BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK...

BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL

YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ

(KONYA İLİ ÖRNEĞİ)

DENİZ GÖRGÜLÜ

Yüksek Lisans Tezi

Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Yrd. Doç. Dr. Rıdvan KÜÇÜKALİ

T.C. ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI

BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ

AÇISINDAN İNCELENMESİ (KONYA İLİ ÖRNEĞİ)

The Research of the School Administrators’ Technologic Leadership

Competence in the Course of Transition to Information Society (A Case Study of Konya)

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Deniz GÖRGÜLÜ

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Rıdvan KÜÇÜKALİ

ERZURUM Ağustos, 2013

YÜKSEK LİSANS TEZİ

BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ

(KONYA İLİ ÖRNEĞİ)

Deniz GÖRGÜLÜ

2013, 173 sayfa

Bu araştırmanın amacı, bilgi toplumuna geçiş sürecinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin ne düzeyde olduğunu belirlemektir. Araştırmada, bu amaca uygun olarak tarama modeline başvurulmuştur. Araştırmanın örneklemi, Konya iline bağlı Karatay, Meram ve Selçuklu ilçelerinde görev yapan 282 okul yöneticisi ve 377 öğretmenden oluşmaktadır. Veri toplama araçlarının hazırlanmasında Esra Şişman-Eren(2010)’in “İlköğretim okul müdürlerinin eğitim teknolojilerini sağlama ve kullanmada gösterdikleri liderlik davranışları” adlı doktora teziyle Özge Hacıfazlıoğlu, Şirin Karadeniz ve Gülay Dalgıç (2011)’ın “Eğitim yöneticileri teknoloji liderliği öz-yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması” adlı makalelerinden faydalanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde t-testi, tek yönlü varyans analizi ve Tukey HSD testi kullanılmıştır. Araştırmada okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini çoğu zaman (3.10) sergiledikleri tespit edilmiştir. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarından vizyoner liderlik, dijital çağ öğrenme kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital vatandaşlık alanlarında belirtilen davranışları çoğu zaman gösterdikleri belirlenmiştir. Araştırma sonucunda okul yöneticilerinin çoğunluğunun, kelime işlemci, elektronik tablolama, sunum, internet, e-posta ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları konularında eğitim alarak bunları kullandıkları görülmüştür. Veri tabanı, web sayfası hazırlama programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik tahta ile ilgili konularda ise okul yöneticilerinin eğitim almadıkları gibi bu teknolojileri kullanmadıkları da tespit edilmiştir. Okul yöneticileri görev yapılan okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre gruplandırıldıklarında teknolojik liderlik yeterliliklerinin değişmediği, okul müdürlerinin, müdür yardımcılarına göre teknolojik liderlik yeterlilikleri açısından kendilerini daha yeterli gördükleri belirlenmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini çoğu zaman (2.83) gösterdiklerini düşündükleri görülmüştür. Aynı zamanda öğretmenlerin okul yöneticilerinin, teknolojik liderlik alt başlıklarında belirtilen davranışları çoğu zaman sergilediklerini düşündükleri belirlenmiştir. Ayrıca okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının, öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Sözcükler: Bilgi toplumu, Teknolojik liderlik, okul yöneticisi.

ABSTRACT

MASTER’S THESIS

THE RESEARCH OF THE SCHOOL ADMINISTRATORS’ TECHNOLOGIC LEADERSHIP COMPETENCE IN THE COURSE OF TRANSITION TO

INFORMATION SOCIETY (A CASE STUDY OF KONYA)

Deniz GÖRGÜLÜ

2013, 173 page

The main purpose of this study is to determine about the level of technologic leadership competence of the school administrators in the course of transition to information society. In the research, descriptive survey model was used accordingly. The sample of the study was consisted of 282 school administrators and 377 teachers who have been working in Karatay, Selçuklu and Meram, districts of Konya. While preparing the data collection tool, Esra Şişman-Eren’s doctoral dissertation (2010) “Technological Leadership Behaviors of Turkish Elementary School Principals in Providing and Using Educational Technologies” and Özge Hacıfazlıoğlu, Şirin Karadeniz and Gülay Dalgıç’s (2011) articles “Validity and Reliability Study of Technological Leadership Self-Efficacy Scale for School Administrators” were benefited. As to analyzing the data, T-test, one-way analysis of variance (ANOVA) and Turkey HSD test were used.

In the research, it was noticed that most of the time (3.10) the school administrators had exhibited their technologic leadership competence. Besides, it was identified that school administrators had displayed the behaviors in the fields of Visionary Leadership, Digital Age Learning Culture, Perfection in Professional Application, Systematic Improvement and Digital Citizenship which are subtitles of the technologic leadership most of the time. In consequence of the study, it was detected that most of the school administrators got education and employed certain information technologies such as word processor, cell values, presentations, internet, e- mail and educational technology applications in the school management. On the other hand, it was seen that they didn’t get education about and use some tools such as database, website preparing programs, animation programs, graphic programs and electronic board. It was also determined that their competence of technologic leadership didn’t change when the school administrators were grouped into school types, vocational seniority and gender , and they considered themselves more capable than assistant principals in terms of technologic leadership.

According to the findings, teachers thought that school administrators had demonstrated their competence of technologic leadership most of the time (2.83). In addition, the teachers considered the school administrators showed the behaviors that are subtitles of technologic leadership most of the time. Furthermore, it was defined that the perceptions of the school administrators about their competence of technologic leadership was significantly higher than the teachers’ perceptions about school administrators’ competence of technologic leadership. Key Words: Information Society, Technologic Leadership, School Administrator.

ÖN SÖZ Bilgi toplumuna geçiş sürecinde ülkemizde yaşanan değişimlerin toplum

tarafından kabul edilmesinde okullara büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu süreçte

okul yöneticilerinden teknoloji konusunda liderlik yapmaları beklenmektedir. Bu

nedenle okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin incelenmesinin gerektiği

düşünülmüştür.

Araştırmam süresince bilgi ve tecrübesi ile bana yol gösteren değerli

danışmanım Yrd. Doç. Dr. Rıdvan KÜÇÜKALİ’ye, akademik bilgi ve tecrübelerini

esirgemeyen Yrd. Doç.Dr. Şükrü ADA, Yrd. Doç. Dr. Durdağı AKAN’a ve yüksek

lisans eğitimim boyunca yardımlarıyla bana destek olan Erdem SERÇEMELİ, Metehan

TUTAR, Gıyasettin KAYIKÇI’ya teşekkürlerimi bir borç bilirim.

Araştırma amaçları doğrultusunda hazırlanan veri toplama araçlarına içtenlikle

cevap veren Konya ili merkez ilçelerinde görev yapan okul yöneticileri ve

öğretmenlerine teşekkür ederim.

Lisans eğitimine başladığım günden beri beni yüksek lisans eğitimi konusunda

destekleyen, motive eden Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği

Bölümünden Öğr. Gör. Atilla GÖKTAŞ’a teşekkür ederim.

Bugünlere gelmemi sağlayan aileme ve tez çalışmam boyunca benden desteğini

esirgemeyen eşime teşekkürlerimi sunuyorum.

Erzurum – 2013 Deniz GÖRGÜLÜ

İÇİNDEKİLER

TEZ KABUL VE ONAY TUTANAĞI ……………………………………………… i

TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI ……………………………………………….. ii

ÖZET ……………………………………………………………………………........ iii

ABSTRACT………………………………………………………………………….. iv

ÖN SÖZ …………………………………………………………………………........ v

TABLOLAR LİSTESİ ………………………………………………………..…….... x

KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ ………………………………………... xvi

BİRİNCİ BÖLÜM

1. GİRİŞ ……………………………………………………………………………... 1

1.1. Problem Durum ……………………………......................................................... 1

1.2. Araştırmanın Amacı .............................................................................................. 4

1.3.Önem …………………………………………………………………………….. 4

1.4.Varsayımlar ………………………………………………………………….......... 4

1.5.Sınırlılıklar ………………………………………………………………………... 5

1.6.Tanımlar …………………………………………………………………………... 5

İKİNCİ BÖLÜM

2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ……………………. 6

2.1. Çalışılan Konu İle İlgili Kuramsal Çerçeve ……………………………………… 6

2.1.1. Bilgi Kavramı ……………………………………………………………... 6

2.1.2. Bilgi Toplumu Kavramı …………………………………………………... 7

2.1.3. Bilgi Toplumunun Özellikleri ……………………………………………. 9

2.1.4. Bilgi Toplumu ve Eğitim …………………………………………………. 11

2.1.5. Bilgi Toplumunda Öğretmen ……………………………………………... 13

2.1.6. Bilgi Toplumunda Okul Yöneticileri ……………………………………... 14

2.1.7. Teknoloji Kavramı ………………………………………………………... 17

2.1.8. Eğitim Teknolojisi ………………………………………………………... 19

2.1.9. Liderlik Kavramı …………………………………………………………. 21

2.1.10. Teknolojik Liderlik ……………………………………………………… 23

2.1.11. Teknolojik Liderlik Standartları ………………………………………… 26

2.2. Çalışılan Konu İle İlgili Araştırmalar …………………………………………… 35

2.2.1. Yurt İçinde Yapılmış Çalışmalar …………………………………………. 35

2.2.2. Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar ………………………………………... 40

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

3. YÖNTEM …………………………………………………………………………. 48

3.1. Araştırmanın Modeli …………………………………………………………….. 48

3.2. Evren ve Örneklem …………………………………………………………….... 48

3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması ………………………………... 52

3.4. Verilerin Analizi ……………………………………………………………........ 54

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

4. BULGULAR VE YORUM ………………………………………………………. 56

4.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ……………………………………………. 56

4.1.1. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ………………………………………………………………. 57

4.1.2. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ………………………………………. 59

4.1.3. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………. 60

4.1.4. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları …………………………………………………….. 61

4.1.5. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları …………………………………………………….. 62

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular …………………………………………….. 63

4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular …………………………………………... 84

4.3.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ……………………………………………………. 85

4.3.2. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ………………………………………………………............ 87

4.3.3. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ……………………………………………………………… 92

4.3.4. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ................................................................................................ 95

4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ………………………………………… 97

4.4.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri …………………………………………………….... 97

4.4.1.1. Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ……………………….. 98

4.4.1.2. Okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ……......... 99

4.4.1.3. Okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ………………………………………………………………... 100

4.4.1.4. Okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri …………………....... 102

4.4.1.5. Okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ……………………... 103

4.4.2. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Teknolojik Liderlik Algılarının Karşılaştırılması ………………………………………….... 104

4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ………………………………………….. 106

4.5.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri …………………... 106

4.5.2. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri …………………... 111

4.5.3. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri ………………………….... 113

BEŞİNCİ BÖLÜM

5.SONUÇ VE ÖNERİLER ……………………………………………………....... 116

5.1. Sonuçlar………………………………………………………………………..... 116

5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………… 116

5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………….. 119

5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………... 120

5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar ……………....... 121

5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………... 121

5.2. Öneriler ……………………………………………………………………….... 122

5.2.1. Araştırma Sonuçlarıyla İlgili Öneriler…………………………………. 122

5.2.2. Araştırmacılar İçin Öneriler …………………………………………... 123

KAYNAKÇA ……………………………………………………………………...... 124

EKLER ……………………………………………………………………………… 137

Ek.1. Araştırma İzni …………………………………………………………. 137

Ek.2. Veri Toplama Aracının Uygulandığı Okullar ……………………….... 138

Ek.3. Veri Toplama Araçları …………………………………………............ 147

Ek.4. Veri Toplama Araçlarının Kullanılmasına İlişkin İzin Belgeleri …....... 154

ÖZGEÇMİŞ ………………………………………………………………………..... 155

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1. Okul Yöneticileri için NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri ………………………………………………………………. 31

Tablo 2.2. Okul Müdürleri için Güncellenmiş NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri …………………………………………………. 33

Tablo 3.1. Araştırma Evreninde Yer Alan Yönetici Sayıları ………………………... 48

Tablo 3.2. Araştırma Evreninde Yer Alan Öğretmen Sayıları ………………………. 49

Tablo 3.3. Araştırmaya Katılan Okul Yöneticilerine Ait Kişisel Özellikler ………… 50

Tablo 3.4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Kişisel Özellikler ……………….. 51

Tablo 3.5. Maddelere İlişkin Derecelendirme Sınırları ve Düzeyleri ……………….. 53

Tablo 3.6. Yönetici Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı ………………………………..... 53

Tablo 3.7. Öğretmen Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı ……………………………….. 54

Tablo 4.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri ……... 56

Tablo 4.2. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………....... 57

Tablo 4.3. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ………………………………………. 59

Tablo 4.4. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………. 60

Tablo 4.5. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………………………………... 61

Tablo 4.6. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………………………………... 62

Tablo 4.7. Okul Yöneticilerinin Eğitim Teknolojileriyle İlgili Eğitimleri Alma ve Bunları Kullanma Durumlarına Göre Dağılımları ……………………….. 64

Tablo 4.8. Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri …………………………….......... 65

Tablo 4.9. Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………... 66

Tablo 4.10. Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………………………... 67

Tablo 4.11. Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 68

Tablo 4.12. Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………………………………………….. 68

Tablo 4.13. Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………… 69

Tablo 4.14. Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………………………………… 70

Tablo 4.15. Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………………... 70

Tablo 4.16. Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………..................... 71

Tablo 4.17. Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………………………... 72

Tablo 4.18. Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………... 72

Tablo 4.19. İnternet ve E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………………... 73

Tablo 4.20. İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 74

Tablo 4.21. İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………………………………………….. 74

Tablo 4.22. Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ....................................................................................... 75

Tablo 4.23. Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………........................................ 76

Tablo 4.24. Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri …………………………................................. 76

Tablo 4.25. Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………....................................... 77

Tablo 4.26. Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………….. 78

Tablo 4.27. Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri …………………………................................. 79

Tablo 4.28. Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………………………………... 79

Tablo 4.29. Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………….. 80

Tablo 4.30. Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………. 81

Tablo 4.31. Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………. 81

Tablo 4.32. Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ……………………………………………. 82

Tablo 4.33. Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………. 83

Tablo 4.34. Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………. 83

Tablo 4.35. Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ……………………………………………. 84

Tablo 4.36. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………. 85

Tablo 4.37. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………………………………... 86

Tablo 4.38. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………….. 87

Tablo 4.39. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………... 88

Tablo 4.40. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 88

Tablo 4.41. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………………………………………………....................... 89

Tablo 4.42. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………………………………. 90

Tablo 4.43. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarında Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………………... 91

Tablo 4.44. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………... 92

Tablo 4.45. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 93

Tablo 4.46. Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………………………………. 94

Tablo 4.47. Mesleki Kıdeme Göre Vizyoner Liderlik Algısında Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………….. 95

Tablo 4.48. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin t-Testi ………………………………………….. 95

Tablo 4.49. Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin T-testi Sonuçları ................................................................................................... 96

Tablo 4.50. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……. 97

Tablo 4.51. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………… 98

Tablo 4.52. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………...... 99

Tablo 4.53. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………………………. 101

Tablo 4.54. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………………………...... 102

Tablo 4.55. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………………………...... 103

Tablo 4.56. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ……………………. 104

Tablo 4.57. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine Ait Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin İki Örneklem Bağımsız t-testi Sonuçları ....................................................................................... 105

Tablo 4.58. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………… 107

Tablo 4.59. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları ……………………………... 107

Tablo 4.60. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinde Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları …………………….. 108

Tablo 4.61. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ………………………………... 109

Tablo 4.62. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinde Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları ........................................................... 110

Tablo 4.63. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………………………………………... 111

Tablo 4.64. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları …………………... 112

Tablo 4.65. Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ……………………........ 113

Tablo 4.66. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………… 114

Tablo 4.67. Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Bağımsız İki Örneklem Testi Sonuçları ………………………………. 115

KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ

ABD : Amerika Birleşik Devletleri

AECT : Association for Educational Communication and

Technology

BT : Bilişim Teknolojileri

ISSCL : Interstate School Leaders Licensure Consortium Coincil

of Chief State School Officers

ISTE : International Society for Technology in Education

KİMEM : Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

MTLA : Missouri Teknoloji Liderliği Akademisi

NETS : National Educational Technology Standards

BİRİNCİ BÖLÜM

1. GİRİŞ

Bu bölüm; problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımlar,

sınırlılıklar ve tanımlardan oluşmaktadır.

1.1. Problem Durumu

Bilgi toplumu olarak nitelendirilen günümüz dünyasında geleneksel öğrenme-

öğretme anlayışında ortaya çıkan güncel eğilimler, çağın gereksinim duyduğu

özelliklerde bireylerin yetiştirilmesinde bilişim teknolojilerinin pedagojik yaklaşımlarla

temellendirilerek işe koşulmasını neredeyse zorunlu bir hale getirmektedir (Bülbül ve

Çuhadar, 2011; Tan, 2010). Bu duruma bilişim teknolojilerindeki gelişmeler sonucunda

bireylerin sahip oldukları bilgi ve becerilerin artması neden olmaktadır.

Eğitim kurumları günlük yaşamda her gün evlerinde bilgisayar, video, CD, cep

telefonları kullanan, uydu cihazlarına aşina olan öğrenci kitlesiyle karşı karşıya

bulunmaktadır (Aksoy, 2003). Öğretme-öğrenme ve yönetim süreci e-okul, mebbis, ilsis

vb. sistemler dahilinde ağ ortamına taşınmakta öğretmen, öğrenci ve velilerin bilgi

kaynaklarına erişiminde değişim yaşanmaktadır. Bu değişimle birlikte eğitim

teknolojilerinin önemi her geçen gün artmaktadır (Brooks-Young, 2002). Bu nedenle

Genç (2000)’e göre eğitim sisteminin bilgi toplumunun özelliklerine uyum

sağlayabilmesi için amaçlarının çağın ihtiyaçlarına karşılık verecek şekilde yeniden

belirlenmesi gerekmektedir.

Bilgi toplumunun eğitimi, yaratıcı ve yenilikçi insanlar yetiştirmeyi temel amaç

edinmektedir. Bugün, artık bilginin doğrudan bireye aktarılması değil, bireyin gerek

duyduğu bilgilere nasıl ve hangi yollara ulaşacağının öğretilmesinin gerektiği

vurgulanmaktadır (Çalık ve Sezgin, 2005). Bu durumda bilgi toplumunun özelliklerine

göre okullar yeniden düzenlenmelidir. Numanoğlu (1999)’na göre bilgi toplumunda

eğitim kurumları olarak okullar, sürekli yeniliğe açık, bilginin üretildiği, kullanıldığı ve

geliştirildiği, takım çalışması ile insana güven sağlayan, günün her saatinde kullanıma

açık, toplumun yeni bilgi ihtiyaçlarının karşılandığı, öğrencide özgün ve yaratıcı

düşünceyi geliştirmeyi amaçlayan çok işlevli bir yapıda olmak zorundadır. Bu bağlamda

okulların, bilgi toplumunun amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için öncelikle bilgi

teknolojileriyle donatılmaları gerekmektedir. İlgili alan yazın incelendiğinde, bilişim

teknolojilerinin eğitim ortamlarında etkili bir biçimde kullanılabilmesinde okul

yöneticilerine büyük sorumluluklar düştüğü görülmektedir. Deryakulu ve Olkun (2009)

özellikle Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde, zaten kısıtlı olan kaynakların

teknolojinin eğitime kaynaştırılması için verimli bir biçimde kullanabilmesinde okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik görevlerini yerine getirmelerinin son derece önemli

olduğunu belirtmişlerdir.

Teknolojinin eğitimle her alanda bütünleşmesiyle okul yöneticileri bazı

yeterliliklere sahip olmaya zorlanmış ve okul yöneticilerinden teknoloji kullanımında

yetkin olmaları ve yönetsel, öğretimsel ve öğrenmeyle ilgili uygulamalarda teknoloji

kullanımına ilişkin liderlik yapmaları beklenmeye başlanmıştır (Afshari, Bakar, Luan,

Samah ve Fooi, 2009). Okul yöneticilerinin eğitim teknolojilerinin okullarında başarılı

bir şekilde kullanılmasında kritik rolü oynaması beklenmesine rağmen, bu rol

uygulamada açıkça tanımlanmamıştır (Şişman-Eren, 2010). Bununla birlikte okul

yöneticilerinin okullarda teknolojinin eğitimle bütünleştirilmesi sürecinde görev ve

sorumluluklarını yerine getirebilecekleri “BT” nin Eğitime Entegrasyonu” adını taşıyan

bir ders, kurs, seminer ya da hizmet içi eğitim etkinliklerine yer verilmediği

görülmüştür (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2004, 2008). Bu durum okul yöneticilerine

teknolojik liderlik konusunda eğitimler verilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlikle ilgili yeterli eğitim, bilgi ve beceri

sahibi olmamaları, teknolojik liderlik kapsamında yer alan görevlerini yerine

getirebilmelerinde de önemli bir sorun oluşturmaktadır. Bu nedenle okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik becerilerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir (Şişman-

Eren, 2010). Bu bağlamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik konusundaki

yeterliliklerinin ortaya konabilmesi için ilgili alana ilişkin standartlara ihtiyaç vardır.

Alan yazında teknolojik liderlik konusunda oluşturulan standartlar arasında yaygın

olarak kullanılanlardan biri Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’de ortaya çıkan kısaca

NETS (National Educational Technology Standards) olarak adlandırılan Eğitim

Teknolojisi Standartları’dır. Bu standartların üç önemli özelliği bulunmaktadır. Birincisi

federal yapıda bulunan ABD’de eyalet sistemi olması nedeniyle geliştirilen standartların

geniş kitlelere ve farklı eğitim sistemlerine göre düzenlenmiş olmasıdır. İkinci önemli

özelliği ise diğer eğitim teknolojisi standartlarından farklı olarak öğretmen, öğrenci ve

yönetici şeklinde eğitim teknolojisi kullanımı konusunda farklı standartların belirlenmiş

olmasıdır. NETS’in bir diğer özelliği de ülke çapında yürütülen bir proje sonucunda

geliştirilen, ABD’de eğitim programlarına entegre edilmiş, uygulanmakta olan ve

başarısı izlenen standartlardır. Bu nedenlerden dolayı ABD’de geliştirilen NETS

standartları çok sayıda ülke tarafından da kabul edilmiştir (Çoklar, 2008). Alan yazın

incelendiğinde ülkemizde de okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin

belirlenmesinde NETS-A standartlarının temel alındığı araştırmaların yapılmış olduğu

görülmektedir (Akbaba-Altun, 2008; Banoğlu, 2011; Hacıfazlıoğlu, Karadeniz ve

Dalgıç, 2010, 2011; Şişman-Eren, 2011). Bu araştırma, belirtilen çalışmalardan farklı

olarak, resmi okul öncesi, ilkokul, ortaokul, genel lise ve mesleki ve teknik liselerde

görev yapan okul müdürleri, müdür başyardımcıları ve müdür yardımcıları üzerinde

yapılmıştır. Ayrıca ilgili okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

öğretmen görüşlerine de yer verilmiştir.

Bu bağlamda araştırmanın problem cümlesi; “Bilgi toplumuna geçiş sürecinde

okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ne düzeydedir?” şeklinde

belirlenmiştir. Bu ana problem cümlesi doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır:

1. Okul yöneticileri;

Vizyoner Liderlik

Dijital Öğrenme Kültürü

Profesyonel Uygulamada Mükemmellik

Sistematik Gelişim

Dijital Vatandaşlık

başlıklı standart alanlar kapsamında teknolojik liderlik yeterliliklerini ne ölçüde

göstermektedirler?

2. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile bilgi teknolojileri ile

ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına ilişkin yeterlilikleri arasında anlamlı

bir fark var mıdır?

3. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile okul türü, yöneticilik

görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen

görüşleri nelerdir?

5. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen

görüşleriyle okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları arasında anlamlı bir

fark var mıdır?

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, bilgi toplumuna geçiş sürecinde okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerinin ne düzeyde olduğunu belirlemektir.

1.3. Önem

Ülkemizde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile ilgili yapılmış

çok fazla araştırma bulunmamaktadır. Alan yazında yer alan araştırmaların ise daha çok

ilköğretim okullarında yapıldığı görülmektedir. Bu nedenle okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerinin bütün kurum türlerinde araştırılmasının gerekli

olduğu söylenebilir.

Bu araştırma, okul yöneticilerine ait bazı demografik özelliklerle okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik seviyeleri arasındaki farklılaşma durumlarının

incelenmesi ve yorumlanması, mevcut seviyelerinin arttırılmasına yönelik önerilerin

oluşturulması ve Türkiye’de bu alanda bugüne kadar yapılmış olan diğer çalışmalara

katkıda bulunması açısından önemlidir.

Bu araştırma, ülkemizde bilişim teknolojilerinin eğitim ortamlarına transfer

edilmesini hedefleyen Fatih Projesi ve benzeri projelere katkıda bulunması açısından

önemlidir.

1.4. Varsayımlar

1. Seçilen örneklem grubunun evreni temsil ettiği,

2. Veri toplama araçlarının araştırmanın amacına uygun bilgiler toplayabilecek

geçerliliğe ve güvenirliliğe sahip olduğu,

3. Ankete katılan okul yöneticileri ve öğretmenlerin görüşlerini objektif bir

biçimde ortaya koyacakları varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma;

1. 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Konya ili Karatay, Meram ve Selçuklu

ilçelerine bağlı okul öncesi, ilkokul, ortaokul, genel lise ve mesleki ve teknik lise

seviyesindeki resmi okullarda görev yapmakta olan okul yöneticileri ve

öğretmenler,

2. Veri toplama aracından elde edilen veriler,

3. NETS-A (2009) teknolojik liderlik alt başlıkları,

4. Konusu ile ilgili ulaşılmış yerli ve yabancı alan yazın ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Bilgi Toplumu: Bilginin, bilgi teknolojisinin, üretim ve ekonominin merkezinde

olduğu, sanayi toplumu sonrası toplum biçimi (BSTS / İktisat Terimleri Sözlüğü, 2004).

Okul Yöneticisi: Okul öncesi, ilkokul, ortaokul, genel lise ve mesleki teknik

liselerde görev yapmakta olan okul müdürü, müdür başyardımcısı ve müdür

yardımcılarıdır.

Teknolojik Lider: Teknolojinin örgütte etkili ve verimli kullanılmasında gerekli

eş güdümlemeyi yapan, örgütü bu konuda etkileyen, yönlendiren ve yöneten kişi olarak

tanımlanmaktadır (Tanzer, 2004).

Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri: NETS-A tarafından 2009 yılında ortaya

konan, okul yöneticilerinin teknolojik lider olarak yerine getirmeleri gereken

yeterliliklerdir.

İKİNCİ BÖLÜM

2.KURAMSAL ÇERÇEVE İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde çalışılan konu ile ilgili kuramsal çerçeve oluşturularak ilgili alan

yazında teknolojik liderlik üzerine yürütülen çalışmaların sonuçları hakkında bilgiler

yer almaktadır.

2.1. Çalışılan Konu ile İlgili Kuramsal Çerçeve

Bu bölümde bilgi toplumu ve teknolojik liderlikle ilgili temel kavramlar

incelenmektedir.

2.1.1. Bilgi Kavramı

Bilgi, Latince “informatio” kökünden gelip, biçim verme eylemi, biçimlendirme

ve bilgi-haber verme eylemi olarak tanımlanır (İzci, 2001). Türk Dil Kurumu

(2012)’nun yayınlamış olduğu sözlüklerde bilgi, “bilgi işlemde, kullanılan uzlaşımsal

kurallardan yararlanarak kişinin veriye yönelttiği anlam” (K. Aydın, 1981); “öğrenme,

araştırma veya gözlem yoluyla edinilen gerçekler” (Enç, 1974); insan usunun

kapsayabileceği olgu, gerçek ve ilkelerin tümüne verilen ad” (Oğuzkan, 1974);

“insanların toplumsal iş ve düşünme etkinliklerinin bir ürünü olan, değişen nesnel

çevredeki nesnel yasal ilişkilerin dil biçimi altında düşüncel düzeyde yeniden

üretilmesine dayanan olgu” (Ozankaya, 1975) olarak tanımlanmaktadır.

Drucker (2000) bilgiyi, bireylerin eylemlerinin temelini oluşturan bir örgüt ya da

bireyi daha etkili ve farklı bir eylem için yeterli hale getiren, enformasyonu bir kişi ya

da bir nesneye aktaran şey olarak tanımlamaktadır. Vail (1999) ise bilginin, işletmeye

değer yaratan bir tarzda düzenlenebilen, gruplandırılabilen, modelleştirilebilen ve

eyleme geçirilebilen veri olduğunu belirtmektedir. Yusuf Has Hacip, Kutadgu Bilig’de

bilgiyi, “değeri yok olmayan bir servet” biçiminde tanımlarken, J.J. Rousseau gerek

bireysel, gerek toplumsal gelişmenin bilgi ile gerçekleşebileceğini vurgulamıştır

(Fındıkçı, 1996).

Bilgi çeşitli araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Allee

1997; Argyris, 1993, Bennet ve Bennet, 2000; Nonaka ve Tkeuchi, 1995; Akt: Aktan ve

Vural, 2005):

Öğrenme, araştırma ve gözlem yoluyla elde edilen her türlü gerçek, malumat

ve kavrayışın tümü; doğruluğu ispatlanmış inançlar bütünü,

Belirli bir dizi sistematik kural ve işlem basamaklarına uygun bir biçimde

işlenmiş enformasyon,

İnsanlar arasındaki iletişim sırasında paylaşılan, aktarılan ve yeniden

şekillendirilen deneyim ve enformasyon,

Belirli bir durum, sorun, ilişki, kuram ya da kurala ait veri ve

enformasyondan oluşan anlayışlar,

Dünyayı ve olayları yorumlamak ve yönetmek için uygulanan bir dizi anlayış,

kavrayış ve genellemeler ile güçlü bir kavrayış ve bakış açısı kazandıran her

türlü zihinsel etkinlik,

Sosyal yaşamda karşılaşılan eylem ve olayların anlaşılmasına yardım eden

işaret ve kodlamalar; insanların ve örgütlerin etkin bir biçimde eylem

gerçekleştirmeleri için sahip olmaları gereken güç.

Yeniçeri ve İnce (2005)’ye göre bilgi kavramıyla anlatılmak istenen şey, bütün

kültürel ürünler serisidir. Bilgi kavramı folklordan modern bilimlerin bilgisine kadar her

şeyi kapsamaktadır: Epistemik varsayımlar, tahminler, olgulara dayalı hükümler, politik

inançlar, düşünce kategorileri, ahlâk normları, ontolojik varsayımlar, ampirik olgular ve

gözlemlerdir.

2.1.2. Bilgi Toplumu Kavramı

İnsanlık günümüze kadar her dönemi kendine özgü özelliklere sahip toplumsal

ve ekonomik aşamalar geçirmiş ve her geçilen aşamada yeni üretim tüketim ilişkileri,

yeni yönetim anlayışları ve o çağa özgü teknolojik araçlar, toplumların ekonomik ve

sosyal yaşamlarında egemen olmuştur. Bu aşamalar ise sırasıyla, doğa ve avlanmaya

dayalı ilkel toplum, yerleşik hayata geçilmesi ile başlayan tarım toplumu, buhar

makinesinin icadı ve buhar gücünün enerji kaynağı olarak üretimde kullanılmaya

başlanması ile sanayi toplumu ve bilginin bir üretim kaynağı olarak ön plana çıkması ve

bilgi teknolojilerindeki gelişmeler sonucunda ulaşılan “bilgi toplumu” dur (Uçkun,

Uçkun ve Latif, 2005). Kongar (2002)’a göre bu toplumsal dönüşümlerin temelinde

teknolojik değişimler ve bunun yarattığı insanlar arasındaki ilişkilerin değişmesi

yatmaktadır.

Bilgi toplumu kavramının gündeme gelişi II. Dünya Savaşı sonralarına denk

gelmektedir. Bilgi toplumu kavramı, sanayi toplumu sonrasında, geçilmekte olduğu

düşünülen ve sanayi toplumundan farklı olduğu öne sürülen bu yeni toplumsal yapıyı

tanımlamak için kullanılmaktadır (Törenli, 2004). Kesici (1993) bilgi toplumunu, her

türlü bilgiyi üreten, bilgi ağlarına bağlanan, hazır bilgilere erişen, erişilmiş bilgileri

kolaylıkla yayabilen ve bu bilgileri her sektörde kullanabilen bir toplum olarak

tanımlamaktadır.

Bilgi toplumu kavramı alan yazında farklı ifadelerle yer almaktadır (Aktan ve

Tunç, 1998; Belek, 1999): Bunlardan; bilgi ekonomisi (Machlup), teknokratik çağ

(Brzezinski), post kapitalizm; hizmet sınıfı toplumu (Dahrendorf), post-endüstriyel

dönem (Bell), bilgi toplumu (Masuda, Giddens), ne anti kapitalist ne de non-sosyalist

toplum (Drucker), üçüncü dalga toplumu (Toffler), postmodern dönem (Etzioni,

Habermas, Jameson, Lyotard), burjuva sonrası toplum (Lictheim), ekonomi sonrası

toplum (Kohn), kıtlık sonrası toplum (Boockchim), uygarlık sonrası toplum (Boulding),

disorganize kapitalizm, (Offe, Lash ve Urry), ikinci endüstriyel bölünme dönemi (Piorre

ve Sabel), bilişim toplumu, bilgi çağı en çok bilinenlerdir.

Bilgi toplumu kavramını ilk olarak Japon Yoneji Masuda, “Sanayi Sonrası

Toplum Olarak Bilgi Toplumu” (1981) adlı çalışmasında ortaya koymuştur (Geray,

2003). Masuda’ya göre bir toplum, kullandığı teknolojide, kendisinin sosyal teknoloji

adını verdiği bir teknoloji boyutunda, yeni bir teknoloji değişikliği meydana getirirse

farklı bir toplumsal yapıya dönüşür (M.Çelik, 2004). Masuda’nın öncesinde 1962’de

ABD’de Fritz Machlup yazdığı bir kitapta bilgi toplumunu bilgi ekonomisi olarak

tanımlamıştır. Bu yeni ekonominin temel özelliği ona göre bilgi üretimidir (Irzık,

Tekeli, Özoğlu, Akşit ve İnam, 2002). 1978’de ise, Marc Uri Porat, enformasyon

ekonomisi adlı projesinde bilgi teknolojisi kavramının oluşmasına zemin hazırlamıştır

(Erkan, 1998). Sonuç olarak, araştırmacılar tarafından değişik isimlerle anılmış olan bu

toplum tipinin, bilgi teknolojilerinde meydana gelen gelişmeler sonucunda ortaya

çıkmış olduğu görülmektedir.

2.1.3. Bilgi Toplumunun Özellikleri

Toplumsal değişim safhalarını belirleyen en temel dinamik “bilgi”dir. Tarih

boyunca bilginin gelişim hızını belirleyen pek çok faktör ortaya çıkmıştır. Ortaçağ’da

belli zümrelerin tekelinde olan bilginin uğradığı değişim çok kısıtlıyken, bilimsel

devrimle birlikte büyük bir sıçrayış gerçekleştirmiştir. Toplumun bilgi değişimine etkisi

ve katkısı olduğu kadar, bilginin de toplumsal değişime katkısı oldukça fazladır.

Toplumlar geçmişten aldıkları bilgi mirasının üzerine yeni şeyler ekleyerek bir üst

safhaya geçebilmişlerdir (Canlıoğlu, 2008).

Bugün ileri sanayi toplumundan, sanayi ötesi aşamaya geçişte vazgeçilmez ve

tükenmez bir kaynak olarak önem kazanan bilginin elde edilmesi, işlenmesi ve

yönetilmesinde ulaşılan bilgi teknolojileri belirleyici rol oynamaktadır. Öyle ki artık

bilginin ve bilgi teknolojilerinin vazgeçilmez olduğu bu yeni toplumsal aşama bilgi

toplumu olarak adlandırılmıştır (Bengshir, 1996). Aktan ve Tunç (1998) bilgi

toplumunu; yeni temel teknolojilerin gelişimiyle bilgi sektörünün, bilgi üretiminin, bilgi

sermayesinin ve nitelikli insan faktörünün önem kazandığı, eğitimin sürekliliğinin ön

plâna çıktığı, iletişim teknolojileri, bilgi otoyolları, elektronik ticaret gibi yeni

gelişmeler ile toplumu ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal açıdan sanayi toplumunun

ötesine taşıyan bir gelişme aşaması olarak tanımlamaktadırlar.

Bilgi toplumu ileri teknoloji üretiminin sanayi toplumunun sınırlarını zorlaması

ile ortaya çıkmıştır. Bilim ve teknolojide ileri düzeye ulaşan gelişmeler bilgi sektörü

denilebilen yeni bir sektörün doğuşunu hızlandırmıştır. Bu gelişmeler, aynı zamanda

geleneksel sanayide de önemli değişmelere neden olmuştur. Dolayısıyla sanayileşmenin

karakterize ettiği toplumsal yapı çözülmeye, yapının temel üniteleri sanayi işçilerinden

başlayarak yerini bilgi işçilerinin dolduracağı yeni bir örgütlenme biçimine bırakmaya

başlamıştır (Doğan, 1995). Aşık (2006), sanayi toplumunda en kalabalık grubu

oluşturan yarı vasıflı işçilerin yerini; bilgi toplumunda, teknik ve profesyonel sınıf, yani

Drucker tarafından “bilgi işçisi” olarak nitelendirilen bilim adamları, teknisyenler,

mühendisler ve öğretmenlerin aldığını belirtmektedir.

Bilgi toplumunu tüm önceki yapılardan farklı kılan en önemli özellik, fiziki ve

kültürel çevredeki değişim hızının daha önceki hiçbir dönemde görülmemiş ölçüde

artmış (ve daha da artmakta) olmasıdır (Avcı, Taşçı, Derman, Erdoğan ve Köymen,

1993). Bu değişim hayatın her alanındaki değişimdir. Bu değişime bağlı olarak bilgi

hızla artmaktadır ve Drucker (1993)’e göre bilgi toplumunda bilgiye sahip olan

herhangi biri yaklaşık dört, beş yılda bir yeni bilgiler elde etmezse eskimiş biri

varsayılacaktır. Bu duruma ilişkin Doğan (1995), bilgi toplumunda klasik okul

eğitiminden geçerek okulda öğrenilen mesleği bir ömür boyu yapmanın ve onunla

yaşamanın mümkün olmadığını belirtmektedir.

Bilgi toplumunun temel özelliklerinden bir diğeri de, sanayi toplumunda ön

planda olan maddi ürünler yerine, bilişim teknolojisi sayesinde bilgi üretiminin önem

kazanmasıdır (Erkan, 1998). Bilgi sektörünün ürünleri bilgisayar, iletişim ve elektronik

araçlar, elektronik haberleşme, robotlar, yeni gelişmiş malzeme teknolojileri vb.’dir

(Aktan ve Tunç, 1998). Canlıoğlu (2008)’na göre bu ürünler arasından bilgisayar ve

bilgisayarların birbirlerine bağlanmasını sağlayan internet, bilgi paylaşımı ve iletişim

için vazgeçilmez araçlar olmuştur. Bilgi toplumu ile bilgisayarın kullanımının giderek

artmasını Çötok (2006), internetin yoğun olarak kullanımına bağlamaktadır.

Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler sonucu insanlar işyerlerinden uzakta da

işlerini yapabilmektedir. Bir cep telefonu ya da bilgisayar yardımıyla çalışanlar işlerini

takip edebilmektedir. Tofler ve Tofler (1995) günümüzde birçok kişinin, ileri teknoloji

iletişim araçlarını kullanarak, işlerini kısmen veya tamamen evlerinde yaptıklarını

belirtmektedirler.

Bilişim teknolojilerindeki gelişmelerin sonucu olarak ortaya çıkan bilgi

toplumunun sahip olduğu özellikleri aşağıdaki gibi özetlemek mümkündür

(Atalay,1999; Bozkurt, 1996; Çoban, 1997; Erkan,1998; Fındıkçı,1996; Gainey, 1993;

Teyfur,1996):

1. Bilgi toplumunun özünü bilgisayar teknolojisi temsil etmektedir.

2. Bilgi toplumunda zihinsel emeğin ikamesi ile bilgi üretme gücünde artış

olacaktır.

3. Bilgi toplumunda bilgi en önemli ve temel kaynaktır.

4. Hızlı bilgi artışı, hızlı değişme ve hızlı gelişme bilgi toplumunda toplumsal

yaşamın en önemli özelliklerinden birisidir.

5. Bilgi üretimi, bilgi depolaması ve bilgi pazarlaması, bilgi toplumunda yeni iş

alanlarının başında gelmektedir.

6. İş dünyasında bilgi çalışanları artmaktadır.

7. Eğitim-öğretimde süreklilik yerleşecek; hayatın başlangıcından sonuna kadar

aktif öğrenme ihtiyacı ön planda olacaktır.

2.1.4. Bilgi Toplumu ve Eğitim

Bilgi toplumu ile bireyin ve bireysel niteliklerin esas olduğu bir toplumsal

yapının dönüşümü gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu dönüşümün başarıyla

sonuçlanabilmesi için bireyde öngörülen davranış değişikliklerinin gerçekleşmesi

gerekmektedir (Doğan, 2004). Şişman ve Turan (2004a)’a göre bilgi toplumunda

bireylerde gözlenmesi öngörülen davranış değişiklikleri şunlardır: Hızlı değişim, hızlı

gelişme, hızlı iletişim, insan kaynağına ilgi, bilgiye dayalı örgütler, öğrenen örgütler,

bilgi insanı, sürekli öğrenme, yer-zaman sınırı olmayan öğrenme ve mutlak olmayan

bilimsel doğrular ve yargılar.

Dünyadaki bilişim teknolojisindeki hızlı gelişmeler, bireylerin ihtiyaçlarının

farklılaşması, kültürel değişmeler, siyasal ve toplumsal farklılaşmalar, yeni öğrenme

kuramları ve bireysel farklılıklar eğitim sisteminde yeni arayışlara girmeyi zorunlu hale

getirmiştir (Ünal, 1991). Çalık ve Sezgin (2005) bilgi toplumunda bireyi merkeze alan,

öğreneni önemseyen, insani ve evrensel değerleri gözeten, küresel dünyanın gerektirdiği

bilgi, beceri ve davranışları kazandıran bir eğitimin önem kazandığını belirtmektedirler.

Özden (1998) ise okullara düşen yeni görevin, değişimin dinamiğini kavramış ve yeni

durumlara kolayca uyum sağlayabilen, hatta değişimin önderliğini yapabilecek

kapasitede gençler yetiştirmek olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda Genç ve Eryaman

(2007) eğitim sisteminde yapılması gereken değişiklikleri şu şekilde ifade etmektedirler:

“Günümüz eğitim modelinde kitle eğitiminden kişiselleşmiş-bireyselleştirilmiş öğretime, tek öğretimden-çoğulcu öğretime, katı programlardan esnek programlara, öğretmenin program başlatma ve yönetmesinden-öğrencinin başlatmasına ve grup planlamasına, bağımlı içerikten-bağımsız içeriğe geçiş sağlanmalıdır. Bilgi toplumu eğitim yöntemlerinde bireysellik ön plana çıkmalı, bireyin kendi yetenek ve potansiyelini keşfetmesini ve ilgi duyduğu alanlara yönelmesini sağlayan, esnek programlar geliştirilmeli, grup çalışmaları ve bireysel çalışmalarla, geleceğin kalıcı olmayan organizasyonlarına hazırlamalıdır.”

Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak haline geldiği bilgi

toplumunda, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu için okullara yeni ve zorlu

talepler yöneltilmektedir (Eriş, 1998). Marşap (2003)’a göre bilgi toplumunun okulunun

sorumlulukları arasında evrensel değerlerde bilgi üretmek, bilimsel, sanatsal ve sosyal

aktiviteleri geliştirmek, çağdaş bilimsel bilgiyi yaratıcı şekilde kullanabilecek bireyler

yetiştirmek ve öğrenen bir kurum olmak vardır. Bununla birlikte eğitim kurumları

olarak okullar, sürekli yeniliğe açık, bilginin üretildiği, kullanıldığı ve geliştirildiği, ekip

çalışması ile insanın kendine güven sağladığı, günün her saatinde kullanıma açık,

toplumun yeni bilgi ihtiyaçlarının karşılandığı öğrencide özgün ve yaratıcı düşünceyi

geliştirmeyi amaçlayan, çok fonksiyonlu bir yapıda olmak zorundadırlar (Cafoğlu,

1998; Özden, 1999).

Günümüzde bilgiye ulaşmanın yolu değişmiştir. Bilgi toplumunda bilgiye

erişmek için ilk başvurulan kaynak internet olmuştur. Sanayi toplumunda bilgiye

erişimde kullanılan ansiklopedinin yerine sayısız erişim veri tabanı ile saniyede yüzlerce

bilgiye sahip olabileceğimiz internet söz konusu olmuştur (Çötok, 2006). Sanayi

toplumunda fabrikalarda yapılan üretimin bir yansıması olarak eğitim sadece okul

binalarında yapılmaktayken; bilgi toplumunda üretimin veri bankaları ve bilgi ağları

üzerinden yapılıyor olması eğitimde fiziksel yer olarak okul binalarının öneminin

azalmasına neden olmaktadır. Fiziksel ortamdan bağımsız olarak, sanal ortamda e-

öğrenme seçeneğinin giderek yaygınlaşması bunun bir belirtisidir (Fidan, 2007).

Belirtilen bu durumlar bilgiye zaman ve mekan sınırlaması olmadan herkesin

ulaşabilmesinin yolunu açmıştır.

Bilgi toplumunda okullar, merkeziyetçi yapının azalmasıyla, kendi kendilerini

yenileyebilecek, değişimlere açık, eğitim ve öğretim dışında sosyal aktivitelerle de

bireyleri hayata hazırlayan bir yapıya dönüşmüşlerdir (Tezcan, 1998). Bunun sonucunda

Toprakçı (2002)’ya göre bilgi toplumunda okullar; şirketler, danışmanlık veren

kurumlar, devlet daireleri ve gönüllü kuruluşlarla işbirliği yaparak daha geniş bir

yelpazede bireylere eğitim imkânı sunmaktadırlar.

Bilgi toplumunda eğitim sürecine katılanların yaş alanı da genişlemiştir (E.D.

Aydın, 1996). Eğitim hayat boyu devam eden bir süreç haline gelmiştir. Bilgi

toplumunda ileri eğitim almış olan meslek sahipleri de yaşamlarının sonuna kadar

eğitimlerini sürdürmek zorundadırlar (Drucker, 2000). Yaşam boyu eğitimin yanında

eğitime başlama yaşı da oldukça düşmüştür. Özellikle bilgi toplumuyla okul öncesi

eğitim de olabildiğince yaygınlaşmıştır. Özellikle pedagoji, psikoloji ve sosyoloji

biliminin gelişmesiyle okul öncesi eğitimin öneminin farkına varılmıştır (Tos, 2001).

2.1.5. Bilgi Toplumunda Öğretmen

Bilgi toplumunda öğretmen profilinde de değişimler söz konusudur. Şüphesiz

öğretmenlik mesleği bu toplum tipinde de önemini korumakla beraber kısmen de olsa

sanayi toplumunun tersine öğretimin bir iş ve uğraş alanı olmaktan çıkması itibariyle

mesleğin öğreticilik yönünde azalma görülmektedir. Bilgi toplumunda öğrenme ve

öğretmenin farklı süreçler olduğu net bir şekilde ortaya konmuştur. Çünkü bu toplum

tipinde “öğrenmeyi öğrenme” temele alındığından öğretmenin görevi tam anlamıyla

öğretmek olmaktan çıkmış daha çok yol gösterme, rehberlik etme, durumuna

dönüşmüştür (Çötok, 2006). Öğretmenlerin görevlerindeki bu değişim sonrası onların

yeni yeterliliklere göre yetiştirilmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda Yurdabakan (2002)

öğretmenlerin sahip olmaları gereken özellikleri şöyle açıklamaktadır: “Öğretmenlerin

değişik kültürlerden gelen, sosyal yönden zayıf öğrencilerin öğrenmelerini

gerçekleştirebilen, mevcut çatışmaları barışçıl yollarla çözebilen, kişilerin kimliklerine

ve kültürlerine saygı duyan, toplumsal sorumluluk taşıyan yurttaşlar olarak yetişmeleri,

bunun için gerekli bilgi, beceri ve değerlerle donanmış olmaları arzulanmaktadır.”

Drucker (2000) bilgi toplumunun öğretmeninin en önemli sorumluluklarından

birinin, öğrenenlerin öğrenme biçimlerini saptayarak onları kişisel öğrenme profillerine

en uygun olan okullara yönlendirmek olduğunu belirtmektedir. Bu konuda Fındıkçı

(1999) ise bilgi toplumunda öğretmenin öğreticilikten çok, öğrenciyi motive etmek, ona

örnek olmak, onu iyi bir meslek sahibi olması için yüreklendirmek ve onu yaşama hazır

hale getirmek gibi görevlerinin olduğunu ifade etmektedir.

Bilgi toplumunun öğretmeninin taşıması gereken özellikleri Çötok (2006) şu

şekilde belirtmektedir:

“Bilgi toplumunun öğretmeni, bu topluma uygun birey profili olarak bilgilerini sürekli güncellemelidir. Diğer toplum tiplerinin tersine bu toplumda yaşam boyu eğitim söz konusu olduğundan bilgi toplumunun öğretmeninin de, eğitimi halen devam etmektedir. O, kendini yenilemeli, yeniliklere açık olmalı, günceli devamlı surette takip ederken, uzman olduğu alanda da bilgilerini yeni gelişmelere açık tutmalıdır. Yine bilgi toplumunun eğitiminde gerekli olan eğitim teknolojilerini de kullanabilmelidir.”

Bilgi toplumunda öğretmenin temel rolü, öğrenme ortamının merkezine

öğrenciyi alarak, bilgiye nasıl ulaşılacağını ve bundan nasıl yararlanılacağını uygun

ortamlar hazırlayarak öğretmektir. Bilginin seçimi konusunda uzman olan öğretmenler,

temel bilgiyi öğrenciye kazandırabilmelidir. Ancak burada öğretmen, öncelikle

öğrencisini iyi tanımalı, onun öğrenme düzeyine uygun öğrenme imkânları sunmalı,

öğrenmeyi öğrencisine kolaylaştırarak, onu doğru yönde yönlendirmelidir (Numanoğlu,

1999). Fındıkçı (1999) öğretmenin, bilgi teknolojilerinin takibi ve uygulaması

konularında öncü bir rol üstlenmesindeki amacın, eskisi gibi bilgi aktarmaktan çok

öğrenciyi öğrenmeye sevk edecek ortamı hazırlamak olduğunu belirterek bu şekilde

öğrenciye, uluslararası eğitimin standartlarını benimsetmenin ve onu dünya vatandaşı

olarak yetiştirmenin hedeflendiğini ifade etmektedir.

2.1.6. Bilgi Toplumunda Okul Yöneticileri

Bilginin sürekli ve hızlı bir biçimde yenilendiği günümüzde, örgütlerin, yalnızca

üst düzey yöneticinin yetenek ve yetkinlikleriyle yönetilmesi artık mümkün değildir. Bu

nedenle, sadece bilgi sahibi olmak çağa ayak uydurmak için artık yeterli değildir.

(Düren, 2000). Senge (2004), bilgi toplumunda örgütlerin “öğrenen örgüt”ler haline

gelmelerinin gerektiğini belirtmektedir. Bu bağlamda Noe (1999) bilişim

teknolojilerindeki gelişmelerin organizasyonların “öğrenen örgüt”ler haline gelmelerini

ve personellerinin bilgilerinin örgütün sahip olduğu değerler haline gelmelerini

sağladığını ifade etmektedir.

Bilgi toplumunun eğitim programları için belirleyici olan yönü “öğrenmenin

sürekliliği” ilkesidir. Bilgi toplumunda insanlar sürekli öğrenmek zorunda kalacaklardır

(Özden, 2003). Bu durumdan ötürü okulların öğrenen örgütler hâline gelmesi

gerekmektedir. Senge (2004)’ye göre öğrenen örgütün temel felsefesi “sürekli gelişim

ve öğrenmeye bağlılık” tır.

Bir okulda “öğrenen örgüt” sisteminin başarılı olabilmesi için yöneticiler

örgütsel, kültürel ve davranışsal değişim ile ilgili bir strateji oluşturmak zorundadırlar.

Değişim stratejisinde önemli bir unsur sadece bilginin depolanmasından ziyade bilginin

paylaşımını teşvik eden bir örgütsel kültür yaratmaktır (Cistone ve Stevenson, 2000).

V.Çelik (2007) bilgi toplumunun insan tipini yetiştirecek okul kültürünün

oluşturulmasında okul yöneticilerinin; bilgiden en iyi şekilde yararlanma yollarını bilme

ve okul personelini bilgi teknolojileri konusunda yetiştirme görevlerinin olduğunu

belirtmektedir.

Bilgi toplumunun temel değerlerinin kabul gördüğü günümüzde okul yöneticisi

öğrenen lider konumundadır. Öğrenen lider, kurumsal ve toplumsal değerlere hakim,

yeni yönelimlerden haberdar, sürekli öğrenebilen, hızlı değişim-gelişim ve bilgi

toplumunun yapısına uygun stratejiler geliştirebilen ve kendisine bağlı bireylerin

kendilerini geliştirme düzeylerinden yani öğrenmelerinden sorumlu olan liderdir

(V.Çelik, 1997, Fındıkçı, 1996; Özden, 1999). Numanoğlu (1999) bilgi toplumunda

okul yöneticilerinin şu özelliklere sahip olmalarının gerektiğini belirtmektedir:

“Bilgi toplumunda okul yöneticisi; kendini geliştirmeye açık, sürekli öğrenen, kendi kurumu dışında olup bitenleri izleyebilen, kendisine bağlı olarak çalışan bireylerden sorumlu, sürekli kendi kendisine neyi, nasıl daha iyi yapabilirim diye sorular yönelten, keşfetmeye açık, okulunda bir vizyon ve misyon belirleyebilen, sürekli kafasında geleceğe yönelik düşüncelerin olduğu, inisiyatif sahibi, neyi, ne zaman, neden yaptığını bilen, okulda olumlu bir öğrenme-öğretme ortamı sağlayabilen, öğrenci başarısını ön plana çıkaran ve bunu teşvik edebilen, etkili iletişim becerilerine sahip, genç ve yetişkinleri tanıyabilme yeteneğine sahip, çağın getirdiği yeni teknolojilerden haberdar olan ve onları okulu için en verimli biçimde kullanabilen insanlar olmalıdırlar.”

Bilgi toplumunun okul yöneticisi, kendini yeterli görmediğinden sürekli kendini

geliştirmenin, farklı ve yeni düşünceleri araştırmanın, kurumunu, okulunu daha ileri

götüren her düşüncenin komplekssiz alıcısı ve uygulayıcısı olan bir yenilikçidir. Bilgi

toplumunun ve değişiminin mantığını yakalayan ve buna inanan eğitim yöneticisinin

aşağıdaki davranışları göstermesi beklenir (N. Can, 2002):

Yönetimin bir ekip çalışması olduğuna inanır, takım çalışmasının örneklerini kurumunda ve okulunda gerçekleştirir. Karara katılmanın önemine ve gereğine inanarak karardan etkileneceklere karar sürecinin aşamalarında görüşlerini ortaya koymalarına fırsatlar verir. Çalışanların her fırsatta kendilerini ifade edebilmeleri için örgütlenmelerine inanarak bunun zeminini hazırlamaya çalışır. Araştırma, geliştirme ve yenileştirmenin sürekliliğine inanarak, kendini yeterli görmeden devamlı daha etkili yenisini aramanın çabasını gösterir. Zaman yönetimi bilincine sahip olarak, zaman yönetiminin gereklerini işlemlere ve davranışlara dönüştürür. İşini sever, çalışanlarına işini ve kurumunu sevdirir, içten ve istekli kurumsal bağlılığı, bütünleşmeyi ve “biz’” duygusunu sağlar. Her biri ayrı bir değer olarak personeline insan kaynakları anlayışı ile yaklaşabilir. Kurum amaçları ile öğretmenlerin, öğrencilerin, velilerin ve tüm eğitim çalışanlarının, amaç, beklenti ve ihtiyaçlarını birlikte düşünerek bunu dengeleyebilir.

Etkili okullara etkili sınıflarla ulaşılabileceğinin bilinciyle, öğretmenlere etkili sınıfları oluşturmanın yöntem ve tekniklerinde kılavuzluk eder. Bir öğretim lideri olarak, nitelikli öğretmenlerle nitelikli öğrencileri hazırlama sürecinde kendini sorumlu ve önemli bir rehber kabul eder. Eğitim kurumunda gerçekleştirilebilecek hedefleri tüm kurum çalışanlarıyla oluşturarak, okul vizyonunun paylaşılmasını ve benimsenmesini sağlar. Okulda ortak değerler geliştirerek, güçlü örgütsel kültür oluşturarak ve bunları sürekli geliştirerek öğrenci, öğretmen ve okul başarısının ve etkililiğinin sağlanmasında doğrudan ve dolaylı katkılarını ortaya koyar. Herkesi okulda bulunmaktan mutlu olan bireyler hâline getirmeye çalışır, sonuçta, sevgiye ve güvene dayalı insan ilişkilerinin, etkili yönetimin, kaliteli eğitim ve öğretimin örneklerini oluşturur.

Balcı (2001)’ya göre ise bilgi toplumunda okul yöneticileri şu özelliklere sahip

olmalıdır:

Yüksek düzeyde stratejik planlama kapasitesine sahip olmalı, olay ve

ilişkilerin ardındaki büyük resmi görebilmelidir.

Yüksek düzeyde pazarlama yeteneğine sahip olmalıdır.

Okullara yeni pazarlama ilgileri yaratmalı ve yeniden yapılaşmış kamu fon

kaynağı sağlamalıdır.

Okulların, geniş bir öğrenci kesiminin ve toplumun ihtiyaçlarını

karşılayabilecek program ve hizmetler sunabilmesini sağlamalıdır.

Okulların, hayat boyu eğitimin bir parçası olmasını sağlamalıdır.

Okulların, okul destek hizmetleri dağıtımının merkezi olmasını sağlamalıdır.

Ulusal program çerçevelerinin, okulun özerk yapısını her koşulda

azaltmadığının bilincinde olmalıdır.

Toplumun, okullarının karar alma süreçlerine, geçmişe göre daha aktif bir

katılım göstermelerini sağlamalıdır.

Okulların amaç ve ürünlerine daha çok vurgu yapılacağını bilmeli, eğitim

düzeyi oldukça yüksek bir toplumda öğrencilere en iyiyi sunmanın toplumun

temel söylemi ve ilgisi haline geleceğini unutmamalıdır.

Şişman ve Turan (2004b) ISSCL (Interstate Schooll Leaders Licensure

Consortium Coincil of Chief State Schooll Officers) raporunun okul yöneticileri için bir

takım standartlar belirlediğini ifade ederek bunları şu şekilde sıralamışlardır:

Bir eğitim yöneticisi olarak lider,

1. Okul toplumunca paylaşılan, desteklenen bir öğrenme vizyonuna sahip olup

bu vizyonu düzenleyen, geliştiren ve uygulayan,

2. Bütün öğrencilerin başarısı için, öğrenmeye ve profesyonel gelişmeye doğru

götürecek bir okul kültürü ve öğretim programını savunan, geliştiren ve

sürdüren,

3. Etkili bir öğrenme çevresi ve ortamı oluşturmak ve sürdürmek için okulun

sahip olduğu bütün kaynakları etkin bir şekilde kullanabilen,

4. Bütün öğrencilerin başarısı için aile ve toplumla iş birliği yapabilen, farklı

toplumsal işlemleri karşılayabilen ve toplumun kaynaklarını okula

yönlendirebilen,

5. Bütün öğrencilerin başarısı için tutarlı, adil, ahlaki bir lider olabilen,

6. Bütün öğrencilerin başarısı için, siyasi, sosyal, ekonomik, yasal, kültürel

bağlamı anlayabilen ve bunlara cevap verebilen bir kişidir.

Bilgi toplumuna geçiş sürecinde okulların bu toplum tipinin özelliklerini kendi

bünyelerinde barındırmaları gerekmektedir. Bu sayede okullar bilgi toplumunun

insanını yetiştirerek toplumun ihtiyaçlarına cevap vermiş olacaklardır. Okullardan

beklenen bu görevin yerine getirilmesinde okul yöneticilerine önemli görevler

düşmektedir. Smith ve Piele (1997)’ye göre okul yöneticisi, çalışanlarını motive etmeli,

destekleyici bir kültür yaratmalı, ortak grup vizyonu geliştirmeli, etkin eğitim

programları geliştirmeli, olumlu bir öğrenme çevresi oluşturmalı, yüksek performansa

özendirmeli ve sonuçlardan öncelikle sorumlu biri olarak insan kaynaklarını en etkili

biçimde kullanabilmelidir.

2.1.7. Teknoloji Kavramı

Teknolojik değişmenin 21. yüzyılda ulaşmış olduğu seviyenin, kullanım

alanlarının genişlemesi ve yoğunluğunun artması sebebiyle gelişmiş örgütlerin var

olabilmesi, amaçlarına ulaşabilmesi ve gelişim sağlayabilmesi için teknoloji,

kullanılabilecek alternatif bir durum olmaktan ziyade bir zorunluluk, bir mecburiyet,

örgüt için sürekli uygulanması gereken bir prensip olmuştur (Şimşek ve Akın, 2003).

Teknolojinin gerisinde kalan örgütlerin bilgi toplumunda ayakta kalma şanslarının

bulunmadığı ortadadır. Bu nedenle örgütler kendilerini teknolojideki gelişmelere göre

sürekli güncellemelidir.

Teknoloji; “bilimin, pratik yaşam gereksinimlerinin karşılanmasına ya da insanın

çevresini denetleme, biçimlendirme ve değiştirme çabalarına yönelik uygulamaları,

Yunanca tekhne (sanat, zanaat) ve logos (söz, sözcük) sözcüklerinden oluşturulan bir

terimdir. Bilimsel araştırmalardan elde edilen somut ve yararlı sonuçları ve bunlara

ilişkin araç, yöntem ve süreçlerin bütününü ifade eder (Ana Britannica Genel Kültür

Ansiklopedisi, 1990). Uluslararası Teknoloji Eğitimi Birliği (International Technology

Education Association, 2007) tarafından teknoloji, algılanan insan ihtiyaçlarını ve

isteklerini karşılamak üzere doğal çevrenin değiştirilmesi, yenileştirilmesi ve

dönüştürülmesi olarak tanımlanmıştır.

Demirel (2003) teknolojiyi, belli amaçlara ulaşmada, belli sorunları çözmede,

gözleme dayalı ve kanıtlanmış bilgilerin uygulanması olarak tanımlamıştır. Öğüt (2007)

ise teknolojinin sadece bilgiden oluşmadığını belirterek; insanların günlük faaliyetlerini

kolaylaştırmak, yaşam kalitesini arttırmak ve elde ettiği sonuçların standardını

yükseltmek için kullandığı malzeme teçhizat ve yöntemler bütününün teknolojiyi

oluşturduğunu ifade etmektedir. Koşar ve diğerleri (2003)’ne göre ise teknoloji, bilimin

üretim, hizmet, ulaşım gibi çeşitli alanlardaki sorunlara uygulanması; makineler,

işlemler, yöntemler, süreçler, sistemler, yönetim ve kontrol mekanizmaları gibi çeşitli

öğelerin belirli bir düzen içinde bir araya getirilmesiyle oluşan ve bilimle uygulama

arasında köprü görevi gören bir disiplindir.

Basalla (1996) teknolojiyi, insanları kendilerini saran çevre koşullarını aşmaya

yönlendiren ve bu sayede gereksinimlerini karşılamak üzere onların yaratıcılıklarını

harekete geçiren önemli bir araç olarak tanımlamaktadır. Teknolojik gelişimin ardında

yatan bilgi birikiminin temel unsuru insan zekasıdır ve insanın bilgiye bakışı, onu

algılayışı ve onunla ilgilenişi teknoloji yaratmak, teknolojiyi kullanmak gibi eylemlere

davranışsal olarak yansımaktadır (Bengshir ve Leblebici, 2001). Kısacası teknoloji,

insanın yaratacılık yönünü ortaya çıkararak bilgiden yeni bilgiler üretebilme imkanını

sağlayan eşsiz bir değerdir.

Eren (1982)’e göre teknoloji, insanın yaşadığı ortamı kendisine daha yararlı hale

getirmek gayesi ile değiştirmek için sahip olduğu ve kullandığı bilgilerin tümüdür.

Bireyler ve toplumlar, teknoloji aracılığıyla ihtiyaçlarını daha kolay karşılamaktadır.

Teknolojik yönden gelişmiş ve çağa uyum sağlamış toplumların yaşam ve kültür

düzeylerinin de yüksek olduğu gözlemlenmektedir (Varol, 2002). Bu bağlamda

teknolojik yönden gelişmişliğin, toplumların kalkınma durumları hakkında bilgi veren

ölçütlerden biri olduğu söylenebilir.

2.1.8. Eğitim Teknolojisi

Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler ülkeleri kaçınılmaz bir yarışın içine

sokmuş ve bu yarış yeni teknolojik olanakların geliştirilmesini bir ayrıcalık olmaktan

çıkarıp zorunluluk haline getirmiştir. Çağın gereklerine ayak uydurmada ve gelişimi

yakalamada en önemli rol şüphesiz eğitime düşmektedir. Bu rolün gerçekleştirilebilmesi

için ise eğitim etkinliklerinde teknolojiden verimli biçimde yararlanmak gerekmektedir.

(Alkan, 1997). Roblyer, Edwards ve Havriluk (1997), teknolojinin eğitim sisteminde

önemli rolü olduğuna ve sınıflarda teknoloji olmaksızın yapılan eğitimlerin yüksek

kalitede olmayacağına inanmaktadırlar.

Eğitim ve teknoloji; bireylerin yaşamlarını, ulusların arasındaki siyasal

ekonomik-kültürel ilişkileri ve toplumların sosyal refah düzeylerini belirlemede en

önemli faktörler arasındadır. Özellikle teknolojide yaşanan değişim ve gelişmeler,

eğitime bağlı olarak toplumu etkilemektedir. Bu nedenle teknoloji ve eğitim

birbirleriyle ilintili kavramlardır (Özkul ve Girginer, 2001).

Eğitim teknolojisi olarak ilk kez 1963’te Association for Educational

Communication and Technology (AECT) tarafından tanımlanan kavram, öğrenme

sürecini kontrol eden mesajların tasarımı ve kullanımı şeklinde açıklanmaktadır. Yine

AECT’nin 1977 yılında yaptığı tanım şöyledir (AECT, 1977, Akt: Akkoyunlu, Altun ve

Soylu, 2008): “Eğitim teknolojileri, öğrenmenin her boyutunu kapsayan problemlerin

çözümü için insan, ürün, fikir, araç ve kurumların yer aldığı, analiz, düzenleme,

uygulama, değerlendirme ve yönetim adımlarının bulunduğu karmaşık ve kaynaşık bir

süreçtir.”

Gentry (1987)’ye göre eğitim teknolojisi, eğitimsel sorunlara çözüm üretmek

amacıyla öğretim, öğrenme, gelişim, yönetim teknolojilerinin ve diğer teknolojilerin bir

arada kullanılmasından meydana gelmektedir. Demirel (2003) eğitim teknolojisini,

davranış bilimlerinin öğrenme ve iletişim alanlarındaki araştırma ve kuramlara dayalı

sistemli bir planlamaya uyarak erişilebilen insan gücü ve insan dışı kaynakları belli

yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanma, varılan sonuçları değerlendirme

yoluyla eğitimin özel hedeflerine ulaşma süreci olarak tanımlamaktadır. Kazan (2004)

ise eğitim teknolojileri kavramını; öğrencilerin eğitim faaliyetlerini iyileştirmek ve bilgi

seviyelerini yükseltmek için teknolojik ürünleri ve davranış bilimleri alanında ortaya

çıkan bilgi birikimini, sistemli ve planlı bir şekilde eğitimde uygulamaya koyma süreci

olarak tanımlamaktadır. Koşar ve diğerleri (2003) eğitim teknolojisi kavramının değişik

şekillerde anlaşılmakta ve yorumlanmakta olduğunu belirterek eğitim teknolojisini,

teknoloji ve iletişim alanında gelişmeler sonucu ortaya çıkan araç-gereçlerin tek başına

ya da öğretmenle birlikte öğretme öğrenme etkinliklerinde kullanılması olarak ifade

etmişlerdir. Bu tanımlardan hareketle eğitim teknolojisi, eğitim öğretim etkinlikleri

sonucunda etkili öğrenmenin gerçekleşebilmesi amacıyla teknolojik araç ve gereçlerin

planlı bir şekilde kullanılması şeklinde tanımlanabilir.

Özkul ve Girginer (2001) eğitim-öğretimde teknolojinin kullanılmasının

nedenlerini aşağıdaki gibi sıralamışlardır:

Eğitim ve öğretime erişimi artırmak

Öğrenimin kalitesini yükseltmek

Eğitim maliyetlerini azaltmak

Teknolojik değişimlere uyum sağlamak

Öğrencilere çalışma ve özel hayatlarında ihtiyaç duyacakları becerileri

kazandırmak.

Kaya ve Demirel (2001)’e göre ilköğretim programındaki derslerin öğrencilere

sunulmasında, teknoloji ürünlerinden yararlanılması büyük önem taşımaktadır. Çünkü

öğrenilenlerin %83'ü görme, %11'i işitme, %3.5'i koklama, %1.5'i dokunma, %1.0'i de

tatma yaşantılarıyla öğrenilmektedir. Ayrıca, bir öğretme etkinliği ne kadar çok duyu

organına yönelik olarak gerçekleştirilirse öğrenme daha kalıcı ve izli olmakta, unutma

da o kadar geç olmaktadır. ABD’deki Texas Üniversitesinde Philips tarafından yapılan

araştırma sonuçlarına göre insanlar; okuduklarının %10'nunu, görüp işittiklerinin

%50'sini, işittiklerinin %20'sini, söylediklerinin %70'ini, gördüklerinin %30'unu, yapıp

söylediklerinin %90'ını hatırlamaktadırlar. Zaman faktörü sabit tutularak elde edilen bu

oranlar, sınıf içinde çok ortamlı öğretme durumunun düzenlenmesi gerektiğini

göstermektedir.

Eğitim teknolojilerinin çeşitli yararlarından söz edilebilir. Bunlar (İşman, 2002;

Koşar vd., 2003): Öğretmen ve öğrenciyi serbest hale getirme, çeşitli ve kaliteli

uygulamalar sunma, öğrenciye birincil kaynaktan bilgi sağlama, güdülenmeyi arttırma,

kalıcı öğrenmeler oluşturma, çoğaltılabilme, fırsat eşitliği sunma, bireysel öğretim ve

proje çalışmalarına olanak sağlama olarak özetlenebilir. Bu bağlamda eğitim

teknolojilerinin belirtilen yararları göz önüne alınarak, okullar teknolojik araç ve

gereçler açısından yeterli hale getirilmelidir.

Eğitim teknolojisi standartlarının ortaya çıkışında 1990’lı yıllarda yaşanan

sorunlar etkili olmuştur. O dönemde hızlı bir gelişim süreci gösteren PC’ler, video

diskler, CD-ROM’lar, projeksiyon cihazları ve internet gibi teknolojilerin eğitim

ortamlarında kullanılması beklenilenden daha az olmuş, bu teknolojilerden yeterince

yararlanılamadığı ortaya çıkmıştır (Monroe ve Tolman, 2004). Kearsley ve Lynch

(1992) eğitimde teknoloji kullanımında başarısız olunmasının birçok nedeni

olabileceğini belirterek bunlardan bazılarını, eğitim eksikliği, uygun olmayan

materyaller, yeterli ölçüde tasarlanmamış uygulama planları, gerçekçi olmayan hedefler

ve yetersiz kaynak olarak sıralamaktadırlar. Byrom ve Bingham (2001) ise eğitim

teknolojilerinin uygulanmasındaki başarısızlıkların iki temel nedeni olarak liderlik

eksikliği ve yetersiz eğitimi göstermişlerdir. Weber (2006) eğitim teknolojilerinin

kullanılmasında en önemli sorunun bu konuda hazırlıksız olan okul müdürlerinden

kaynaklandığını, teknolojinin etkin kullanımı konusunda okul müdürlerinin

öğretmenleri yönlendirmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu konuyla alakalı olarak

gelişmiş ülkelerde okul yöneticilerinin eğitim teknolojilerinden yararlanma durumlarına

yönelik yapılan araştırmaların sonuçları, çoğu okul müdürünün eğitim teknolojileri

konularında çok az bilgi ve beceriye sahip olduklarını ve oldukça yetersiz kaldıklarını

ortaya koymuştur (Ertmer, vd., 2002). Bu araştırmaların sonuçları, okulların eğitim

teknolojilerinden başarılı bir şekilde faydalanmalarında okul yöneticilerinin liderlik

rollerinin önemini ortaya koymaktadır.

2.1.9. Liderlik Kavramı

İnsanlar grup halinde yaşayan sosyal nitelikli canlılar oldukları kadar

oluşturdukları grupları yönetecek ve hedeflerine götürecek liderlere de ihtiyaç duyan

varlıklardır. İnsanları belirli hedeflere götürebilmek için bu hedeflere ulaşmada onların

sağlayacakları kişisel arzu ve ihtiyaçlar ile çıkarların neler olduğunu takip etmek, daha

sonra da bu insanları bir grup etrafında toplayarak güçlerini, cesaretlerini, arzu ve

enerjilerini arttırmak gerekmektedir (Eren, 2010). Bu durum bir grup etrafında

toplanmış insanların liderlere olan ihtiyacını ortaya koymaktadır.

Zel (2001)’e göre liderlik etmek (Lead), liderlik (leadership) ve lider (leader)

kelimelerinin Anglosakson kökü “yol”, ya da “yön” anlamına gelen “lead”dir. “Seyahat

etmek” veya “gitmek” anlamına gelen “laeden” fiilinden gelir. Anglo-saksonlar bu

kelimenin manasını, insanların bu yolda veya yönde yaptıkları seyahatler olarak

genişletmişlerdir. Pers ve Mısır dillerinde de aynı anlamda kullanıldığı tespit edilmiştir.

Yunanca’da karşılığı “hegemon” olup, Romalıların lider anlamına gelen “dux”

kelimesinde olduğu gibi, “yol” ya da “seyahat” imajına denk düşmektedir. Latince’de

geminin dümencisi manasına gelen “gubernatör” ya da “governor”de (yönetici) bu

anlam iyice netlik kazanmaktadır.

Liderlik konusu, alan yazında yönetim ve yöneticilik konuları ile ilgili araştırma

yapan bilim adamlarının üzerinde yoğun bir şekilde çalıştıkları konulardan olmuştur.

Bilim adamları liderlik konusunda üç binden fazla deneysel araştırma yapmıştır

(V.Çelik, 2007). Liderlik ile ilgili yapılan tanımların çokluğu ile ilgili Stogdill “ne

kadar kişi varsa o sayıda liderlik tanımı vardır.” demiştir (Stoner ve Freeman 1992).

Hoy ve Miskel (2010)’e göre liderlik; bir grubun üyelerinin içsel ve dışsal

olaylarının yorumunu, amaç seçimini, aktivitelerinin düzenlenmesini, bireysel

motivasyon ve yeteneklerini, güç ilişkilerini ve ortak yönlerini etkileyen sosyal bir

süreçtir. Alan yazında geçen lider ve liderliğe ilişkin yapılan tanımlardan bir kısmı

seçilerek aşağıya sıralanmıştır:

Liderlik; insanları belli bir yolu takip etmeleri konusunda etkileme faaliyeti

olarak tanımlanmaktadır (Adair, 2004).

Liderlik izleyenlerin var güçlerini salıvermeleri için olanak yaratmak,

engelleri kaldırmak, gelişimlerini sağlamak ve onlara kılavuzluk yapmaktır

(Başaran, 1998).

Liderlik, hedeflenen amaçlara ulaşmak için örgütün diğer elemanlarını

etkileme, motive etme ve yönlendirme yeteneğidir (Black ve Porter, 2000).

Lider, girişiminin ne olduğu ile ne olması gerektiğini birbirinden ayırabilen

ve sorumluluğundaki madde ve insan kaynaklarını akıllıca kullanabilen

yöneticidir (Bursalıoğlu, 2008).

Lider, grup üyelerince izlenen, aynı zamanda grup üyelerinin duygusal olarak

kabul ettiği kişidir (V.Çelik, 2007).

Liderlik, insanları ortak hedeflere ulaştırmak üzere harekete geçirmek

demektir (Gary, 2007).

Lider, başkalarına örnek olup, onu yönlendiren, değişimi başlatan ve onu

yöneten, anlaşmazlıklara çözüm getiren kişidir (Goleman, 2000).

Lider, dönüşümü destekleyen, savunan ve problemleri yeni yaklaşımlarla

çözen kişidir (Nelson, 2005).

Liderlik; herkesin ne tür katkı yapması gerektiğini ve büyük bir iş yapmak

için ne yapmasını gerektiğini bildiği bir çevre oluşturma kabiliyetidir (Osborno,

2008).

Liderlik, belirli amaçlar ve hedefler doğrultusunda başkalarını etkileyebilme

ve eyleme sevk edebilme gücüdür (Şişman, 2004).

Bir hedefin başarılması için başka bireylerin davranışlarının yönetilmesine

liderlik denir (Torlak, 2008).

Liderlik; görevle ilgili gereksinimler ile insanlarla ilgili talepleri ve

beklentileri dengelemektir (Williams, 2006).

Liderlik, bir organizasyonun hedeflerine ulaşabilmesini sağlamak için insan

kaynağını etkin ve verimli bir şekilde yönlendirme becerisidir (Yılmaz, 2004).

Görüldüğü üzere tanımların birleştiği noktalar genelde aynıdır. Zel (2001)’e göre

ortak payda durumundaki kriterler; belli bir amacın olması, belli bir grup insanın olması

ve bu grubu yönlendirebilecek bir liderin bulunmasıdır. Bu bağlamda liderlik; “bir grup

insanı, belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirmek için onları

harekete geçirme, etkileyebilme bilgi ve yeteneklerinin toplamıdır” şeklinde

tanımlanabilir.

2.1.10. Teknolojik Liderlik

Teknolojinin hızlı gelişimi, eğitime küresel bakış ve eğitim politikalarındaki

değişiklikler gibi çeşitli etkenler, eğitim üzerindeki yaptırımların ve okuldan

beklentilerin artmasına; okullar arasında sıkı rekabete; yeni eğitim yaklaşımlarının

doğmasına ve okul yöneticilerinden beklenen rollerin gittikçe karmaşıklaşmasına ve

çeşitlenmesine yol açmaktadır. Okullardan, daha etkili ve verimli öğrenme toplulukları

oluşturmaları beklentisi arttıkça okul yöneticilerinin teknolojiyi kullanma ve uygulama

konularında liderlik rollerinin bilincine varmaları da önem kazanmaya başlamıştır

(Afshari vd., 2009; Akbaba-Altun ve Gürer, 2008; Anderson, ve Dexter, 2005).

Yu ve Durrington (2006)’a göre bugünün teknolojik yenilikleri eğitim için

değerli eğitsel araçlar sağlamıştır. Okul yöneticileri okullarında bu yeniliklerin etkili bir

biçimde kullanılıp kullanılmayacağına ilişkin temel bir rol oynamalıdırlar. Bu rolün

adını Anderson ve Dexter (2005) teknolojik liderlik olarak önermektedirler. Tanzer

(2004) teknolojik lideri; teknolojinin örgütte etkili ve verimli kullanılmasında gerekli eş

güdümlemeyi yapan, örgütü bu konuda etkileyen, yönlendiren ve yöneten kişi olarak

tanımlamaktadır. T. Can (2003b)’a göre ise teknolojik lider, çalışanların gücünü

harekete geçirirken hem teknolojiyi kullanan hem de onların teknolojiyi kullanmalarını

sağlayan kişidir.

Valdez (2004) teknolojik liderliği, teknolojiye özgü dikkat gerektiren,

öğretmenlerin sınıflarında teknoloji kullanımına yardım etmek için teknolojinin öğretim

uygulama ve stratejilerini nasıl geliştirilebileceği anlayışını kapsayan stratejilerin ve

tekniklerin bir kombinasyonu olarak tanımlamaktadır. Matthews (2002) ise teknolojik

lideri;

1. Teknolojideki gelişmeleri izleyen,

2. Teknolojinin etkili kullanımında öğretmenlere model olan,

3. Teknolojiye ilişkin karşılaşılan sorunların çözümünde ilgili kişilerden anında

destek alan,

4. Okulda teknolojiyle ilgili kararlar almak için bir teknoloji komitesi oluşturan,

5. Teknolojiyi etkili kullanamayan öğretmenleri güdüleyen

6. Öğretmenlerin mesleki gelişimi için çaba sarf eden kişi olarak tanımlamıştır.

Ertmer ve diğerleri (2002)’nin araştırmasında okul yöneticileri, teknolojik

liderliği; öğretmenlere teknoloji kullanımı konusunda destek ve model olan, tüm

personel ile paylaşılan ortak bir hedef belirleyen ve teknolojiyi yönetebilme becerisine

sahip bir rol olarak tanımlarken; Persaud (2006)’un araştırmasında okul yöneticileri

teknolojik liderliği; öğretmenlerin hangi teknolojinin en etkili biçimde nasıl

kullanılacağı yönündeki gereksinimlerini giderebilen ve bu yönde model olabilen kişi

olarak tanımlamışlardır.

Hughes ve Zachariah (2001)’a göre eğitim yöneticileri iyi bir teknoloji bilgisiyle

desteklenmiş ileri görüşlülükle ve öğrencilerin öğrenmelerine ve sınıfa yenilik getirmesi

anlayışına ilişkin pedagojiyi anlayarak güçlü olmalıdırlar (Scott, 2005). Bunun için

Langran (2006) eğitim yöneticilerinin, karar verme süreçlerine ilişkin teknoloji

uygulamalarını, pedagojiyle teknolojinin nasıl kesiştiğini ve teknolojinin neleri yapıp

neleri yapamayacağını anlamaları gerektiğini belirtmektedir.

Parker ve Axtell (2001) teknolojik lider olarak okul yöneticilerinin, öğretmenleri

teknoloji kullanımı konusunda güdüleme, destekleme ve diğer paydaşları ile işbirliği

yapmalarını sağlama görevlerinin bulunduğunu belirtmektedirler. Bailey ve Lumley

(1997) ise teknolojik liderin birçok beceriye sahip olması gerektiğini vurgulamışlardır.

Bunlar (Akt: Akbaba-Altun, 2002):

Teknoloji becerileri: Lider, teknolojiyi model almalıdır.

İnsanlarla iletişim becerisi: Lider yeni teknolojinin uygulanmasında ve

öğretilmesinde diğer insanlarla çalışmayı öğrenmelidir.

Program becerisi: Liderler teknolojiyi diğer disiplinlere nasıl entegre

edeceklerini bilmelidirler.

Personel geliştirme becerileri: Liderler, teknolojiyi kullanacak kişilerin

eğitilmesinin önemini anlamalıdırlar.

Liderliği öğrenmek: Liderler, teknolojinin eğitime uygulanmasında “büyük

resmi” görebilmelidirler.

Kearsley (1995)’e göre ise okul yöneticisinin teknolojik liderlik konusunda sahip

olması gereken bazı yeterlikler şunlardır:

Bilgisayar ve teknoloji ile ilgili temel kavramları anlama,

Belli başlı donanım ve yazılımları tanıyabilme ve kullanabilme,

Donanım ve yazılım seçiminde ve değerlendirmesinde göz önünde

bulundurulması gereken özellikleri bilme,

Teknolojinin okulda ve eğitim sisteminde kullanılmasına ilişkin vizyon

geliştirebilme,

Teknoloji alımı için kaynak arama,

Teknoloji ile ilgili kullanım önceliklerini ve alanlarını belirleme.

Valdez (2004) teknolojik liderin sorumlulukları arasında şunların da yer aldığını

belirtmektedir:

Sözleri ve eylemleriyle teknoloji kullanımını destekleme, teknoloji

kullanımını önemseme ve model olma

Öğretmenleri etkili teknoloji kullanımını öğrenmeleri için destekleme

Teknoloji kullanımını sağlamak için yeterli teknolojiyi temin etme;

teknolojinin işlevselliğini devam ettirmek için teknik destek sağlama

Teknoloji kullanımında eşitsizliklerin farkında olma ve mümkün olduğunca

teknoloji kullanımını yaygınlaştırma.

İlgili alan yazın incelendiğinde görülmektedir ki, teknolojik lider olarak okul

yöneticilerine bir takım roller yüklenmiştir. Bu roller (Akbaba-Altun, 2004, 2006;

Anderson ve Dexter, 2005; Bailey ve Lumley, 1997; Valdez, 2004): Teknoloji hedefi,

öğretim programı, altyapı, kolaylaştırıcılık, planlama, iletişim, personel geliştirme,

denetim, teknoloji bütçesi, halkla ilişkiler, etik, güvenlik, değişim ve teknoloji politikası

başlıkları altında ele alınmıştır.

2.1.11. Teknolojik Liderlik Standartları

Son yıllarda, özellikle gelişmiş ülkelerde, okullarda teknolojinin etkin kullanımı

ve eğitim programlarıyla bütünleştirilmesi için önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu

çalışmalarda dikkati çeken, teknolojinin okulda etkin kullanımı için eğitim

yöneticilerine rehberlik etmesi gereken bazı standart ilkelerin geliştirilmesi çabalarıdır

(Turan, 2002).

Anderson ve Dexter (2005)’e göre teknolojik liderlik şu unsurlardan

oluşmaktadır:

a) Teknoloji komitesi: Teknoloji komitesinin olup olmaması liderliğe ilişkin bir

göstergedir. Teknoloji komitesinin olması genellikle teknoloji vizyonu geliştirme ve

liderlik fonksiyonunu yönetim ve öğretim personeli arasında dağıtmak için bir

organizasyon mekanizmasıdır.

b) Okul teknoloji bütçesi: Okul teknoloji bütçesi okul veya bir başkasının tek otorite

olduğu teknoloji üzerine bir bütçesi olup olmadığını simgeler.

c) Çevre desteği: Çevre desteği, müdürün düşüncesine göre kendi bölgesinin teknoloji

masraflarına diğer bölgelere göre daha fazla destek verip vermediğini simgeler.

ç) Müdür e-maili: Müdür e-maili şu 4 gruptan en az 2 tanesi ile düzenli olarak rapor

edilen e-mail kullanımıdır; öğretmenler, yönetim personeli, öğrenciler ve ebeveynler.

d) Teknoloji için müdür günleri: Müdür günleri müdürün 5 gün veya daha fazla

zamanını teknoloji planlama, bakım ve yönetimi ile geçirdiğini vurgular.

e) Personel gelişim politikası: Personel geliştirme politikası okulun teknoloji ile ilgili

olarak periyodik personel geliştirme politikasının olmasını simgeler.

f) Bağışlar: Bağışlar, okulun ya da bölgenin son 3 yılda bütçenin % 5'inin bilgisayarla

ilgili masraflara harcandığı deneysel bir programın olup olmaması durumudur.

g) Entelektüel mülk hakları: Entelektüel mülk politikası; okulun mülk sahiplik haklarına

saygı gösterip göstermediğini simgeler.

h) Diğer politikalar: Başarılı okullarda bulunan politikalardan bazıları şunlardır; yetişkin

sitelerinin yasaklanması, periyodik öğretmen teknoloji eğitimi, yetkisiz girişlere karşı

sistem güvenliği, erişimde fırsat eşitliği, okulca satın alınmayan yazılımın

yüklenmemesi, okul bilgisayarlarında oyun, öğrencinin bilgisayarla ilgili yeterlilik

gereksinimi.

Yee (2000) ise teknolojik liderliği sekiz ana kategoride incelemiştir:

1. Eşitlikçi malzeme temini: Okul müdürleri okuldaki yazılım, donanım ve tamamlayıcı

kaynakların sağlayıcısıdır ve bunu eşit bir şekilde yapması beklenir, iyi müdürler

yerinde teknik destek sağlamak amacıyla bilgi iletişim teknolojileri işlerine ilgili

personel için küçük zaman periyotları sağlamak amacıyla personel düzenlemelerini

sıklıkla yeniden yapmışlardır.

2. Öğrenme odaklı düşünme: Müdürler okul vizyonundan sorumludur ve öğrenme

odaklı düşünme müdürlerin, personelin ve ebeveynlerin öğrenci öğrenmesini bilgi

iletişim teknolojileri kararlarında merkeze koymalarıyla açıklanabilir.

3. Maceracı öğrenme: Bilgi iletişim teknolojileri ile zenginleşmiş okullardaki müdürler

personel ve öğrencilerle bilgi iletişim teknolojileri öğrenicisi olma konusunda bir istek

sergilemişlerdir. ‘Maceracı’ müdürün ve personelin, müdürün bilgi iletişim teknolojileri

ile ilgili kendi yeteneğini geliştirmesi ve yeni teknolojiler ve öğrenme stratejilerini

tecrübe etme konusunda arzulu olmasını ifade etmektedir.

4. Sabırlı öğretim: Müdürün sınıfa yakın olması; öğrenci, personel ve ebeveynlere

öğretme konusunda istekli olmaları ve esnek öğrenme fırsatları yaratmalarıdır.

5. Koruyucu yetkilendirme: Başarılı müdürler personel ve öğrenciler için sıklıkla

paylaşılan liderlik aktivitelerini ortaya koymuşlardır; bu müdürler kurumsal güce sahip

olduklarına inandıkları anlaşılmasına rağmen, enerjili ve kendini adamış personelin

çalışmalarına izin verdiği için paylaşılan liderliğe değer vermişlerdir.

6. Sürekli kontrol: Sürekli burada müdürün öğretim personeli üzerine yakın destek

sağlaması anlamına gelmektedir. Buradaki müdürler okuldaki personelin ve öğrencilerin

okulun, çevrenin, eyaletin/bölgenin veya ülkenin vizyonu doğrultusunda bilgi iletişim

teknolojilerini iyi bir şekilde kullandıklarından emindirler.

7. Girişimci ağlar oluşturma: Başarılı müdürler; okul bölgesindeki yöneticiler, bilgi

iletişim teknolojileri satıcıları ve yüksek eğitim personeli ile çok yetenekli ortaklık

oluşturabilen ve gerçekleştirebilen kişilerdir. Burada ‘girişimci’ müdürlerin personel ve

ebeveynler, diğer müdürlerin üzerinde ilişki tesis edebilmeleri ve gerekli bilgi iletişim

teknolojilerini temin edebilmek için destek ağı oluşturabilmeleri anlamına gelmektedir.

8. Dikkatli esnetme: Bu tür müdürler ‘kuralları esnetmeye’ değer verirler ve geleneksel

olarak yerleşmiş engelleri aşmaktan ilham alırlar. ‘Dikkatli’ burada diğerlerinin

müdürün kariyerini tehlikeye atmaksızın ve okulu güç duruma düşürmeksizin örgüt

içerisinde tolare edilen veya kabul edilen ne kadar risk alacağını anlama konusunda

yeterli politik tecrübeye sahip olması anlamına gelir.

Flanagan ve Jacobson (2003) “21. Yüzyıl Müdürleri için Teknoloji Liderliği”

konulu araştırmalarında eğitim teknolojilerinin etkin kullanımı için beş ortak nokta

belirlemişlerdir:

Öğrenciyle ilişkilendirme: Öğrencilerin gerçek öğrenme deneyimlerine uygun

teknolojiyi kullanarak desteklenme

Ortak vizyon: Eğitimde teknolojinin kullanımıyla ilgili paydaşlarla

belirlenmiş vizyon

Etkili mesleki gelişim: Öğretmenlere öğretme-öğrenme sürecinde, uygun olan

zamanlarda, düzenli olarak devam eden eğitim teknolojileri eğitimleri verme

Eşit erişim: Okuldaki tüm öğrencilerin eşit olarak eğitim teknolojileri

kullanımlarını sağlama

Her yerden ulaşım: Okul içinde ve dışında herkesin ihtiyaç duyduğu zaman

internet kullanımını sağlama.

Amerikan Güney Bölge Eğitim Kurulu, okulda teknoloji kullanımı konusunda

1998 yılında aşağıdaki standartları oluşturmuştur: (Schoeny, Heaton, ve Washington,

1999):

Var olan geçerli teknolojinin kullanımı için uzun süreli planlama özelliklerini

ve öğelerini anlama

Teknolojiyle ilgili konuları, önerileri analiz edebilme ve sonuç üretebilme

konusunda beceri gösterebilme

Teknolojinin eğitim ve okuldaki uygulaması konusunda vizyona sahip

olabilme

Bütçeyi oluşturan kişi veya kurumlarla etkili iletişim kurarak teknolojiyi

kullanabilme

Karar verme mekanizmasını ve diğer yönetim işlevlerini geliştirmek, verileri

toplamak ve analiz etmek için teknoloji kullanabilme

Güncel ve kullanılabilir teknolojinin, öğretme ve öğrenme süreçleriyle nasıl

etkili bir şekilde bütünleştirilebileceğini anlama

Teknoloji lisansları, telif hakları ve kullanımıyla ilgili ahlaki ve yasal

konuları anlama

Schoeny ve diğerleri (1999) teknoloji standartlarını gözden geçirdikten sonra,

okul yöneticilerinin teknolojiyle ilgili ihtiyaçlarını üç kategoride toplamışlardır. Bunlar;

teknoloji yönetimini anlama, teknolojinin eğitimdeki değişim üzerindeki etkisi ve

teknolojinin yönetim işlerinde kullanımıdır.

Okul yöneticilerinin okullarında teknolojik liderler olarak açık görev

tanımlarının olmaması ve teknoloji uygulamasında daha çok okul yöneticilerinin

sorumlu tutulmasından dolayı Merkezi ABD’de bulunan Eğitimde Uluslararası

Teknoloji Topluluğu (International Society for Technology in Education-ISTE)

tarafından okul yöneticilerinin rollerini tanımlayan standartlar yayımlanmıştır (Şişman-

Eren, 2010). Bu standartlar, okul yöneticileri için eğitim teknolojilerinin alınması,

kullanılmasında gerekli ortamı sağlamayı ve Brooks-Young (2002)’a göre “okul

müdürlerinin yöneticilerinin teknolojinin eğitimde kullanılmasında daha etkili öğretim

liderleri olabilmelerine yardımcı olmayı” amaçlamaktadır. Ury (2003) ise NETS-A

standartlarının okul yöneticileri için teknik bilgilerini arttırma, vizyon geliştirme, model

olma, öğretmenleri güdüleme ve bütün okul çevresinde teknoloji uygulamalarını

gerçekleştirmek için fikir üretme ve etkinlikler gerçekleştirme amacı taşıdığını

belirtmektedir.

Okul yöneticileriyle ilgili standartları ortaya koyan NETS-A ile okullardaki

değişimi başlatmak, gerçekleştirmek ve yönetmek için bilgi toplumundaki okul

modelini anlamış, okulların karmaşık gereksinimlerini teknolojik kaynaklarla

karşılayabilen, yeni okul yapısında verimliliği artırmak için çözümler üretebilen ve

kurumun geleceğine yönelik kararlar oluşturabilen okul yöneticileri hedeflenmektedir

(ISTE, 2002). Okul yöneticilerinin eğitim teknolojisi alanında bilmesi gerekenler ve

rollerine ilişkin öneriler sunan NETS-A (ISTE, 2002) teknolojik liderlik standartları 6

boyutta ele alınmıştır:

1. Liderlik ve Vizyon

2. Öğrenme ve Öğretme

3. Üretkenlik ve Profesyonel Uygulama

4. Destek, Yönetim ve Operasyonlar

5. Değerlendirme

6. Sosyal, Hukuki ve Etik Konular

NETS-A standartlarına ilişkin alanlar ve performans göstergeleri Tablo 2.1’de

yer almaktadır (ISTE, 2002).

Tablo 2.1.

Okul Yöneticileri için NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri

I. TEKNOLOJİK LİDERLİK VE VİZYON Eğitim lideri, teknolojiyle kapsamlı bir bütünleşmeye dönük vizyonu gerçekleştirmeye yönelik üretken bir kültür oluşturur. Kültür, çevre ve teknolojiyle vizyonu bütünleştirerek paylaşılmasına öncülük eder. Bu amaçla eğitim lideri; A. Paydaşlarıyla birlikte teknolojinin okulda etkin kullanımı için vizyon oluşturur. B. Okul vizyonunu gerçekleştirmek için uzun vadeli teknoloji planını geliştirip sistematik olarak uygulanmasında öncülük eder. C. Teknolojiyi kullanarak sürekli yeniliği ve değişimi gerçekleştirebilmek için risk alır. D. Liderlikle ilgili kararlarını verirken verilerden yararlanır. E. Araştırmalara dayalı bulgular ışığında teknolojiyi kullanır. F.Teknoloji planının uygulanabilmesi için kaynak araştırır.

II. ÖĞRETME VE ÖĞRENME Eğitim lideri, öğretme-öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için gerekli teknolojileri, öğrenme ortamları, öğretim stratejileri ve program tasarımıyla bütünleştirmede liderlik eder. Bu amaçla eğitim lideri; A. Eğitim düzeyini yükseltmek ve desteklemek, öğrenci başarısını artırmak için uygun teknolojileri belirler, kullanır, değerlendirir ve geliştirir. B. Öğretim sürecinin iyileştirilmesi ve yenilik yapılabilmesi için teknolojiyle zenginleştirilmiş öğrenme ortamları oluşturur. C. Farklı öğrenme gereksinimi olan öğrenciler için uygun teknolojiyle güçlendirilmiş öğrenme merkezli ortamlar oluşturur. D. Teknolojiyi kullanarak öğrenme yöntemlerinin uygulanmasında üst düzeyde düşünme, karar verme ve problem çözme becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. E. Teknolojiyle öğretme ve öğrenme için öğretim kadrosunun, profesyonel öğrenme fırsatlarının üstünlüklerine sahip olmalarını sağlar.

III. ÜRETKENLİK VE MESLEKİ GELİŞİM Eğitim lideri, kendi mesleki uygulamalarını geliştirmek ve çalışanlarının üretkenliğini artırmak için teknolojiyi kullanır. Bu amaçla eğitim lideri; A. Teknolojinin etkin bir biçimde kullanılması için gündelik işlerinde paydaşlarına model olur. B. Okul kadrosu, aileler ve öğrenciler arasında işbirliğini ve iletişimi sağlamak için teknolojiyi kullanır. C. Daha iyi üretimi gerçekleştirmek ve öğrenen toplumu oluşturmak için teknolojinin etkin kullanımına destek olur. D. Teknolojik kaynakları kullanarak mesleki gelişimin gerçekleştirilmesini sağlar. E. Eğitimde kullanılabilecek yeni teknolojileri takip eder ve kullanır. F. Örgütsel değişme ve gelişmeyi sağlamak için teknolojiyi kullanır.

Tablo 2.1 (devamı) IV. DESTEK, YÖNETİM VE İŞLEMLER Eğitim lideri, öğrenme ve yönetim sistemlerinin üretkenliğini artırmak için teknolojiyle bütünleşmesini sağlar. Bu amaçla eğitim lideri; A. Teknolojilerin uygunluğundan emin olmak için kuralları ve yönergeleri geliştirir, yürütür ve takip eder. B. Teknolojiye dayalı yönetim teknikleri geliştirir ve kullanır. C. Teknoloji planının uygulanması için finansal ve insani kaynakları bulur. D. Stratejik planları teknolojiyle bütünleştirir. E. Teknolojik sistemlerin sürekliliği için ilke ve işlemler belirler. V. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Eğitim lideri, kapsamlı bir sistem içinde etkili ölçme ve değerlendirmeyi planlamak ve uygulamak amacıyla teknolojiyi kullanır. Bu amaçla eğitim lideri; A. Öğretim, iletişim ve üretkenliğin ölçülmesi sürecinde teknolojiden yararlanır. B. Öğretim uygulamalarını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması sürecinde teknolojiyi kullanır. C. Okul kadrosunun teknoloji kullanımıyla ilgili bilgi ve becerisini değerlendirir ve sonuçları mesleki gelişimin niteliğini artırmak için kullanır. D. Teknolojiyi idari işlerinde kullanır ve değerlendirir. VI. SOSYAL, YASAL VE ETİK KONULAR Eğitim lideri, teknolojinin kullanımına ilişkin yasal, sosyal ve etik konuları bilir. Bu konulara ilişkin kararlar vermede diğerlerine model olur. Bu amaçla eğitim lideri; A. Tüm okul personelinin ve öğrencilerin teknolojiye ulaşmasını ve yararlanmasını sağlar. B. Teknoloji kullanımıyla ilgili sorumluluklara ilişkin yasal, etik vb. sorunları belirler. Bu konuda paydaşlar için model olur ve gerekli kuralları diğerlerine açıklar. C. Teknolojinin kullanımına ilişkin kişisel ve çevrimiçi güvenliği sağlar. D. Teknolojinin sağlıklı ve güvenli kullanımı için gerekli ortamı oluşturur. E. Telif hakları vb. konularda hassas davranır.

NETS-A standartları, 2009 yılında ISTE tarafından yeniden değerlendirmeye

alınmış ve bazı değişiklikler ile güncellenmiştir. Belirlenen yeni standartlara göre

teknoloji liderinde aranan özellikler şöyle sıralanmıştır (ISTE, 2009; Hacıfazlıoğlu vd.,

2011; Şişman-Eren, 2010):

1. Vizyoner Liderlik

2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü

3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik

4. Sistematik Gelişim

5. Dijital Vatandaşlık

Güncellenen NETS-A standart alanları ve performans göstergeleri Tablo 2.2’de

yer almaktadır (ISTE, 2009).

Tablo 2.2.

Okul Müdürleri için Güncellenmiş NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri

I. VİZYONER LİDERLİK Eğitim lideri, örgüt çapında kurumsal dönüşümü sağlamak ve mükemmelliğe ulaşmak, teknolojinin kapsamlı bir biçimde entegrasyonu için ortak vizyonun geliştirilmesine ve uygulanmasına liderlik eder. Bu amaçla eğitim lideri; A. Dijital çağın kaynaklarını üst düzeyde kullanıp etkili öğretim uygulamalarını destekleyerek öğrenme hedeflerine ulaşmak ve onları aşmak için, performansını artırmayı hedefler, bütün paydaşlarla birlikte ortak bir vizyonun geliştirilmesine ve uygulanmasına liderlik eder. B. Vizyonla uyumlu, teknolojiyle bütünleştirilmiş stratejik planları geliştirir, uygular ve teknoloji kullanımını teşvik eder. C. Teknoloji uygulamasına yönelik yerel ve ulusal düzeyde politikalarla programları destekler. Okulda teknoloji uygulama vizyonunu ve stratejik planı uygulamak için kaynak araştırır. II. DİJİTAL ÇAĞ ÖĞRENME KÜLTÜRÜ Eğitim lideri, öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik, ilgi çekici, dinamik, dijital çağın öğrenme kültürünü tüm öğrencilere kazandırmaya yönelik gerekli ortamı oluşturur, geliştirir ve devam ettirir. Bu amaçla eğitim lideri; A. Dijital çağın öğrenme kültürüne uygun, sürekli iyileştirmeye odaklı, yenilikçi öğretimsel uygulamalara odaklanır. B. Teknolojinin öğrenmede sürekli ve etkin kullanımı için model olur, teşvik eder. C. Teknolojiyle donatılmış öğrenen merkezli ortamları ve tüm öğrenenlerin ihtiyaçlarını karşılayan farklı öğrenme kaynakları sağlar. D. Teknoloji alanındaki etkili uygulamaların kullanımını ve programa yayılmasını sağlar. E. Yenilikçiliği, dijital çağın gerektirdiği işbirliğini destekleyen yerel, ulusal ve uluslararası öğrenme topluluklarını destekler ve bu topluluklara katılır. III. PROFESYONEL UYGULAMADA MÜKEMMELLİK Eğitim lideri, eğitimcileri güçlendiren yenilikçi ve profesyonel bir öğrenme ortamı oluşturarak, çağdaş teknolojilerle dijital kaynaklar yoluyla öğrencilerin öğrenmelerini destekler. Bu amaçla eğitim lideri; A. Teknolojinin etkin kullanımı ve entegrasyonu için zaman ile kaynak ayırır ve bu teknolojilere erişimi sağlar. B. Teknolojinin kullanımıyla ilgili öğretmenlerle diğer personeli yetiştiren ve sürekli destekleyen eğitimler düzenler ve bu eğitimleri denetler. C. Dijital çağın araçlarını kullanarak paydaşlarıyla etkili iletişim kurar ve model olur. D. Öğrencilerin öğrenmesini artırmaya yardımcı olacak yeni teknolojilerin değerlendirilmesini teşvik eder ve etkin teknoloji kullanımına yönelik araştırmaları takip eder.

Tablo 2.2 (devamı) IV. SİSTEMATİK GELİŞİM Eğitim lideri, etkili bilgi ve teknoloji kaynaklarının kullanımı yoluyla kurumlarını sürekli geliştirerek dijital çağ liderliği sağlar. Bu amaçla eğitim lideri; A. Öğrenme hedeflerinin en üst düzeyde gerçekleşmesi için uygun teknolojileri kullanarak değişimi planlı bir şekilde yönetir. B. Verileri toplama, analiz etme, sonuçları değerlendirme yoluyla çalışanların performansını ve öğrencilerin öğrenmelerini artırmak için bulguları paylaşarak işbirliği yapar. C. Akademik ve uygulamalı hedefleri gerçekleştirmek için teknolojiyi etkin kullanan personeli işe alır ve destekler. D. Sistemli iyileştirmeyi desteklemek için stratejik ortaklıklar kurar ve harekete geçirir. E. Yönetimi, öğretme ve öğrenmeyi destekleyen, birlikte çalışabilir teknoloji sistemleri de dahil olmak üzere güçlü bir teknolojik alt yapıyı kurar ve sürdürür. V. DİJİTAL VATANDAŞLIK Eğitim lideri, sosyal, etik ve yasal konuların anlaşılmasına, değişen dijital kültürle ilgili sorumluluğun gelişmesine yardımcı olur. Bu amaçla eğitim lideri; A. Bütün öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araç ve kaynaklara eşit erişim sağlar. B. Dijital bilgi teknolojilerinin yasal, etik ve güvenli kullanımını destekler, model olur ve kurallar oluşturur. C. Sosyal etkileşimlerde teknoloji ve bilginin sorumlu kullanımını sağlar. D. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçlarını kullanarak, küresel sorunlarla ilgilenilmesini içeren ortak kültürel anlayışın gelişimine yardımcı olur.

Tablo 2.1 ve Tablo 2.2’de yer alan NETS-A’nın kategorileri incelendiğinde

Liderlik ve Vizyon’un yerini Vizyoner Liderlik, Öğretme ve Öğrenme’nin yerini Dijital

Çağ Öğrenme Kültürü, Üretkenlik ve Mesleki Gelişim’in yerini Profesyonel

Uygulamada Mükemmellik, Destek, Yönetim ve İşlemler’in yerini Sistematik Gelişim,

Sosyal, Yasal ve Etik Konular’ın yerini Dijital Vatandaşlık kategorilerinin aldığı

görülmektedir. Bu araştırmada 2009 yılında yayınlanmış NETS-A standartları temel

alınmış ve standartlar kısaca açıklanmıştır (Hacıfazlıoğlu vd., 2010).

1. Vizyoner Liderlik: Eğitim yöneticileri, tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji

bütünleşmesini sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir

vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik eder.

2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Eğitim yöneticileri, tüm öğrenciler için ayrıntılı,

uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur,

destekler ve bunun sürdürülmesini sağlar.

3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Eğitim yöneticileri, çağdaş teknolojilerin

ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini geliştirmek

için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları destekler.

4. Sistematik Gelişim: Eğitim yöneticileri, bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili

kullanılarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlar.

5. Dijital Vatandaşlık: Eğitim yöneticileri, dijital kültürün gelişimini destekleyici

sosyal, etik, yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştirir.

2.2. Çalışılan Konu ile İlgili Yapılan Araştırmalar

Bu bölümde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile ilgili

yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.

2.2.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar

T.Can (2003a) “İlköğretim Okulları Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterlilikleri (Ankara İli Etimesgut İlçesi Örneği)” adlı çalışmasında ilköğretim okulları

yöneticilerinin, gelişen teknolojiyi hem yönetsel alanda, hem de eğitsel alanda etkin

biçimde kullanmaları için gerek duyulan teknolojik liderlikteki yeterlik düzeylerini

belirlemeyi, yorumlamayı ve önerilerde bulunmayı amaçlamıştır. Araştırma ilköğretim

okulları yöneticileri (müdür, müdür yardımcıları) ve öğretmenleri üzerinde yapılmıştır.

Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:

1. İlköğretim okulları yöneticilerinin okullarında teknolojik liderlikteki

görevlerini çoğunlukla yerine getirdikleri anlaşılmaktadır.

2. İlköğretim okulu yöneticilerinin, teknolojik liderlikte kendilerini

öğretmenlerden daha yeterli gördükleri, öğretmenlerin ise teknolojik liderlik

anlayışlarının yöneticilerden farklı olduğu anlaşılmaktadır.

3. İlköğretim okullarındaki eğitim yöneticilerinin meslekî kıdemleri ile teknolojik

liderlikteki yeterlilikleri arasında ve öğrenim durumları ile teknolojik

liderlikteki yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır.

T. Can (2003b) “Bolu Ortaöğretim Okulları Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterlikleri” adlı çalışmasında ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerinin

teknolojik liderlikteki yeterliklerinin belirlenmesi, bu konudaki sorunlarına dikkat

çekilmesi; sorunlarına çözüm önerileri bulunmasını amaçlamıştır. Araştırma

ortaöğretim kurumlarında görev yapan yönetici (müdür, müdür yardımcıları) ve

öğretmenler üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara

ulaşmıştır:

1. Genel liselerdeki okul yöneticileri ile meslekî ve teknik eğitim veren okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark

bulunmamaktadır.

2. Genel liselerdeki okul yöneticileri ile meslekî ve teknik eğitim veren okul

yöneticilerinin kendilerini teknolojik liderlikte öğretmenlerden daha yeterli

gördükleri anlaşılmaktadır.

Erden ve Erden (2007) “Okul Müdürlerinin Teknoloji Liderliğiyle İlgili

Öğretmenlerin Algıları” adlı araştırmalarını Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde

ilköğretim okullarında çalışan 72 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Öğretmen algılarına

göre okul müdürlerinin teknoloji liderliği becerilerinin düşük düzeyde olduğu sonucuna

ulaşılmıştır.

T. Can (2008) “İlköğretim Okulları Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterlilikleri” adlı araştırmasında ilköğretim okul yöneticilerinin, gelişen teknolojiyi

hem yönetsel alanda hem de eğitsel alanda etkin bir biçimde kullanmaları için

gereksinim duyulan teknoloji liderliği yeterliklerinin düzeylerini araştırmayı

amaçlamıştır. Araştırma ilköğretim kurumlarında görev yapan yöneticiler (müdür,

müdür yardımcıları) üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen

sonuçlara ulaşmıştır:

1. İlköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliğinin alt boyutlarından olan

altyapı ve eğitim öğretim boyutlarında teknolojiden yeterince

yararlanmadıkları, emniyet/güvenlik işlerinde ve etik değerlerin oluşumunda

teknolojiden çoğunlukla yararlandıkları belirlenmiştir.

2. Yöneticiler teknoloji liderliği kavramının alt boyutları kapsamında kendilerini;

teknolojik yeterlikler, teknolojik dayanaklar, öğretim programının geliştirilmesi

ve personel geliştirme konusunda yeterli görmedikleri; planlama işlerinde

çoğunlukla yeterli gördükleri belirlenmiştir. Yönetsel görevler bakımından

kendilerini; büro işlerinde, mali işlerde, öğrenci işlerinde, personel işlerinde

çoğunlukla yeterli gördükleri, kütüphane işleri konusunda ise yeterli

görmedikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Şişman-Eren (2010) “İlköğretim Okul Müdürlerinin Eğitim Teknolojilerini

Sağlama ve Kullanmada Gösterdikleri Liderlik Davranışları” adlı çalışmasında,

ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin okullarında eğitim teknolojilerini

sağlama ve kullanma sürecinde göstermiş oldukları teknoloji liderliğine ilişkin

davranışlarını ve bu konuda karşılaştıkları sorunları kendi algılarına dayalı olarak ortaya

koymayı amaçlamıştır. Araştırma ilköğretim kurumlarında görev yapan okul müdürleri

üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:

1. Okul yöneticilerinin çoğunun ulaşmak istedikleri stratejik hedefleri olmasına

rağmen bu hedefler yazılı olarak belirlenmemiştir.

2. Okulda eğitim teknolojilerinin etkin kullanımıyla ilgili stratejik hedeflerin

belirlenmesinde çoğunlukla öğretmenlerin görüşlerinden yararlanılmaktadır.

3. Eğitim teknolojilerinin kullanımıyla teknolojik alt yapıyı oluştururken ilgili

okul yöneticilerinin okullarında en çok karşılaştıkları sorunların başında maddi

olanaksızlıklar gelmektedir.

4. Okul yöneticileri okullarına eğitim teknolojilerinin sağlanmasıyla ilgili kararları

vermede en çok öğretmen görüşlerine başvurmaktadır.

5. Okul yöneticileri eğitim teknolojilerinin amacına uygun kullanılmasını

sağlamak için genellikle öğretmenlerin bu araçların kullanımına yönelik

eğitimleri almalarını sağlamaktadırlar

6. Okul yöneticileri eğitim teknolojilerini almak/güncellemek için finansal kaynak

sağlamada en çok okul aile birliğinden yararlanmaktadır.

7. Okul yöneticileri öğretmenleri eğitim teknolojileri aracılığıyla öğretim

materyali hazırlama ve kullanmalarını teşvik etmek için onları genellikle hizmet

içi eğitimlere yönlendirmektedir.

8. Okul yöneticileri yeni teknolojileri izlemede en çok internetten

yararlanmaktadır.

9. Okul yöneticileri eğitim teknolojileriyle ilgili öğretmenlerin ihtiyaçlarını

belirlemede en çok öğretmenlerin görüşlerini almaktadır.

10. Okul yöneticileri eğitim teknolojileriyle ilgili öğrencilerin ihtiyaçlarını

belirlemede genellikle BT formatörü/öğretmeninin görüşünü almaktadır.

11. Okul yöneticilerinin çoğu öğretmenlerin yazılım ve donanım konusunda

karşılaştıkları sorunların çözümünde BT formatörü/öğretmeninden

yararlanmaktadır.

12. Okul yöneticilerinin çoğu öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde eğitim

teknolojileri kullanımlarını en çok gözlemleyerek değerlendirmektedir.

13. Okul yöneticileri okul personelinin eğitim teknolojilerini kullanırken

karşılaştıkları zorlukları belirlemede genellikle bireysel görüşmelerden

yararlanmaktadırlar.

14. Okul yöneticileri okul personelinin eğitim teknolojileriyle ilgili eğitim

gereksinimlerini daha çok birebir görüşmeler sonucunda belirlemektedir.

15. Okul yöneticileri eğitim teknolojilerini etkin kullanan personeli çoğunlukla

sözlü olarak güdülemektedir.

16. Okul yöneticileri öğretmen, öğrenci ve diğer çalışanların internet erişiminde

uymaları gereken kuralları genellikle MEB tarafından gönderilen internet

kullanım yönergesiyle duyurmaktadır.

17. Okul yöneticileri okul personelini eğitim teknolojileriyle ilgili etik ilkeler (telif

hakkı ve kaynak gösterme) konusunda en çok sözlü olarak bilgilendirmektedir.

Sincar ve Aslan (2011) “İlköğretim Öğretmenlerinin Okul Yöneticilerinin

Teknoloji Liderliği Rollerine İlişkin Görüşleri” adlı çalışmalarında ilköğretim okulu

yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin sınıf ve branş öğretmenlerinin

algılarını belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma ilköğretim okullarında görev yapan

öğretmenler üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara

ulaşmıştır:

1. İlköğretim okulu yöneticilerinin, teknoloji liderliği rolleri olan insan

merkezlilik, vizyon ve iletişim ve işbirliği rollerini kısmen, destek rolünü

yeterince sergiledikleri belirlenmiştir. Nicel araştırma teknikleriyle elde edilen

bulguların, nitel araştırma tekniklerinden elde edilen bulgular tarafından da

desteklendiği görülmüştür.

2. İlköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin sınıf ve

branş öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu

görülmüştür.

3. Cinsiyet değişkeni açından elde edilen bulgulara bakıldığında, sınıf

öğretmenlerinin görüşleri arasında ilköğretim okulu yöneticilerinin vizyon

rolüne ilişkin; branş öğretmenlerinin görüşleri arasında ise iletişim ve işbirliği

rolüne ilişkin istatistiksel bakımdan anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir.

Erkek sınıf öğretmenleri bayan sınıf öğretmenlerine göre okul yöneticilerinin

vizyon rolüne ilişkin daha olumlu görüşler belirtirken, bayan branş öğretmenleri

erkek branş öğretmenlerine göre okul yöneticilerinin iletişim ve işbirliği

rollerine sergilemelerine ilişkin daha olumlu görüş belirtmişlerdir.

Banoğlu (2011) ”Okul Müdürlerinin Teknoloji Liderliği Yeterlikleri ve

Teknoloji Koordinatörlüğü” adlı çalışmasında ilk ve ortaöğretim kurumlarında görev

yapan okul müdürlerinin teknoloji liderliği yeterliklerini belirlemeyi amaçlamıştır.

Araştırma ilk ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürleri üzerinde

yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:

1. Okul müdürlerinin “önemli oranda” teknoloji liderliği yeterliği gösterdiği

belirlenmiştir. Alt boyutlar açısından incelendiğinde okul yöneticilerinin en

düşük yeterliğe sahip oldukları boyutun “Liderlik ve Vizyon” olduğu

belirlenmiş olup, kadın yöneticilerin erkek yöneticilere göre daha yeterli

oldukları saptanmıştır.

2. Okullarda görevli BT formatör öğretmenlerin, okul müdürlerinin teknoloji

liderliği yeterlikleri üzerine olumlu etkileri olduğu yönündedir.

Sezer ve Deryakulu (2012) “İlköğretim Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği

Rollerine İlişkin Yeterlilikleri” adlı çalışmalarında ilköğretim okul yöneticilerinin

teknoloji liderliği rollerine ilişkin yeterliklerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma

ilköğretim okulları yöneticileri (müdür, müdür yardımcıları) ve öğretmenleri üzerinde

yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:

1. Okul yöneticileri okulları için teknolojiyle ilgili hedefler belirlerken

öğretmenlerle fikir alışverişinde bulunmaktadırlar.

2. Okul yöneticilerinin hem kendilerinin hem de öğretmenlerin yararlanmaları

için hizmet içi eğitim fırsatları sağladıkları ve teknoloji kullanımı konusunda

öğretmenlere destek oldukları belirlenmiştir.

3. Okul yöneticileri tarafından öğretmenlerin eğitim ortamlarında teknoloji

kullanımına ilişkin performanslarının izlenip, değerlendirildiği belirlenmiştir.

4. Okul yöneticileri okullarında teknolojinin etkili bir biçimde kullanılması ve

değişim sürecinin başarıya ulaşabilmesi kapsamında, öğretmenlerin

karşılaştıkları sorunlara çözüm önerileri getirmekte ve kaynaştırma sürecinde

öğretmenlere gereken desteği verdiklerini belirtmektedirler.

5. Okul yöneticileri okullarında halihazırda bulunan teknoloji altyapısını, gelişen

teknolojiler doğrultusunda planlamaktadırlar.

6. Okul yöneticilerinin BT sınıflarına ilişkin rollerini yüksek düzeyde yerine

getirdikleri belirlenmiştir.

7. Okul yöneticilerinin ders dışı saatlerde BT sınıflarının ücretsiz olarak çevre

halkı tarafından kullanılması için daha fazla çaba göstermeleri gerektiği

belirlenmiştir.

8. Okul yöneticilerinin BT sınıflarına ilişkin rolleri ile birlikte öğretmenlerin

teknolojiye ilişkin gereksinimlerini karşılayabilmek için bütçelerinden

yeterince pay ayıramadıkları belirlenmiştir.

9. Okul yöneticileri okullarındaki teknolojik kaynaklara her öğrencinin eşit

biçimde erişebilmesi konusuna oldukça dikkat etmektedir.

10. Okul yöneticilerinin sosyal, yasal ve etik konulardaki görevlerini yüksek

düzeyde yerine getirdikleri belirlenmiştir.

2.2.2. Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar

Inkster (1998) “İlköğretim Okulu Müdürlerinde Teknoloji Liderliği:

Karşılaştırmalı Bir Durum Çalışması” adlı araştırmasında aşağıda belirtilen sonuçlara

ulaşmıştır:

1. Okul müdürleri, okul teknoloji programının merkezinde yer almaktadırlar.

2. Etkili bir okul müdürü, okul teknoloji programıyla şahsen ve doğrudan

ilgilidir.

3. Şartlar gerektirdiğinde bir okul müdürü, teknolojiyle ilgili olarak bir lider,

yönetici, politikacı, model, öğretmen, yardımcı ve cesaretlendirici gibi bir takım

roller üstlenir.

4. Bir okul müdürü, teknolojiyi hiç kullanmayan ya da çok az kullanan

öğretmenleri teknolojiye daha fazla ilgi göstermeleri için motive etmede bir

katalizor olarak görev yapabilir.

5. Etkili bir okul müdürü, teknolojiyle ilgili karar alınması gerektiğinde okulda

paylaşımcı bir karar alma süreci oluşturur ve işletir.

6. Etkili bir okul müdürü yeterli teknoloji becerisine sahiptir ve teknoloji

konusunda yaşam boyu öğrenmeyi kendisine ilke edinmiştir.

7. Bir okul müdürü tüm öğretmenlerinden yeterli teknoloji becerisine sahip

olmalarını beklediğinde, teknolojiye ilişkin yeterliklere sahip olmak bir

gönüllülükten çok bir buyruk halini almaya başlar.

Matthews (2002) ise, Ortaöğretim Kurumlarında Teknoloji Liderliği: Nitel Bir

Durum Çalışması adlı araştırmasında, Inkster’in 1998 yılında yapmış olduğu

çalışmasını destekler veriler elde etmiş ve şu sonuçlara ulaşmıştır:

Teknoloji liderleri olarak okul yöneticileri;

1. Teknolojiyle yakından ilgilenirler.

2. Teknoloji kullanımında model olurlar.

3. Teknolojiyle ilgili bilgi sahibi olan insanlara danışırlar.

4. Okulda teknolojiyle ilgili kararlar almak için bir teknoloji komitesi

oluştururlar.

5. Teknolojiyi hiç kullanmayan ya da az kullanan öğretmenleri motive etmek

için bir katalizör gibi çalışırlar.

6. Öğretmenlerinin gelişimi için müfredatla bütünleşmiş sürekli bir program

uygularlar.

7. Okula yeni öğretmenlerin alımında onların teknolojiye ilişkin beceri ve

tutumlarını dikkate alırlar.

Ury (2003) okul yöneticilerinin bilişim teknolojilerini kullanma becerilerinin

NETS-A standartlarına göre belirlemek amacıyla Missouri’deki 900 okul yöneticisinin

katıldığı bir araştırma yapmıştır. Bu çalışmada ayrıca okul yöneticilerinin teknoloji

liderliği davranışlarının, çeşitli değişkenlere (cinsiyet, okulun büyüklüğü, okuldaki

yöneticilik kıdemi vb.) göre değişip değişmediği de araştırılmıştır. Araştırma

sonuçlarına göre, Missouri Teknoloji Liderliği Akademisine (MTLA) katılan

yöneticilerin, ileri düzeyde bilgisayar kullanımı, internet kullanımı ve toplumsal/etik

standartlara uymaya ilişkin performanslarının daha yüksek düzeyde olduğu

belirlenmiştir. Bununla birlikte, bu akademiye devam etmeleriyle NETS-A standartları

kapsamında gösterdikleri davranışlar arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

Araştırmada ayrıca çeşitli değişkenlere göre okul müdürlerinin bilgisayar ve diğer

teknolojileri kullanımlarıyla ilgili davranışlarının farklılaşmadığı belirtilmiştir.

Scanga (2004) okul yöneticilerinin teknoloji yeterliklerini NETS-A

standartlarına göre belirlemek amacıyla 242 okul yöneticisinin katıldığı bir araştırma

yapmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, yöneticilerin teknoloji uygulamalarına uyum

sağlayamadığı ya da yetersiz kaldığı durumlarda, okullarında da teknolojinin etkin bir

biçimde eğitim ortamlarına kaynaştırılamadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Ayrıca bir

teknoloji planının hazırlanmadığı okullarda, eğitimin etkili bir biçimde işlevini yerine

getiremediği belirlenmiştir.

Seay (2004), “Teksas’daki Lise Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliğine

İlişkin Bir Çalışma” adlı doktora tezinde “Yöneticiler İçin Ulusal Eğitim Teknolojileri

Standartları” (NETS-A) uygulanmış ve şu sonuçlar bulunmuştur.

1. “Liderlik ve Vizyon” tüm boyutlar içerisinde en düşük yeterliğe sahip olarak

çıkmıştır. Bu okul yöneticilerinin Liderlik ve Vizyon boyutunda daha az başarılı

olduğunu göstermektedir. Okul yöneticilerinin teknolojinin yenilikçi

kullanımımda öğretmenlerini destekledikleri görülmüştür.

2. NETS-A’nın “Öğrenme ve Öğretim” boyutunun ortalama puanı yüksek

bulunmuştur. Bu boyut ile ilgili alınan sonuçlar, okul yöneticilerinin

teknolojinin öğrenme ve eğitimde kullanılmasını desteklediklerine inandıklarını

göstermektedir.

3. ”Destek, hizmetler ve Yönetim” boyutu NETS-A’nın tüm boyutları içerisinde

ortalama puanı en yüksek boyut olmuştur. Veriler okul yöneticilerinin NETS-

A’nın bu alanında çok usta olduklarını göstermektedir.

4. NETS-A’nın diğer bir boyutu olan “Ölçme ve Değerlendirme” incelendiğinde,

bu araştırmaya katılan okul yöneticileri teknolojiyi ölçme ve değerlendirmede

kullandıklarını belirtmektedir.

5. NETS-A’nın son boyutu Sosyal, Yasal ve Etik Konuları kapsamaktadır. Bu

araştırmaya katılan okul yöneticileri bu boyuttaki sorulara oldukça yüksek puan

vermiştir.

Anderson ve Dexter (2005) tarafından gerçekleştirilen “Okuldaki Teknoloji

Liderliği: Yaygınlık ve Etkisinin Gözlemsel Araştırması” adlı çalışmada teknoloji

liderliği kavramı açıklanmış ve NETS-A standartlarıyla teknoloji liderliği kavramı

işlevselleştirilmiştir. Araştırmaya 1998 yılında ABD’de 898 okulda çalışan yöneticiler,

teknoloji koordinatörleri ve öğretmenler katılmıştır. Araştırmacılar tarafından belirlenen

teknoloji liderliği göstergelerinin teknoloji çıktılarına etkilerinin belirlenmesinin

amaçlandığı araştırmada, “Öğretme, Öğrenme ve Bilgisayar Kullanımı Anketi”

kullanılmıştır. Teknoloji liderliğinin göstergeleri, teknoloji komitesi, teknoloji

planlaması için zaman ayrılması, okul müdürünün e-posta kullanımı, çalışanların

mesleki gelişimi, okulun teknoloji bütçesi, bölge desteği, telif hakkı olarak belirlenirken

teknoloji çıktıları ise okulda internet kullanımı, teknoloji entegrasyonu ve öğrencilerin

teknoloji kullanımı olarak belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; okul müdürlerinin

%82’si okul çalışanları için mesleki gelişim politikalarının, %79’u okullarında teknoloji

komitesinin, %76’sı telif hakkı politikalarının olduğunu, %60’ı teknoloji konularına yıl

içinde beş gün veya daha fazla zaman ayırdıklarını, %53’ü ise okullarında teknoloji

bütçesi hazırladıklarını belirtmişlerdir. Araştırmacılar tarafından okul müdürlerinin

genel olarak teknoloji liderliği özelliklerini gösterdikleri ifade edilmiştir. Okul

müdürlerinin teknoloji liderliği davranışlarının ortalamaları çeşitli değişkenlere göre

incelendiğinde; ilkokul müdürlerinin, ortaokul ve liseye göre daha düşük ortalamaya

sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Okulların sosyo-ekonomik (yeterli teknolojik

donanıma sahip olma) seviyelerine göre okul müdürlerinin teknoloji liderliği davranış

ortalamalarına bakıldığında yüksek statüdekilerin orta ve düşük olanlara, mevcudu çok

olan okulların az olanlara, devlet okullarının özel okullara göre daha yüksek ortalamaya

sahip oldukları belirtilmiştir. Analiz sonuçlarına göre okul müdürlerinin teknoloji

liderliği davranışlarının, teknoloji çıktılarını önemli ölçüde etkilediği ve teknoloji

liderliği göstergeleriyle teknoloji çıktıları arasında anlamlı ilişkilerin olduğunu

bulunmuştur. Araştırmacılar tarafından eğitim teknolojilerinin etkin bir şekilde

kullanılması için okul müdürlerinin, okullarında teknoloji ile ilgili hedeflerinin,

politikalarının, bütçelerinin olmasını, mevcut değilse okul müdürlerinin bunları

oluşturmak için çaba göstermelerinin gerekliliği ifade edilmiştir. Araştırmada eğitim

teknolojilerinin, okulun ayrılmaz bir parçası olması için okulda teknoloji

yapılanmasının önemli olduğu, fakat teknoloji liderliğinin bundan daha önemli olduğu

sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca araştırma bulgularının başarılı teknoloji uygulamaları için

NETS-A standartlarının yararlı olduğu kanısını desteklediği vurgulanmıştır.

Persaud (2006) okul yöneticilerinin ve bölge eğitim müdürlerinin teknolojinin

eğitime kaynaştırılmasındaki rollerini nasıl algıladıklarını araştırmış ve bu rollerini

gerçekleştirmek için sahip olmaları gereken bilgi ve beceriler tanımlanmaya çalışmıştır.

Araştırma sonuçlarına göre, okul yöneticilerinin bilişim teknolojileri hakkında yetersiz

oldukları ve NETS-A standartlarının tüm boyutlarında mesleki gelişim fırsatlarına

gereksinimleri oldukları belirlenmiştir. Aynı zamanda okul müdürlerinin teknoloji

uygulaması alanında kişisel gelişimleri için planlama yapmalarının teknoloji liderliği

rollerini olumlu olarak etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada teknolojinin eğitim

ortamlarına kaynaştırılması sürecinde, okul yöneticilerinin teknolojinin öğretim

programlarına alınması için daha fazla ilgi göstermeleri gerekliliği sonucu ortaya

çıkmıştır.

Weber (2006) tarafından gerçekleştirilen “Teksas’ta Resmi İlköğretim Okul

Müdürlerinin Bilgisayar Teknolojilerini Kullanmaları ve Teknoloji Liderliği” adlı

araştırmaya 216 okul müdürü katılmıştır. Araştırmada okul müdürlerinin günlük

işlerinde bilgisayar teknolojileri kullanımları ve NETS-A standartları açısından

teknoloji liderliği davranışları ile günlük işlerinde kullandıkları teknolojinin okuldaki

teknoloji liderliği davranışlarını ne düzeyde etkilediği belirlenmeye çalışılmıştır.

Araştırmaya katılan okul müdürlerinin, özellikle bilgisayarı iletişim amaçlı olarak

yüksek düzeyde kullandıkları, NETS-A standartlarına göre yüksek düzeyde liderlik

özelliklerine sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda okul müdürlerinin

almış oldukları teknoloji eğitimiyle okullarındaki teknoloji uygulamaları arasında

paralellik olduğu sonucuna varılmıştır. Okul müdürleri tarafından teknoloji kullanımı

konusunda en çok baskının üst yönetimden, daha sonra öğretmen, aile ve öğrencilerden

geldiği tespit edilmiştir. Araştırmada okul müdürlerinin NETS-A standartları açısından

teknoloji liderliği davranışları ile kurumsal faktörler (kurum tipi, her öğrenciye düşen

harcama miktarı, kurum çalışanlarının etnik durumları, öğrencilerin sosyo-ekonomik

düzeyleri) ve kişisel değişkenler (teknoloji eğitimi alma, teknolojiyi kullanma

konusunda dış baskı, teknolojiyi uygulamada risk alma, tercih edilen ağ) arasında

anlamlı ilişkiler bulunurken; teknoloji kullanımı ile teknoloji liderliği arasında anlamlı

ilişki bulunamamıştır.

Yu ve Durrington (2006) tarafından yapılan “Okul Müdürleri için Teknoloji

Standartları: Kıdemli ve Stajyer Okul Müdürlerinin Standartları Uygulama Becerilerine

İlişkin Algılarının Analizi” adlı çalışmaya 57 stajyer ve 16 kıdemli okul müdürü

katılmıştır. Kıdemli ve stajyer okul müdürlerinin kendi algılarına göre NETS-A

standartları kapsamında gösterdikleri teknoloji liderliği becerilerinin düzeylerinin

belirlenmeye çalışıldığı araştırmada stajyer ve kıdemli okul müdürlerinin orta düzeyde

teknoloji liderliği becerilerine sahip oldukları bulunmuştur. Teknoloji standartlarını

uygulama becerilerine yönelik stajyer okul müdürlerinin sahip oldukları en yüksek

ortalamanın öğretme-öğrenme; kıdemli okul müdürlerinin sahip oldukları en yüksek

ortalamanın sosyal, yasal ve etik konular alanında olduğu ifade edilmiştir. Her iki

grubun da kendi teknoloji liderliği becerilerine ilişkin algı ortalamalarının en düşük

düzeyde destek, yönetim ve işlemler alanında olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Okul

müdürlerine yönelik teknoloji standartlarına göre yönetici gruplarının algıları arasında

anlamlı bir fark bulunmamasıyla birlikte; sosyal, yasal ve etik konular alanında kıdemli

okul müdürleri lehine anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Araştırmanın sonunda her iki

grubun da teknolojik liderlik ve vizyon; üretkenlik ve mesleki gelişim; sosyal yasal ve

etik konular alanlarında gelişim ihtiyacı hissettikleri belirtilmiştir.

Kozloski (2006) “Teknoloji Entegrasyonu İçin Okul Yöneticilerinin Liderliği:

Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliğine İlişkin Bir Çalışma” adlı doktora tezinde şu

sonuçları elde etmiştir:

1. Eğimde teknoloji entegrasyonu, okul yöneticileri tarafından teknoloji

kaynaklarına sınırlı erişim sağlanarak kolaylaştırılabilir.

2. Okul yöneticilerinin teknoloji entegrasyonuna yönelik liderliğinin diğer öğretim

stratejilerinden farklı şekilde desteklenmesi gerekir.

3. Teknoloji entegrasyonunun eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin pedagoji ve

paradigma değişimlerini kapsayan daha geniş bir bağlamda ele alınması gerekir.

4. Akademik personelin gelişimi işin teknoloji liderliği ve entegrasyonu temel

düzeyde Uluslararası Eğitim Teknolojileri Derneği’nin belirlediği “okul

yöneticilerinin teknoloji standartları”na bağlıdır.

5. Okul yöneticileri, (teknoloji entegrasyonu söz konusu olduğunda) okul

çalışmalarının odağında öğretim ve öğrenmenin bulunduğu konusunda ısrarcı

olmalıdırlar.

Oubre (2007) okul yöneticilerinin yeterliklerini belirlemek amacıyla NETS-A

standartlarını dikkate alınarak 163 okul yöneticisi üzerinde bir araştırma yapmıştır.

Araştırmanın sonuçlarına göre okul yöneticileri, bu standartlardan en fazla “Verimlilik

ve Mesleki Gelişim” standardını önemsemektedirler. Yine araştırma sonuçlarına göre,

okul yöneticileri teknolojinin eğitim ortamlarına kaynaştırılması konusunda yoğun bir

biçimde çaba sarf ettikleri ve eğitimin niteliğinin artması amacıyla teknolojinin her

alanda kullanılması gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir.

Afshari ve diğerleri (2008), okul yöneticilerinin teknoloji yeterliklerini ve

liderlik stillerini belirlemek amacıyla İran’da yaptıkları araştırmaya, 20 yönetici

katılmıştır. Araştırmada, okul yöneticilerinin bilişim teknolojilerini daha çok yönetsel

işlemlerde kullandıkları belirlenmiş olup, teknolojik açıdan orta düzeyde yeterli

oldukları saptanmıştır. Araştırmacılar, okul yöneticilerinin teknoloji lideri olarak

rollerini başarıyla yerine getirebilmelerinin temel koşulunun, yöneticilerin eğitim

ortamlarında bilişim teknolojileri kullanımının etkisini anlayabilmeleri olduğunu ifade

etmişlerdir.

Macaulay (2009) tarafından yapılan araştırmada okul müdürlerinin teknoloji

liderliği davranışları NETS-A standartları temel alınarak kendi algılarına ve

öğretmenlerin görüşlerine göre belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmaya ABD’nin

Pennsylvania ve Maryland eyaletlerinde görev yapan 50 okul müdürü ve 30 öğretmen

katılmıştır. Okul müdürleri teknoloji liderliği davranışlarını yerine getirme konusunda

kendilerini genelde yeterli olarak algılarken, öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin

okul müdürlerinden oldukça farklı olduğu belirlenmiştir. Okul müdürlerinin, NETS-A

standartlarının tüm alanlarında kendilerini yeterli olarak değerlendirdikleri, öğretmenler

ise üretkenlik ve mesleki gelişim alanı hariç okul müdürlerini tüm alanlarda zayıf

bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca okul müdürlerinin çoğunun, üniversitede veya

çalışma hayatında teknoloji kullanımıyla ilgili kurs almadıkları, çok azının mezun

oldukları üniversitelerin kendilerini teknoloji kullanımı konusunda hazırladığını

belirtmiş olmaları dikkat çekmektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile ilgili yurt içinde ve yurt

dışında yapılan araştırmalar karşılaştırıldığında, yurt dışında yapılan çalışmalarda,

genellikle NETS-A standartlarının temel alındığı görülmektedir. Türkiye’deki

çalışmaların ise daha çok eğitim ortamlarında bilişim teknolojilerinin etkin kullanımı ve

bu süreçte okul yöneticilerinin rollerine yönelik olduğu görülmektedir.

Yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalarda okullarda teknoloji kullanımıyla

ilgili okul müdürlerinin kendi liderlik rollerine yönelik algılarının genel olarak yüksek

olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin teknolojik

liderlik davranışları incelendiğinde ise okul müdürlerinin daha düşük düzeyde

teknolojik liderlik davranışları sergiledikleri görülmüştür.

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

3. YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları,

verilerin toplanması ve verilerin analizine yer verilmiştir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bilgi toplumuna geçiş sürecinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerinin ne düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada

betimsel yöntemlerden olan tarama modeli kullanılmıştır. Balcı (2005)’ya göre tarama

modeli geçmişteki ya da halen var olan bir durumu olduğu biçimiyle betimlemeyi

amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, Konya ili Karatay, Meram ve Selçuklu ilçelerinde görev

yapmakta olan okul yöneticileri (müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı) ve

öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma evreninde yer alan okul yöneticileri ve

öğretmenlere ait sayısal bilgiler Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü (KİMEM, 2012)’den

alınarak tablolara dönüştürülmüştür.

Tablo 3.1.

Araştırma Evreninde Yer Alan Yönetici Sayıları

İlçeler Okul

Öncesi İlkokul Ortaokul Genel Lise

Mesleki ve Teknik Lise Toplam

Karatay 3 97 74 27 40 241 Meram 7 89 117 28 37 278

Selçuklu 15 136 110 43 79 383 Toplam 25 322 301 98 156 902

Tablo 3.2.

Araştırma Evreninde Yer Alan Öğretmen Sayıları

İlçeler Okul Öncesi İlkokul Ortaokul Genel

Lise Mesleki ve Teknik

Lise Toplam

Karatay 12 1196 696 209 339 2452 Meram 22 1114 1033 350 434 2953

Selçuklu 55 1882 1263 549 814 4563 Toplam 89 4192 2992 1108 1587 9968

Tablo 3.1 ve Tablo 3.2’den elde edilen verilere göre araştırma evreni 902 okul

yöneticisi ve 9968 öğretmenden oluşmaktadır. Tüm evrende çalışmak yerine çalışma

evreni olarak tespit edilen Konya ili kapsamındaki ilçelerdeki resmi okullardan

kademeli örnekleme metodu kapsamında, oransız küme örnekleme metodu ile örneklem

alma tercih edilmiştir. Örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde Cochran (1962)’ın

örneklem büyüklüğü belirleme formülü kullanılmış (Akt: Balcı, 2005) ve .05 tolerans

düzeyine göre, 270 okul yöneticisi ve 370 öğretmenin çalışmaya katılmasının gerektiği

belirlenmiştir. Ancak uygulama sırasında eksik veya hatalı veri girişlerinin olabileceğini

düşünerek veri toplama aracının 290 okul yöneticisi ve 392 öğretmene gönderilmesine

karar verilmiştir.

Örneklem büyüklüğü tespit edildikten sonra oransız küme örnekleme metodu ile

Konya ili kapsamındaki ilçelerde anketin uygulanacağı okullar belirlenmiştir.

Araştırmanın uygulanacağı okullar, Konya ilinin demografik özelliklerini en iyi şekilde

yansıtmak amacıyla ilçe merkezi, belde ve köylerde yer alan okullar arasından yansız

bir şekilde seçilmiştir.

Örneklemin belirlenmesinden sonra okul yöneticileri ve öğretmenlerin veri

toplama aracına internet ortamından da ulaşılabilmeleri için internet adresleri

oluşturulmuştur. KİMEM’den anketlerin uygulanması için araştırma izni alınarak 290

okul yöneticisi ve 392 öğretmene anketler ulaştırılmıştır. Uygulama sonucunda eksik ya

da hatalı doldurulan anketlerin elemesi yapıldıktan sonra kalan 282 okul yöneticisi ve

377 öğretmenin cevapladığı ölçekler değerlendirmeye alınmıştır.

Araştırmaya katılan okul yöneticilerine ait kişisel özellikler Tablo 3.3’te

belirtilmiştir.

Tablo 3.3.

Araştırmaya Katılan Okul Yöneticilerine Ait Kişisel Özellikler

Görev Yapılan Okul Türü

Okul Öncesi 15 5,3

İlkokul 99 35,1

Ortaokul 89 31,6

Genel Lise 34 12

Mesleki ve Teknik Lise 45 16

Görev Türü Okul Müdürü 118 41,8

Müdür Başyardımcısı 26 9,2

Müdür Yardımcısı 138 49

Mesleki Kıdem

1-5 Yıl 14 5

6-10 Yıl 37 13,1

11-15 Yıl 72 25,6

16-20 Yıl 54 19,1

21 Yıl ve Üzeri 105 37,2

Cinsiyet Erkek 254 90,1

Kadın 28 9,9

TOPLAM 282 100

Tablo 3.3’teki bulgulara göre araştırmaya katılan okul yöneticilerinin;

a. %5,3 ‘ü okul öncesi, %35,1’i ilkokul, %31,6’sı ortaokul, %12’si genel lise ve

%16’sı mesleki ve teknik lisede görev yapmaktadır. Buna göre araştırmaya

katılan okul yöneticilerinin çoğunluğu ilkokullarda görev yapmaktadır.

b. %41,8’i okul müdürü, %9,2’si müdür başyardımcısı ve %49’u müdür

yardımcısı görevindedir. Buna göre araştırmaya katılan okul yöneticilerinin

çoğunluğu müdür yardımcısı görevindedir.

c. %5’i 1-5 yıl, %13,1’i 6-10 yıl, %25,6’sı 11-15 yıl, %19,1’i 16-20 ve %37,2’si

21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir. Buna göre araştırmaya katılan okul

yöneticilerinin çoğunluğu 21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir.

d. %90,1’i erkek ve %9,9’u kadınlardan oluşmaktadır. Buna göre araştırmaya

katılan grubun çoğunluğu erkek yöneticilerden oluşmaktadır.

Araştırmaya katılan öğretmenlere ait kişisel özellikler Tablo 3.4’te belirtilmiştir.

Tablo 3.4.

Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Kişisel Özellikler

Görev Yapılan Okul Türü

Okul Öncesi 8 2,1

İlkokul 152 40,3

Ortaokul 114 30,2

Genel Lise 42 11,2

Mesleki ve Teknik Lise 61 16,2

Mesleki Kıdem

1-5 Yıl 32 8,5

6-10 Yıl 77 20,4

11-15 Yıl 108 28,6

16-20 Yıl 78 20,7

21 Yıl ve Üzeri 82 21,8

Cinsiyet Erkek 197 52,3

Kadın 180 47,7

TOPLAM 377 100

Tablo 3.4’teki bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmenlerin;

a. %2,1’i okul öncesi, %40,3’ü ilkokul, %30,2’si ortaokul, %11,2’si genel lise

ve %16,2’si mesleki ve teknik liselerde görev yapmaktadır. Buna göre

araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu ilkokullarda görev yapmaktadır.

b. %8,5’i 1-5 yıl, %20,4’ü 6-10 yıl, %28,6’sı 11-15 yıl, %20,7’si 16-20 yıl ve

%21,8’i 21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir. Buna göre araştırmaya katılan

öğretmenlerin çoğunluğu 11-15 yıl arası mesleki kıdeme sahiptir.

c. %52,3’ü erkek, %47,7’si kadınlardan oluşmaktadır. Buna göre araştırmaya

katılan erkek ve kadın öğretmenlerin sayılarının birbirlerine yakın olduğu

görülmektedir.

3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması

Araştırma amaçları doğrultusunda okul yöneticileri ve öğretmenler için

hazırlanan veri toplama araçlarına ilişkin bilgiler bu bölümde verilmiştir. Okul

yöneticileri için hazırlanan veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Veri toplama

aracının birinci bölümünde kişisel bilgilere ait 4 madde bulunmaktadır. İkinci bölümde

ise okul yöneticilerinin bilgi teknolojileri ile ilgili eğitimleri alma ve kullanma

durumlarına ilişkin 10 madde bulunmaktadır. Bu bölüme ilişkin maddeler, Şişman-Eren

(2010)’in “İlköğretim Okul Müdürlerinin Eğitim Teknolojilerini Sağlama ve

Kullanmada Gösterdikleri Liderlik Davranışları” adlı çalışmasından araştırmacıdan izin

alınarak kullanılmıştır. Anketin üçüncü bölümünde ise, ISTE (2009) teknolojik liderlik

standartlarının 5 boyutu ve alt maddeleri bulunmaktadır. “Vizyoner liderlik”, “dijital

çağ öğrenme kültürü”, “profesyonel uygulamada mükemmellik”, “sistematik gelişim”

ve “dijital vatandaşlık” faktörlerinden toplam 26 madde bulunmaktadır. Anketin 3.

Bölümü Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2011)’nin “Eğitim Yöneticileri Teknoloji Liderliği

Öz-Yeterlik Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması” adlı çalışmalarından

araştırmacılardan izin alınarak kullanılmıştır.

Öğretmenler için hazırlanan veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Veri

toplama aracının birinci bölümünde kişisel bilgilere yönelik 3 madde bulunmaktadır.

İkinci bölümde ise okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

öğretmen görüşlerinin elde edilebilmesi için, yönetici anketinin 3. bölümünde yer alan

26 madde öğretmenlere uygulanmıştır.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini belirlemek için hazırlanan

ankette yer alan maddelerde dörtlü derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Ölçek (4)Her

Zaman, (3)Çoğu Zaman, (2)Ara Sıra, (1)Hiçbir Zaman yönünde en olumsuzdan en

olumlu seçeneğe doğru artan bir biçimde puanlanmıştır. Ankette yer alan aralıkların eşit

olduğu varsayımından yola çıkarak her bir aralık için (4-1=3) hesaplanan aralık

katsayısına (3/4=0,75) göre önce seçeneklere ait alt ve üst sınırlar belirlenmiştir. Veri

toplama aracındaki her bir maddeye ilişkin derecelendirme sınırları ve düzeyleri, Tablo

3.5’te yer almaktadır.

Tablo 3.5.

Maddelere İlişkin Derecelendirme Sınırları ve Düzeyleri

Ağırlık Seçenek Sınırlar

1 Hiçbir Zaman 1,00 - 1,74 2 Ara Sıra 1,75 - 2,49

3 Çoğu Zaman 2,50 - 3,24 4 Her Zaman 3,25 - 4,00

Veri toplama aracının okul yöneticileri ve öğretmenlere uygulanabilmesi için

öncelikle Atatürk Üniversitesi aracılığıyla KİMEM’den araştırma izni alınmıştır (Ek 1).

Anketler araştırma izninin alındığı okullarda (Ek 2) uygulanmıştır. Anketler öncelikle

katılımcılara internet ortamından gönderilmiştir. İnternet ortamından anketlere

katılamayan okul yöneticileri ve öğretmenlere anketler doğrudan ulaştırılmıştır.

Uygulanan anketlerin güvenirliklerini belirlemek amacıyla iç-tutarlılık

katsayıları (Cronbach’s Alpha) hesaplanmıştır. Yöneticilere uygulanan anketin iç-

tutarlılık kat sayısı Tablo 3.6‘da verilmiştir.

Tablo 3.6.

Yönetici Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı

Cronbach's Alpha Standartlaştırılmış Cronbach's Alpha Soru Sayısı

.938 .944 40

Yöneticilere uygulanan anketler için yapılan güvenirlik analizinde anket

güvenirliği için hesaplanan Crombach’s Alpha istatistiği 0.938 çıkmıştır. Bu istatistik

anketin yüksek düzeyde bir güvenilirlik ile tamamlandığını göstermektedir.

Öğretmenlere uygulanan anketin iç tutarlılık kat sayısı ise Tablo 3.7’de

verilmiştir.

Tablo 3.7.

Öğretmen Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı

Cronbach's Alpha Standartlaştırılmış Cronbach's Alpha Soru Sayısı

.972 .973 29

Öğretmenlere uygulanan anketler için yapılan güvenirlik analizinde anket

güvenirliği için hesaplanan Crombach’s Alpha istatistiği 0.972 çıkmıştır. Bu istatistik

anketin yüksek düzeyde bir güvenirlik ile tamamlandığını göstermektedir.

3.4. Verilerin Analizi

Araştırmada anketlerden elde edilen verilerin analizinden önce, verilerin

düzenlenerek bilgisayara yüklenmesi ile ilgili işlemler yapılmıştır. İnternet üzerinden

katılımcıların doldurduğu anketler ile katılımcılara yazılı olarak dağıtılan anketler

bilgisayar ortamında bir araya getirilmiştir.

Veri toplama araçlarının birinci bölümlerindeki araştırmaya katılanların kişisel

bilgileri ile durumlarını belirlemeye yönelik maddelerin analizinde betimsel

istatistiklerden yararlanılmıştır. Yönetici ölçeğinin ikinci bölümünde, okul

yöneticilerinin bilgi teknolojileri ile ilgili eğitimleri alma ve kullanma durumlarına

ilişkin yöneltilen 10 madde ile elde edilen verilerin analizinde, betimsel istatistiklerden

yararlanılmıştır. Öğretmen ölçeğinin ikinci ve yönetici ölçeğinin üçüncü bölümünde ise

okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin düzeyini belirlemeye yönelik

yönetici ve öğretmenlere yöneltilen 26 maddenin hiçbir zaman seçeneğine 1, ara sıra

seçeneğine 2, çoğu zaman seçeneğine 3, her zaman seçeneğine 4 puan verilerek veriler

bilgisayara girilmiştir.

Araştırmada okul yöneticileri ve öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyet değişkenine

bağlı olarak farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için t-testi kullanılmıştır. T-

testi iki ortalama arasındaki farkları test etmek için kullanılır (Büyüköztürk, Çokluk ve

Köklü, 2012). Okul yöneticilerinin okul türü, görev türü ve mesleki kıdem durumlarına

göre teknolojik liderlik yeterliliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını; öğretmenlerin okul

türü ve mesleki kıdem durumlarına göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin değişip değişmediğini belirlemek için tek yönlü

varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Tek yönlü varyans analizi, ikiden çok

bağımsız örnek ortalamasının karşılaştırılması için yapılır. “Tek-yönlü” terimi grupları

birbirinden ayıran tek özellik olduğu, ya da grupların tek değişkenin değerleri ile

ayrıldığı anlamına gelmektedir (Özdamar, 1999). Tek yönlü varyans çözümlemesinin

sonucunda ortaya çıkan farkın kaynağının belirlenmesinde ise Tukey HSD testi

kullanılmıştır. Hayran ve Özdemir (1996)’e göre Tukey HSD testi varyans analizi

sonrası uygulanan çoklu karşılaştırma yöntemleri içinde en doğru ve en güçlü testlerden

biridir.

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

4. BULGULAR ve YORUM

Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ait bulgular ve yorumlar alt

problemlerdeki sıra izlenerek verilmiştir. Tablolardan elde edilen bilgiler doğrultusunda

yorumlar yapılmıştır.

4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Araştırmanın birinci alt probleminde okul yöneticilerinin vizyoner liderlik, dijital

öğrenme kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital

vatandaşlık standart alanlar kapsamında teknolojik liderlik yeterliliklerini ne ölçüde

yerine getirdikleri incelenmiştir. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine

ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.1‘de verilmiştir.

Tablo 4.1.

Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri

Standart Alanlar ഥ Ss

Vizyoner Liderlik 3.13 .83

Dijital Çağ Öğrenme Kültürü 3.14 .81

Profesyonel Uygulamada Mükemmellik 3.17 .79

Sistematik Gelişim 2.98 .83

Dijital Vatandaşlık 3.10 .80

Toplam 3.10 .81

Tablo 4.1’deki bulgulara göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin genel ortalaması 3,10’dur. Buna göre okul

yöneticileri teknolojik liderlik yeterliliklerini çoğu zaman göstermektedirler. Okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin ortalaması standart alanlar

kapsamında incelendiğinde; okul yöneticilerinin profesyonel uygulamalarda

mükemmellik alanında en yüksek; sistematik gelişim alanında ise en düşük ortalamaya

sahip oldukları görülmektedir. Buna göre okul yöneticilerinin kendilerini “Profesyonel

Uygulamalarda Mükemmellik” alanında diğer alanlara göre daha yeterli gördükleri

söylenebilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini “çoğu zaman” yerine

getirdiklerine yönelik elde edilen bulgu, Seay (2004), T. Can (2008), Bostancı (2010) ve

Banoğlu (2011) tarafından yapılan araştırmalarda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine “önemli oranda” sahip olduklarına ilişkin elde ettikleri bulgularla

benzerlik göstermektedir. Bununla beraber bu araştırmada okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerini “çoğu zaman” yerine getirdiklerine ilişkin elde edilen

bulgu, Erden ve Erden (2007)’in okul müdürlerinin düşük düzeyde teknolojik liderlik

becerileri göstermeleri bulgusu ile Persaud (2006)’un okul müdürlerinin eğitim

teknolojilerinin kullanımı konusunda yetersiz olmaları bulgusu ile farklılık

göstermektedir.

4.1.1. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri

Liderlik Davranışları

Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik alt başlıklarından vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına

ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.2’de verilmiştir.

Tablo 4.2.

Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına

İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Davranışlar (*) ഥ Ss

Ana Davranış 3.07 .84

Alt Davranış-a 3.13 .81 Alt Davranış-b 3.15 .82

Alt Davranış-c 3.17 .84 Toplam 3.13 .83

*Davranışların ifadeleri: Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik ederim. Alt Davranış-a. Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu desteklerim. Alt Davranış-b. Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılırım. Alt Davranış-c. Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini desteklerim.

Tablo 4.2’deki bulgulara göre okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanında

gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3.13’tür. Buna göre okul yöneticilerinin

vizyoner liderlik alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri söylenebilir.

Vizyoner liderlik ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-c’ nin en yüksek,

Ana davranış’ın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu göze çarpmaktadır.

Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanındaki teknolojik liderlik

davranışlarını “çoğu zaman” yerine getirdiklerine ilişkin bulgu Yu ve Durrington

(2006), Chang, Chin ve Hsu (2008), T.Can (2008) ve Şişman-Eren (2010) tarafından

yapılan araştırma bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte Persaud

(2006) tarafından okul müdürlerinin teknoloji entegrasyonundaki liderlik rollerinin

belirlenmeye çalışıldığı araştırmanın, okul müdürlerinin rolleriyle ilgili açık

vizyonlarının bulunmadığı bulgusundan farklılaşmaktadır.

Vizyoner liderlik ile ilgili “teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların

uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve

fonlandırmaların geliştirilmesini desteklerim” ifadesini içeren Alt Davranış-c’nin en

yüksek ortalamaya sahip olduğuna ilişkin bulgu, Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2010)’nin

çalışmasında eğitim yöneticilerinin dile getirdiği “eğitim yöneticilerinin çoğu, vizyoner

liderlikten ziyade, var olan bir vizyonun destekleyicisi olmaktan öteye geçememektedir”

görüşüyle desteklenmektedir.

4.1.2. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında

Gösterdikleri Liderlik Davranışları

Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin dijital çağ

öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama ve

standart sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.3’te verilmiştir.

Tablo 4.3.

Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik

Davranışları

*Davranışların ifadeleri: Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlarım. Alt Davranış-a. Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlarım. Alt Davranış-b. Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu desteklerim. Alt Davranış-c. Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlarım. Alt Davranış-d. Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlarım. Alt Davranış-e. Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.

Tablo 4.3’teki bulgulara göre okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3.14’tür. Buna göre okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri dikkat çekmektedir. Dijital çağ öğrenme kültürü ile ilgili davranışlar

Alt Davranış-c 3.13 .79 Alt Davranış-d 3.21 .79

Alt Davranış-e 3.00 .86 Toplam 3.14 .81

incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek, Alt Davranış-e'nin ise en düşük ortalamaya sahip olduğu belirlenmiştir. “Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve

küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.” ifadesini içeren Alt

Davranış-e’nin diğer maddelere göre düşük ortalamaya sahip olması, Hacıfazlıoğlu ve

diğerleri (2010)’nin araştırmasında ilgili maddenin ilk bakışta eğitim yöneticileri

tarafından çok hayali bulunduğu bulgusuyla açıklanabilir.

4.1.3. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik

Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları

Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin profesyonel

uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama

ve standart sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.4’te verilmiştir.

Tablo 4.4.

Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri

Toplam 3.17 .79

*Davranışların ifadeleri: Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları desteklerim. Alt Davranış-a. Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlarım. Alt Davranış-b. Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım. Alt Davranış-c. Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve desteklerim.

Alt Davranış-d. Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik ederim.

Tablo 4.4’teki bulgulara göre okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada

mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3.17’dir. Buna

göre okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada mükemmellik alanındaki davranışları

çoğu zaman gösterdikleri belirlenmiştir. Profesyonel uygulamada mükemmellik alanı

ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b ve Alt Davranış-d’nin en yüksek, Alt

Davranış-a’nın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu,

Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2010)’nin araştırmasındaki “profesyonel uygulamada

mükemmellik performans göstergesi”ne ilişkin elde edilen bulgularla örtüşmektedir.

4.1.4. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri

Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin sistematik

gelişim alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama ve standart sapma

değerlerinin dağılımları Tablo 4.5’te verilmiştir.

Tablo 4.5.

Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları

Davranışlar ഥ Ss

Toplam 2.99 .82

*Davranışların ifadeleri: Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlarım. Alt Davranış-a. Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik ederim. Alt Davranış-b. Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yaparım.

Alt Davranış-c. Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlarım. Alt Davranış-d. Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurarım. Alt Davranış-e. Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlarım.

Tablo 4.5’teki bulgulara göre okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında

gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2,98’dir. Buna göre okul yöneticilerinin

sistematik gelişim alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri ortaya konmuştur.

Sistematik Gelişim ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek,

Alt Davranış-d’nin ise en düşük ortalamaya sahip olduğu dikkat çekmektedir.

Okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik

davranışlarının ortalamasının, teknolojik liderliğin diğer alt alanlarına göre en düşük

ortalamaya sahip olduğu görülmektedir. Bu bulgu, Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2010)’nin

araştırmasında eğitim yöneticilerinin sistematik gelişim alanının önünde finansal,

yapısal ve kültürel çok fazla engelin olduğunu düşünmeleriyle açıklanabilir. Buna

dayanarak okul yöneticilerinin karşılaştıkları engellerin, sistematik gelişim alanına

ilişkin algılarını olumsuz yönde etkilediği yorumu yapılabilir.

4.1.5. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri

Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin dijital

vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama ve standart

sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.6’da verilmiştir.

Tablo 4.6.

Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları

Toplam 3.10 .80

*Davranışların ifadeleri: Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştiririm. Alt Davranış-a. Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlarım. Alt Davranış-b. Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek veririm. Alt Davranış-c. Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri desteklerim ve bunlara model olurum. Alt Davranış-d. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlarım ve buna model olur.

Tablo 4.6’daki bulgulara göre okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanında

gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3,10’dur. Buna göre okul yöneticilerinin

dijital vatandaşlık alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri tespit edilmiştir.

Dijital Vatandaşlık ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek,

Ana Davranış’ın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu görülmektedir.

4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Araştırmanın ikinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerinin eğitim teknolojileriyle ilgili eğitimleri alma ve kullanma

durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Bunun için öncelikle okul

yöneticilerinin eğitim teknolojileriyle ilgili aldıkları eğitimler ve bunları kullanma

durumlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 4.7’de verilmiş, ardından alınan her bir

eğitim ve bunların kullanılma durumlarıyla okul yöneticilerinin eğitim teknolojilerinin

sağlanması ve kullanılmasında gösterdikleri liderlik davranışları ayrı ayrı incelenmiştir.

Tablo 4.7.

Okul Yöneticilerinin Eğitim Teknolojileriyle İlgili Eğitimleri Alma ve Bunları Kullanma

Durumlarına Göre Dağılımları

Eğitimini Eğitimini Eğitimini Eğitimini Eğitimler almadım. aldım. almadım. aldım. Kullanmıyorum Kullanmıyorum Kullanıyorum Kullanıyorum

N % n % n % n % a) Kelime İşlemci 7 2.5 13 4.6 47 16.7 215 76.2 b) Elektronik

11 3.9 17 6 62 22 192 68.1 Tablolama c) Sunum 46 16.3 29 10.3 65 23 142 50.4 d) Veri Tabanı 144 51.1 32 11.3 47 16.7 59 20.9 e) İnternet, e-posta 6 2.1 10 3.5 111 39.4 155 55 f) Okul yönetiminde

3 1.1 9 3.2 103 36.5 167 59.2 eğitim teknolojisi uygulamaları g) Web sayfası

157 55.7 48 17 27 9.6 50 17.7 hazırlama programları h) Animasyon

174 61.7 25 8.9 45 16 38 13.5 programları ı) Grafik programları 169 59.9 22 7.8 49 17.4 42 14.9

i) Elektronik tahta 155 55 26 9.2 29 10.3 72 25.5

Tablo 4.7 incelendiğinde okul yöneticilerinin çoğunluğunun, kelime işlemci,

elektronik tablolama, sunum, internet, e-posta ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi

uygulamaları ile ilgili eğitim aldıkları ve kullandıkları görülmektedir. Bunların dışında

veri tabanı, web sayfası hazırlama programları, animasyon programları, grafik

programları ve elektronik tahta ile ilgili konularda okul yöneticilerinin büyük

çoğunluğunun, eğitim almadıkları gibi bu teknolojileri kullanmadıkları da

gözlenmektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin eğitim teknolojileriyle

ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı her bir

eğitim için ayrı ayrı incelenmiştir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin kelime işlemci (Word,

vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo

4.8’de verilmiştir.

Tablo 4.8.

Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

Kelime İşlemci (Word vb.) n ഥ Ss

Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 7 3.14 .91 Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 13 2.98 .92

Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 47 2.94 .84 Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 215 3.14 .79

Genel Ortalama 3.05 .87

Tablo 4.8 incelendiğinde okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun kelime

işlemci eğitimi aldığı görülmektedir. Okul yöneticilerinin kelime işlemci programını

yaygın olarak kullanmalarına yönelik bulgu, pek çok araştırma bulgusuyla benzerlik

göstermektedir (Brockmeier, Sermon ve Hope, 2005; Cantürk, 2007; Ergişi, 2005;

Heaton ve Washington, 1999; Şişman-Eren, 2010).

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek

ortalamanın bu konuda eğitim almayıp kullanmayan ile eğitim alıp kullanan okul

yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise bu konuda eğitim almayıp kullanan okul

yöneticilerine ait olduğu görülmektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin kelime işlemci (Word,

vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.9’da

yer almaktadır.

Tablo 4.9.

Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Tablo 4.9’a göre okul yöneticileri kelime işlemci kullanım durumlarına göre

gruplandırıldıklarında, teknolojik liderlik yeterliliklerinin kelime işlemci (Word, vb.)

kullanım durumlarına göre farklılaşmadığı görülmektedir (F3-278=1.450, p˃0.05). Elde

edilen bulgunun, okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun kelime işlemci programı

konusunda eğitim alıp kullanmalarından ötürü kaynaklandığı düşünülebilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tablolama

(Excel, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip

4.10’da verilmiştir.

Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p

Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması

Gruplararası 1122.359 3 374.120 1.450 .228

Gruplariçi 71720.180 278 257.986

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.10.

Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Değerleri

Elektronik Tablolama (Excel vb.) n ഥ Ss

Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 11 2.58 .98

Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 17 3.17 .87 Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 62 3.01 .82

Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 192 3.15 .78 Genel Ortalama 2.97 .86

Tablo 4.10 incelendiğinde okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun elektronik

tablolama eğitimi alıp kullandıkları belirlenmiştir. Okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamanın elektronik tablolama konusunda

eğitim alıp kullanmayanlarda, en düşük ortalamanın ise bu konuda eğitim almayıp

kullanmayanlarda görüldüğü tespit edilmiştir.

Okul yöneticilerinin elektronik tablolama konusundaki yeterlilikleri çoğu zaman

gösterdiklerine ilişkin bulgu, Ergişi (2005)’nin okul müdürleri ve müdür yardımcılarının

elektronik tablolama programıyla ilgili davranışları ara sıra gösterdikleri bulgusuyla

farklılık göstermektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tablolama

(Excel, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.11’

de yer almaktadır.

Tablo 4.11.

Gruplararası 2714.443 3 904.814 3.587 .014

Gruplariçi 70128.096 278 252.259

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.11’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile

elektronik tablolama konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir

farklılığın olduğu belirlenmiştir (F3-278=3.587, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı

farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey

HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.12’de yer almaktadır.

Tablo 4.12.

Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin

Tukey HSD Testi Sonuçları

I J Ortalama Fark (I-J) p

Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.

Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -15.28877 .064

Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -11.26979 .135

Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -14.84422 .015

Tablo 4.12’ye göre elektronik tablolama (Excel vb.) konusunda eğitim alıp

kullanan okul yöneticileri, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha

yüksek düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine sahiptir. Buna göre elektronik

tablolama (Excel vb.) programlarının eğitimini alarak kullanmanın okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerini olumlu yönde etkilediği yorumu yapılabilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin sunum (Powerpoint, vb.)

konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini

belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.13’te verilmiştir.

Tablo 4.13.

Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin

Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Sunum (Powerpoint vb.) n ഥ Ss

Tablo 4.13 incelendiğinde okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun sunum

programları konusunda eğitim alıp kullandıkları göze çarpmaktadır. Ayrıca sunum

konusunda en yüksek ortalamaya bu konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin,

en düşük ortalamaya ise bu konuda eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerinin

sahip olduğu tespit edilmiştir.

Okul yöneticilerinin sunum programını, kelime işlemci ve elektronik tablolama

programlarına göre daha az kullandığı görülmektedir. Bu bulgu, Heaton ve Washington

(1999), Brockmeier ve diğerleri (2005), Ergişi (2005), Petük (2005), Munis (2006)

Cantürk (2007), Şişman-Eren (2010) tarafından yapılan araştırma bulgularıyla paralellik

göstermektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin sunum (Powerpoint, vb.)

belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.14’te yer almaktadır.

Tablo 4.14.

Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Gruplararası 5481.477 3 1827.159 7.541 .000

Gruplariçi 67361.062 278 242.306

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.14’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile sunum

(Powerpoint vb) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir

farklılığın olduğu göze çarpmaktadır (F3-278=7.541, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı

HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.15’te yer almaktadır.

Tablo 4.15.

Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi

Sonuçları

Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -4.68 0.58

Eğitimini almadım. Kullanıyorum.

Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -11.79 0.00

Tablo 4.15’e göre sunum (Powerpoint vb.) konusunda eğitim alıp kullanan okul

yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre teknolojik liderlik

yeterlilikleri açısından daha iyi durumda oldukları dikkat çekmektedir. Bu bulgu sunum

programlarının okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri üzerinde olumlu

yönde etkilerinin olduğunu ortaya koymaktadır.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin veri tabanı (Access, vb.)

yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.16’da verilmiştir.

Tablo 4.16.

Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Değerleri

Veri Tabanı (Access, vb.) n ഥ Ss

Tablo 4.16 incelendiğinde veri tabanı konusunda en yüksek ortalamaya bu

konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin, en düşük ortalamaya ise bu konuda

eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerinin sahip olduğu belirlenmiştir.

Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun veri tabanı konusunda eğitim almadığı

ve bu programı kullanmadığı görülmektedir. Bu bulgu, Heaton ve Washington (1999),

Brockmeier ve diğerleri (2005), Cantürk (2007) ve Şişman-Eren (2010) tarafından

yapılan araştırmaların bulgularıyla örtüşmektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin veri tabanı (Access, vb.)

belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.17’de yer

almaktadır.

Tablo 4.17.

Gruplararası 5622.860 3 1874.287 7.751 .000

Gruplariçi 67219.679 278 241.797

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.17’ye göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile veri

tabanı (Access vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir

farklılığın olduğu dikkat çekmektedir (F3-278=7.751, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı

Tablo 4.18.

Tablo 4.18’e göre veri tabanı (Access vb.) konusunda eğitim alıp kullanan okul

yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha yüksek

düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip oldukları belirlenmiştir. Bu sonuca

göre, veri tabanı (Access vb.) programı konusunda eğitim alma ve kullanma durumunun

okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini olumlu yönde etkilediği yorumu

yapılabilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin internet, e-posta

yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.19’da verilmiştir.

Tablo 4.19.

İnternet ve E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Değerleri

İnternet ve E-Posta n ഥ Ss

Tablo 4.19’a bakarak, internet ve e-posta konusunda en yüksek ortalamanın bu

konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise bu konuda

eğitim almadan kullanan okul yöneticilerine ait olduğu göze çarpmaktadır.

Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun internet ve e-postayı kullandığına

ilişkin bulgu, Heaton ve Washington (1999)’ın okul yöneticileri için geliştirilen

teknoloji eğitimi programı araştırmalarında e-posta ve internet kullanımının en sık

kullanılan uygulamalar olarak ortaya çıkması, Anderson ve Dexter (2000)’ın okul

müdürlerinin e-postayı yaygın olarak kullandıkları, Brockmeier ve diğerleri (2005)’nin

okul müdürlerinin e-posta programını etkin olarak kullandıkları, Weber (2006)’in okul

müdürlerinin özellikle iletişim amaçlı olarak bilgisayarı yüksek düzeyde kullandıkları,

Cantürk (2007)’ün okul yöneticilerinin internet uygulamalarını çok yüksek sıklıkta,

elektronik posta uygulamalarını yüksek sıklıkta kullanmaları ve Şişman-Eren (2010)’in

okul müdürlerinin internet ve e-postayı yaygın olarak kullandıkları bulgularıyla

örtüşmektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin internet, e-posta

konularında eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini

almaktadır.

Tablo 4.20.

İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Gruplararası 2474.426 3 824.809 3.259 .022

Gruplariçi 70368.113 278 253.123

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.20’ye göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile

internet, e-posta konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir

farklılığın olduğu belirlenmiştir (F3-278=3.259, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı

Tablo 4.21.

İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. 0.92 1.00

Tablo 4.21’e göre internet, e-posta konusunda eğitim alıp kullanan okul

yeterliliklerinin daha iyi durumda olduğu belirlenmiştir. Bu bulguya dayanarak,

internet, e-posta kullanımı konusunda eğitim alan ve kullanan okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerinin daha üst seviyelerde olduğu yorumu yapılabilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin okul yönetiminde eğitim

teknolojisi uygulamaları (e-okul, ilsis, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma

durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için öncelikle bu

değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve

standart sapma değerleri Tablo 4.22’de verilmiştir.

Tablo 4.22.

Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve

Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine

İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Eğitim Teknolojisi Uygulamaları n ഥ Ss

Tablo 4.22’ye göre, okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları

konusunda en yüksek ortalama bu konuda eğitim alıp kullanmayan okul yöneticilerine,

en düşük ortalama ise bu konuda eğitim almadan kullanan okul yöneticilerine aittir.

Okul yöneticilerinin neredeyse tamamına yakınının okul yönetiminde eğitim

teknolojisi uygulamalarını kullanmalarına neden olarak günümüzde okullara ait iş ve

işlemlerin e-okul, mebbis vb. uygulamalar üzerinden yapılması gösterilebilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin okul yönetiminde eğitim

teknolojisi uygulamaları konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık

gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları

Tablo 4.23’te yer almaktadır.

Tablo 4.23.

Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve

Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine

İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Gruplararası 975.776 3 325.259 1.258 .289 Gruplariçi 71866.763 278 258.514

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.23’e göre okul yöneticileri okul yönetiminde eğitim teknolojisi

uygulamaları (e-okul, ilsis, vb.) kullanım durumlarına göre gruplandırıldıklarında

teknolojik liderlik yeterliliklerinin belirtilen uygulamaların kullanım durumlarına göre

farklılık olmadığı dikkat çekmektedir (F3-278=1.258, p˃0.05). Bu duruma neden olarak

okul yöneticilerinin neredeyse tamamının bu programları kullanıyor olmaları

gösterilebilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin web sayfası hazırlama

programları (Frontpage, Dreamweaver vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma

durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için öncelikle bu

değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve

standart sapma değerleri Tablo 4.24’te verilmiştir.

Tablo 4.24.

Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma

Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin

Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Web Sayfası Hazırlama Programları n ഥ Ss

Tablo 4.24 incelendiğinde web sayfası hazırlama programları konusunda en

yüksek ortalamanın bu konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük

ortalamanın ise bu konuda eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine ait olduğu

belirlenmiştir.

Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun web sayfası hazırlama programları

konusunda gerekli eğitimleri almadıkları ortaya konmuştur. Günümüzde her okulun

web sayfasının olduğu düşünüldüğünde, okul yöneticilerinin bu konuda eğitim

almalarının gerekli olduğu söylenebilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin web sayfası hazırlama

programları konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip

göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.25’te

yer almaktadır.

Tablo 4.25.

Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin

Varyans Analizi Sonuçları

Gruplararası 4583.218 3 1527.739 6.222 .000

Gruplariçi 68259.321 278 245.537

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.25’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile web

sayfası hazırlama programları (Frontpage, Dreamweaver vb.) konusunda eğitim alma ve

kullanma durumları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir (F3-

278=6.222, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar

arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo

4.26’da yer almaktadır.

Tablo 4.26.

Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya

Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları

Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -2.42304 .785

Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -3.52489 .702

Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -10.96637 .000

Tablo 4.26’ya göre web sayfası hazırlama programları (Frontpage,

Dreamweaver vb.) eğitimi alıp kullanan okul yöneticileri, eğitim almayıp kullanmayan

okul yöneticilerine göre daha yüksek düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine

sahiptir. Bu sonuca dayanarak web sayfası hazırlama programları (Frontpage,

Dreamweaver vb.) konusunda eğitim alıp bu programları kullanmanın okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini olumlu yönde etkilediği yorumu

yapılabilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin animasyon programları

(Flash, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip

4.27’de verilmiştir.

Tablo 4.27.

Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Değerleri

Animasyon Programları n ഥ Ss

Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 38 3.50 .67 Genel Ortalama 3,19 .73

Tablo 4.27 incelendiğinde animasyon programları konusunda en yüksek

ortalamanın bu konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın

ise bu konuda eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine ait olduğu

görülmektedir. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun animasyon programları

konusunda eğitim almayıp bu programı kullanmadıkları tespit edilmiştir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin animasyon programları

almaktadır.

Tablo 4.28.

Gruplararası 6206.016 3 2068.672 8.630 .000

Gruplariçi 66636.523 278 239.700

Toplam 72842.539 281

animasyon programları (Flash, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları

arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (F3-278=8.630, p˂0.05). Ortaya

çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için

kullanılan Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.29’da yer almaktadır.

Tablo 4.29.

Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -6.48 0.06

Tablo 4.29’a göre animasyon programları (Flash, vb.) eğitimi alıp kullanan okul

yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha yüksek

düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip oldukları dikkat çekmektedir. Bu

sonuca dayanarak animasyon programlarının okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerini artırıcı etkisinin olduğu yorumu yapılabilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin grafik programları

(Photoshop vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip

4.30’da verilmiştir.

Tablo 4.30.

Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Değerleri

Grafik Programları n ഥ Ss

Tablo 4.30’a göre, grafik programları konusunda en yüksek ortalama bu konuda

eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalama ise bu konuda eğitim aldığı

halde kullanmayan okul yöneticilerine aittir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin grafik programları

almaktadır.

Tablo 4.31.

Gruplararası 3854.345 3 1284.782 5.177 .002

Gruplariçi 68988.194 278 248.159

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.31’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile grafik

programları (Photoshop vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında

anlamlı bir farklılığın olduğu göze çarpmaktadır (F3-278=5.177, p˂0.05). Ortaya çıkan bu

anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için

kullanılan Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.32’de yer almaktadır.

Tablo 4.32.

Tablo 4.32’ye göre grafik programları (Photoshop vb.) eğitimi alıp kullanan okul

yeterliliklerinin daha üst düzeyde olduğu göze çarpmaktadır. Grafik programları

konusunda eğitim alarak bu programları kullanan okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterlilikleri açısından daha üst düzey becerilere sahip oldukları sonucu çıkarılabilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tahta

yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.33’te verilmiştir.

Tablo 4.33.

Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul

Değerleri

Elektronik Tahta n ഥ Ss

Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 26 2.91 .86

Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 29 3.21 .78

Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 72 3.28 .77

Tablo 4.33 incelendiğinde elektronik tahta konusunda en yüksek ortalamanın bu

konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise bu konuda

eğitim aldığı halde kullanmayan okul yöneticilerine ait olduğu görülmektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tahta

belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.34’te yer almaktadır.

Tablo 4.34.

Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması

Gruplararası 3144.284 3 1048.095 4.180 .006

Gruplariçi 69698.255 278 250.713

Toplam 72842.539 281

elektronik tahta konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir

farklılığın olduğu dikkat çekmektedir (F3-278=4.180, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı

HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.35’te yer almaktadır.

Tablo 4.35.

Tablo 4.35’e göre elektronik tahta eğitimi alıp kullanan okul yöneticileri, eğitim

almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha yüksek düzeyde teknolojik liderlik

yeterliliklerine sahiptir. Bu sonuca dayanarak okullarda yaygınlaşmaya başlayan

elektronik tahtalarla ilgili eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin daha yüksek

seviyede teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip olduğu yorumu yapılabilir.

4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular

Araştırmanın üçüncü alt probleminde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterlilikleri ile okul türü, görev türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları arasında

anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Ayrıca teknolojik liderlik alt

başlıklarında, belirtilen değişkenlere göre farklılaşmanın olup olmadığı da incelenmiştir.

Bu amaçla okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile cinsiyet durumları

arasındaki ilişkinin tespiti için t-testi, diğer değişkenler sonucunda teknolojik liderlik

yeterliliklerinin değişip değişmediğinin tespiti için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.

Tek yönlü varyans analizleri sonucunda farklılık ortaya çıkması durumunda

farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma

testlerinden Tukey-HSD testi kullanılmıştır.

4.3.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik

Liderlik Yeterlilikleri

Araştırmanın üçüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerinin görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı

belirlenmiştir. Bunun için öncelikle görev yapılan okul türüne göre okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin

dağılımı Tablo 4.36’da sunulmuştur.

Tablo 4.36.

Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Okul Türü n ഥ Ss

Okul Öncesi 15 3.11 .93 İlkokul 99 3.08 .79

Ortaokul 89 3.06 .80 Genel Lise 34 3.27 .82

Mesleki ve Teknik Lise 45 3.09 .83

Genel Toplam 3.12 .83

Tablo 4.36 incelendiğinde görev yapılan okul türüne göre okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamaya genel liselerde görev

yapan okul yöneticilerinin, en düşük ortalamaya ise ilkokullarda görev yapan okul

yöneticilerinin sahip olduğu görülmektedir. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun

ilkokul ve ortaokullarda görev yaptığı bulgusu, araştırma için seçilen örneklemin evreni

başarılı bir şekilde temsil ettiğini ortaya koymaktadır.

Okul yöneticilerinin görev yaptıkları okul türüne göre teknolojik liderlik

yeterliliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans

analizinin sonuçları Tablo 4.37’de verilmiştir.

Tablo 4.37.

Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Gruplararası 824.679 4 206.170 .793 .531

Gruplariçi 72017.860 277 259.992

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.37’den elde edilen sonuca göre görev yapılan okul türüne göre okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri değişmemektedir (F4-277=.793, p˃0.05).

Diğer bir ifade ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri görev yaptıkları

okul türlerine göre farklılık göstermemektedir. Bu duruma ilişkin, farklı okul türlerinde

görev yapan okul yöneticilerinin benzer teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip olduğu

yorumu yapılabilir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin

görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile

incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.38’de verilmiştir.

Tablo 4.38.

Görev Yapılan Okul Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü

Kareler Toplamı

Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması F p

Vizyoner Gruplararası 34.787 4 8.697 1.151 .333

Liderlik Gruplariçi 2093.539 277 7.558

Toplam 2128.326 281

Dijital Çağ Gruplararası 33.170 4 8.292 .507 .731 Öğrenme Gruplariçi 4533.710 277 16.367

Toplam 4566.879 281

Profesyonel Gruplararası 41.287 4 10.322 .940 .441

Uygulamada Gruplariçi 3040.320 277 10.976

Mükemmellik Toplam 3081.606 281

Sistematik Gruplararası 28.464 4 7.116 .401 .808 Gelişim Gruplariçi 4911.138 277 17.730

Toplam 4939.603 281

Dijital Gruplararası 64.683 4 16.171 1.436 .222

Vatandaşlık Gruplariçi 3119.590 277 11.262

Toplam 3184.273 281

Tablo 4.38 incelendiğinde görev yapılan okul türüne göre teknolojik liderlik alt

başlıklarında anlamlı bir farklılığın oluşmadığı görülmektedir. Bu bağlamda, okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin görev yapılan

okul türüne göre değişmediği söylenebilir.

4.3.2. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterlilikleri

liderlik yeterliliklerinin görev türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tespit edilmiştir.

Bunun için öncelikle görev türüne göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri bulunarak Tablo 4.39’da

belirtilmiştir.

Tablo 4.39.

Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin

Tablo 4.39 incelendiğinde görev türüne göre okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamaya müdür başyardımcılarının, en

düşük ortalamaya ise müdür yardımcılarının sahip olduğu görülmektedir. Araştırmaya

katılan okul yöneticilerinin büyük çoğunluğu okul müdürleri ve müdür yardımcılarından

oluşmaktadır. Bu durum müdür başyardımcısı sayısının diğer yöneticilere göre daha az

sayıda olmasıyla açıklanabilir.

Okul yöneticilerinin görev türüne göre teknolojik liderlik yeterliliklerinin

farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları

Tablo 4.40’da verilmiştir.

Tablo 4.40.

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.40 incelendiğinde görev türü ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterlilikleri arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (F2-279=4.304,

p˂0.05). Başka bir ifade ile okul yöneticilerinin görev türü teknolojik liderlik

yeterliliklerini etkilemektedir. Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da

Görev Türü n ഥ Ss

Okul Müdürü 118 3.20 .76 Müdür Başyardımcısı 26 3.23 .83

Müdür Yardımcısı 138 2.99 .83

Genel Toplam

3.14 .80

gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD

testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.41’de yer almaktadır.

Tablo 4.41.

Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya

Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları

Okul Müdürü Müdür Başyardımcısı -0.73 0.98

Müdür Yardımcısı 5.42 0.02

Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.73 0.98

Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -5.42 0.02

Müdür Başyardımcısı -6.14 0.17

Tablo 4.41’e göre okul müdürleri, müdür yardımcılarına göre teknolojik liderlik

yeterlilikleri bakımından kendilerini daha yeterli görmektedirler. Bu durum ile ilgili

okul müdürlerinin teknolojik liderlik algılarının müdür yardımcılarına göre daha yüksek

seviyede olduğu yorumu yapılabilir.

görev türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile incelenmiştir.

Elde edilen sonuçlar Tablo 4.42’de verilmiştir.

Tablo 4.42.

Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans

Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı

Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması

Toplam 2128.326 281

Dijital Çağ Gruplararası 160.913 2 80.457 5.095 .007 Öğrenme Gruplariçi 4405.966 279 15.792

Toplam 4566.879 281

Profesyonel Gruplararası 168.349 2 84.174 8.061 .000

Uygulamada Gruplariçi 2913.257 279 10.442

Sistematik Gruplararası 63.520 2 31.760 1.817 .164 Gelişim Gruplariçi 4876.083 279 17.477

Toplam 4939.603 281

Toplam 3184.273 281

Tablo 4.42’ye göre görev türüne bağlı olarak vizyoner liderlik, dijital çağ

öğrenme kültürü ve profesyonel uygulamada mükemmellik alt başlıklarında anlamlı

farklılıkların olduğu görülmektedir. Ortaya çıkan bu anlamlı farklılıkların hangi grup ya

da gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey

HSD testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.43’te yer

almaktadır.

Tablo 4.43.

Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarında Ortaya Çıkan Farklılığa

İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları

(I) (J) Ortalama Fark (I-J) p

Vizyoner Liderlik

Okul Müdürü Müdür Başyardımcısı -0.50 0.67

Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.50 0.67

Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -0.82 0.04

Müdür

Başyardımcısı -1.33 0.06

Okul Müdürü Müdür

Dijital Müdür Yardımcısı 1.49 0.01

Çağ Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.11 0.99

Öğrenme Müdür Yardımcısı 1.60 0.15

Kültürü Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -1.49 0.01

Müdür

Okul Müdürü Müdür

Profesyonel Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.38 0.85

Uygulamada Müdür Yardımcısı 1.84 0.02

Mükemmellik Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -1.46 0.00

Müdür

Tablo 4.43’ten şu sonuçlar elde edilmiştir.

a. Okul müdürlerinin ve müdür başyardımcılarının vizyoner liderlik algısı

müdür yardımcılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.

b. Okul müdürlerinin dijital çağ öğrenme kültürü algıları müdür yardımcılarına

göre anlamlı düzeyde yüksektir.

c. Okul müdürlerinin ve müdür başyardımcılarının profesyonel uygulamada

mükemmellik algısı müdür yardımcılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.

4.3.3. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterlilikleri

liderlik yeterliliklerinin mesleki kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığı tespit edilmiştir.

Bunun için öncelikle mesleki kıdeme göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri bulunarak Tablo 4.44’te

belirtilmiştir.

Tablo 4.44.

Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin

Mesleki Kıdem n ഥ Ss

1-5 Yıl 14 2.99 .83

6-10 Yıl 37 2.98 .88

11-15 Yıl 72 2.99 .77 16-20 Yıl 54 3.22 .76

21 Yıl ve Üzeri 105 3.16 .83

Tablo 4.44 incelendiğinde mesleki kıdeme göre okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamanın 16-20 yıl arası mesleki kıdemdeki

okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise 6-10 yıl arası mesleki kıdemdeki okul

yöneticilerine ait olduğu görülmektedir. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun 21

yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahip olduğu bulgusuna neden olarak, araştırmanın şehir

merkezinde yapılmış olması gösterilebilir.

Okul yöneticilerinin mesleki kıdeme göre teknolojik liderlik yeterliliklerinin

farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları

Tablo 4.45’te verilmiştir.

Tablo 4.45.

Toplam 72842.539 281

Tablo 4.45 incelendiğinde mesleki kıdeme göre okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerinin değişmediği görülmektedir (F4-277= 1.870, p˃0.05). Diğer bir

ifade ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri mesleki kıdemlerine göre

farklılık göstermemektedir.

Bu bulgu, T.Can (2008)’ın eğitim yöneticilerinin mesleki kıdemleri ile teknoloji

liderliğine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmadığı, Erbakırcı (2008)’nın

okul yöneticilerinin sahip oldukları kıdem değişkenine göre onların teknolojiyi

kullanma, benimseme ve okullarında yönetim teknolojilerinden yararlanma yeterlikleri

arasında bir farklılaşmanın tespit edilmediği, Şişman-Eren (2010)’in okul müdürlerinin

eğitim teknolojilerinin sağlanması ve kullanılmasındaki liderlik davranışları ile mesleki

kıdemleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı bulgularıyla paralellik gösterirken,

Ergişi (2005)’nin 1-10 yıl arası yöneticilik deneyimine sahip okul yöneticilerinin hem

genel teknoloji becerileri hem de teknolojinin okulda geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması

boyutlarında daha kıdemli meslektaşlarından yüksek yeterliğe sahip oldukları, Çetin-

Yılmaz (2008)’ın kıdemi 1-5 yıl arası yöneticilerin yeterliklerinin daha yüksek olduğu,

Baltacı (2008)’nın 20 yıl ve altında mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin eğitimde

bilgi teknolojileri kullanımı özyeterlik düzeylerinin 21 yıl ve üstü mesleki kıdeme sahip

yöneticilere göre daha yüksek olduğu, Bostancı (2010)’nın 10 yıl ve daha az yöneticilik

deneyimine sahip okul yöneticilerinin diğerlerine göre daha düşük genel teknolojik

liderlik ile öğrenme ve öğretim, destek hizmetler ve yönetim, ölçme ve değerlendirme

alt boyutlarında daha düşük teknolojik yeterliğe sahip olduğu araştırma bulgularından

mesleki kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile incelenmiştir.

Elde edilen sonuçlar Tablo 4.46’da verilmiştir.

Tablo 4.46.

Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans

Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı

Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması

Vizyoner Gruplararası 82.199 4 20.550 2.782 .027 Liderlik Gruplariçi 2046.127 277 7.387

Toplam 2128.326 281

Dijital Çağ Gruplararası 128.313 4 32.078 2.002 .094

Öğrenme Gruplariçi 4438.567 277 16.024

Toplam 4566.879 281

Profesyonel Gruplararası 68.149 4 17.037 1.566 .184 Uygulamada Gruplariçi 3013.457 277 10.879

Sistematik Gruplararası 85.910 4 21.478 1.226 .300

Gelişim Gruplariçi 4853.693 277 17.522

Toplam 4939.603 281

Toplam 3184.273 281

Tablo 4.46’ya göre mesleki kıdeme bağlı olarak teknolojik liderlik alt

başlıklarından sadece vizyoner liderlik algısında farklılaşmanın olduğu belirlenmiştir.

Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu

belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tukey

Tablo 4.47.

Mesleki Kıdeme Göre Vizyoner Liderlik Algısında Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin

Vizyoner Liderlik 11-15 yıl

1-5 yıl 0.04 1.00

6-10 yıl 0.03 1.00

16-20 yıl -1.38 0.04

21 yıl ve üzeri -079 0.32

Tablo 4.47’ye göre 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin 11-

15 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerine göre vizyoner liderlik algıları daha

yüksektir. Buradan, 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin, 11-15 yıl

arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerine göre vizyoner liderlik konusunda

kendilerini daha yeterli gördükleri yorumu yapılabilir.

4.3.4. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri

liderlik yeterliliklerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile tespit

edilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.48’de verilmiştir.

Tablo 4.48.

Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin t-Testi

Cinsiyet N ഥ Ss t p

Erkek 254 3.11 0.80 1.87 .116 Kadın 28 3.00 0.89

Tablo 4.48’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri cinsiyete

bağlı olarak farklılaşmamaktadır. Başka bir deyişle erkek ve kadın yöneticileri

teknolojik liderlik yeterlilikleri açısından benzer özelliklere sahiptir. Bu bulgu,

Anderson ve Dexter (2000)’ın okul müdürlerinin cinsiyetlerine göre gösterdikleri

teknoloji liderliği davranışlarının farklılaşmadığı, Dawson ve Rakes (2003)’ın okul

müdürlerinin cinsiyetleri ile okuldaki teknoloji entegrasyonu arasında anlamlı bir fark

bulunmadığı, Baltacı (2008)’nın okul yöneticilerinin eğitimde bilgi teknolojileri

kullanımı özyeterlik düzeylerinin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı, Çetin-Yılmaz

(2008)’ın kadın okul yöneticilerin eğitim işlerinde bilgisayar teknolojisinden

yararlanma düzeyleri ile erkek okul yöneticilerin eğitim işlerinde bilgisayar

teknolojisinden yararlanma düzeylerinin birbirine benzer olduğu, Şişman-Eren

(2010)’in okul müdürleri eğitim teknolojilerinin sağlanmasında ve kullanılmasında

gösterdikleri liderlik davranışlarının cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı araştırma

bulgularıyla paralellik göstermektedir.

Tablo 4.48 incelendiğinde araştırmaya katılan okul yöneticilerinin çoğunun

erkek olduğu görülmektedir. Bu dağılım, okul yöneticilerine yönelik diğer

araştırmalardaki cinsiyet değişkenine göre olan dağılımla benzerlik göstermektedir

(Boydak ve Akpınar, 2002; Çetin-Yılmaz, 2008; Gümüşeli, 2001; Munis, 2006;

Şişman-Eren, 2010). Bu durum bayanlar arasında yöneticilik görevinin tercih

edilmediği sonucunu ortaya koymaktadır.

cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile incelenmiştir. Elde

edilen sonuçlar Tablo 4.49’da verilmiştir.

Tablo 4.49.

Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin T-testi Sonuçları

Tablo 4.49 incelendiğinde, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına

ilişkin algılarının cinsiyete bağlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir. Bu bulgu

Bağımsız iki örneklem t-testi t p

Vizyoner Liderlik .59 .44 Dijital Çağ Öğrenme Kültürü 1.31 .25

Profesyonel Uygulamalarda Mükemmellik .82 .36 Sistematik Gelişim .12 .72

Dijital Vatandaşlık .76 .38

teknolojik liderlik alt başlıklarına ait okul yöneticilerinin algılarının cinsiyete bağlı

olarak değişikliğe uğramadığını ortaya koymaktadır.

4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular

Araştırmanın dördüncü alt probleminde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin

ilgili konulardaki görüşleri, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

algılarıyla karşılaştırılmıştır.

4.4.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin

Öğretmen Görüşleri

Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerine yer verilmiştir.

Öğretmenlerin görüşleri NETS-A standartları temel alınarak vizyoner liderlik, dijital

öğrenme kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital

vatandaşlık standart alanları kapsamında değerlendirilmiştir. Okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart

sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.50‘de verilmiştir.

Tablo 4.50.

Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine

Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Standart Alanlar ഥ Ss

Vizyoner Liderlik 2.79 .90 Dijital Çağ Öğrenme Kültürü 2.87 .88

Profesyonel Uygulamada Mükemmellik 2.87 .89 Sistematik Gelişim 2.81 .89

Dijital Vatandaşlık 2.84 .88 Toplam 2.83 .88

Tablo 4.50 incelendiğinde öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerinin genel ortalamasının 2,83 olduğu görülmektedir. Buna

göre öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticileri teknolojik liderlik yeterliliklerini

çoğu zaman göstermektedirler. Bu bulgu, Sincar (2009)’ın “sınıf ve dal öğretmenleri,

ilköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerini “kısmen” sergilediklerini

düşünmektedirler” bulgusuyla paralellik göstermektedir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen

görüşlerinin ortalaması standart alanlar kapsamında incelendiğinde; okul yöneticilerinin

dijital çağ öğrenme kültürü ve profesyonel uygulamada mükemmellik alanlarında en

yüksek; vizyoner liderlik alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları

görülmektedir. Buna göre öğretmenlere göre, okul yöneticileri vizyoner liderlik

alanında diğer alanlara göre daha başarısız görülmektedir.

4.4.1.1 Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik

davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri

teknolojik liderlik alt başlıklarından vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik

davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart sapma değerlerinin

dağılımları Tablo 4.51’de verilmiştir.

Tablo 4.51.

Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına

İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Ana Davranış 2.77 .89 Alt Davranış-a 2.80 .89

Alt Davranış-b 2.79 .92 Alt Davranış-c 2.79 .90

Toplam 2.79 .90

*Davranışların ifadeleri: Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik eder. Alt Davranış-a:Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye

çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu destekler. Alt Davranış-b:Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılır. Alt Davranış-c:Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini destekler.

Tablo 4.51’deki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin

vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2.79’tur.

Buna göre öğretmenler, okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanındaki davranışları

çoğu zaman gösterdiklerini düşünmektedirler. Bu bulgu, Sincar (2009)’ın vizyon alt

boyutunda sınıf ve branş öğretmenlerinin ilköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji

liderliği rollerine ilişkin görüşleriyle paralellik göstermektedir.

Vizyoner liderlik ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-a’ nın en

yüksek, Ana davranış’ın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu göze çarpmaktadır.

4.4.1.2. Okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanında

gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri

teknolojik liderlik alt başlıklarından dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri

liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart sapma

değerlerinin dağılımları Tablo 4.52’de verilmiştir.

Tablo 4.52.

Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik

Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

*Davranışların ifadeleri: Dijital Çağ Öğrenme Kültürü:Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlar. Alt Davranış-a:Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlar. Alt Davranış-b:Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu destekler. Alt Davranış-c:Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlar. Alt Davranış-d:Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlar. Alt Davranış-e:Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır.

Tablo 4.52’deki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin

dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması

2.87’dir. Buna göre öğretmenlerin, okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü

alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdiklerini düşündükleri ortaya konmuştur.

Dijital çağ öğrenme kültürü ile ilgili davranışlar incelendiğinde, Alt Davranış-d’nin en

yüksek, Alt Davranış-e’nin ise en düşük ortalamaya sahip olduğu dikkat çekmektedir.

4.4.1.3. Okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri

teknolojik liderlik alt başlıklarından profesyonel uygulamada mükemmellik alanında

gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart

sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.53’te verilmiştir.

Tablo 4.53.

Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri

Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

Toplam 2.87 .89

Davranışların ifadeleri: Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları destekler. Alt Davranış-a: Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlar. Alt Davranış-b:Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır. Alt Davranış-c:Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve destekler. Alt Davranış-d:Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik eder.

Tablo 4.53’teki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin

profesyonel uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının

ortalaması 2.87’dir. Buna göre öğretmenlerin, okul yöneticilerinin profesyonel

uygulamada mükemmellik alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdiklerini

düşündükleri tespit edilmiştir. Profesyonel uygulamada mükemmellik alanıyla ile ilgili

davranışlar incelendiğinde, Alt Davranış-c’nin en yüksek, Ana Davranış’ın en düşük

ortalamaya sahip olduğu ortaya konmuştur.

4.4.1.4. Okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında gösterdikleri

liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri

teknolojik liderlik alt başlıklarından sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik

dağılımları Tablo 4.54’te verilmiştir.

Tablo 4.54.

Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına

Davranışlar (*) X Ss

*Davranışların ifadeleri: Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlar. Alt Davranış-a: Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik eder. Alt Davranış-b: Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yapar. Alt Davranış-c: Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlar. Alt Davranış-d: Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurar. Alt Davranış-e: Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlar. Tablo 4.54’teki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin

sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2.81’dir.

Buna göre öğretmenler, okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanındaki davranışları

çoğu zaman gösterdiklerini düşünmektedirler. Sistematik gelişim alanıyla ile ilgili

davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek, Alt Davranış-d’nin ise en

düşük ortalamaya sahip olduğu görülmektedir.

4.4.1.5. Okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri

liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri

teknolojik liderlik alt başlıklarından dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik

dağılımları Tablo 4.55’te verilmiştir.

Tablo 4.55.

Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına

Toplam 2.84 .88

*Davranışların ifadeleri: Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştirir. Alt Davranış-a: Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlar. Alt Davranış-b: Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek verir. Alt Davranış-c: Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri destekler ve bunlara model olur. Alt Davranış-d: Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlar ve buna model olur.

Tablo 4.55’teki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin

dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2.84’tür.

Buna göre öğretmenler, okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanındaki davranışları

çoğu zaman gösterdiklerini düşünmektedirler. Dijital vatandaşlık alanıyla ile ilgili

davranışlar incelendiğinde, Alt Davranış-b’nin en yüksek, Ana Davranış’ın ise en düşük

ortalamaya sahip olduğu göze çarpmaktadır.

4.4.2. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Teknolojik Liderlik Algılarının

Karşılaştırılması

Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticileri ve

öğretmenlerin teknolojik liderlik algılarının karşılaştırılmasına yer verilmiştir. Bu

konuda öncelikle okul yöneticileri ve öğretmenlerin teknolojik liderlik konusuna ait

görüşlerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.56’da

verilmiştir.

Tablo 4.56.

Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik

Liderlik Yeterlilikleri

Grup N ഥ Ss

Vizyoner Liderlik Öğretmen 377 2.79 .90

Yönetici 282 3.13 .83

Dijital Çağ Öğretmen 377 2.87 .88 Öğrenme Kültürü Yönetici 282 3.14 .81

Profesyonel Öğretmen 377 2.87 .89 Uygulamada Mükemmellik Yönetici 282 3.17 .79

Sistematik Öğretmen 377 2.81 .89 Gelişim Yönetici 282 2.98 .83

Dijital Öğretmen 377 2.84 .88 Vatandaşlık Yönetici 282 3.10 .80

Genel Öğretmen 377 2.83 .88 Toplam Yönetici 282 3.10 .81

Tablo 4.56 incelendiğinde öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin ortalamasının 2.83; okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik algılarının ortalamasının 3.10 olduğu görülmektedir. Bu bulgudan hareketle

okul yöneticileriyle öğretmenlerin, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri

konusundaki görüşlerinin farklılık gösterdiği söylenebilir.

Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ait algılarının karşılaştırılmasına ilişkin iki örneklem bağımsız t-testinin

sonuçları Tablo 4.57’de verilmiştir.

Tablo 4.57.

Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterliliklerine Ait Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin İki Örneklem Bağımsız t-testi

Sonuçları

t Serbestlik p Ortalama

Derecesi Fark

Vizyoner Liderlik -5.623 657.000 0.000 -1.355

Dijital Çağ -4.676 657.000 0.000 -1.632

Öğrenme Kültürü

Profesyonel Uygulamada -5.125 657.000 0.000 -1.498

Mükemmellik

Sistematik Gelişim -2.918 657.000 0.004 -1.046

Dijital Vatandaşlık -4.437 657.000 0.000 -1.306

Genel Toplam -4.790 657.000 0.000 -6.836

Tablo 4.57 incelendiğinde okul yöneticileri ve öğretmenlerin teknolojik liderlik

algılarının karşılaştırılmasına ilişkin iki bağımsız örneklem t-testi sonucunda, okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının öğretmenlerin okul

yöneticilerine ait algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Bu

bulgu, Erden ve Erden (2007)’in öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin teknoloji

liderliği becerilerinin düşük düzeyde olduğu, T.Can (2008)’ın okul yöneticilerinin,

teknolojik liderlikte kendilerini öğretmenlerden daha yeterli gördükleri, öğretmenlerin

ise teknolojik liderlik anlayışlarının yöneticilerden farklı olduğu, Macaulay (2009)’ın

okul müdürlerinin, NETS-A standartlarının tüm alanlarında kendilerini yeterli olarak

değerlendirdikleri, öğretmenler ise üretkenlik ve mesleki gelişim alanı hariç okul

müdürlerini tüm alanlarda zayıf buldukları bulgularıyla paralellik gösterirken; Chang

ve diğerleri (2008)’nin okul müdürlerine ilişkin öğretmen algılarının yüksek düzeyde

olduğu bulgusundan farklılık göstermektedir.

4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

Araştırmanın beşinci alt probleminde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin görev yapılan okul türü, mesleki kıdem ve

cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırmada okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait öğretmen

görüşlerine de yer verilmiştir. Bu amaçla öğretmen görüşlerinin cinsiyet değişkenine

bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığının tespiti için t-testi, diğer değişkenler

sonucunda öğretmen görüşlerinin değişip değişmediğinin tespiti için tek yönlü varyans

analizi yapılmıştır. Tek yönlü varyans analizleri sonucunda farklılık ortaya çıkması

durumunda farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu

karşılaştırma testlerinden Tukey-HSD testi kullanılmıştır.

4.5.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik

Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Araştırmanın beşinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin görev yapılan okul türüne göre

farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bunun için öncelikle görev yapılan okul türüne

göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerine

ait ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.58’de sunulmuştur.

Tablo 4.58.

Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma

Değerleri

Okul Türü n ഥ Ss

Okul Öncesi 8 2.89 1.02

İlkokul 152 2.77 .86 Ortaokul 114 3.05 .86

Genel Lise 42 2.54 .91 Mesleki ve Teknik Lise 61 2.77 .89

Tablo 4.58 incelendiğinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine

ilişkin ortaokul öğretmenlerinin algılarının en yüksek, genel lise öğretmenlerinin

algılarının ise en düşük ortalamaya sahip olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, genel

liselerde görev yapan öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin algılarının diğer okul türlerinde görev yapan öğretmenlere göre

daha düşük olduğu söylenebilir.

görüşlerinin görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek

için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.59’da verilmiştir.

Tablo 4.59.

Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F P

Gruplararası 6670.983 4 1667.746 4.548 .001

Gruplariçi 136404.699 372 366.679

Toplam 143075.682 376

Tablo 4.59 incelendiğinde öğretmenler görev yaptıkları okullara göre

gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

algılarının farklılaştığı dikkat çekmektedir (p<0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın

hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma

testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo

4.60’da yer almaktadır.

Tablo 4.60.

Öğretmen Görüşlerinde Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları

Tablo 4.60 incelendiğinde ortaokulda görev yapan öğretmenlerin okul

yöneticilerine ait teknolojik liderlik algılarının ilkokul ve genel liselerde görev yapan

öğretmenlerin algılarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Görev Yapılan Okul (I) Görev Yapılan Okul (J) Ortalama Fark (I-J) P

Okul Öncesi İlkokul 2.97368 .993

Ortaokul -4.27632 .973

Genel Lise 9.03571 .738

Mesleki ve Teknik Lise 3.00410 .994 İlkokul Okulöncesi -2.97368 .993

Ortaokul -7.25000 .020

Genel Lise 6.06203 .366

Mesleki ve Teknik Lise .03041 1.000 Ortaokul Okulöncesi 4.27632 .973

İlkokul 7.25000 .020

Genel Lise 13.31203 .001

Mesleki ve Teknik Lise 7.28041 .118 Genel Lise Okulöncesi -9.03571 .738

İlkokul -6.06203 .366

Ortaokul -13.31203 .001

Mesleki ve Teknik Lise -6.03162 .517 Mesleki ve Teknik Lise Okul Öncesi -3.00410 .994

İlkokul -.03041 1.000

Ortaokul

Genel Lise -7.28041 6.03162

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait

öğretmen görüşlerinin görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek

yönlü varyans testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.61’de verilmiştir.

Tablo 4.61.

Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans

Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı

Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması F P

Toplam 4027.135 376

Dijital Çağ Gruplararası 394.343 4 98.586 4.616 .001

Toplam 8339.459 376

Profesyonel Gruplararası 221.005 4 55.251 3.571 .007

Uygulamada Gruplariçi 5756.210 372 15.474 Mükemmellik Toplam 5977.215 376

Sistematik Gruplararası 345.198 4 86.300 3.857 .004

Toplam 8668.828 376

Dijital Gruplararası 205.668 4 51.417 3.305 .011 Vatandaşlık Gruplariçi 5787.616 372 15.558

Toplam 5993.284 376

Tablo 4.61 incelendiğinde öğretmenler görev yaptıkları okul türlerine göre

gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin

algılarında farklılık meydana geldiği göze çarpmaktadır (p˂0.05). Okul türlerinden

kaynaklanan bu farklılık Tukey HSD ikili karşılaştırma testi ile araştırılmış ve

diğerlerinden farklı olan gruplar Tablo 4.62’de verilmiştir.

Tablo 4.62.

Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinde

Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları

Bağımlı Değişken

Görev Yapılan Okul (I)

Görev Yapılan Okul (J)

Ortalama Fark (I-J) P

Vizyoner Liderlik Ortaokul Okulöncesi .69298 .976

İlkokul 1.46930 .002

Genel Lise 2.33584 .001

Mesleki ve Teknik

Lise .96347 .319

Dijital Çağ Ortaokul Okulöncesi .83772 .988

Öğrenme Kültürü İlkokul 1.60746 .042

Genel Lise 3.20677 .001

Mesleki ve Teknik

Lise 2.04674 .044

Profesyonel Ortaokul Okulöncesi .67105 .990

Uygulamada İlkokul 1.44079 .027

Mükemmellik Genel Lise 2.32581 .010

Mesleki ve Teknik

Lise 1.25712 .261

Sistematik Ortaokul Okulöncesi .86404 .987

Gelişim İlkokul 1.48904 .084

Genel Lise 3.06642 .003

Mesleki ve Teknik

Lise 1.80256 .117

Dijital Ortaokul Okulöncesi 1.21053 .918

Vatandaşlık İlkokul 1.24342 .083

Genel Lise 2.37719 .008

Mesleki ve Teknik

Lise 1.21053 .301

Tablo 4.62 incelendiğinde şu sonuçlara ulaşılmaktadır:

Ortaokul öğretmenlerinin vizyoner liderlik konusundaki algıları, ilkokul ve

genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.

Ortaokul öğretmenlerinin dijital çağ öğrenme kültürü konusundaki algıları,

ilkokul, genel lise ve mesleki ve teknik lise öğretmenlerinin algılarına göre

anlamlı düzeyde yüksektir.

Profesyonel uygulamada mükemmellik konusunda ortaokul öğretmenlerinin

algıları, ilkokul ve genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde

yüksektir.

Ortaokul öğretmenlerinin sistematik gelişim konusundaki algıları, genel lise

öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.

Ortaokul öğretmenlerinin dijital vatandaşlık konusundaki algıları, genel lise

öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.

4.5.2. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Araştırmanın beşinci alt problemi doğrultusunda, okul yöneticilerinin teknolojik

liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin mesleki kıdeme göre farklılaşıp

farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bunun için öncelikle öğretmenlerin mesleki kıdemlerine

göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin görüşlerine ait

ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.63’te sunulmuştur.

Tablo 4.63.

Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Mesleki Kıdem n ഥ Ss

1-5 Yıl 32 2.70 .96 6-10 Yıl 77 2.80 .85

11-15 Yıl 108 2.82 .95 16-20 Yıl 78 2.93 .82 21 Yıl ve Üzeri 82 2.85 .86

Tablo 4.63 incelendiğinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine

ilişkin 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin algılarının en yüksek, 1-5 yıl

arası öğretmenlerin algılarının ise en düşük ortalamaya sahip olduğu belirlenmiştir.

görüşlerinin mesleki kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan

tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.64’te verilmiştir.

Tablo 4.64.

Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F P Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması

Gruplararası 1011.441 4 252.860 .662 .619

Gruplariçi 142064.241 372 381.893 Toplam 143075.682 376

Tablo 4.64’e göre öğretmenler mesleki kıdemlerine göre gruplandırıldıklarında

okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının mesleki kıdem

sınıflarına göre değiştiği söylenemez (p˃0.05). Başka bir ifade ile okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen algıları mesleki kıdemlerine göre

değişmemektedir.

Bu bulgu Fidan (2007)’ın öğretmenlerin, okul yöneticilerinin bilgi paylaşımı ve

değerlendirme boyutundaki yeterlikleri ve bilgi depolama yeterlikleri konusundaki

görüşleri çalışma (kıdem) süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir bulgusuyla

paralellik taşırken, Sincar (2009)’ın kıdem değişkeni ve katılımcıların görüşleri

açısından okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rolleri incelendiğinde, bu boyuta ilişkin

sınıf öğretmenlerinin algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu bulgusuyla

öğretmen görüşlerinin meslek kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans

testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.65’te verilmiştir.

Tablo 4.65.

Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans

Analizi Sonuçları

Kareler Toplamı

Serbestlik Derecesi

Kareler Ortalaması F P

Vizyoner Gruplararası 35.008 4 8.752 .816 .516

Toplam 4027.135 376

Dijital Çağ Gruplararası 36.804 4 9.201 .412 .800

Toplam 8339.459 376

Profesyonel Gruplararası 43.078 4 10.769 .675 .610

Uygulamada Gruplariçi 5934.137 372 15.952 Mükemmellik Toplam 5977.215 376

Sistematik Gruplararası 48.376 4 12.094 .522 .720

Toplam 8668.828 376

Toplam 5993.284 376

Tablo 4.65 incelendiğinde öğretmenler mesleki kıdemlerine göre

gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin alt

başlıklarla ilgili algılarında anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir (p˃0.05).

4.5.3. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik

Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Araştırmanın beşinci alt problemi doğrultusunda son olarak okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşıp

farklılaşmadığı t-testi ile tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.66’da

verilmiştir.

Tablo 4.66.

Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin

Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Cinsiyet n ഥ Ss t P

Erkek 197 2.82 0.88 .025 .617

Kadın 180 2.86 0.90

Tablo 4.66’ya göre öğretmenler cinsiyetlerine göre gruplandırıldıklarında okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının değişmediği göze

çarpmaktadır (p˃0.05). Başka bir ifade ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerini cinsiyet durumları etkilememektedir. Bu

bulgu, Fidan (2007)’ın öğretmenlerin, okul yöneticilerinin bilgi yönetimi araçlarını

kullanma yeterlik düzeyleri konusundaki görüşleri arasında cinsiyete bağlı olarak

anlamlı farklılığın oluşmadığı, Sincar (2009)’ın cinsiyet değişkeninin ilköğretim okulu

yöneticilerinin teknoloji liderliği rolleri olan insan merkezlilik, iletişim ve işbirliği ve

destek boyutlarına ilişkin sınıf öğretmeni algılarında anlamlı fark yaratan bir etken

olmadığı bulgularıyla paralellik göstermektedir.

öğretmen görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız iki örneklem

testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.67’de verilmiştir.

Tablo 4.67.

Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Bağımsız İki Örneklem Testi

Sonuçları

Bağımsız iki örneklem testi t P

Vizyoner Liderlik .545 .461 Dijital Çağ Öğrenme Kültürü .275 .600

Profesyonel Uygulamada Mükemmellik .206 .650 Sistematik Gelişim .356 .551

Dijital Vatandaşlık .002 .961

Tablo 4.67 incelendiğinde öğretmenler cinsiyetlerine göre gruplandırıldıklarında

okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin alt başlıklarla ilgili

algılarında anlamlı bir farklılığın olmadığı dikkat çekmektedir (p˃0.05). Buradan

öğretmenlerin cinsiyet durumlarının okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt

başlıklarına ait algılarını etkilemediği sonucu çıkarılabilir.

BEŞİNCİ BÖLÜM

5. SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde çalışmanın bulguları ile ilgili elde edilen sonuçlara ve bu sonuçlar

doğrultusunda değinilebilecek önerilere yer verilmiştir.

5.1. Sonuçlar

5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar

Araştırmanın birinci problemi, “Okul yöneticileri;

Vizyoner Liderlik

Dijital Öğrenme Kültürü

Profesyonel Uygulamada Mükemmellik

Sistematik Gelişim

Dijital Vatandaşlık

başlıklı standart alanlar kapsamında teknolojik liderlik yeterliliklerini ne ölçüde

göstermektedirler?” olarak belirlenmiştir.

Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri incelendiğinde

elde edilen bulgulara göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik davranışlarını çoğu

zaman (3.10) gösterdikleri bulgusuna ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin profesyonel

uygulamalarda mükemmellik alanında en yüksek; sistematik gelişim alanında ise en

düşük ortalamaya sahip oldukları ulaşılan bir diğer bulgudur.

Vizyoner liderlik alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu alanda

belirtilen davranışları çoğu zaman (3.13) gösterdikleri söylenebilir. Elde edilen

bulgulara göre okul yöneticilerinin;

Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için

mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve

uygulanmasına çoğu zaman ilham verip ve liderlik ettikleri,

Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını

desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak

için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak

amaçlı bir değişim vizyonuna çoğu zaman ilham verip ve bunu destekledikleri,

Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların

geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine çoğu zaman katıldıkları,

Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için

kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve

fonlandırmaların geliştirilmesini çoğu zaman destekledikleri tespit edilmiştir.

Dijital çağ öğrenme kültürü alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu

alanda belirtilen davranışları çoğu zaman (3.14) gösterdikleri söylenebilir. Elde edilen

Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir

dijital çağ öğrenme kültürünü çoğu zaman oluşturup, destekleyerek ve bunun

sürdürülmesini sağladıkları,

Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikleri

çoğu zaman sağladıkları,

Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını çoğu zaman tasarlayıp ve

bunu destekledikleri,

Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı

öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını çoğu zaman sağladıkları,

Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla

bütünleştirilmesini çoğu zaman sağladıkları,

Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve

küresel öğrenme topluluklarını çoğu zaman destekleyip bunlara katıldıkları

tespit edilmiştir.

Profesyonel uygulamada mükemmellik alt başlığı incelendiğinde okul

yöneticilerinin bu alanda belirtilen davranışları çoğu zaman (3.17) gösterdikleri

söylenebilir. Elde edilen bulgulara göre okul yöneticilerinin;

Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla

öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel

öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları çoğu zaman destekledikleri,

Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin

sürekliliği için çoğu zaman erişim, zaman ve kaynak sağladıkları,

Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve

çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını çoğu zaman

destekleyip bunlara katıldıkları,

Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği

sürecini çoğu zaman tasarlayıp ve destekledikleri,

Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni

eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından

değerlendirilmesini çoğu zaman teşvik ettikleri tespit edilmiştir.

Sistematik gelişim alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu alanda

Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için

dijital çağ liderliğini ve yönetimini çoğu zaman sağladıkları,

Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme

hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime çoğu zaman

liderlik ettikleri,

Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin

toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması

için çoğu zaman işbirliği yaptıkları,

Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı

bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını çoğu

zaman sağladıkları,

Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıkları çoğu zaman kurdukları,

Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek

şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam

bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını çoğu zaman sağladıkları

tespit edilmiştir.

Dijital vatandaşlık alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu alanda

Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve

sorumluluklara ilişkin bir anlayışı çoğu zaman tasarlayıp geliştirdikleri,

Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve

kaynaklara eşit erişimi çoğu zaman sağladıkları,

Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik

politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına çoğu zaman destek

verdikleri,

Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri çoğu

zaman destekleyip bunlara model oldukları,

Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel

anlayışın ve ilginin geliştirilmesini çoğu zaman sağlayıp buna model oldukları

tespit edilmiştir.

5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar

Araştırmanın ikinci alt problemi, “Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterlilikleri ile bilgi teknolojileri ile ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına ilişkin

yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir.

Bu kapsamda okul yöneticilerinin bilgi teknolojileri ile ilgili eğitimleri alma ve

kullanma durumları incelenmiştir. Okul yöneticilerinin çoğunluğunun, kelime işlemci,

elektronik tablolama, sunum, internet, e-posta ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi

uygulamaları ile ilgili eğitim aldıkları ve kullandıkları; veri tabanı, web sayfası

hazırlama programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik tahta

ile ilgili eğitim almayıp kullanmadıkları tespit edilmiştir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin bilgi teknolojileriyle

ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin şu

sonuçlara ulaşılmıştır:

Kelime işlemci ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları kullanım

durumlarına göre okul yöneticileri gruplandırıldıklarında, teknolojik liderlik

yeterliliklerinin bu programları kullanım durumlarına göre farklılık

göstermediği,

Elektronik tablolama, sunum, veri tabanı, internet ve e-posta, web sayfası

hazırlama programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik

tahta konularında eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin, eğitim almayıp

kullanmayan yöneticilere göre daha yüksek düzeyde teknolojik liderlik

yeterliliklerine sahip oldukları tespit edilmiştir.

5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar

Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterlilikleri ile okul türü, yöneticilik görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları

arasında anlamlı bir fark var mıdır?“ olarak belirlenmiştir.

Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin okul türü,

yöneticilik görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı

incelenmiştir. İnceleme sonucunda;

Görev yapılan okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin değişmediği,

Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarına göre teknolojik liderlik

yeterlilikleri açısından kendilerini daha yeterli gördükleri tespit edilmiştir.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin okul

türü, yöneticilik görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp

farklılaşmadığının incelenmesi sonucunda;

Görev yapılan okul türü ve cinsiyet durumlarına göre okul yöneticilerinin

teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinde anlamlı bir farklılığın

oluşmadığı,

Okul müdürleri ve müdür başyardımcılarının vizyoner liderlik ve profesyonel

uygulamalarda mükemmellik alanlarındaki yeterliliklerinin müdür yardımcılarına

göre yüksek olduğu,

Okul müdürlerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanındaki yeterliliklerinin

müdür yardımcılarına göre yüksek olduğu,

16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin 11-15 yıl arası

mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerine göre vizyoner liderlik alanındaki

yeterliliklerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.

5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar

Araştırmanın dördüncü alt problemi,”Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?” olarak belirlenmiştir.

Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

öğretmen görüşleri incelenmiştir. Elde edilen bulgular, okul yöneticilerinin bu

konulardaki algılarıyla karşılaştırılmıştır.

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşleri

incelendiğinde;

Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

davranışları çoğu zaman (2.83) gösterdiklerini düşündükleri,

Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin vizyoner liderlik, dijital çağ öğrenme

kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital

vatandaşlık alanlarındaki davranışları çoğu zaman gösterdiklerini düşündükleri,

Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının

öğretmenlerin okul yöneticilerine ait algılarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu

tespit edilmiştir.

5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar

Araştırmanın beşinci alt problemi, “Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşleriyle okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet

durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir.

Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

öğretmen görüşlerinin okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp

farklılaşmadığı incelenmiştir. İnceleme sonucunda öğretmenler okul türlerine göre

gruplandırıldıklarında, ortaokul öğretmenlerinin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin algılarının, ilkokul ve genel liselerde görev yapan öğretmenlere

göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenler mesleki kıdem ve cinsiyet

durumlarına göre gruplandırıldıklarında ise, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik

yeterliliklerine ilişkin algılarında anlamlı bir değişikliğin olmadığı tespit edilmiştir. Okul

yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait öğretmen

görüşlerinin okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp

farklılaşmadığının incelenmesi sonucunda;

Ortaokul öğretmenlerinin vizyoner liderlik konusundaki algılarının, ilkokul ve

genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu,

Ortaokul öğretmenlerinin dijital çağ öğrenme kültürü konusundaki algılarının,

ilkokul, genel lise ve mesleki ve teknik lise öğretmenlerinin algılarına göre

anlamlı düzeyde yüksek olduğu,

Profesyonel uygulamada mükemmellik konusunda ortaokul öğretmenlerinin

algılarının, ilkokul ve genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde

yüksek olduğu,

Ortaokul öğretmenlerinin sistematik gelişim konusundaki algılarının, genel lise

öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu,

Ortaokul öğretmenlerinin dijital vatandaşlık konusundaki algılarının, genel lise

öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu,

Öğretmenler mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre

gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine

ilişkin alt başlıklarla ilgili algılarının farklılık göstermediği tespit edilmiştir.

5.2. Öneriler

Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgulardan ve ulaşılan sonuçlardan

faydalanılarak okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin araştırma

sonuçlarıyla ilgili önerilerde bulunulmuştur.

5.2.1. Araştırma Sonuçlarıyla İlgili Öneriler

Araştırma sonuçlarına göre;

1. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin ortalamasının 3.10

olduğu görülmektedir. Bu bağlamda okul yöneticileri NETS-A standartları

kapsamında eksik yanlarını belirleyerek kendilerini geliştirebilirler.

2. Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik, dijital çağ öğrenme kültürü, profesyonel

uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital vatandaşlık alanlarındaki

yeterlilikleri artırılmalıdır.

3. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun veri tabanı, web sayfası hazırlama

programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik tahta

konularında eğitim almadıkları görülmektedir. Bu bağlamda okul yöneticileri

ilgili konularda eğitimler alabilirler.

5.2.2. Araştırmacılar İçin Öneriler

1. Araştırmada okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin

yönetici ve öğretmen görüşleri arasında meydana gelen farklılığın nedenleri

araştırılabilir.

2. Konuyla ilgili daha ayrıntılı veriler elde edilebilmesi için bu konuda nitel

çalışmalar yapılabilir.

3. Bu araştırma resmi okullarda çalışan okul yöneticileri ve öğretmenler

üzerine yapılmıştır. Özel okullarla karşılaştırmalı olarak durum çalışması

yapılabilir.

4. Teknolojik liderlik konusunda okullarda yöneticiler dışında kimlerin görev

alabileceği araştırılabilir. Bu kapsamda öğretmenlerin teknolojik liderlik

yeterlilikleri çeşitli değişkenler açısından incelenebilir.

KAYNAKÇA

Adair, J. (2004). Etkili stratejik liderlik meşhur liderlerin başarıya gidiş yolu (Çev.S. F. Güneş). İstanbul: Babıali Kültür Yayıncılığı.

Afshari, M., Bakar, K.A., Luan, W. S., Samah, B. A. and Fooi, F.S. (2009). Technology and school leadership. Technology, Pedagogy and Education, 18(2), 235-248.

Akbaba-Altun, S. (2002). Okul yöneticilerinin teknolojiye karşı tutumlarının incelenmesi. Çağdaş Eğitim, 8(14), 286.

Akbaba-Altun, S. (2004). Information technology classrooms and elementary school principals’ roles: Turkish experience. Education and Information Technologies, 9(3), 255-270.

Akbaba-Altun, S. (2006). Complexity of integrating computer technologies into education in Turkey. Educational Technology & Society, 9(1), 176-187.

Akbaba-Altun, S. (2008). Okullarda teknoloji liderliği. Deryakulu, D. (Ed.). Bilişim teknolojileri öğretiminde sosyo-psikolojik değişkenler içinde (s.151-153). Ankara: Maya Akademi.

Akbaba-Altun, S. ve Gürer, M. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgi teknolojisi (bt) sınıflarına yönelik rollerine ilişkin algıları. Eurasian Journal of Educational Research, 33, 35-54.

Akkoyunlu, B., Altun, A. ve Soylu, M. Y. (2008). Öğretim tasarımı (1. Baskı). Ankara: Maya Yayıncılık.

Aksoy, H. H. (2003). Eğitim kurumlarında teknoloji kullanımı ve etkilerine ilişkin bir çözümleme. Eğitim Bilim ve Toplum , 1(4), 4-23.

Aktan, C. C. ve Tunç, M. (1998). Bilgi toplumu ve Türkiye. Yeni Türkiye Dergisi (Ocak- Şubat), 118-134.

Aktan, C.C. ve Vural, İ.Y. (2010). Bilgi çağı bilgi yönetimi ve bilgi sistemleri (1.Baskı). Konya: Çizgi Kitabevi Yayınları.

Alkan, C. (1997). Eğitim teknolojisinin ikibinli yıllarda yapılandırılması. Ankara: Anı Yayıncılık.

Ana Britannica. (1990). Genel kültür ansiklopedisi. Cilt: 20, 494-495.

Anderson, R. E. ve Dexter, S. (2000). School technology leadership: Incidence and impact. Center for Research on Information Technology and Organizations, IT in Education. http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/report_6/report_6.pdf adresinden 15 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

Anderson, R.E.and Dexter, S. (2005). School technology leadership: An empirical investigation of prevalence and effect. Educational Administration Quarterly, 41, 49-82.

Aşık, S. E. (2006). Bilgi toplumu çerçevesinde Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne uyumu. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi İktisat Anabilim Dalı, Trabzon.

Atalay, S. (1996). Bilgi toplumunda öğretmenlerin sorunları. Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerleme Sempozyumu. H.Ü. Yayınları.

Avcı, N., Taşçı, C., Derman, D. Erdoğan, N. ve Köymen, Ü. (1993). Enformasyon toplumu ve eğitim sistemlerine etkileri. Ankara: MEB Araştırma Raporu.

Aydın, K. (1981). Bilişim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Aydın, E. D. (1996). Değişen bilgi toplumu. İstanbul: Beta Yayıncılık.

Bailey, G. and Lumley, D. (1997). Technology planning: A toolkit for administrators and school board members. http://netc.org/cdrom/toolkit/html/toolkit.htm adresinden 7 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

Balcı, A. (2001). Etkili okul ve okul geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Baltacı, H.(2008). İlköğretim okullarında görev yapan yöneticilerin bilgisayar tutumları ile öz-yeterlilikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Banoğlu, K. (2011). Okul müdürlerinin teknoloji liderliği yeterlikleri ve teknoloji koordinatörlüğü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), 199-213.

Basalla, G. (1996). Teknolojinin evrimi. Ankara: Tübitak Yayınları.

Başaran, İ. E. (1998). Yönetimde insan ilişkileri. Ankara: Aydan Web Tesisleri.

Belek, İ. (1999). Postkapitalist paradigmalar. İstanbul: Sorun Yayınları.

Bengshir, T. K. (1996). Bilgi teknolojileri ve örgütsel değişme. Ankara: TODAİ Yayınları.

Bengshir, T.K. ve Leblebici, D.N. (2001). Teknolojik gelişmenin örgütler ve örgütsel değişim üzerindeki yansımaları. Amme İdaresi Dergisi, 34(2), 19-37.

Black, J.S. and Porter, L. (2000). Management. New Jersey: Prentice Hall.

Bostancı, H. (2010). Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü, Ankara.

Bozkurt, V. (1996). Enformasyon toplumu ve Türkiye. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Brockmeier, L. L., Sermon, J. and Hope, W. (2005). Principals’ relationship with computer technology. NASSP Bulletin, 89(643), 45-63.

Brooks-Young, S. (2002). Making technology standards work for you: A guide for school administrators. http://books.google.com.tr/books?id=2VHe01tWQgcC& printsec=frontcover&hl=tr#v=onepage&q&f=false adresinden 4 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

BSTS/İktisat Terimleri Sözlüğü. (2004). http://tdkterim.gov.tr/bts/ adresinden 4 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

Bursalıoğlu, Z. (2008). Eğitimde yönetimi anlamak sistemi çözümlemek. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Bülbül, T. ve Çuhadar, C. (2011). Evaluation of policiesrelated with technology use Turkish educational system. VI.Balkan Education and Science Conference, (s. 423-428). Skopje, Macedonia.

Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö. ve Köklü, N. (2012). Sosyal bilimler için istatistik (10.Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Byrom, E. ve Bingham, M. (2001). Factors influencing the effective use of technology for teaching and learning: Lessons learned from the SIERTEC intensive site schools (2. ed.). Greensboro, N.C.: Serve.

Cafoğlu, Z. (1998). Eğitimde küresel kimlik. Yeni Türkiye 21. Yüzyıl Özel Sayısı (Ocak-Şubat sayısı), 4(19), 837-844.

Can, N. (2002). Değişim sürecinde eğitim yönetimi. http://dhgm.meb.gov.tr/ yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/155-156/can.htm adresinden 15 Aralık 2012 tarihinde alınmıştır.

Can, T. (2003a). İlköğretim okulları yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri. 8.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı (s.1053-1057). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.

Can, T. (2003b). Bolu orta öğretim okulları yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET , 2(3), 94-107.

Can, T. (2008). İlköğretim okulları yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri: Ankara ili Etimesgut ilçesi örneği. 18. Ulusal Eğitim Teknolojileri Kongresinde sunulan bildiri. http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/206. doc adresinden 10 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

Canlıoğlu, G. (2008). Değişen toplum yapılarında bilginin değişen konumu. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Belge Belge Yönetimi Anabilim Dalı, İstanbul.

Cantürk, G. (2007). Bilgisayar teknolojisinin okul yönetiminde kullanımında okul yöneticilerinin bilgisayar teknolojisine karşı tutumları ile kullanma düzeyleri ve öğretmenlerin bilgisayar teknolojisini kullanma düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya.

Chang, H., Chin, J. M. ve Hsu, C. M. (2008). Teachers’ perceptions of the dimensions and implementation of technology leadership of principals in Taiwanese elementary schools. Educational Technology & Society, 11 (4), 229–245. http://www.ifets.info/journals/11_4/17.pdf adresinden 12 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

Cistone, P. and Stevenson, J. (2000). Perspective on the urban school principalship. Education & Urban Society, 4(32), 435-442.

Çalık, T. ve Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 55-66.

Çelik, M. (2004). Bilgi ve hikmet, enformasyon toplumunun belleği. İstanbul: Kaknüs Yayınları.

Çelik, V. (1997). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara : Pegem A Yayıncılık.

Çelik, V. (2007). Eğitimsel liderlik (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Çetin-Yılmaz, S. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgisayar teknolojisini kullanma yeterliklerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Çoban, H. (1997). Bilgi toplumuna planlı geçiş. İstanbul: İnkılap Yayınevi.

Çoklar, A. N. (2008). Öğretmen adaylarının eğitim teknolojisi standartları ile ilgili özyeterliklerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.

Çötok, N. (2006). Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecinde eğitim olgusu. Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

Dawson, C. ve Rakes, G. C. (2003). Technology training on the ıntegration of technology into schools. Journal of Research on Technology in Education, 36(1).

Demirel, Ö. (2003). Eğitim terimleri sözlüğü (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Deryakulu, D. ve Olkun, S. (2009). Teknoloji liderliği ve okul müdürleri: BT öğretmenlerinin gözünden bir analiz. Technology, Pedagogy and Education, 18(1), 45–58.

Doğan, İ. (1995). Sosyoloji. Ankara: Sistem Yayıncılık.

Doğan, İ. (2004). Toplum ve eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Drucker, P. (1993). Kapitalist ötesi toplum. İstanbul: İnkılap Yayınevi.

Drucker, P. (2000). Yeni gerçekler (7. Baskı). Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları.

Düren, Z. (2000). 2000'li yıllarda yönetim. İstanbul: Alfa Yayınları.

Enç, K. (1974). Ruhbilim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Erbakırcı, A. M. (2008). Ankara ili ortaöğretim okul yöneticilerinin teknolojiye karşı tutumları ve yönetim bilişim sistemlerini kullanma durumları. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Erden H. ve Erden, A. (2007). Teachers’ perception in relation to principles’ technology leadership: 5 primary school cases in Turkish Republıc of Northern Cyprus. Paper presented at the 7th International Educational Technology (IETC) Conference.

Eren, E. (1982). İşletmelerde yenilik politikası. İstanbul: Formül Matbaası.

Eren, E. (2010). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi (12. Baskı). İstanbul: Beta Yayıncılık.

Ergişi, K. (2005). Bilgi teknolojilerinin okulda etkin kullanımı ile ilgili okul yöneticilerinin teknolojik yeterliklerinin belirlenmesi (Kırıkkale ili örneği).Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale.

Eriş, M. (1998). Türkiye için ilmi bilgiyi arıyorum. Yeni Türkiye Dergisi (Ocak-Şubat), 161-167.

Erkan, H. (1998). Bilgi toplumu ve ekonomik gelişme (4. Baskı). Ankara: İş Bankası Yayınları.

Ertmer, P.A., Bai, H., Dong, C., Khalil, M., Park, S.H. and Wang, L. (2002). Online professional development: Building administrators’ capacity for technology leadership. Paper presented at the National Educational Computing Conference Proceedings. San Antonio, the United States.

Fidan, N. (2007). Resmi ilköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi araçlarını kullanma yeterlik düzeyine ilişkin bir araştırma (Antalya ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.

Fındıkçı, İ. (1996). Bilgi toplumunda yöneticilerde kendini geliştirme. İstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları.

Fındıkçı, İ. (1999). Bilgi toplumunda eğitim ve öğretmen. Bilgi ve Toplum Dergisi, 1.

Flanagan, L. and Jacobsen, M. (2003). Technology leadership for the twenty-first century principal. Journal of Educational Administration, 41(2), 124-142.

Gainey, D. (1993). Education for the new century: Vievs from the principal's office. Eric ED 357479.

Gary, L. (2007). Harvard business school: Liderlik (Çev. A. Kardam) İstanbul: Optimist Yayıncılık.

Genç, S. Z. (2000). Bilgi toplumunda öğretmen eğitimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 23, 375-387.

Genç, S. Z. ve Eryaman, M. Y. (2007). Değişen değerler ve yeni eğitim paradigması. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 9(1), 89-102.

Gentry, C. G. (1987). Educational technology: A question of meaning. G. Anglin. Instructional technology: Past, present, and future içinde. Englewood, CO: Libraries Unlimited.

Geray, H. (2003). İletişim ve teknoloj. Ankara: Ütopya Yayınları.

Goleman, D. (2000). Duygusal yeterlilik. Executive Excellence Dergisi.

Gümüşeli, A. İ. (2001). Çağdaş okul müdürünün liderlik alanları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 28, 531-549.

Hacıfazlıoğlu, Ö., Karadeniz, Ş. ve Dalgıç, G. (2010). Eğitim yöneticileri teknoloji liderliği standartlarına ilişkin öğretmen, yönetici ve denetmenlerin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 16(4), 537-577.

Hacıfazlıoğlu, Ö., Karadeniz, Ş. ve Dalgıç, G. (2011). Eğitim yöneticileri teknoloji liderliği öz-yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(2), 145-166.

Hayran M. ve Özdemir O. (1996). Bilgisayar istatistik ve tıp (2. Baskı). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.

Heaton, L. A. and Washington, L. A. (1999). Developing technology training for principals. Proceedings of American Educational Research Association (AERA), Montreal, Quebec, Canada.

Hoy, W. K. and Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama (Çev. S.Turan). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Hughes, M. and Zachariah, S. (2001). An investigation into the relationship between effective administrative leadership styles and the use of technology. http://www.ucalgary.ca/iejll/hughes_zachariah adresinden 17 Aralık 2010 tarihinde alınmıştır.

Inkster, C. (1998). Technology leadership in elementary school principals: A comparative case study. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Minnesota, the United States.

International technology education association. (2007). http://www.emsc.nysed.gov/ technology/nclb/definition. adresinden 11 Mart 2007 tarihinde alınmıştır.

Irzık, G., Tekeli, İ., Özoğlu, S. Ç., Akşit htm, B. ve İnam, A. (2002). Bilgi toplumu mu,enformasyon toplumu mu, analitik-eleştirel bir yaklaşım. İlhan Tekeli. (Ed.). Bilgi toplumuna geçiş içinde (s.53-62). Ankara: TÜBA Yayınları.

ISTE. (2002). National educational technology standards for administrators. http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-for-administrators-2002_en.pdf?sfvrsn=2 adresinden 6 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

ISTE. (2009). National educational technology standards for administrators. http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-a-standards.pdf adresinden 6 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

İşman, A. (2002). Sakarya ili öğretmenlerinin eğitim teknolojileri yönündeki yeterlikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology– TOJET. http://www.tojet.net/articles/1110.doc adresinden 22 Nisan 2008 tarihinde alınmıştır.

İzci, F. (2001). Bilişim teknolojisinin kamu örgütleri üzerindeki etkileri ve Sağlık Bakanlığı örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sivas.

Kaya, Z. ve Demirel, Ö. (2001). Hayat bilgisi programları için öğretim teknolojilerine yönelik materyal gereksinimi. 1.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı Bildirileri. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.

Kazan, H. (2004). Bilgi çağı öğretmeni mesleki ve kişisel özellikleri (1. Baskı). İstanbul: Bahar Yayınları.

Kearsley, G. (1995). Computers for educational administrators: Leadership in the information age. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.

Kesici, İ. (1993). Bilgi toplumunun özellikleri. Bilişim, 62.

Konya Milli Eğitim Müdürlüğü (2012). Konya ilinde görev yapan yönetici ve öğretmen sayıları. Konya Milli Eğitim Müdürlüğü personeli tarafından e-mail yoluyla alınmıştır.

Kongar, E. (2002). Toplumsal değişme kuramları ve Türkiye gerçeği. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Koşar, E., Yüksel, S., Özkılıç, R., Avcı, U., Alyaz, Y. ve Çiğdem, H. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Kozloski, K. (2006). Principal leadership for technology integration: A study of principal technology leadersip. Unpublished Doctoral Dissertation, Drexel University, the United States.

Langran, E. (2006). Technology leadership: How principals, technology Coordinators, and technology interact in k-12 schools. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Virginia, the United States.

Macaulay, L. (2009). Elementary principals as technology instructional leaders. Unpublished doctoral dissertation, University of Towson, the United States.

Marşap, A. (2003). Global değişimlerin ulusal eğitim sistemlerine etkileri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 298, 41-48.

Matthews, A. (2002). Technology leadership at a junior high school: A qualitative case study. Unpublished doctoral dissertation, University of Nevada, the United States.

MEB. (2004). BT entegrasyonu temel araştırması. Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü.

MEB. (2008). Hizmetiçi eğitim planı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.

Monroe, E. and Tolman M. (2004). Using technology in teacher preparation: two mature teacher educators negotiate the steep learning curve. Journal of Computer in the Schools, 21(1/2), 73-84.

Munis, V. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan müdürlerin kişisel ve yönetsel profilleri (Gaziantep ili örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.

Nelson, D. (2005). Understanding organizational behavior. Ohio:Thomson/South- Western.

Noe, R. (1999). İnsan kaynaklarının eğitimi ve gelişimi (Çev. C. Çetin). İstanbul: Beta Yayım Dağıtım A.Ş.

Numanoğlu, G. (1999). Bilgi toplumu ve eğitimde yeni kimlikler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 32(1), 341-350.

Oğuzkan, F. (1974). Eğitim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Osborno, C. (2008). Leadership. USA: DK Publishing.

Oubre, A. (2007). Technological leadership proficiency among school Administrators in the twenty-first century schools initiative. Unpublished doctoral dissertation, University of Southern Mississippi, the United States.

Ozankaya, Ö. (1975). Toplumbilim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumları Yayınları.

Öğüt, A. (2007). Bilgi çağında yönetim. Konya: Çizgi Kitabevi.

Özdamar, K. (1999). Paket programlarla istatistiksel veri analizi (2.Baskı). Eskişehir: Kaan Kitabevi.

Özden, Y. (1998). Eğitimde dönüşüm. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özden, Y. (1999). Eğitimde yeni değerler (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Özden, Y. (2003). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Özkul, A. E. ve Girginer, N. (2001). Uzaktan eğitimde teknoloji ve etkinlik. I. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumunda sunulan bildiri. Sakarya.

Parker, S.K. and Axtell, C.M. (2001). Seeing another viewpoint: Antecedents and outcomes of employee perspective. Academy of Management Journal, 44(6), 1085–1101.

Persaud, B. (2006). School administrators’ perspective on their leadership role in technology integration. Unpublished master’s thesis, Walden University, the United States.

Petük, E. (2005). Bilgi teknolojisi sınıflarının bilgisayar destekli eğitimdeki rolüne ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Roblyer, M.D., Edwards, J. and Havriluk, M. A. (1997). Integrating educational technology into teaching. New Jersey: Prentice Hall

Scanga, D. (2004). Technology competencies for school administrators: Self-assessment ınstrument. Unpublished doctoral dissertation, College of Education University, South Florida, the United States.

Schoeny, Z. G., Heaton, L. A. and Washington, L. A. (1999). Perceptions and educational technology needs of school administrators. Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. San Antonio, the United States.

Scott, G. (2005). Educator perceptions of principal technology leadership competencies. Unpublished doctoral dissertation, University of Oklahoma, the United States.

Seay, D. A. (2004). Teksas’daki lise okul yöneticilerinin teknoloji liderliğine ilişkin bir çalışma. Doktora Tezi, Kuzey Teksas Üniversitesi.

Senge, P. (2004). Beşinci disiplin (Çev. A. İ. Doğukan). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Sezer, B. (2011). İlköğretim okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin yeterlilikleri. Yüksek Lisan Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Sezer, B. ve Deryakulu, D. (2012). İlköğretim okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin yeterlikleri. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 2(2), 74- 92.

Sincar, M. (2009). İlköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliği yeterliliklerine ilişkin bir inceleme (Gaziantep ili örneği). Yayımlanmamış Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.

Sincar, M. ve Aslan, B. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin görüşleri. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1), 571 - 595.

Smith, S. C and Piele, P. K. (1997). Introduction. school leadership handbook for excellenge (3rd Ed.) in (s.1-12). S. C. Smith And P. K. Pıele (Eds). University of Oregon:ERIC

Stoner, A. F. and Freeman, R. F. (1992). Management. New Jersey: Prentice Hall International Inc.

Şimşek, M. Ş. ve Akın, H. B. (2003). Teknoloji yönetimi ve örgütsel değişim. Konya: Çizgi Kitabevi.

Şişman, M. (2004). Öğretim liderliği (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. ve Turan, S. (2004a). Eğitim ve okul yöneticiliği. Yüksel Özden (Ed.) Eğitim ve Okul Yöneticiliği içinde (s. 99-146). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Şişman, M. ve Turan, S. (2004b). Örgütsel semboller ve eğitimde sembolik liderlik. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi.

Şişman-Eren, E. (2010). İlköğretim okul müdürlerinin eğitim teknolojilerini sağlama ve kullanmada gösterdikleri liderlik davranışları. Yayımlanmış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Şişman-Eren, E. ve Kurt, A. (2011). İlköğretim okul müdürlerinin teknoloji liderliği davranışları. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 4(2), 219-238.

Tan, S. C. (2010). School technology leadership: Lessons from empirical research. Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE) Conference. Sydney, Australia.

Tanzer, S. (2004). Mesleki ve teknik öğretim okul yöneticilerinin teknolojik liderlik. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.

Türk Dil Kurumu. (2012). Türkçe sözlük. http://www.tdkterim.gov.tr/?kelime= bilgi&kategori=terim&hng=md adresinden 26 Kasım 2012 tarihinde alınmıştır.

Teyfur, M. (1996). Bilgi toplumunun öğretmeni olarak yönetici öğretmen. Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler Sempozyumu. H.Ü. Yayınları.

Tezcan, M. (1998). Toplumsal değişme ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:182.

Toffler, A. and Toffler, H. (1995). Yeni bir uygarlık yaratmak,üçüncü dalganın politikası. (Çev. Z. Dicleli) İstanbul: İnkilap Yayınevi.

Toprakçı, E. (2002). Eğitim üzerine. Ankara: Ütopya Yayınevi.

Torlak, N. G. (2008). Organizasyon teorileri. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.

Tos, F. (2001). Çocuğun gelişiminde okul öncesi eğitim. İstanbul: Kariyer Yayınları.

Törenli, N. (2004). Gelişmekte olan ülkeler açısından “enformasyon toplumu” kavramının değişen anlamı. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Turan, S. (2002). Eğitim yöneticileri için teknolojik standartlar. Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim Sempozyumu. Ankara.

Uçkun, S., Uçkun, G. ve Latif, H. (2005). Bilgi çağı, bilgi yönetimi ve bilgi sistemleri. Konya: Çizgi Kitabevi.

Ury, G. G. (2003). Missouri public school principals’ computer usage and conformity to technology standards. 57th Annual Summer Conference Proceedings of National Council of Professors of Educational Administration, Sedona.

Ünal, S. (1991). Eğitim yöneticilerinin okulda eğitim ve öğretimin niteliğini geliştirecek şekilde eğitilmeleri. Eğitimde Nitelik Geliştirme Sempozyumu, Kültür Koleji Genel Müdürlüğü.

Vail, E. (1999). Knowledge mapping: Getting started with knowledge management. Information Systems Management (Vol.16, No.1), s. 16-23.

Valdez, G. (2004). Critical issue:Technology leadership: Enhancing positive educational change. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/ le700.htm adresinden 6 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.

Varol, N. (2002). Bilişim teknolojilerinin eğitim kurumlarında kullanımları ve eğitimcilerin rolü. Akademik Bilişim Konferansları. Konya: Selçuk Üniversitesi.

Weber, M. J. (2006). A study of computer technology use and technology leadership of Texas elementary public school principals. Unpublished Doctoral Dissertation. University of North Texas, the United States.

Williams, M. (2006). Mastering leadership (2. Edition). UK: Thorogood Press.

Yee, D. L. (2000). Images of school principals’ information and communications technology leadership. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), 287-302.

Yeniçeri, Ö. ve İnce, M. (2005). Bilgi yönetim stratejileri ve girişimcilik (1. Baskı). İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.

Yılmaz, K. (2004). Okul yöneticilerinin destekleyici liderlik davranışları ile okullardaki güven arasındaki ilişki konusunda ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri. İ.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(8), 117-131.

Yu, C. and Durrington, V. A. (2006). Technology standards for school administrators: An analysis of practicing and aspiring administrators’ perceived ability to performance standards. NASSP Bulletin, 90, 301-317.

Yurdabakan, İ. (2002). Küreselleşme konusundaki yaklaşımlar ve eğitim. Eğitim Araştırmaları, 6, 61-64.

Zel, U. (2001). Kişilik ve liderlik. Ankara: Seçkin Yayıncılık San. ve Tic.A.Ş.

Ek.1. Araştırma İzni

Ek.2. Veri Toplama Aracının Uygulandığı Okullar

İl: Konya

İLÇE OKULUN ADI

ANKETE KATILACAK ÖĞRETMEN

SAYISI

ANKETE KATILACAK

ÖĞRETMENLERİN ÖZELLİKLERİ

ANKETE KATILACAK

YÖNETİCİ SAYISI

ANKETE KATILACAK

YÖNETİCİLERİN ÖZELLİKLERİ

SELÇUKLU SELÇUKLU ANAOKULU

4 1 Erkek, 3 Bayan Öğretmen

2 Müdür ve Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU SELÇUKLU

AYŞAH ANAOKULU

4 4 Bayan Öğretmen 2 Müdür ve Müdür

Yardımcısı

SELÇUKLU SELÇUKLU MELİKŞAH

ANAOKULU 4 4 Bayan Öğretmen 2

Müdür ve Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU SELÇUKLU

NURŞAH ANAOKULU

4 4 Bayan Öğretmen 2 Müdür ve Müdür

Yardımcısı

SELÇUKLU

SELÇUKLU ÖĞRETMEN FUAT

ALTAN ANAOKULU

4 1 Erkek, 3 Bayan

Öğretmen 2 Müdür ve Müdür

Yardımcısı

SELÇUKLU SİLLE İLKOKULU 4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 2

SELÇUKLU TEPEKENT İLKOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 1 Müdür

SELÇUKLU AKŞEMSETTİN

İLKOKULU 4

2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen

3 Müdür ve 2 Müdür

Yardımcısı

SELÇUKLU ALAEDDİN İLKOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU BARBAROS İLKOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 4

Müdür ve 2 Bay 1 Bayan Müdür

Yardımcısı

SELÇUKLU DR. MUSTAFA ÖTEN İLKOKULU

5 Müdür, Müdür

Başyardımcısı ve 3 Müdür. Yardımcısı

SELÇUKLU EŞREFOĞLU İLKOKULU

Müdür ve 2 Müdür. Yardımcısı

SELÇUKLU İBRAHİM YAPICI

İLKOKULU 4

Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 2 Müdür. Yardımcısı

SELÇUKLU OVA UN

İLKOKULU 4

SELÇUKLU ŞERİFE

AKKANAT İLKOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Yardımcısı

SELÇUKLU A.HAZIM

ULUŞAHİN ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Müdür, Müdür Başyardımcısı ve

Bayan Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU BÜYÜKBAYRAM

ORTAOKULU 4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3 Müdür ve 1 Bay 1

SELÇUKLU

CUMHURİYET MAH. AHMET

HAŞHAŞ ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 2

SELÇUKLU

MAREŞAL MUSTAFA

KEMAL ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU REBİİ

KARATEKİN ORTAOKULU

3 Müdür ve 1 Bay 1

SELÇUKLU MUSTAFA BÜLBÜL

ORTAOKULU 4

2 Müdür ve Müdür

Başyardımcısı

SELÇUKLU SÜLEYMAN

ÇELEBİ ORTAOKULU

SELÇUKLU ADNAN HADİYE

SÜRMEGÖZ ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 2

Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU ERTUĞRUL GAZİ

ORTAOKULU 4

3 Müdür, Müdür

Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU NECİP FAZIL KISAKÜREK ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Yardımcısı

SELÇUKLU DOLAPOĞLU

ANADOLU LİSESİ 4

3 Müdür, Müdür

SELÇUKLU ERBİL KORU

ANADOLU LİSESİ 4

SELÇUKLU KONEVİ

ANADOLU LİSESİ 4

SELÇUKLU MEHMET AKİF

ERSOY ANADOLU LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

SELÇUKLU SELÇUKLU

BOSNA HERSEK LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3 Müdür ve 2 Müdür

Yardımcısı

SELÇUKLU SELÇUKLU GAZİ LİSESİ

3 Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı

SELÇUKLU

SELÇUKLU OSMAN NURİ HEKİMOĞLU

ANADOLU LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

SELÇUKLU SELÇUKLU

DUMLUPINAR ANADOLU LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Yardımcısı

SELÇUKLU SELÇUKLU

CUMHURİYET ANADOLU LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Yardımcısı

SELÇUKLU SELÇUKLU

ANADOLU LİSESİ 4

SELÇUKLU

SELÇUKLU TÜRK TELEKOM

TEKNİK VE ENDÜSTRİ

MESLEK LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Başyardımcısı

SELÇUKLU

SELÇUKLU TEKNİK VE ENDÜSTRİ

MESLEK LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Başyardımcısı

SELÇUKLU

SELÇUKLU ÖZTEKİNLER KIZ

TEKNİK VE MESLEK LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3 3 Bayan Müdür

Yardımcısı

SELÇUKLU

SELÇUKLU MAHMUT SAMİ

RAMAZANOĞLU ANADOLU İMAM

HATİP LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3 Müdür ve 1 Bay 1

SELÇUKLU

SELÇUKLU M.HALİL İBRAHİM

HEKİMOĞLU TİC. MES. LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 1

SELÇUKLU

SELÇUKLU HOCACİHAN

ANADOLU İMAM HATİP LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

SELÇUKLU KONEVİ ÖZEL

EĞİTİM MESLEK LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

SELÇUKLU

ADİL KARAAĞAÇ TEKNİK VE ENDÜSTRİ

MESLEK LİSESİ

2 Müdür

SELÇUKLU

ATATÜRK ANADOLU

SAĞLIK MESLEK LİSESİ

SELÇUKLU FATİH TEKNİK VE ENDÜSTRİ

MESLEK LİSESİ 4

Başyardımcısı

MERAM MERAM İHSAN

KARACİĞAN ANAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Yardımcısı

MERAM MERAM

MEVLANA ANAOKULU

4 1 Erkek, 3 Bayan

Öğretmen 2

MERAM MERAM ŞEHİT

KUBİLAY ANAOKULU

4 4 Bayan Öğretmen 1 Müdür

MERAM TÜRK ANNELER

DERNEĞİ ANAOKULU

4 1 Erkek, 3 Bayan

Öğretmen 2

MERAM İHSAN

ÖZKAŞIKÇI İLKOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 4 Müdür, Müdür

Başyardımcısı ve 2 Müdür Yardımcısı

MERAM MERAM NİYAZİ

USTA İLKOKULU 4

5 Müdür, Müdür

MERAM MERAM

HASANKÖY İLKOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Yardımcısı

MERAM MERAM DERE CUMHURİYET

İLKOKULU 4 4 Bayan Öğretmen 2

MERAM DR. TEOMAN

BİLGE İLKOKULU 4

MERAM AYBAHÇE MAH. AHMET HAŞHAŞ

İLKOKULU 5

Yardımcısı

MERAM VALİ NECATİ ÇETİNKAYA ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

MERAM SARE ÖZKAŞIKÇI

YATILI BÖLGE ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 5

Bay ve 1 Bayan Müdür Yardımcısı

MERAM YEŞİL TEKKE ORTAOKULU

MERAM İNLİCE

ORTAOKULU 4

Yardımcısı

MERAM MERAM DERE

ZAFER ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 2

MERAM MERAM

ALPARSLAN ORTAOKULU

5 3 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3 Müdür ve 2 Müdür

Yardımcısı

MERAM KONYA MERAM

FEN LİSESİ 5

Bay ve 1 Bayan Müdür Yardımcısı

MERAM MERAM

ANADOLU LİSESİ 4

4 Müdür, Müdür

MERAM MUHİTTİN

GÜZELKILINÇ ANADOLU LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

MERAM MERAM 75. YIL LİSESİ

3 Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı

MERAM KONYA LİSESİ

(ANADOLU) 4

Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 4 Müdür Yardımcısı

MERAM NACİYE

MUMCUOĞLU ANADOLU LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 2

MERAM MERAM TİCARET MESLEK LİSESİ 5

3 Erkek, 2 Bayan Öğretmen 3

MERAM MERAM TEKNİK

VE ENDÜSTRİ MESLEK LİSESİ

5 Müdür, Müdür

DR. ALİ RIZA BAHADIR

5 3 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 5

MERAM ATATÜRK KIZ

TEKNİK VE MESLEK LİSESİ

5 2 Erkek, 3 Bayan

Öğretmen 9

Müdür, Müdür Başyardımcısı, 4 Bay ve 3 Bayan

Müdür Yardımcısı

MERAM HADİMİ TİCARET MESLEK LİSESİ

5 3 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 2

KARATAY KARATAY FEVZİ

ÇAKMAK ANAOKULU

KARATAY ZÜBEYDE HANIM ANAOKULU

KARATAY İZZET BEZİRCİ

İLKOKULU 4

5 Müdür, Müdür

KARATAY İSMİL FATİH İLKOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

Müdür ve 2 Bayan Müdür Yardımcısı

KARATAY YARMA

İLKOKULU 4 4 Bayan Öğretmen 2

KARATAY AKÇEŞME İLKOKULU 4

Müdür ve 1Bay, 1 Bayan Müdür

Yardımcısı

KARATAY KARMA

ORTAOKULU 4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 5

KARATAY GÖÇÜ ORTAOKULU

KARATAY KIZÖREN

ORTAOKULU 4

KARATAY YAŞAR DOĞU ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 5

KARATAY CENGİZ TOPEL ORTAOKULU

Bay 1 Bayan Müdür Yardımcısı

KARATAY MAHMUT

ŞEVKET PAŞA ORTAOKULU

4 2 Erkek, 2 Bayan

KARATAY İSMİL ÇOK

PROGRAMLI LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 2

KARATAY CEMİL

KELEŞOĞLU ANADOLU LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 4

KARATAY

KONYA TÜRK TELEKOM EROL

GÜNGÖR SOSYAL BİLİMLER LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 4

KARATAY

KONYA TES-İŞ SENDİKASI ATATÜRK ANADOLU

ÖĞRETMEN LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 4

KARATAY KARATAY LİSESİ 4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen

KARATAY KARATAY TOKİ

ANADOLU LİSESİ 4

3 Müdür, Müdür

KARATAY KONYA TARIM MESLEK LİSESİ

3 Müdür, Müdür

KARATAY

KARATAY MEVLANA

4 2 Erkek, 2 Bayan

KARATAY

KARATAY İMKB TEKNİK VE ENDÜSTRİ

MESLEK LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

KARATAY

İMKB ZÜBEYDE HANIM KIZ TEKNİK VE

MESLEK LİSESİ

4 2 Erkek, 2 Bayan

Öğretmen 3

KARATAY

KARATAY İMKB GAZİ MUSTAFA

KEMAL OTELCİLİK VE

TUR. MES. LİSESİ

3 Müdür, Müdür

KARATAY KARATAY TİCARET

MESLEK LİSESİ 4

TOPLAM 392 ÖĞRETMEN

290 OKUL YÖNETİCİSİ

Ek.3. Veri Toplama Araçları

1. YÖNETİCİ ÖLÇEĞİ Sayın Okul Yöneticisi, Bu anket formu, okul yöneticilerinin sahip oldukları teknolojik liderlik yeterlikleri konusunda fikir sahibi olmak amacıyla hazırlanmıştır. Ankette kimlik bilgileriniz istenmemektedir. Anketin verileri sadece yürütülmekte olan yüksek lisans tez çalışması için kullanılacak olup başka bir amaçla kullanılmayacaktır. Anketin sonuçlarının sağlıklı olabilmesi için vereceğiniz cevaplarda samimi olmanız ve gerçek durumu ortaya koymanız önemlidir. Lütfen her madde için durumunuza en uygun seçeneği işaretleyin. Araştırmaya yapacağınız katkıdan dolayı şimdiden teşekkür ederim.

Deniz GÖRGÜLÜ (denizgorgulu87@gmail.com)

Atatürk Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tez Öğrencisi

I. BÖLÜM: KİŞİSEL BİLGİ FORMU

1. Görev Yaptığınız Okul Türü:

( ) Okul Öncesi ( ) İlkokul ( ) Ortaokul

( ) Genel Lise ( ) Mesleki ve Teknik Lise

2. Göreviniz:

( ) Okul Müdürü ( ) Müdür Başyardımcısı ( ) Müdür Yardımcısı

3. Mesleki kıdeminiz:

( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl ( ) 11-15 yıl ( ) 16-20 yıl ( ) 21 yıl ve üzeri

4. Cinsiyetiniz:

( ) Erkek ( ) Kadın

II. BÖLÜM

OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ TEKNOLOJİLERİ İLE İLGİLİ

EĞİTİMLERİ ALMA VE KULLANMA DURUMLARI

Eğitimini almadım.

Kullanmıyorum

Eğitimini aldım.

Kullanmıyorum.

Eğitimini almadım.

Kullanıyorum.

Eğitimini aldım.

Kullanıyorum.

a) Kelime İşlemci (Word, vb.)

□ □ □ □

b) Elektronik Tablolama (Excel, vb.)

□ □ □ □

c) Sunum (Powerpoint, vb.)

□ □ □ □

d) Veri Tabanı (Access, vb.)

□ □ □ □

e) İnternet, E-posta

□ □ □ □

f) Okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları (e-okul, ilsis, vb.)

□ □ □ □

g) Web sayfası hazırlama programları (Frontpage, Dreamweaver, vb.)

□ □ □ □

h) Animasyon programları (Flash, vb.)

□ □ □ □

ı) Grafik programları (Photoshop, vb.)

□ □ □ □

i) Elektronik tahta □ □ □ □

III. BÖLÜM

TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ

Lütfen aşağıda sunulan teknolojik liderlik standartlarına (ISTE) ilişkin yeterlilik düzeyinize ilişkin görüşlerinizi belirtiniz.

Yeterlik Düzeyiniz (1= Hiçbir

zaman, 2=Ara

sıra,3=Çoğu zaman, 4=Her zaman)

1 2 3 4

Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik ederim.

a. Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu desteklerim.

b. Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılırım.

c. Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini desteklerim.

2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlarım.

a. Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlarım.

b. Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu desteklerim.

c. Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlarım.

d. Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlarım.

e. Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.

3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları desteklerim.

a. Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlarım.

İNTERNET ADRESİ https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dDFqMmU2ZWc0cHJaTVh3T2htZDNSZUE6MQ

b. Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin,öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.

c. Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve desteklerim.

d. Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik ederim.

4. Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlarım.

a. Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik ederim.

b. Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yaparım.

c. Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlarım.

d. Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurarım.

e. Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlarım.

5. Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştiririm.

a. Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlarım.

b. Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek veririm.

c. Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri desteklerim ve bunlara model olurum.

d. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlarım ve buna model olurum.

2. ÖĞRETMEN ÖLÇEĞİ Sayın Öğretmenim, Bu anket formu, okul yöneticilerinin sahip oldukları teknolojik liderlik yeterlikleri konusunda fikir sahibi olmak amacıyla hazırlanmıştır. Ankette kimlik bilgileriniz istenmemektedir. Anketin verileri sadece yürütülmekte olan yüksek lisans tez çalışması için kullanılacak olup başka bir amaçla kullanılmayacaktır. Anketin sonuçlarının sağlıklı olabilmesi için vereceğiniz cevaplarda samimi olmanız ve gerçek durumu ortaya koymanız önemlidir. Lütfen her madde için durumunuza en uygun seçeneği işaretleyin. Araştırmaya yapacağınız katkıdan dolayı şimdiden teşekkür ederim.

Deniz GÖRGÜLÜ (denizgorgulu87@gmail.com)

Atatürk Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tez Öğrencisi

I.BÖLÜM: KİŞİSEL BİLGİ FORMU

1. Görev Yaptığınız Okul Türü: ( ) Okul Öncesi ( )İlkokul ( ) Ortaokul ( ) Genel Lise ( )Mesleki ve Teknik Lise

2. Mesleki kıdeminiz:

( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl ( ) 11-15 yıl ( ) 16-20 yıl ( ) 21 yıl ve üzeri

3. Cinsiyetiniz: ( ) Erkek ( ) Kadın

II. BÖLÜM

TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİNİN OKUL

YÖNETİCİLERİNDE BULUNMA DÜZEYLERİ

Lütfen aşağıda sunulan teknoloji liderliği yeterliliklerinin (ISTE) okul yöneticilerinizde bulunma düzeylerini belirleyiniz.

Yeterlik Düzeyiniz (1= Hiçbir

zaman, 2=Ara

sıra,3=Çoğu zaman, 4=Her zaman)

1 2 3 4

Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik eder.

a. Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu destekler.

b. Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılır.

c. Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini destekler.

2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlar.

a. Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlar.

b. Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu destekler.

c. Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlar.

d. Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlar.

e. Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır.

3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları destekler.

a. Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlar.

İNTERNET ADRESİ https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGIxTnJIRTBXNElRNUtHeEVIazk4TWc6MQ

b. Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır.

c. Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve destekler.

d. Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik eder.

4. Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlar.

a. Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik eder.

b. Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yapar.

c. Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlar.

d. Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurar.

e. Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlar.

5. Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştirir.

a. Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlar.

b. Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek verir.

c. Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri desteklerim ve bunlara model olur.

d. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlar ve buna model olur.

Ek.4. Veri Toplama Araçlarının Kullanılmasına İlişkin İzin Belgeleri

ÖZ GEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler

Adı Soyadı: Deniz GÖRGÜLÜ

Doğum Yeri ve Tarihi: KONYA - 02.02.1988

Eğitim Durumu

Lisans: Selçuk Üniversitesi- 2009

Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi

Sınıf Öğretmenliği

Dil: İngilizce

İş Deneyimi

2009- 2011: Dereyolu Köyü İlköğretim Okulu (Bitlis)- Sınıf Öğretmeni

2011- 2012: Dereyolu Köyü İlköğretim Okulu (Bitlis)- Müdür Yardımcısı (Vekaleten)

2012- : 2013 İsmet Büyükyaylacı İlkokulu (Konya)- Sınıf Öğretmeni

2013-… Meram Hatunsaray İlkokulu (Konya)- Sınıf Öğretmeni

İletişim

Adres: Meram Hatunsaray İlkokulu Meram/KONYA

Elektronik Posta: denizgorgulu87@gmail.com

Tel: 0541 342 72 74

Tarih: 22/08/2013

BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK...

Documents

İLKÖĞRETİM OKULU YÖNETİCİLERİNİN İLETİŞİM SÜRECİNDE YAŞADIKLARI PROBLEMLER (NİTEL BİR ÇALIŞMA)

MÜNDƏRİCAT FƏSİL 1. LİDERLİK MÖVZUSUNA GİRİŞ FƏSİL 2. STRATEJİ PLANLAŞDIRMA FƏSİL 3. ÜNSİYYƏT

Hacettepe Üniversitesi Hastanelerinde İdari Birim Yöneticilerinin Yönetsel Başarı Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma

Standart Liderlik ve Liderlik Gelişim Programları Açısından Unilever Türkiye

Duyguların ve Liderlik Stillerinin Öğretmenlerin performansı üzerindeki etkisi

LIDERLIK UZERINE DUSUNMEK

Okul Müdürlerinin Liderlik Stilleri ile Öğretmenlerin Örgütsel Güven Düzeyleri Arasındaki İlişki1

İlköğretim kurumu yöneticilerinin liderlik tarzları ile öğretmenlerin yaşadıkları yıldırma ve örgütsel sessizlik davranışları arasındaki ilişki/The relationship

3052013164802araştırma ve aksiyon ile liderlik 08.05.2013

BÜROLARDA TEKNOLOJİK AĞ TEMELLİ YÖNETİM ANLAYIŞININ YARATTIĞI LİDERLİK DAVRANIŞ ALGISI VE İŞ DOYUMU

OKUL YÖNETİCİLERİNİN DUYGUSAL ZEKÂ VE YÖNETSEL YETERLİLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ: NEVŞEHİR İLİ ÖRNEĞİ

Teknolojik Yakınsamanın Kütüphanelerde Yarattığı Değişimler: Değişimin CMML ile izlenmesi

Yaşam boyu öğrenme bağlamında Türkiye’de öğretmenlerin teknolojik yeterliliklerinin geliştirilmesine yönelik mesleki gelişim çalışmalarının incelenmesi

Çağdaş Liderlik Yaklaşımları: Vizyoner Liderlik – Dönüşümcü Liderlik – İşlemci Liderlik (Kitap Bölümü)

Otantik Liderlik Ölçeği Güvenirlik ve Geçerlik Çalışması

Lise Yöneticilerinin Öğretim Liderliği Davranışları ile Karar Verme Stratejileri Arasındaki İlişki

İLKÖĞRETİM KURUMLARINDAKİ YÖNETİCİLERİN LİDERLİK VE YÖNETİCİLİK ÖZELLİKLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ

F.Fiedler'in Liderlik Modeliyle İlgili Olarak Tuzla Piyade Okul Komutanlığında Yapilan Bir Araştırma

Yeni İlköğretim Programlarının Uygulandığı İlköğretim Okullarındaki Yöneticilerin Liderlik Tarzları

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN SOSYAL SORUMLULUK TEMELLİ LİDERLİK BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK DENEYSEL BİR ÇALIŞMA 1 AN EXPERIMENTAL STUDY ABOUT DEVELOPING