar, acompanhando a sequência de figuras, e executará

com palmas uma combinação rítmica (previamente definida) durante os interlúdios

instrumentais da música.

Letra da canção: Lá em casa tem um gato. / Lá em casa tem uma vaca. / Lá em casa tem um

sapo. / Lá em casa tem um cavalo. / Lá em casa tem uma galinha. / Lá em casa tem uma

cobra. / Lá em casa tem um pintinho. / Lá em casa tem um cachorro.

Link de acesso ao áudio: https://soundcloud.com/brena-neilyse-correia-dos-santos/la-em-

casa/s-KlcHmwhp6Rr

Referências:

FRANÇA, Cecília Cavalieri. Rádio 2031. Belo Horizonte: Fino Traço, 2011.

MARQUES, Francisco; MARQUES, Estêvão; PITTIER, Marina; STOK, Fê. Brasil for

Children: 30 canções brasileiras para brincar e dançar. São Paulo: Peirópolis, 2015.

InterSaberes, 2012.

NADALIM, Carlos; MARQUES, Francisco; MARQUES, Estevão. Linha, Agulha,

Costura: canção, brincadeira, leitura. São Paulo: Desvendério, 2017.

ROSA, Breeze. Musicalização: atividades para bebês e crianças até 4 anos. 2ª ed.

Curitiba, 2017.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Tradução de Marisa Trench Fonterrada,

Magda R. Gomes da Silva e Maria Lúcia Pascoal. 2 ed. São Paulo: Ed. Unesp, 2011.

ZAGONEL, Bernadete. Brincando com música na sala de aula: jogos de criação

musical usando a voz, o corpo e o movimento. Curitiba: Editora IBPEX, 2011.

Música I

Objetivos:

concebidas sob a perspectiva da Educação Musical Ativa orientadas pelos estudantes.

• Discutir acerca das experiências vivenciadas durante as aulas-oficinas.

Conteúdo:

• Reflexões acerca das experiências vivenciadas durante as aulas-oficinas.

Metodologia:

experimentações práticas. Realizaremos, sob a orientação dos estudantes, uma sequência de

atividades músico-pedagógicas teórico-práticas abordando diversos conteúdos do campo da

Música. Os exercícios serão permeados por debates acerca das vivências. Ao final,

ampliaremos as reflexões durante uma roda de conversa.

Letra da canção Sapo Cururu: Era uma vez / O sapo cururu / Na beira da estrada e ele estava

nu / Olhou pra lá / Olhou pra cá / Olhou pro norte / Olhou pro sul / Vinha um carro em

disparada / Era uma vez / O sapo cururu / Na beira da estrada e ele estava nu / Olhou pra

lá / Olhou pra cá / Olhou pro norte / Olhou pro sul / Vinha um carro em disparada / E pegou

o sapo cururu.

Link de acesso ao áudio da canção Sapo Cururu:

https://www.youtube.com/watch?v=3oUMPFQpOS4

Referências:

APÊNDICE H – CARTÕES UTILIZADOS NA ATIVIDADE TEIA DOS CONCEITOS

TEMAS TEXTOS

Educação Musical Ativa Contraposição ao modelo conservatorial de

ensino da música; Construção coletiva do

conhecimento; Participação ativa dos alunos

nos processos musicais; Integração entre as

diversas linguagens artísticas, de forma a

trabalhar em conjunto a voz, a escuta, o corpo

e a criatividade.

Educação Musical Ativa Novos paradigmas de escuta e sensibilização;

O corpo, a voz e as emoções elaboram uma

performance multifacetada, articulando

diversas formas de percepção do mundo;

Propostas educativas, voltadas para

sensibilização estética dos alunos, que

transcendem o domínio estritamente do som

e contemplam a performance artística em

sentido amplo.

Métodos Ativos em Educação Musical “[...] surgidos do início do século XX, como

resposta a uma série de desafios provocados

pelas grandes mudanças ocorridas na

sociedade ocidental na virada do século XIX

para o século XX”. (FONTERRADA, 2008,

p. 119).

Métodos Ativos em Educação Musical “[...] descartam a aproximação da criança

com a música como procedimento técnico ou

teórico, preferindo que entre em contato com

ela como experiência de vida”

(FONTERRADA, 2008, p. 177).

Educadores Musicais Ativos Émile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems,

Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuki

(FONTERRADA, 2008).

Educadores Musicais Ativos George Self, John Paynter, Boris Porena e

Murray Schafer (FONTERRADA, 2008).

Aula-oficina “[...] forma de construir conhecimento, com

ênfase na ação, sem perder de vista, porém, a

base teórica” (PAVIANI; FONTANA, 2009,

p. 78).

Aula-oficina “[...] atende, basicamente, a duas finalidades:

(a) articulação de conceitos, pressupostos e

noções com ações concretas, vivenciadas

pelo participante aprendiz; e (b) vivência e

execução de tarefas em equipe, isto é,

apropriação ou construção coletiva de

saberes”.

Pesquisa-formação Pesquisa com o intuito de promover

formação de professores (PRADA;

LONGAREZI, 2012).

Pesquisa-formação “[...] metodologia de pesquisa em que todos

os sujeitos envolvidos participam ativamente

do seu processo, investigando situações-

problema na busca por construir respostas e

soluções para elas” (LONGAREZI; SILVA,

2013, p. 223).

Pesquisa Crítico-colaborativa “[...] valoriza a construção cognitiva da

experiência, sustentada por reflexão crítica

coletiva, com vistas à emancipação dos

sujeitos” (FRANCO, 2005, p. 485).

Pesquisa Crítico-colaborativa “[...] considera a voz do sujeito, sua

perspectiva, seu sentido, mas não apenas para

registro e posterior interpretação do

pesquisador: a voz do sujeito fará parte da

tessitura da metodologia da investigação”.

(FRANCO, 2005, p. 486).

ANEXO A – EMENTA DA DISCIPLINA MÉTODOS E TÉCNICAS DO ENSINO EM

MÚSICA I

Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD

Departamento de Ensino e Graduação - DEG

Início Vigência Período Letivo

UNIDADE ÁREAS

CENTRO DE HUMANIDADES – CH Educação Musical

CÓDIGO NOME DA DISCIPLINA

CL 391 Métodos e Técnicas do Ensino em Música

I (Campos de conhecimento pedagógico)

CARGA HORÁRIA SEMESTRAL CRÉDITOS

T P TOTAL T P TOTAL

51 - 51h 51 - 03

CURSOS ATENDIDOS PRÉ-REQUISITOS

Licenciatura CÓDIGO NOME

ES 101 Didática Geral

CH 512 Harmonia 1

EMENTA

Panorama das principais metodologias de ensino da música a partir do pensamento de seus

autores, comparando-as sob os seguintes aspectos: ideários, pressupostos metodológicos,

proposições, objetivos e metas, princípios metodológicos e aplicabilidade. Discutir o ensino

de música no Brasil hoje e refletir sobre sua aplicabilidade dentro do ensino formal e informal

a partir do conhecimento das diversas propostas metodológicas.

OBJETIVOS

1- Refletir sobre o atual ensino de música no Brasil e especialmente no Estado do Ceará;

2- Apresentar os fundamentos das principais metodologias de ensino; da música e suas

influências na educação musical do Brasil;

3- Identificar as ideias dos principais autores de metodologia de ensino da música;

Refletir sobre o ensino de música e aspectos da contemporaneidade musical

METODOLOGIA

1. Textos

2. Aulas expositivas

3. Seminários

4. Debates

5. Vídeo

6. Cassete

7. CDs

CONTEÚDOS PROGRAMÁTICO

UNIDADE I

. O que é música hoje.

. O que é ensinar música hoje.

. Onde ensinar música hoje.

. Por que ensinar música hoje.

. Como ensinar música hoje.

UNIDADE II

. Principais metodologias americanas do século XX.

. Violeta Gainza

. Murray Schafer

. Keith Swanwick

UNIDADE III

. Panorama da Educação Musical (da Idade Média até o séc XIX)

. Principais metodologias europeias do final do séc. XIX e início do séc XX;

. Zoltán Kodály

. Jacques Dalcroze

. Edgar Willems

. Carl Orff

. Suzuki

UNIDADE IV

. Principais metodologias brasileiras do séc. XX:

. Heitor Villa-Lobos

. Ester Scliar

. Sá Pereira

. Gazzi de Sá

. Hans Joachim Koellreutter

BIBLIOGRAFIA BÁSICA

ANTUNES, Celso. Como Desenvolver as Competências em Sala de Aula. Petrópolis:

Vozes, 2001

ARROYO, Margarete “UM Olhar Antropológico sobre Práticas de Ensino e Aprendizagem

Musical”. In Revista ABEM nº 5 2000.

ALFAIA, Mônica Enny Parejo... Musicalizar: Uma Proposta para Vivência dos Elementos

Musicais. Brasília: Musimed, 1987.

ANDRADE, Drummond Carlos. Corpo Novos Poemas. Rio de Janeiro: Record, 1984.

ÀVILA, Batista Marli. “O Método Kodály de Musicalização como Instrumento Auxiliar y

no Desenvolvimento da Criança na Escola Formal”. In Fundamentos da Educação Musical

ABEM. Série Fundamentos: 1998.

BAUAB, M. História da Educação Musical. Rio de Janeiro: Org. Simões, 1960.

BEYER, Ester. (org.) Ideias em Educação Musical. Porto Alegre: Mediação, 1999.

BORNHEIN, A. Gerd e outros. O Conceito de Tradição. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.

BOSI, Alfredo (organ.) Cultura Brasileira Temas e Situações. São Paulo: Ática,: 2000.

BRANDÃO, Rodrigues Carlos (organ.) Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense,

BRITO, de Alencar Teca. Educador. O Humano como Objetivo de Educação Musical. São

Paulo: Petrópolis,: 2001.

--------------Música na Educação Infantil (propostas para a formação integral da criança)

São Paulo: Petrópolis,: 2003.

--------------“A Música como uma das formas de conhecimento de mundo: a proposta do

referencial nacional para educação infantil”. In Anais ABEM, VII Encontro da Associação

de Educação Musical. Pernambuco Outubro/1998.

BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez,: 2000.

BRUNO, Netti. Música Folclórica y Tradicional de Los Continentes Occidentales. Madrid:

Alianza,: 1985.

BUBER, Martin. Sobre Comunidade. São Paulo: Perspectiva, 1987.

CASCUDO, Câmara da Luis. Mouros, Franceses e Judeus (três presenças no Brasil). São

Paulo: Global,: 2001.

-------------- Antologia do Folclore Brasileiro São Paulo: Global,: 2001.

CAMARGO, Luiza. O Ritmo na Educação Musical. São Paulo: Cejup, 1997.

CHOKSY, Lois. The Kodaly Method Comprehensive Music Education from Infant to

Adult. New Jers ey: prentice-hall, 1974.

DALCROZE, Jaques. Le Rythme La Musique e L’éducacion. Lausane: Foetisch S.A). s/d.

DANTAS, Stewart Andréa. “O Tamborim e seus devires na linguagem dos sambas de

enredo”. In Revista ABEM nº 6:2001.

FERNANADES, Nunes José. “O desenvolvimento musical de alunos de escolas regulares

públicas da cidade do Rio de Janeiro e as implicações com a didática” In Cadernos do

Colóquio, Uni-Rio: 1999.

FIGUEREDO, de J. Filho. Folguedos Infantis Caririenses. Fortaleza: Imprensa

Universitária, 1986.

GAELZER, Lenea. Lazer, Benção ou Maldição? Porto Alegre : Sulina, 1979.

GAINZA, de Hemsy Violet. Estudos de Psicologia Musical. São Paulo: Summus, 1982.

---------------- 70 Cânones de Aqui y Allá Buenos Aires: Ricord, 1967.

GUERREIRO, Carlos Domingos Morais e José Pedro Caiado. Sons para Construir. Lisboa:

Plátano: s/d.

HENTSCHKE, Liane (organiz.) Educação Musical em Países de Línguas Neolatinas. Porto

Alegre: Universidade, 2000.

HEYLEN, Jacqueline. Parlenda Riqueza Folclórica. São Paulo: Hucitec, 1987.

HUIZINGA, Johan Homo Ludens; O Jogo como Elemento da Cultura. (Trad. João Paulo

Monteiro) São Paulo: Perspectiva, 1980.

JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. São Paulo: Scipione, 1993.

JOURDAIN, Robert. Música, Cérebro e Êxtase: Como a Música Captura Nossa

Imaginação (trad. Sonia Coutinho). Rio de Janeiro: Objetiva, 1998.

KATER, Carlos & Paulo Lobão. Musicalização Através da Canção Popular Brasileira. Vol.

1, 2 e 3. São Paulo: Atravez, 2001.

KIEFER, Bruno Música para Gente Miúda. Porto Alegre: Movimento, 1986.

---------------- Histórias das Formas Musicais Porto Alegre: Movimento, 1981.

LANGER, Suzane Ensaios Filosóficos. Porto Alegre: Movimento, 1986.

----------------- Filosofia em Nova Chaves São Paulo: Perspectiva, 1971.

LARAIA, Barros de Roque. Cultura: Um Conceito Antropológico. Rio de Janeiro: Zahar,

LELIS, Câmara Claudia Maria. “A educação especial e a musicoterapia”. Anais ABEM.

Belém: 2000.

LIBÂNEO, Carlos Jose. Didática. São Paulo: Cortez, 1990.

MÁRSICO, Osório Leda. A Criança e a Música. Rio de Janeiro: Globo, 1982.

MATTADA, Roberto

MEIRELES, Cecília. Mar Absoluto e Outros Poemas. Rio de Janeiro: Globo, 1982.

-------------------Cânticos São Paulo: Moderna, 1982.

------------------- Poesias Completas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira MEC, 1974.

MIRAD, Regina. O Movimento Expressivo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira MEC,

MORAIS, Vinicius A Arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letras, 1994.

MUKUNA, Wa Kazadi. Contribuição na Música Popular Brasileira: Perspectiva

Ethnomusicológica. São Paulo: Terceira Margem, 2000.

OAKLANDER, Violet. Descobrindo Crianças A Abordagem Gestática com Crianças e

Adolescente. São Paulo: Summus, 1980.

OLIVEIRA, Alda e outros. ---------------- “Múltiplos Espaços e Novas Demandas

Profissionais na Educação ao Musical: Competências necessárias para desenvolver

transações significativas. “In Anais ABEM, Uberlândia: Outubro/2001.

Ermelinda PAZ, --------------------Pedagogia Musical no Século XX: Metodologia e

Tendências. Brasília: Musimed, 2000. PRADO, POTY, RAMALHO, REIS, RUUD, --------

(organizador) Música e Saúde São Paulo: Summus, 1991.

SACHS, SANTOS, SEKEFF, SETTI, SCHAFER, ----------------------A Afinação do Mundo

(trad. Marisa Fonterrada) São Paulo UNESP, 2001

SILVA, SINCLAIR, SWANWICK, ---------------------- “Permacecendo fiel a música na

educação musical” In Anais ABEM. Porto Alegre: II Encontro Anual, 1993.

WISNIK,

ZAGONEL, Bernadete “Que educação musical é essa? In ABEM VII Encontro Anual da

ABEM. Pernambuco: 1998.

OBSERVAÇÕES

ELABORADORES

Profa. Dra. Elba Braga Ramalho e Prof. MS. Márcio Mattos

APROVAÇÃO

____________________________________

Professor(a) Responsável

Data: ____/____/_____

____________________________________

Coordenador do Curso de Música

Data: ____/____/_____

ANEXO B – EMENTA DA DISCIPLINA ARTE-EDUCAÇÃO (FACEDI/UECE)

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO DE ITAPIPOCA – FACEDI

CURSO: LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

DISCIPLINA: Arte-educação CARGA HORÁRIA: 68 h/a CRÉDITOS: 04

PROFESSORA: Dra. Ana Cristina de Moraes

EMENTA: Contexto histórico-crítico e bases estéticas da arte-educação na perspectiva da

educação integral; perspectiva pedagógica das diversas expressões artísticas. As variadas

manifestações artísticas e suas práticas na escola; o ensino de Artes na escola: história,

limites e perspectivas; práticas em arte-educação.

OBJETIVOS:

▪ Conhecer as perspectivas da arte-educação no Brasil, enfocando sua história,

desafios e possibilidades no fomento à educação integral;

▪ Compreender as manifestações artísticas em seu sentido cultural e

pedagógico;

▪ Analisar as práticas arte-educativas no âmbito da educação formal tendo em

vista seus limites e potencialidades;

▪ Experienciar variadas linguagens artísticas tendo em vista a apreciação,

análise e produção delas.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

UNIDADE I – Arte-educação: dimensão histórica e conceitual

- O Ensino de Artes na Escola: história, problematizações e perspectivas

UNIDADE II – Arte, educação estética e educação integral

- Concepções e formas de manifestação

- Educação estética em variadas perspectivas

- A educação pela arte

- A criança e a Arte

UNIDADE III – Arte: diferentes linguagens

- Artes cênicas: dança, teatro, circo.

- Música

- Artes visuais

- Literatura

- Artes integradas: manifestações da contemporaneidade

UNIDADE IV – Apreciação, análise/contextualização e produção de obras artísticas

METODOLOGIA: Aulas interativas e expositivas, permeada por diálogos constantes,

estudos de textos – individual e em grupo, produção de textos, dinâmicas e exercícios de

aprofundamento, produção, apreciação e contextualização de expressões artísticas – Aulas-

oficina.

AVALIAÇÃO: Será feita a partir de um conjunto de ações que deverão ser realizadas pelos

estudantes:

✓ Presença constante nas aulas (assiduidade) e elaboração do Diário Reflexivo.

✓ Resolução e entrega das produções textuais e trabalhos da disciplina

(pontualmente).

✓ Participação nas aulas e interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando

etc.).

✓ Produção de obra artística ou projeto arte-educativo.

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:

ANDRADE, Flávia L. C.; ALMEIDA, P. Vasconcelos. “Diários reflexivos: um instrumento

relevante no processo de transformação e desenvolvimento profissional do docente”. In:

Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 07, nº 12, jan/jun. 2018.

BARBOSA, Ana Mae. Teoria e Prática da Educação Artística. São Paulo, Cultrix, 1985.

_________________(org.) Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 2ª Edição.São

Paulo: Cortez, 2003.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte.

Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARCHIA, Gianni; D’ANGELO, Paolo. Dicionário de Estética. Lisboa-PT: Edições 70,

COELHO, Teixeira. Dicionário crítico de política cultural. 2. Ed. São Paulo: Iluminuras,

_______________ (org.). Cultura e educação. São Paulo: Iluminuras, 2011.

FERRAZ, M. Heloísa; FUSARI, M. Rezende. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez,

FERREIRA, Aurora. A Criança e a Arte: o dia a dia na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak

Editora, 2005.

GOLEMAN, Daniel/ KAUFMAN, Paul/ RAY, Michael. O Espírito Criativo. São Paulo:

Cultrix, 1992.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

DUARTE JR, João-Francisco. Por que arte-educação? 22ª edição. Campinas-SP: Papirus,

___________. A montanha e o videogame: escritos sobre educação. Campinas – SP: Papirus,

___________. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Tese de Doutorado.

Unicamp: Campinas-SP (mimeo), 2000.

___________. Fundamentos estéticos da educação. 4. Ed. Campinas-SP: Papirus, 1995.

MARCUSE, Herbert. A dimensão Estética. Lisboa: Edições 70, 2013.

MORAES, Ana Cristina. Educação Estética na Universidade: Antropofagias e Repertórios

Artístico-culturais de Estudantes. Curitiba: CRV/EdUece, 2016.

__________. “interseção entre corpo, arte e educação estética: um corpo educador como

metáfora da ação e formação docente”. In: Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão,

v. 07, nº 12, jan/jun. 2018.

__________. Botão de Flor e Certos Cactos. Fortaleza-CE: EdUECE, 2015.

__________. Pedagogia Antropofágica: Diálogos. Fortaleza-CE: EdUECE, 2015.

__________. Educação Estética e Cultura Numa Peleja Medonha Com Descasos de

Governantes (Folheto de Cordel). Fortaleza-CE: LiterAto/ EdBar, 2015.

__________. “Educação estético-artística nos projetos político-pedagógicos dos cursos de

Pedagogia da UECE”. In: MORAES, Ana Cristina; XEREZ, A. Solange Pinheiro; LIMA,

D. Cassiano (orgs.). Políticas Educacionais: práticas e proposições. Fortaleza: EdUECE,

__________. “Teatro universitário: suas potencialidades e desafios na educação estética de

pedagogos”. In: Anais do XXIV CONFAEB – Curitiba-PR (2014).

OSINSKI, Dulce. Arte, História e Ensino – uma trajetória. São Paulo: Cortez, 201.

OSTROWER, Faiga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2009.

READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

SCHILLER, Friedrich. Cartas Sobre a Educação Estética da Humanidade. São Paulo: EPU,

ANEXO C – EMENTA DA DISCIPLINA ESTUDOS ORIENTADOS 2020.2

(PPGE/UECE)

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

CURSO: MESTRADO EM EDUCAÇÃO

DISCIPLINA: Estudos

Orientados II – Literatura,

Formação e Poéticas Docentes

CARGA HORÁRIA: 34 h/a CRÉDITOS:

PROFESSORA: Dra. Ana Cristina de Moraes

EMENTA: Leituras de obras literárias com temáticas integradas às pesquisas em andamento.

A formação e os saberes docentes constituidores de poéticas pessoais. Poéticas docentes

manifestadas em ações pedagógicas.

OBJETIVOS:

▪ Ler e estabelecer relações estéticas, conceituais ou sócio-históricas entre obras

literárias e as temáticas de pesquisa em desenvolvimento;

▪ Refletir sobre formação docente e a constituição de poéticas pessoais;

▪ Compor, por meio de aulas-oficinas, um conjunto de proposições e vivências

estimuladoras de poéticas docentes.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

UNIDADE I – Literatura e Pesquisa

- Literatura e suas implicações educacionais

- Reflexões sobre pesquisas permeadas por obras literárias

- Leituras e contextualização de obras literárias

UNIDADE II – Formação e Poética Pessoal

- Formação e poéticas docentes

- Formas de manifestação dos saberes e poéticas docentes

UNIDADE III – Pesquisas e experimentações poéticas na formação docente

- Proposições e vivências coletivas constituintes de poéticas pessoais

- Reflexões sobre cada projeto de pesquisa permeado por obras literárias

- Estudos, aperfeiçoamento dos projetos e reflexões coletivas.

METODOLOGIA: Aulas interativas e expositivas, permeada por diálogos constantes,

estudos de textos – individual e em grupo, produção de textos, aulas-oficinas.

AVALIAÇÃO: Será feita a partir de um conjunto de ações que deverão ser realizadas pelos

estudantes:

✔ Presença constante nas aulas (assiduidade) e elaboração do Diário Reflexivo.

✔ Resolução e entrega das produções textuais sugeridas na disciplina (pontualmente).

✔ Participação nas aulas e interação grupal (ouvindo, intervindo, propondo, criticando

etc.).

✔ Aperfeiçoamento do projeto de pesquisa e da escrita do texto dissertativo.

INDICAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS:

ANDRADE, Flávia L. C.; ALMEIDA, P. Vasconcelos. “Diários reflexivos: um instrumento

relevante no processo de transformação e desenvolvimento profissional do docente”. In:

Revista Educação e Linguagens, Campo Mourão, v. 07, nº 12, jan/jun. 2018.

BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. Tradução de Antonio de Pádua Danesi. 2a ed.

São Paulo: Martins Fontes, 2008.

BARBOSA, Ana Mae (org.) Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. 2ª Edição.São

Paulo: Cortez, 2003.

BAUER, Martin; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um

manual prático. Petrópolis – RJ: Vozes, 2007.

CAMINHA, Adolfo. A Normalista. São Paulo: FTD, 1986.

CARCHIA, Gianni; D’ANGELO, Paolo. Dicionário de Estética. Lisboa-PT: Edições 70,

COELHO, Teixeira. Dicionário crítico de política cultural. 2. Ed. São Paulo: Iluminuras,

_______________ (org.). Cultura e educação. São Paulo: Iluminuras, 2011.

FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

GAUTHIER, Jacques. O oco do vento: metodologia da pesquisa sociopoética e estudos

transculturais. Curitiba: CRV, 2012.

GOLEMAN, Daniel/ KAUFMAN, Paul/ RAY, Michael. O Espírito Criativo. São Paulo:

Cultrix, 1992.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

DUARTE JR, João-Francisco. A montanha e o videogame: escritos sobre educação.

Campinas – SP: Papirus, 2010.

DUARTE JR, João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação. 4. Ed. Campinas-SP:

Papirus, 1995.

MARCUSE, Herbert. A dimensão Estética. Lisboa: Edições 70, 2013.

MARTINS, Mirian C. F. Dias. “Arte, só na aula de arte?”. In: Revista Educação. Porto

Alegre, V. 34, nº 3, p. 311-316, set./dez. 2011.

MARTINS, Mirian C. F. Dias. Picosque, Gisa. Mediação cultural para professores

andarilhos na cultura. 2ª edição. São Paulo: Intermeios, 2012.

MARTINS, Mirian C. F. Dias. “Entre [con]tatos, nuvens e chuviscos mediadores. In:

MARTINS, M. Celeste(org.). Pensar juntos mediação cultural: [entre]laçando experiências

e conceitos. São Paulo: Terracota, 2014.

MORAES, Ana Cristina. Educação Estética na Universidade: Antropofagias e Repertórios

Artístico-culturais de Estudantes. Curitiba: CRV/EdUece, 2016.

MORAES, Ana Cristina. Pedagogia Antropofágica: Diálogos. Fortaleza-CE: EdUECE,

MORAES, Ana Cristina. Educação Estética e Cultura Numa Peleja Medonha Com Descasos

de Governantes (Folheto de Cordel). Fortaleza-CE: LiterAto/ EdBar, 2019.

MORAES, Ana Cristina. “Educação estético-artística nos projetos político-pedagógicos dos

cursos de Pedagogia da UECE”. In: MORAES, Ana Cristina; XEREZ, A. Solange Pinheiro;

LIMA, D. Cassiano (orgs.). Políticas Educacionais: práticas e proposições. Fortaleza:

EdUECE, 2014.

MORAES, Ana Cristina; MOURA, A. S. B. Possibilidades estético-pedagógicas por meio do

Fanzine e do Cordel. Dialogia (UNINOVE. IMPRESSO), 2019.

MORAES, Ana Cristina; THERRIEN, J. Pedagogia Antropofágica No Aprofundamento Do

Repertório De Saberes Culturais De Estudantes De Pedagogia E Seus Professores. Eccos -

Revista Científica (Online), v. 1, p. 53-69, 2018.

MORAES, Ana Cristina. Interseção Entre Corpo, Arte e Educação Estética. Revista

Educação E Linguagens, v. 7, p. 72-93, 2018.

MORAES, Ana Cristina. Educação estética e (auto)formação: singularidades no tornar-se

docente. Revista Digital do Laboratório de Artes Visuais. UFSM/RS, v. 11, p. 020, 2018.

MORAES, Ana Cristina; PAIVA, Darlan Lima. Cartas Pedagógicas: reflexões de docentes

da educação básica e superior. 1. ed. Fortaleza: EDUECE, 2018. v. 1. 86p.

OSTROWER, Faiga. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2009.

RAMOS, Graciliano. Infância. Rio de Janeiro: Record, 2013.

READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

ROCHA, Rosa Maria Guimarães. Práticas inovadoras de interação, criatividade e autonomia

no ensino superior. Fortaleza: EdUECE, 2014.

SACKS, Oliver. O homem que confundiu sua mulher com um chapéu. São Paulo: Companhia

das Letras, 2003. 114 p.

_____. Um antropólogo em Marte. São Paulo: Companhia das letras, 1995.

SCHILLER, Friedrich. Cartas Sobre a Educação Estética da Humanidade. São Paulo: EPU,

STRAUSS, Anselm; CORBIN, Juliet. Pesquisa qualitativa: técnicas e procedimentos para o

desenvolvimento de teoria fundamentada. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ: Vozes, 2007.

ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: um paralelo entre arte e ciência. Campinas-SP:

Editora Autores Associados, 2006.

FORMAÇÃO DOCENTE E EDUCAÇÃO MUSICAL ATIVA

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Mídias Sociais e Educação: Perspectivas, Formação Docente e Ferramentas Digitais

LA PROFESIÓN DOCENTE HOY: LA PROFESIÓN DOCENTE HOY: LA PROFESIÓN DOCENTE HOY: LA PROFESIÓN DOCENTE HOY: ALGUNAS REFLEXIONES Y SUGERENCIAS ALGUNAS REFLEXIONES Y SUGERENCIAS ALGUNAS

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Entre o populismo docente e o dom da fala discente: problemas do ensino básico que sobrevivem à formação superior em Pedagogia

2014. Educação e Interculturalidade: Desafios contemporâneos na formação docente

Guia docente 2010

Formação feminista e formação proletária: O Bildungsroman no Brasil

Arte para a Docência: estética e criação na formação docente

ETNOGRAFIA ESCOLAR – A PRÁTICA DA FORMAÇÃO DOCENTE (UNIFESP,2016)

CCNN 8º DOCENTE SI

GUÍA DOCENTE

Formação docente para inclusão de games na educação básica: relato de uma experiência

CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NA ÁREA DE MATEMÁTICA

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