Upload
independentresearcher
View
0
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL
YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
(KONYA İLİ ÖRNEĞİ)
DENİZ GÖRGÜLÜ
Yüksek Lisans Tezi
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı Yrd. Doç. Dr. Rıdvan KÜÇÜKALİ
2013 (Her Hakkı Saklıdır)
T.C. ATATÜRK ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI VE EKONOMİSİ BİLİM DALI
BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ
AÇISINDAN İNCELENMESİ (KONYA İLİ ÖRNEĞİ)
The Research of the School Administrators’ Technologic Leadership
Competence in the Course of Transition to Information Society (A Case Study of Konya)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Deniz GÖRGÜLÜ
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Rıdvan KÜÇÜKALİ
ERZURUM Ağustos, 2013
iii
ÖZET
YÜKSEK LİSANS TEZİ
BİLGİ TOPLUMUNA GEÇİŞ SÜRECİNDE OKUL YÖNETİCİLERİNİN TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
(KONYA İLİ ÖRNEĞİ)
Deniz GÖRGÜLÜ
2013, 173 sayfa
Bu araştırmanın amacı, bilgi toplumuna geçiş sürecinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin ne düzeyde olduğunu belirlemektir. Araştırmada, bu amaca uygun olarak tarama modeline başvurulmuştur. Araştırmanın örneklemi, Konya iline bağlı Karatay, Meram ve Selçuklu ilçelerinde görev yapan 282 okul yöneticisi ve 377 öğretmenden oluşmaktadır. Veri toplama araçlarının hazırlanmasında Esra Şişman-Eren(2010)’in “İlköğretim okul müdürlerinin eğitim teknolojilerini sağlama ve kullanmada gösterdikleri liderlik davranışları” adlı doktora teziyle Özge Hacıfazlıoğlu, Şirin Karadeniz ve Gülay Dalgıç (2011)’ın “Eğitim yöneticileri teknoloji liderliği öz-yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması” adlı makalelerinden faydalanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde t-testi, tek yönlü varyans analizi ve Tukey HSD testi kullanılmıştır. Araştırmada okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini çoğu zaman (3.10) sergiledikleri tespit edilmiştir. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarından vizyoner liderlik, dijital çağ öğrenme kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital vatandaşlık alanlarında belirtilen davranışları çoğu zaman gösterdikleri belirlenmiştir. Araştırma sonucunda okul yöneticilerinin çoğunluğunun, kelime işlemci, elektronik tablolama, sunum, internet, e-posta ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları konularında eğitim alarak bunları kullandıkları görülmüştür. Veri tabanı, web sayfası hazırlama programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik tahta ile ilgili konularda ise okul yöneticilerinin eğitim almadıkları gibi bu teknolojileri kullanmadıkları da tespit edilmiştir. Okul yöneticileri görev yapılan okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre gruplandırıldıklarında teknolojik liderlik yeterliliklerinin değişmediği, okul müdürlerinin, müdür yardımcılarına göre teknolojik liderlik yeterlilikleri açısından kendilerini daha yeterli gördükleri belirlenmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini çoğu zaman (2.83) gösterdiklerini düşündükleri görülmüştür. Aynı zamanda öğretmenlerin okul yöneticilerinin, teknolojik liderlik alt başlıklarında belirtilen davranışları çoğu zaman sergilediklerini düşündükleri belirlenmiştir. Ayrıca okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının, öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Bilgi toplumu, Teknolojik liderlik, okul yöneticisi.
iv
ABSTRACT
MASTER’S THESIS
THE RESEARCH OF THE SCHOOL ADMINISTRATORS’ TECHNOLOGIC LEADERSHIP COMPETENCE IN THE COURSE OF TRANSITION TO
INFORMATION SOCIETY (A CASE STUDY OF KONYA)
Deniz GÖRGÜLÜ
2013, 173 page
The main purpose of this study is to determine about the level of technologic leadership competence of the school administrators in the course of transition to information society. In the research, descriptive survey model was used accordingly. The sample of the study was consisted of 282 school administrators and 377 teachers who have been working in Karatay, Selçuklu and Meram, districts of Konya. While preparing the data collection tool, Esra Şişman-Eren’s doctoral dissertation (2010) “Technological Leadership Behaviors of Turkish Elementary School Principals in Providing and Using Educational Technologies” and Özge Hacıfazlıoğlu, Şirin Karadeniz and Gülay Dalgıç’s (2011) articles “Validity and Reliability Study of Technological Leadership Self-Efficacy Scale for School Administrators” were benefited. As to analyzing the data, T-test, one-way analysis of variance (ANOVA) and Turkey HSD test were used.
In the research, it was noticed that most of the time (3.10) the school administrators had exhibited their technologic leadership competence. Besides, it was identified that school administrators had displayed the behaviors in the fields of Visionary Leadership, Digital Age Learning Culture, Perfection in Professional Application, Systematic Improvement and Digital Citizenship which are subtitles of the technologic leadership most of the time. In consequence of the study, it was detected that most of the school administrators got education and employed certain information technologies such as word processor, cell values, presentations, internet, e- mail and educational technology applications in the school management. On the other hand, it was seen that they didn’t get education about and use some tools such as database, website preparing programs, animation programs, graphic programs and electronic board. It was also determined that their competence of technologic leadership didn’t change when the school administrators were grouped into school types, vocational seniority and gender , and they considered themselves more capable than assistant principals in terms of technologic leadership.
According to the findings, teachers thought that school administrators had demonstrated their competence of technologic leadership most of the time (2.83). In addition, the teachers considered the school administrators showed the behaviors that are subtitles of technologic leadership most of the time. Furthermore, it was defined that the perceptions of the school administrators about their competence of technologic leadership was significantly higher than the teachers’ perceptions about school administrators’ competence of technologic leadership. Key Words: Information Society, Technologic Leadership, School Administrator.
v
ÖN SÖZ Bilgi toplumuna geçiş sürecinde ülkemizde yaşanan değişimlerin toplum
tarafından kabul edilmesinde okullara büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu süreçte
okul yöneticilerinden teknoloji konusunda liderlik yapmaları beklenmektedir. Bu
nedenle okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin incelenmesinin gerektiği
düşünülmüştür.
Araştırmam süresince bilgi ve tecrübesi ile bana yol gösteren değerli
danışmanım Yrd. Doç. Dr. Rıdvan KÜÇÜKALİ’ye, akademik bilgi ve tecrübelerini
esirgemeyen Yrd. Doç.Dr. Şükrü ADA, Yrd. Doç. Dr. Durdağı AKAN’a ve yüksek
lisans eğitimim boyunca yardımlarıyla bana destek olan Erdem SERÇEMELİ, Metehan
TUTAR, Gıyasettin KAYIKÇI’ya teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Araştırma amaçları doğrultusunda hazırlanan veri toplama araçlarına içtenlikle
cevap veren Konya ili merkez ilçelerinde görev yapan okul yöneticileri ve
öğretmenlerine teşekkür ederim.
Lisans eğitimine başladığım günden beri beni yüksek lisans eğitimi konusunda
destekleyen, motive eden Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği
Bölümünden Öğr. Gör. Atilla GÖKTAŞ’a teşekkür ederim.
Bugünlere gelmemi sağlayan aileme ve tez çalışmam boyunca benden desteğini
esirgemeyen eşime teşekkürlerimi sunuyorum.
Erzurum – 2013 Deniz GÖRGÜLÜ
vi
İÇİNDEKİLER
TEZ KABUL VE ONAY TUTANAĞI ……………………………………………… i
TEZ ETİK VE BİLDİRİM SAYFASI ……………………………………………….. ii
ÖZET ……………………………………………………………………………........ iii
ABSTRACT………………………………………………………………………….. iv
ÖN SÖZ …………………………………………………………………………........ v
TABLOLAR LİSTESİ ………………………………………………………..…….... x
KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ ………………………………………... xvi
BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞ ……………………………………………………………………………... 1
1.1. Problem Durum ……………………………......................................................... 1
1.2. Araştırmanın Amacı .............................................................................................. 4
1.3.Önem …………………………………………………………………………….. 4
1.4.Varsayımlar ………………………………………………………………….......... 4
1.5.Sınırlılıklar ………………………………………………………………………... 5
1.6.Tanımlar …………………………………………………………………………... 5
İKİNCİ BÖLÜM
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ……………………. 6
2.1. Çalışılan Konu İle İlgili Kuramsal Çerçeve ……………………………………… 6
2.1.1. Bilgi Kavramı ……………………………………………………………... 6
2.1.2. Bilgi Toplumu Kavramı …………………………………………………... 7
2.1.3. Bilgi Toplumunun Özellikleri ……………………………………………. 9
2.1.4. Bilgi Toplumu ve Eğitim …………………………………………………. 11
2.1.5. Bilgi Toplumunda Öğretmen ……………………………………………... 13
2.1.6. Bilgi Toplumunda Okul Yöneticileri ……………………………………... 14
2.1.7. Teknoloji Kavramı ………………………………………………………... 17
2.1.8. Eğitim Teknolojisi ………………………………………………………... 19
vii
2.1.9. Liderlik Kavramı …………………………………………………………. 21
2.1.10. Teknolojik Liderlik ……………………………………………………… 23
2.1.11. Teknolojik Liderlik Standartları ………………………………………… 26
2.2. Çalışılan Konu İle İlgili Araştırmalar …………………………………………… 35
2.2.1. Yurt İçinde Yapılmış Çalışmalar …………………………………………. 35
2.2.2. Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar ………………………………………... 40
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3. YÖNTEM …………………………………………………………………………. 48
3.1. Araştırmanın Modeli …………………………………………………………….. 48
3.2. Evren ve Örneklem …………………………………………………………….... 48
3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması ………………………………... 52
3.4. Verilerin Analizi ……………………………………………………………........ 54
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. BULGULAR VE YORUM ………………………………………………………. 56
4.1 Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ……………………………………………. 56
4.1.1. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ………………………………………………………………. 57
4.1.2. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ………………………………………. 59
4.1.3. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………. 60
4.1.4. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları …………………………………………………….. 61
4.1.5. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları …………………………………………………….. 62
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular …………………………………………….. 63
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular …………………………………………... 84
4.3.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ……………………………………………………. 85
viii
4.3.2. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ………………………………………………………............ 87
4.3.3. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ……………………………………………………………… 92
4.3.4. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ................................................................................................ 95
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ………………………………………… 97
4.4.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri …………………………………………………….... 97
4.4.1.1. Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ……………………….. 98
4.4.1.2. Okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ……......... 99
4.4.1.3. Okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ………………………………………………………………... 100
4.4.1.4. Okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri …………………....... 102
4.4.1.5. Okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri ……………………... 103
4.4.2. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Teknolojik Liderlik Algılarının Karşılaştırılması ………………………………………….... 104
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ………………………………………….. 106
4.5.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri …………………... 106
4.5.2. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri …………………... 111
4.5.3. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri ………………………….... 113
BEŞİNCİ BÖLÜM
5.SONUÇ VE ÖNERİLER ……………………………………………………....... 116
5.1. Sonuçlar………………………………………………………………………..... 116
5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………… 116
ix
5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………….. 119
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………... 120
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar ……………....... 121
5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar …………………... 121
5.2. Öneriler ……………………………………………………………………….... 122
5.2.1. Araştırma Sonuçlarıyla İlgili Öneriler…………………………………. 122
5.2.2. Araştırmacılar İçin Öneriler …………………………………………... 123
KAYNAKÇA ……………………………………………………………………...... 124
EKLER ……………………………………………………………………………… 137
Ek.1. Araştırma İzni …………………………………………………………. 137
Ek.2. Veri Toplama Aracının Uygulandığı Okullar ……………………….... 138
Ek.3. Veri Toplama Araçları …………………………………………............ 147
Ek.4. Veri Toplama Araçlarının Kullanılmasına İlişkin İzin Belgeleri …....... 154
ÖZGEÇMİŞ ………………………………………………………………………..... 155
x
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 2.1. Okul Yöneticileri için NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri ………………………………………………………………. 31
Tablo 2.2. Okul Müdürleri için Güncellenmiş NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri …………………………………………………. 33
Tablo 3.1. Araştırma Evreninde Yer Alan Yönetici Sayıları ………………………... 48
Tablo 3.2. Araştırma Evreninde Yer Alan Öğretmen Sayıları ………………………. 49
Tablo 3.3. Araştırmaya Katılan Okul Yöneticilerine Ait Kişisel Özellikler ………… 50
Tablo 3.4. Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Kişisel Özellikler ……………….. 51
Tablo 3.5. Maddelere İlişkin Derecelendirme Sınırları ve Düzeyleri ……………….. 53
Tablo 3.6. Yönetici Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı ………………………………..... 53
Tablo 3.7. Öğretmen Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı ……………………………….. 54
Tablo 4.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri ……... 56
Tablo 4.2. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………....... 57
Tablo 4.3. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ………………………………………. 59
Tablo 4.4. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………. 60
Tablo 4.5. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………………………………... 61
Tablo 4.6. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları ……………………………………………………... 62
Tablo 4.7. Okul Yöneticilerinin Eğitim Teknolojileriyle İlgili Eğitimleri Alma ve Bunları Kullanma Durumlarına Göre Dağılımları ……………………….. 64
Tablo 4.8. Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri …………………………….......... 65
Tablo 4.9. Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………... 66
xi
Tablo 4.10. Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………………………... 67
Tablo 4.11. Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 68
Tablo 4.12. Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………………………………………….. 68
Tablo 4.13. Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………… 69
Tablo 4.14. Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………………………………… 70
Tablo 4.15. Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………………... 70
Tablo 4.16. Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………..................... 71
Tablo 4.17. Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………………………... 72
Tablo 4.18. Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………... 72
Tablo 4.19. İnternet ve E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………………... 73
Tablo 4.20. İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 74
xii
Tablo 4.21. İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………………………………………….. 74
Tablo 4.22. Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ....................................................................................... 75
Tablo 4.23. Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………........................................ 76
Tablo 4.24. Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri …………………………................................. 76
Tablo 4.25. Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………....................................... 77
Tablo 4.26. Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………….. 78
Tablo 4.27. Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri …………………………................................. 79
Tablo 4.28. Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………………………………... 79
Tablo 4.29. Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………………….. 80
xiii
Tablo 4.30. Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………. 81
Tablo 4.31. Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………. 81
Tablo 4.32. Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ……………………………………………. 82
Tablo 4.33. Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………. 83
Tablo 4.34. Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………. 83
Tablo 4.35. Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ……………………………………………. 84
Tablo 4.36. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………. 85
Tablo 4.37. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ………………………………………………………………... 86
Tablo 4.38. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………….. 87
Tablo 4.39. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………... 88
Tablo 4.40. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 88
Tablo 4.41. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………………………………………………....................... 89
xiv
Tablo 4.42. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………………………………. 90
Tablo 4.43. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarında Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları …………………... 91
Tablo 4.44. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………... 92
Tablo 4.45. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları ……………………... 93
Tablo 4.46. Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları …………………………………. 94
Tablo 4.47. Mesleki Kıdeme Göre Vizyoner Liderlik Algısında Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları ………………….. 95
Tablo 4.48. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin t-Testi ………………………………………….. 95
Tablo 4.49. Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin T-testi Sonuçları ................................................................................................... 96
Tablo 4.50. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……. 97
Tablo 4.51. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………… 98
Tablo 4.52. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………...... 99
Tablo 4.53. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ………………………………………………………………. 101
Tablo 4.54. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………………………...... 102
Tablo 4.55. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………………………...... 103
Tablo 4.56. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri ……………………. 104
xv
Tablo 4.57. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine Ait Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin İki Örneklem Bağımsız t-testi Sonuçları ....................................................................................... 105
Tablo 4.58. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………… 107
Tablo 4.59. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları ……………………………... 107
Tablo 4.60. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinde Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları …………………….. 108
Tablo 4.61. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ………………………………... 109
Tablo 4.62. Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinde Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları ........................................................... 110
Tablo 4.63. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………………………………………... 111
Tablo 4.64. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları …………………... 112
Tablo 4.65. Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ……………………........ 113
Tablo 4.66. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……………… 114
Tablo 4.67. Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Bağımsız İki Örneklem Testi Sonuçları ………………………………. 115
xvi
KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ
ABD : Amerika Birleşik Devletleri
AECT : Association for Educational Communication and
Technology
BT : Bilişim Teknolojileri
ISSCL : Interstate School Leaders Licensure Consortium Coincil
of Chief State School Officers
ISTE : International Society for Technology in Education
KİMEM : Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı
MTLA : Missouri Teknoloji Liderliği Akademisi
NETS : National Educational Technology Standards
BİRİNCİ BÖLÜM
1. GİRİŞ
Bu bölüm; problem durumu, araştırmanın amacı, önemi, varsayımlar,
sınırlılıklar ve tanımlardan oluşmaktadır.
1.1. Problem Durumu
Bilgi toplumu olarak nitelendirilen günümüz dünyasında geleneksel öğrenme-
öğretme anlayışında ortaya çıkan güncel eğilimler, çağın gereksinim duyduğu
özelliklerde bireylerin yetiştirilmesinde bilişim teknolojilerinin pedagojik yaklaşımlarla
temellendirilerek işe koşulmasını neredeyse zorunlu bir hale getirmektedir (Bülbül ve
Çuhadar, 2011; Tan, 2010). Bu duruma bilişim teknolojilerindeki gelişmeler sonucunda
bireylerin sahip oldukları bilgi ve becerilerin artması neden olmaktadır.
Eğitim kurumları günlük yaşamda her gün evlerinde bilgisayar, video, CD, cep
telefonları kullanan, uydu cihazlarına aşina olan öğrenci kitlesiyle karşı karşıya
bulunmaktadır (Aksoy, 2003). Öğretme-öğrenme ve yönetim süreci e-okul, mebbis, ilsis
vb. sistemler dahilinde ağ ortamına taşınmakta öğretmen, öğrenci ve velilerin bilgi
kaynaklarına erişiminde değişim yaşanmaktadır. Bu değişimle birlikte eğitim
teknolojilerinin önemi her geçen gün artmaktadır (Brooks-Young, 2002). Bu nedenle
Genç (2000)’e göre eğitim sisteminin bilgi toplumunun özelliklerine uyum
sağlayabilmesi için amaçlarının çağın ihtiyaçlarına karşılık verecek şekilde yeniden
belirlenmesi gerekmektedir.
Bilgi toplumunun eğitimi, yaratıcı ve yenilikçi insanlar yetiştirmeyi temel amaç
edinmektedir. Bugün, artık bilginin doğrudan bireye aktarılması değil, bireyin gerek
duyduğu bilgilere nasıl ve hangi yollara ulaşacağının öğretilmesinin gerektiği
vurgulanmaktadır (Çalık ve Sezgin, 2005). Bu durumda bilgi toplumunun özelliklerine
göre okullar yeniden düzenlenmelidir. Numanoğlu (1999)’na göre bilgi toplumunda
eğitim kurumları olarak okullar, sürekli yeniliğe açık, bilginin üretildiği, kullanıldığı ve
geliştirildiği, takım çalışması ile insana güven sağlayan, günün her saatinde kullanıma
açık, toplumun yeni bilgi ihtiyaçlarının karşılandığı, öğrencide özgün ve yaratıcı
2
düşünceyi geliştirmeyi amaçlayan çok işlevli bir yapıda olmak zorundadır. Bu bağlamda
okulların, bilgi toplumunun amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için öncelikle bilgi
teknolojileriyle donatılmaları gerekmektedir. İlgili alan yazın incelendiğinde, bilişim
teknolojilerinin eğitim ortamlarında etkili bir biçimde kullanılabilmesinde okul
yöneticilerine büyük sorumluluklar düştüğü görülmektedir. Deryakulu ve Olkun (2009)
özellikle Türkiye gibi gelişmekte olan ülkelerde, zaten kısıtlı olan kaynakların
teknolojinin eğitime kaynaştırılması için verimli bir biçimde kullanabilmesinde okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik görevlerini yerine getirmelerinin son derece önemli
olduğunu belirtmişlerdir.
Teknolojinin eğitimle her alanda bütünleşmesiyle okul yöneticileri bazı
yeterliliklere sahip olmaya zorlanmış ve okul yöneticilerinden teknoloji kullanımında
yetkin olmaları ve yönetsel, öğretimsel ve öğrenmeyle ilgili uygulamalarda teknoloji
kullanımına ilişkin liderlik yapmaları beklenmeye başlanmıştır (Afshari, Bakar, Luan,
Samah ve Fooi, 2009). Okul yöneticilerinin eğitim teknolojilerinin okullarında başarılı
bir şekilde kullanılmasında kritik rolü oynaması beklenmesine rağmen, bu rol
uygulamada açıkça tanımlanmamıştır (Şişman-Eren, 2010). Bununla birlikte okul
yöneticilerinin okullarda teknolojinin eğitimle bütünleştirilmesi sürecinde görev ve
sorumluluklarını yerine getirebilecekleri “BT” nin Eğitime Entegrasyonu” adını taşıyan
bir ders, kurs, seminer ya da hizmet içi eğitim etkinliklerine yer verilmediği
görülmüştür (Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 2004, 2008). Bu durum okul yöneticilerine
teknolojik liderlik konusunda eğitimler verilmesinin gerekliliğini ortaya koymaktadır.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlikle ilgili yeterli eğitim, bilgi ve beceri
sahibi olmamaları, teknolojik liderlik kapsamında yer alan görevlerini yerine
getirebilmelerinde de önemli bir sorun oluşturmaktadır. Bu nedenle okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik becerilerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir (Şişman-
Eren, 2010). Bu bağlamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik konusundaki
yeterliliklerinin ortaya konabilmesi için ilgili alana ilişkin standartlara ihtiyaç vardır.
Alan yazında teknolojik liderlik konusunda oluşturulan standartlar arasında yaygın
olarak kullanılanlardan biri Amerika Birleşik Devletleri (ABD)’de ortaya çıkan kısaca
NETS (National Educational Technology Standards) olarak adlandırılan Eğitim
Teknolojisi Standartları’dır. Bu standartların üç önemli özelliği bulunmaktadır. Birincisi
3
federal yapıda bulunan ABD’de eyalet sistemi olması nedeniyle geliştirilen standartların
geniş kitlelere ve farklı eğitim sistemlerine göre düzenlenmiş olmasıdır. İkinci önemli
özelliği ise diğer eğitim teknolojisi standartlarından farklı olarak öğretmen, öğrenci ve
yönetici şeklinde eğitim teknolojisi kullanımı konusunda farklı standartların belirlenmiş
olmasıdır. NETS’in bir diğer özelliği de ülke çapında yürütülen bir proje sonucunda
geliştirilen, ABD’de eğitim programlarına entegre edilmiş, uygulanmakta olan ve
başarısı izlenen standartlardır. Bu nedenlerden dolayı ABD’de geliştirilen NETS
standartları çok sayıda ülke tarafından da kabul edilmiştir (Çoklar, 2008). Alan yazın
incelendiğinde ülkemizde de okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin
belirlenmesinde NETS-A standartlarının temel alındığı araştırmaların yapılmış olduğu
görülmektedir (Akbaba-Altun, 2008; Banoğlu, 2011; Hacıfazlıoğlu, Karadeniz ve
Dalgıç, 2010, 2011; Şişman-Eren, 2011). Bu araştırma, belirtilen çalışmalardan farklı
olarak, resmi okul öncesi, ilkokul, ortaokul, genel lise ve mesleki ve teknik liselerde
görev yapan okul müdürleri, müdür başyardımcıları ve müdür yardımcıları üzerinde
yapılmıştır. Ayrıca ilgili okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
öğretmen görüşlerine de yer verilmiştir.
Bu bağlamda araştırmanın problem cümlesi; “Bilgi toplumuna geçiş sürecinde
okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ne düzeydedir?” şeklinde
belirlenmiştir. Bu ana problem cümlesi doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır:
1. Okul yöneticileri;
Vizyoner Liderlik
Dijital Öğrenme Kültürü
Profesyonel Uygulamada Mükemmellik
Sistematik Gelişim
Dijital Vatandaşlık
başlıklı standart alanlar kapsamında teknolojik liderlik yeterliliklerini ne ölçüde
göstermektedirler?
2. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile bilgi teknolojileri ile
ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına ilişkin yeterlilikleri arasında anlamlı
bir fark var mıdır?
3. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile okul türü, yöneticilik
görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4
4. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen
görüşleri nelerdir?
5. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen
görüşleriyle okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, bilgi toplumuna geçiş sürecinde okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerinin ne düzeyde olduğunu belirlemektir.
1.3. Önem
Ülkemizde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile ilgili yapılmış
çok fazla araştırma bulunmamaktadır. Alan yazında yer alan araştırmaların ise daha çok
ilköğretim okullarında yapıldığı görülmektedir. Bu nedenle okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerinin bütün kurum türlerinde araştırılmasının gerekli
olduğu söylenebilir.
Bu araştırma, okul yöneticilerine ait bazı demografik özelliklerle okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik seviyeleri arasındaki farklılaşma durumlarının
incelenmesi ve yorumlanması, mevcut seviyelerinin arttırılmasına yönelik önerilerin
oluşturulması ve Türkiye’de bu alanda bugüne kadar yapılmış olan diğer çalışmalara
katkıda bulunması açısından önemlidir.
Bu araştırma, ülkemizde bilişim teknolojilerinin eğitim ortamlarına transfer
edilmesini hedefleyen Fatih Projesi ve benzeri projelere katkıda bulunması açısından
önemlidir.
1.4. Varsayımlar
1. Seçilen örneklem grubunun evreni temsil ettiği,
2. Veri toplama araçlarının araştırmanın amacına uygun bilgiler toplayabilecek
geçerliliğe ve güvenirliliğe sahip olduğu,
3. Ankete katılan okul yöneticileri ve öğretmenlerin görüşlerini objektif bir
biçimde ortaya koyacakları varsayılmıştır.
5
1.5. Sınırlılıklar
Araştırma;
1. 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Konya ili Karatay, Meram ve Selçuklu
ilçelerine bağlı okul öncesi, ilkokul, ortaokul, genel lise ve mesleki ve teknik lise
seviyesindeki resmi okullarda görev yapmakta olan okul yöneticileri ve
öğretmenler,
2. Veri toplama aracından elde edilen veriler,
3. NETS-A (2009) teknolojik liderlik alt başlıkları,
4. Konusu ile ilgili ulaşılmış yerli ve yabancı alan yazın ile sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Bilgi Toplumu: Bilginin, bilgi teknolojisinin, üretim ve ekonominin merkezinde
olduğu, sanayi toplumu sonrası toplum biçimi (BSTS / İktisat Terimleri Sözlüğü, 2004).
Okul Yöneticisi: Okul öncesi, ilkokul, ortaokul, genel lise ve mesleki teknik
liselerde görev yapmakta olan okul müdürü, müdür başyardımcısı ve müdür
yardımcılarıdır.
Teknolojik Lider: Teknolojinin örgütte etkili ve verimli kullanılmasında gerekli
eş güdümlemeyi yapan, örgütü bu konuda etkileyen, yönlendiren ve yöneten kişi olarak
tanımlanmaktadır (Tanzer, 2004).
Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri: NETS-A tarafından 2009 yılında ortaya
konan, okul yöneticilerinin teknolojik lider olarak yerine getirmeleri gereken
yeterliliklerdir.
İKİNCİ BÖLÜM
2.KURAMSAL ÇERÇEVE İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde çalışılan konu ile ilgili kuramsal çerçeve oluşturularak ilgili alan
yazında teknolojik liderlik üzerine yürütülen çalışmaların sonuçları hakkında bilgiler
yer almaktadır.
2.1. Çalışılan Konu ile İlgili Kuramsal Çerçeve
Bu bölümde bilgi toplumu ve teknolojik liderlikle ilgili temel kavramlar
incelenmektedir.
2.1.1. Bilgi Kavramı
Bilgi, Latince “informatio” kökünden gelip, biçim verme eylemi, biçimlendirme
ve bilgi-haber verme eylemi olarak tanımlanır (İzci, 2001). Türk Dil Kurumu
(2012)’nun yayınlamış olduğu sözlüklerde bilgi, “bilgi işlemde, kullanılan uzlaşımsal
kurallardan yararlanarak kişinin veriye yönelttiği anlam” (K. Aydın, 1981); “öğrenme,
araştırma veya gözlem yoluyla edinilen gerçekler” (Enç, 1974); insan usunun
kapsayabileceği olgu, gerçek ve ilkelerin tümüne verilen ad” (Oğuzkan, 1974);
“insanların toplumsal iş ve düşünme etkinliklerinin bir ürünü olan, değişen nesnel
çevredeki nesnel yasal ilişkilerin dil biçimi altında düşüncel düzeyde yeniden
üretilmesine dayanan olgu” (Ozankaya, 1975) olarak tanımlanmaktadır.
Drucker (2000) bilgiyi, bireylerin eylemlerinin temelini oluşturan bir örgüt ya da
bireyi daha etkili ve farklı bir eylem için yeterli hale getiren, enformasyonu bir kişi ya
da bir nesneye aktaran şey olarak tanımlamaktadır. Vail (1999) ise bilginin, işletmeye
değer yaratan bir tarzda düzenlenebilen, gruplandırılabilen, modelleştirilebilen ve
eyleme geçirilebilen veri olduğunu belirtmektedir. Yusuf Has Hacip, Kutadgu Bilig’de
bilgiyi, “değeri yok olmayan bir servet” biçiminde tanımlarken, J.J. Rousseau gerek
bireysel, gerek toplumsal gelişmenin bilgi ile gerçekleşebileceğini vurgulamıştır
(Fındıkçı, 1996).
7
Bilgi çeşitli araştırmacılar tarafından farklı şekillerde tanımlanmıştır (Allee
1997; Argyris, 1993, Bennet ve Bennet, 2000; Nonaka ve Tkeuchi, 1995; Akt: Aktan ve
Vural, 2005):
Öğrenme, araştırma ve gözlem yoluyla elde edilen her türlü gerçek, malumat
ve kavrayışın tümü; doğruluğu ispatlanmış inançlar bütünü,
Belirli bir dizi sistematik kural ve işlem basamaklarına uygun bir biçimde
işlenmiş enformasyon,
İnsanlar arasındaki iletişim sırasında paylaşılan, aktarılan ve yeniden
şekillendirilen deneyim ve enformasyon,
Belirli bir durum, sorun, ilişki, kuram ya da kurala ait veri ve
enformasyondan oluşan anlayışlar,
Dünyayı ve olayları yorumlamak ve yönetmek için uygulanan bir dizi anlayış,
kavrayış ve genellemeler ile güçlü bir kavrayış ve bakış açısı kazandıran her
türlü zihinsel etkinlik,
Sosyal yaşamda karşılaşılan eylem ve olayların anlaşılmasına yardım eden
işaret ve kodlamalar; insanların ve örgütlerin etkin bir biçimde eylem
gerçekleştirmeleri için sahip olmaları gereken güç.
Yeniçeri ve İnce (2005)’ye göre bilgi kavramıyla anlatılmak istenen şey, bütün
kültürel ürünler serisidir. Bilgi kavramı folklordan modern bilimlerin bilgisine kadar her
şeyi kapsamaktadır: Epistemik varsayımlar, tahminler, olgulara dayalı hükümler, politik
inançlar, düşünce kategorileri, ahlâk normları, ontolojik varsayımlar, ampirik olgular ve
gözlemlerdir.
2.1.2. Bilgi Toplumu Kavramı
İnsanlık günümüze kadar her dönemi kendine özgü özelliklere sahip toplumsal
ve ekonomik aşamalar geçirmiş ve her geçilen aşamada yeni üretim tüketim ilişkileri,
yeni yönetim anlayışları ve o çağa özgü teknolojik araçlar, toplumların ekonomik ve
sosyal yaşamlarında egemen olmuştur. Bu aşamalar ise sırasıyla, doğa ve avlanmaya
dayalı ilkel toplum, yerleşik hayata geçilmesi ile başlayan tarım toplumu, buhar
makinesinin icadı ve buhar gücünün enerji kaynağı olarak üretimde kullanılmaya
başlanması ile sanayi toplumu ve bilginin bir üretim kaynağı olarak ön plana çıkması ve
bilgi teknolojilerindeki gelişmeler sonucunda ulaşılan “bilgi toplumu” dur (Uçkun,
8
Uçkun ve Latif, 2005). Kongar (2002)’a göre bu toplumsal dönüşümlerin temelinde
teknolojik değişimler ve bunun yarattığı insanlar arasındaki ilişkilerin değişmesi
yatmaktadır.
Bilgi toplumu kavramının gündeme gelişi II. Dünya Savaşı sonralarına denk
gelmektedir. Bilgi toplumu kavramı, sanayi toplumu sonrasında, geçilmekte olduğu
düşünülen ve sanayi toplumundan farklı olduğu öne sürülen bu yeni toplumsal yapıyı
tanımlamak için kullanılmaktadır (Törenli, 2004). Kesici (1993) bilgi toplumunu, her
türlü bilgiyi üreten, bilgi ağlarına bağlanan, hazır bilgilere erişen, erişilmiş bilgileri
kolaylıkla yayabilen ve bu bilgileri her sektörde kullanabilen bir toplum olarak
tanımlamaktadır.
Bilgi toplumu kavramı alan yazında farklı ifadelerle yer almaktadır (Aktan ve
Tunç, 1998; Belek, 1999): Bunlardan; bilgi ekonomisi (Machlup), teknokratik çağ
(Brzezinski), post kapitalizm; hizmet sınıfı toplumu (Dahrendorf), post-endüstriyel
dönem (Bell), bilgi toplumu (Masuda, Giddens), ne anti kapitalist ne de non-sosyalist
toplum (Drucker), üçüncü dalga toplumu (Toffler), postmodern dönem (Etzioni,
Habermas, Jameson, Lyotard), burjuva sonrası toplum (Lictheim), ekonomi sonrası
toplum (Kohn), kıtlık sonrası toplum (Boockchim), uygarlık sonrası toplum (Boulding),
disorganize kapitalizm, (Offe, Lash ve Urry), ikinci endüstriyel bölünme dönemi (Piorre
ve Sabel), bilişim toplumu, bilgi çağı en çok bilinenlerdir.
Bilgi toplumu kavramını ilk olarak Japon Yoneji Masuda, “Sanayi Sonrası
Toplum Olarak Bilgi Toplumu” (1981) adlı çalışmasında ortaya koymuştur (Geray,
2003). Masuda’ya göre bir toplum, kullandığı teknolojide, kendisinin sosyal teknoloji
adını verdiği bir teknoloji boyutunda, yeni bir teknoloji değişikliği meydana getirirse
farklı bir toplumsal yapıya dönüşür (M.Çelik, 2004). Masuda’nın öncesinde 1962’de
ABD’de Fritz Machlup yazdığı bir kitapta bilgi toplumunu bilgi ekonomisi olarak
tanımlamıştır. Bu yeni ekonominin temel özelliği ona göre bilgi üretimidir (Irzık,
Tekeli, Özoğlu, Akşit ve İnam, 2002). 1978’de ise, Marc Uri Porat, enformasyon
ekonomisi adlı projesinde bilgi teknolojisi kavramının oluşmasına zemin hazırlamıştır
(Erkan, 1998). Sonuç olarak, araştırmacılar tarafından değişik isimlerle anılmış olan bu
toplum tipinin, bilgi teknolojilerinde meydana gelen gelişmeler sonucunda ortaya
çıkmış olduğu görülmektedir.
9
2.1.3. Bilgi Toplumunun Özellikleri
Toplumsal değişim safhalarını belirleyen en temel dinamik “bilgi”dir. Tarih
boyunca bilginin gelişim hızını belirleyen pek çok faktör ortaya çıkmıştır. Ortaçağ’da
belli zümrelerin tekelinde olan bilginin uğradığı değişim çok kısıtlıyken, bilimsel
devrimle birlikte büyük bir sıçrayış gerçekleştirmiştir. Toplumun bilgi değişimine etkisi
ve katkısı olduğu kadar, bilginin de toplumsal değişime katkısı oldukça fazladır.
Toplumlar geçmişten aldıkları bilgi mirasının üzerine yeni şeyler ekleyerek bir üst
safhaya geçebilmişlerdir (Canlıoğlu, 2008).
Bugün ileri sanayi toplumundan, sanayi ötesi aşamaya geçişte vazgeçilmez ve
tükenmez bir kaynak olarak önem kazanan bilginin elde edilmesi, işlenmesi ve
yönetilmesinde ulaşılan bilgi teknolojileri belirleyici rol oynamaktadır. Öyle ki artık
bilginin ve bilgi teknolojilerinin vazgeçilmez olduğu bu yeni toplumsal aşama bilgi
toplumu olarak adlandırılmıştır (Bengshir, 1996). Aktan ve Tunç (1998) bilgi
toplumunu; yeni temel teknolojilerin gelişimiyle bilgi sektörünün, bilgi üretiminin, bilgi
sermayesinin ve nitelikli insan faktörünün önem kazandığı, eğitimin sürekliliğinin ön
plâna çıktığı, iletişim teknolojileri, bilgi otoyolları, elektronik ticaret gibi yeni
gelişmeler ile toplumu ekonomik, sosyal, kültürel ve siyasal açıdan sanayi toplumunun
ötesine taşıyan bir gelişme aşaması olarak tanımlamaktadırlar.
Bilgi toplumu ileri teknoloji üretiminin sanayi toplumunun sınırlarını zorlaması
ile ortaya çıkmıştır. Bilim ve teknolojide ileri düzeye ulaşan gelişmeler bilgi sektörü
denilebilen yeni bir sektörün doğuşunu hızlandırmıştır. Bu gelişmeler, aynı zamanda
geleneksel sanayide de önemli değişmelere neden olmuştur. Dolayısıyla sanayileşmenin
karakterize ettiği toplumsal yapı çözülmeye, yapının temel üniteleri sanayi işçilerinden
başlayarak yerini bilgi işçilerinin dolduracağı yeni bir örgütlenme biçimine bırakmaya
başlamıştır (Doğan, 1995). Aşık (2006), sanayi toplumunda en kalabalık grubu
oluşturan yarı vasıflı işçilerin yerini; bilgi toplumunda, teknik ve profesyonel sınıf, yani
Drucker tarafından “bilgi işçisi” olarak nitelendirilen bilim adamları, teknisyenler,
mühendisler ve öğretmenlerin aldığını belirtmektedir.
Bilgi toplumunu tüm önceki yapılardan farklı kılan en önemli özellik, fiziki ve
kültürel çevredeki değişim hızının daha önceki hiçbir dönemde görülmemiş ölçüde
artmış (ve daha da artmakta) olmasıdır (Avcı, Taşçı, Derman, Erdoğan ve Köymen,
1993). Bu değişim hayatın her alanındaki değişimdir. Bu değişime bağlı olarak bilgi
10
hızla artmaktadır ve Drucker (1993)’e göre bilgi toplumunda bilgiye sahip olan
herhangi biri yaklaşık dört, beş yılda bir yeni bilgiler elde etmezse eskimiş biri
varsayılacaktır. Bu duruma ilişkin Doğan (1995), bilgi toplumunda klasik okul
eğitiminden geçerek okulda öğrenilen mesleği bir ömür boyu yapmanın ve onunla
yaşamanın mümkün olmadığını belirtmektedir.
Bilgi toplumunun temel özelliklerinden bir diğeri de, sanayi toplumunda ön
planda olan maddi ürünler yerine, bilişim teknolojisi sayesinde bilgi üretiminin önem
kazanmasıdır (Erkan, 1998). Bilgi sektörünün ürünleri bilgisayar, iletişim ve elektronik
araçlar, elektronik haberleşme, robotlar, yeni gelişmiş malzeme teknolojileri vb.’dir
(Aktan ve Tunç, 1998). Canlıoğlu (2008)’na göre bu ürünler arasından bilgisayar ve
bilgisayarların birbirlerine bağlanmasını sağlayan internet, bilgi paylaşımı ve iletişim
için vazgeçilmez araçlar olmuştur. Bilgi toplumu ile bilgisayarın kullanımının giderek
artmasını Çötok (2006), internetin yoğun olarak kullanımına bağlamaktadır.
Bilgi teknolojilerindeki gelişmeler sonucu insanlar işyerlerinden uzakta da
işlerini yapabilmektedir. Bir cep telefonu ya da bilgisayar yardımıyla çalışanlar işlerini
takip edebilmektedir. Tofler ve Tofler (1995) günümüzde birçok kişinin, ileri teknoloji
iletişim araçlarını kullanarak, işlerini kısmen veya tamamen evlerinde yaptıklarını
belirtmektedirler.
Bilişim teknolojilerindeki gelişmelerin sonucu olarak ortaya çıkan bilgi
toplumunun sahip olduğu özellikleri aşağıdaki gibi özetlemek mümkündür
(Atalay,1999; Bozkurt, 1996; Çoban, 1997; Erkan,1998; Fındıkçı,1996; Gainey, 1993;
Teyfur,1996):
1. Bilgi toplumunun özünü bilgisayar teknolojisi temsil etmektedir.
2. Bilgi toplumunda zihinsel emeğin ikamesi ile bilgi üretme gücünde artış
olacaktır.
3. Bilgi toplumunda bilgi en önemli ve temel kaynaktır.
4. Hızlı bilgi artışı, hızlı değişme ve hızlı gelişme bilgi toplumunda toplumsal
yaşamın en önemli özelliklerinden birisidir.
5. Bilgi üretimi, bilgi depolaması ve bilgi pazarlaması, bilgi toplumunda yeni iş
alanlarının başında gelmektedir.
6. İş dünyasında bilgi çalışanları artmaktadır.
11
7. Eğitim-öğretimde süreklilik yerleşecek; hayatın başlangıcından sonuna kadar
aktif öğrenme ihtiyacı ön planda olacaktır.
2.1.4. Bilgi Toplumu ve Eğitim
Bilgi toplumu ile bireyin ve bireysel niteliklerin esas olduğu bir toplumsal
yapının dönüşümü gerçekleştirilmeye çalışılmaktadır. Bu dönüşümün başarıyla
sonuçlanabilmesi için bireyde öngörülen davranış değişikliklerinin gerçekleşmesi
gerekmektedir (Doğan, 2004). Şişman ve Turan (2004a)’a göre bilgi toplumunda
bireylerde gözlenmesi öngörülen davranış değişiklikleri şunlardır: Hızlı değişim, hızlı
gelişme, hızlı iletişim, insan kaynağına ilgi, bilgiye dayalı örgütler, öğrenen örgütler,
bilgi insanı, sürekli öğrenme, yer-zaman sınırı olmayan öğrenme ve mutlak olmayan
bilimsel doğrular ve yargılar.
Dünyadaki bilişim teknolojisindeki hızlı gelişmeler, bireylerin ihtiyaçlarının
farklılaşması, kültürel değişmeler, siyasal ve toplumsal farklılaşmalar, yeni öğrenme
kuramları ve bireysel farklılıklar eğitim sisteminde yeni arayışlara girmeyi zorunlu hale
getirmiştir (Ünal, 1991). Çalık ve Sezgin (2005) bilgi toplumunda bireyi merkeze alan,
öğreneni önemseyen, insani ve evrensel değerleri gözeten, küresel dünyanın gerektirdiği
bilgi, beceri ve davranışları kazandıran bir eğitimin önem kazandığını belirtmektedirler.
Özden (1998) ise okullara düşen yeni görevin, değişimin dinamiğini kavramış ve yeni
durumlara kolayca uyum sağlayabilen, hatta değişimin önderliğini yapabilecek
kapasitede gençler yetiştirmek olduğunu belirtmektedir. Bu bağlamda Genç ve Eryaman
(2007) eğitim sisteminde yapılması gereken değişiklikleri şu şekilde ifade etmektedirler:
“Günümüz eğitim modelinde kitle eğitiminden kişiselleşmiş-bireyselleştirilmiş öğretime, tek öğretimden-çoğulcu öğretime, katı programlardan esnek programlara, öğretmenin program başlatma ve yönetmesinden-öğrencinin başlatmasına ve grup planlamasına, bağımlı içerikten-bağımsız içeriğe geçiş sağlanmalıdır. Bilgi toplumu eğitim yöntemlerinde bireysellik ön plana çıkmalı, bireyin kendi yetenek ve potansiyelini keşfetmesini ve ilgi duyduğu alanlara yönelmesini sağlayan, esnek programlar geliştirilmeli, grup çalışmaları ve bireysel çalışmalarla, geleceğin kalıcı olmayan organizasyonlarına hazırlamalıdır.”
Bilginin gerçek sermaye ve zenginlik yaratan başlıca kaynak haline geldiği bilgi
toplumunda, eğitim performansı ve eğitim sorumluluğu için okullara yeni ve zorlu
talepler yöneltilmektedir (Eriş, 1998). Marşap (2003)’a göre bilgi toplumunun okulunun
sorumlulukları arasında evrensel değerlerde bilgi üretmek, bilimsel, sanatsal ve sosyal
12
aktiviteleri geliştirmek, çağdaş bilimsel bilgiyi yaratıcı şekilde kullanabilecek bireyler
yetiştirmek ve öğrenen bir kurum olmak vardır. Bununla birlikte eğitim kurumları
olarak okullar, sürekli yeniliğe açık, bilginin üretildiği, kullanıldığı ve geliştirildiği, ekip
çalışması ile insanın kendine güven sağladığı, günün her saatinde kullanıma açık,
toplumun yeni bilgi ihtiyaçlarının karşılandığı öğrencide özgün ve yaratıcı düşünceyi
geliştirmeyi amaçlayan, çok fonksiyonlu bir yapıda olmak zorundadırlar (Cafoğlu,
1998; Özden, 1999).
Günümüzde bilgiye ulaşmanın yolu değişmiştir. Bilgi toplumunda bilgiye
erişmek için ilk başvurulan kaynak internet olmuştur. Sanayi toplumunda bilgiye
erişimde kullanılan ansiklopedinin yerine sayısız erişim veri tabanı ile saniyede yüzlerce
bilgiye sahip olabileceğimiz internet söz konusu olmuştur (Çötok, 2006). Sanayi
toplumunda fabrikalarda yapılan üretimin bir yansıması olarak eğitim sadece okul
binalarında yapılmaktayken; bilgi toplumunda üretimin veri bankaları ve bilgi ağları
üzerinden yapılıyor olması eğitimde fiziksel yer olarak okul binalarının öneminin
azalmasına neden olmaktadır. Fiziksel ortamdan bağımsız olarak, sanal ortamda e-
öğrenme seçeneğinin giderek yaygınlaşması bunun bir belirtisidir (Fidan, 2007).
Belirtilen bu durumlar bilgiye zaman ve mekan sınırlaması olmadan herkesin
ulaşabilmesinin yolunu açmıştır.
Bilgi toplumunda okullar, merkeziyetçi yapının azalmasıyla, kendi kendilerini
yenileyebilecek, değişimlere açık, eğitim ve öğretim dışında sosyal aktivitelerle de
bireyleri hayata hazırlayan bir yapıya dönüşmüşlerdir (Tezcan, 1998). Bunun sonucunda
Toprakçı (2002)’ya göre bilgi toplumunda okullar; şirketler, danışmanlık veren
kurumlar, devlet daireleri ve gönüllü kuruluşlarla işbirliği yaparak daha geniş bir
yelpazede bireylere eğitim imkânı sunmaktadırlar.
Bilgi toplumunda eğitim sürecine katılanların yaş alanı da genişlemiştir (E.D.
Aydın, 1996). Eğitim hayat boyu devam eden bir süreç haline gelmiştir. Bilgi
toplumunda ileri eğitim almış olan meslek sahipleri de yaşamlarının sonuna kadar
eğitimlerini sürdürmek zorundadırlar (Drucker, 2000). Yaşam boyu eğitimin yanında
eğitime başlama yaşı da oldukça düşmüştür. Özellikle bilgi toplumuyla okul öncesi
eğitim de olabildiğince yaygınlaşmıştır. Özellikle pedagoji, psikoloji ve sosyoloji
biliminin gelişmesiyle okul öncesi eğitimin öneminin farkına varılmıştır (Tos, 2001).
13
2.1.5. Bilgi Toplumunda Öğretmen
Bilgi toplumunda öğretmen profilinde de değişimler söz konusudur. Şüphesiz
öğretmenlik mesleği bu toplum tipinde de önemini korumakla beraber kısmen de olsa
sanayi toplumunun tersine öğretimin bir iş ve uğraş alanı olmaktan çıkması itibariyle
mesleğin öğreticilik yönünde azalma görülmektedir. Bilgi toplumunda öğrenme ve
öğretmenin farklı süreçler olduğu net bir şekilde ortaya konmuştur. Çünkü bu toplum
tipinde “öğrenmeyi öğrenme” temele alındığından öğretmenin görevi tam anlamıyla
öğretmek olmaktan çıkmış daha çok yol gösterme, rehberlik etme, durumuna
dönüşmüştür (Çötok, 2006). Öğretmenlerin görevlerindeki bu değişim sonrası onların
yeni yeterliliklere göre yetiştirilmeleri gerekmektedir. Bu bağlamda Yurdabakan (2002)
öğretmenlerin sahip olmaları gereken özellikleri şöyle açıklamaktadır: “Öğretmenlerin
değişik kültürlerden gelen, sosyal yönden zayıf öğrencilerin öğrenmelerini
gerçekleştirebilen, mevcut çatışmaları barışçıl yollarla çözebilen, kişilerin kimliklerine
ve kültürlerine saygı duyan, toplumsal sorumluluk taşıyan yurttaşlar olarak yetişmeleri,
bunun için gerekli bilgi, beceri ve değerlerle donanmış olmaları arzulanmaktadır.”
Drucker (2000) bilgi toplumunun öğretmeninin en önemli sorumluluklarından
birinin, öğrenenlerin öğrenme biçimlerini saptayarak onları kişisel öğrenme profillerine
en uygun olan okullara yönlendirmek olduğunu belirtmektedir. Bu konuda Fındıkçı
(1999) ise bilgi toplumunda öğretmenin öğreticilikten çok, öğrenciyi motive etmek, ona
örnek olmak, onu iyi bir meslek sahibi olması için yüreklendirmek ve onu yaşama hazır
hale getirmek gibi görevlerinin olduğunu ifade etmektedir.
Bilgi toplumunun öğretmeninin taşıması gereken özellikleri Çötok (2006) şu
şekilde belirtmektedir:
“Bilgi toplumunun öğretmeni, bu topluma uygun birey profili olarak bilgilerini sürekli güncellemelidir. Diğer toplum tiplerinin tersine bu toplumda yaşam boyu eğitim söz konusu olduğundan bilgi toplumunun öğretmeninin de, eğitimi halen devam etmektedir. O, kendini yenilemeli, yeniliklere açık olmalı, günceli devamlı surette takip ederken, uzman olduğu alanda da bilgilerini yeni gelişmelere açık tutmalıdır. Yine bilgi toplumunun eğitiminde gerekli olan eğitim teknolojilerini de kullanabilmelidir.”
Bilgi toplumunda öğretmenin temel rolü, öğrenme ortamının merkezine
öğrenciyi alarak, bilgiye nasıl ulaşılacağını ve bundan nasıl yararlanılacağını uygun
ortamlar hazırlayarak öğretmektir. Bilginin seçimi konusunda uzman olan öğretmenler,
14
temel bilgiyi öğrenciye kazandırabilmelidir. Ancak burada öğretmen, öncelikle
öğrencisini iyi tanımalı, onun öğrenme düzeyine uygun öğrenme imkânları sunmalı,
öğrenmeyi öğrencisine kolaylaştırarak, onu doğru yönde yönlendirmelidir (Numanoğlu,
1999). Fındıkçı (1999) öğretmenin, bilgi teknolojilerinin takibi ve uygulaması
konularında öncü bir rol üstlenmesindeki amacın, eskisi gibi bilgi aktarmaktan çok
öğrenciyi öğrenmeye sevk edecek ortamı hazırlamak olduğunu belirterek bu şekilde
öğrenciye, uluslararası eğitimin standartlarını benimsetmenin ve onu dünya vatandaşı
olarak yetiştirmenin hedeflendiğini ifade etmektedir.
2.1.6. Bilgi Toplumunda Okul Yöneticileri
Bilginin sürekli ve hızlı bir biçimde yenilendiği günümüzde, örgütlerin, yalnızca
üst düzey yöneticinin yetenek ve yetkinlikleriyle yönetilmesi artık mümkün değildir. Bu
nedenle, sadece bilgi sahibi olmak çağa ayak uydurmak için artık yeterli değildir.
(Düren, 2000). Senge (2004), bilgi toplumunda örgütlerin “öğrenen örgüt”ler haline
gelmelerinin gerektiğini belirtmektedir. Bu bağlamda Noe (1999) bilişim
teknolojilerindeki gelişmelerin organizasyonların “öğrenen örgüt”ler haline gelmelerini
ve personellerinin bilgilerinin örgütün sahip olduğu değerler haline gelmelerini
sağladığını ifade etmektedir.
Bilgi toplumunun eğitim programları için belirleyici olan yönü “öğrenmenin
sürekliliği” ilkesidir. Bilgi toplumunda insanlar sürekli öğrenmek zorunda kalacaklardır
(Özden, 2003). Bu durumdan ötürü okulların öğrenen örgütler hâline gelmesi
gerekmektedir. Senge (2004)’ye göre öğrenen örgütün temel felsefesi “sürekli gelişim
ve öğrenmeye bağlılık” tır.
Bir okulda “öğrenen örgüt” sisteminin başarılı olabilmesi için yöneticiler
örgütsel, kültürel ve davranışsal değişim ile ilgili bir strateji oluşturmak zorundadırlar.
Değişim stratejisinde önemli bir unsur sadece bilginin depolanmasından ziyade bilginin
paylaşımını teşvik eden bir örgütsel kültür yaratmaktır (Cistone ve Stevenson, 2000).
V.Çelik (2007) bilgi toplumunun insan tipini yetiştirecek okul kültürünün
oluşturulmasında okul yöneticilerinin; bilgiden en iyi şekilde yararlanma yollarını bilme
ve okul personelini bilgi teknolojileri konusunda yetiştirme görevlerinin olduğunu
belirtmektedir.
15
Bilgi toplumunun temel değerlerinin kabul gördüğü günümüzde okul yöneticisi
öğrenen lider konumundadır. Öğrenen lider, kurumsal ve toplumsal değerlere hakim,
yeni yönelimlerden haberdar, sürekli öğrenebilen, hızlı değişim-gelişim ve bilgi
toplumunun yapısına uygun stratejiler geliştirebilen ve kendisine bağlı bireylerin
kendilerini geliştirme düzeylerinden yani öğrenmelerinden sorumlu olan liderdir
(V.Çelik, 1997, Fındıkçı, 1996; Özden, 1999). Numanoğlu (1999) bilgi toplumunda
okul yöneticilerinin şu özelliklere sahip olmalarının gerektiğini belirtmektedir:
“Bilgi toplumunda okul yöneticisi; kendini geliştirmeye açık, sürekli öğrenen, kendi kurumu dışında olup bitenleri izleyebilen, kendisine bağlı olarak çalışan bireylerden sorumlu, sürekli kendi kendisine neyi, nasıl daha iyi yapabilirim diye sorular yönelten, keşfetmeye açık, okulunda bir vizyon ve misyon belirleyebilen, sürekli kafasında geleceğe yönelik düşüncelerin olduğu, inisiyatif sahibi, neyi, ne zaman, neden yaptığını bilen, okulda olumlu bir öğrenme-öğretme ortamı sağlayabilen, öğrenci başarısını ön plana çıkaran ve bunu teşvik edebilen, etkili iletişim becerilerine sahip, genç ve yetişkinleri tanıyabilme yeteneğine sahip, çağın getirdiği yeni teknolojilerden haberdar olan ve onları okulu için en verimli biçimde kullanabilen insanlar olmalıdırlar.”
Bilgi toplumunun okul yöneticisi, kendini yeterli görmediğinden sürekli kendini
geliştirmenin, farklı ve yeni düşünceleri araştırmanın, kurumunu, okulunu daha ileri
götüren her düşüncenin komplekssiz alıcısı ve uygulayıcısı olan bir yenilikçidir. Bilgi
toplumunun ve değişiminin mantığını yakalayan ve buna inanan eğitim yöneticisinin
aşağıdaki davranışları göstermesi beklenir (N. Can, 2002):
Yönetimin bir ekip çalışması olduğuna inanır, takım çalışmasının örneklerini kurumunda ve okulunda gerçekleştirir. Karara katılmanın önemine ve gereğine inanarak karardan etkileneceklere karar sürecinin aşamalarında görüşlerini ortaya koymalarına fırsatlar verir. Çalışanların her fırsatta kendilerini ifade edebilmeleri için örgütlenmelerine inanarak bunun zeminini hazırlamaya çalışır. Araştırma, geliştirme ve yenileştirmenin sürekliliğine inanarak, kendini yeterli görmeden devamlı daha etkili yenisini aramanın çabasını gösterir. Zaman yönetimi bilincine sahip olarak, zaman yönetiminin gereklerini işlemlere ve davranışlara dönüştürür. İşini sever, çalışanlarına işini ve kurumunu sevdirir, içten ve istekli kurumsal bağlılığı, bütünleşmeyi ve “biz’” duygusunu sağlar. Her biri ayrı bir değer olarak personeline insan kaynakları anlayışı ile yaklaşabilir. Kurum amaçları ile öğretmenlerin, öğrencilerin, velilerin ve tüm eğitim çalışanlarının, amaç, beklenti ve ihtiyaçlarını birlikte düşünerek bunu dengeleyebilir.
16
Etkili okullara etkili sınıflarla ulaşılabileceğinin bilinciyle, öğretmenlere etkili sınıfları oluşturmanın yöntem ve tekniklerinde kılavuzluk eder. Bir öğretim lideri olarak, nitelikli öğretmenlerle nitelikli öğrencileri hazırlama sürecinde kendini sorumlu ve önemli bir rehber kabul eder. Eğitim kurumunda gerçekleştirilebilecek hedefleri tüm kurum çalışanlarıyla oluşturarak, okul vizyonunun paylaşılmasını ve benimsenmesini sağlar. Okulda ortak değerler geliştirerek, güçlü örgütsel kültür oluşturarak ve bunları sürekli geliştirerek öğrenci, öğretmen ve okul başarısının ve etkililiğinin sağlanmasında doğrudan ve dolaylı katkılarını ortaya koyar. Herkesi okulda bulunmaktan mutlu olan bireyler hâline getirmeye çalışır, sonuçta, sevgiye ve güvene dayalı insan ilişkilerinin, etkili yönetimin, kaliteli eğitim ve öğretimin örneklerini oluşturur.
Balcı (2001)’ya göre ise bilgi toplumunda okul yöneticileri şu özelliklere sahip
olmalıdır:
Yüksek düzeyde stratejik planlama kapasitesine sahip olmalı, olay ve
ilişkilerin ardındaki büyük resmi görebilmelidir.
Yüksek düzeyde pazarlama yeteneğine sahip olmalıdır.
Okullara yeni pazarlama ilgileri yaratmalı ve yeniden yapılaşmış kamu fon
kaynağı sağlamalıdır.
Okulların, geniş bir öğrenci kesiminin ve toplumun ihtiyaçlarını
karşılayabilecek program ve hizmetler sunabilmesini sağlamalıdır.
Okulların, hayat boyu eğitimin bir parçası olmasını sağlamalıdır.
Okulların, okul destek hizmetleri dağıtımının merkezi olmasını sağlamalıdır.
Ulusal program çerçevelerinin, okulun özerk yapısını her koşulda
azaltmadığının bilincinde olmalıdır.
Toplumun, okullarının karar alma süreçlerine, geçmişe göre daha aktif bir
katılım göstermelerini sağlamalıdır.
Okulların amaç ve ürünlerine daha çok vurgu yapılacağını bilmeli, eğitim
düzeyi oldukça yüksek bir toplumda öğrencilere en iyiyi sunmanın toplumun
temel söylemi ve ilgisi haline geleceğini unutmamalıdır.
Şişman ve Turan (2004b) ISSCL (Interstate Schooll Leaders Licensure
Consortium Coincil of Chief State Schooll Officers) raporunun okul yöneticileri için bir
takım standartlar belirlediğini ifade ederek bunları şu şekilde sıralamışlardır:
17
Bir eğitim yöneticisi olarak lider,
1. Okul toplumunca paylaşılan, desteklenen bir öğrenme vizyonuna sahip olup
bu vizyonu düzenleyen, geliştiren ve uygulayan,
2. Bütün öğrencilerin başarısı için, öğrenmeye ve profesyonel gelişmeye doğru
götürecek bir okul kültürü ve öğretim programını savunan, geliştiren ve
sürdüren,
3. Etkili bir öğrenme çevresi ve ortamı oluşturmak ve sürdürmek için okulun
sahip olduğu bütün kaynakları etkin bir şekilde kullanabilen,
4. Bütün öğrencilerin başarısı için aile ve toplumla iş birliği yapabilen, farklı
toplumsal işlemleri karşılayabilen ve toplumun kaynaklarını okula
yönlendirebilen,
5. Bütün öğrencilerin başarısı için tutarlı, adil, ahlaki bir lider olabilen,
6. Bütün öğrencilerin başarısı için, siyasi, sosyal, ekonomik, yasal, kültürel
bağlamı anlayabilen ve bunlara cevap verebilen bir kişidir.
Bilgi toplumuna geçiş sürecinde okulların bu toplum tipinin özelliklerini kendi
bünyelerinde barındırmaları gerekmektedir. Bu sayede okullar bilgi toplumunun
insanını yetiştirerek toplumun ihtiyaçlarına cevap vermiş olacaklardır. Okullardan
beklenen bu görevin yerine getirilmesinde okul yöneticilerine önemli görevler
düşmektedir. Smith ve Piele (1997)’ye göre okul yöneticisi, çalışanlarını motive etmeli,
destekleyici bir kültür yaratmalı, ortak grup vizyonu geliştirmeli, etkin eğitim
programları geliştirmeli, olumlu bir öğrenme çevresi oluşturmalı, yüksek performansa
özendirmeli ve sonuçlardan öncelikle sorumlu biri olarak insan kaynaklarını en etkili
biçimde kullanabilmelidir.
2.1.7. Teknoloji Kavramı
Teknolojik değişmenin 21. yüzyılda ulaşmış olduğu seviyenin, kullanım
alanlarının genişlemesi ve yoğunluğunun artması sebebiyle gelişmiş örgütlerin var
olabilmesi, amaçlarına ulaşabilmesi ve gelişim sağlayabilmesi için teknoloji,
kullanılabilecek alternatif bir durum olmaktan ziyade bir zorunluluk, bir mecburiyet,
örgüt için sürekli uygulanması gereken bir prensip olmuştur (Şimşek ve Akın, 2003).
Teknolojinin gerisinde kalan örgütlerin bilgi toplumunda ayakta kalma şanslarının
18
bulunmadığı ortadadır. Bu nedenle örgütler kendilerini teknolojideki gelişmelere göre
sürekli güncellemelidir.
Teknoloji; “bilimin, pratik yaşam gereksinimlerinin karşılanmasına ya da insanın
çevresini denetleme, biçimlendirme ve değiştirme çabalarına yönelik uygulamaları,
Yunanca tekhne (sanat, zanaat) ve logos (söz, sözcük) sözcüklerinden oluşturulan bir
terimdir. Bilimsel araştırmalardan elde edilen somut ve yararlı sonuçları ve bunlara
ilişkin araç, yöntem ve süreçlerin bütününü ifade eder (Ana Britannica Genel Kültür
Ansiklopedisi, 1990). Uluslararası Teknoloji Eğitimi Birliği (International Technology
Education Association, 2007) tarafından teknoloji, algılanan insan ihtiyaçlarını ve
isteklerini karşılamak üzere doğal çevrenin değiştirilmesi, yenileştirilmesi ve
dönüştürülmesi olarak tanımlanmıştır.
Demirel (2003) teknolojiyi, belli amaçlara ulaşmada, belli sorunları çözmede,
gözleme dayalı ve kanıtlanmış bilgilerin uygulanması olarak tanımlamıştır. Öğüt (2007)
ise teknolojinin sadece bilgiden oluşmadığını belirterek; insanların günlük faaliyetlerini
kolaylaştırmak, yaşam kalitesini arttırmak ve elde ettiği sonuçların standardını
yükseltmek için kullandığı malzeme teçhizat ve yöntemler bütününün teknolojiyi
oluşturduğunu ifade etmektedir. Koşar ve diğerleri (2003)’ne göre ise teknoloji, bilimin
üretim, hizmet, ulaşım gibi çeşitli alanlardaki sorunlara uygulanması; makineler,
işlemler, yöntemler, süreçler, sistemler, yönetim ve kontrol mekanizmaları gibi çeşitli
öğelerin belirli bir düzen içinde bir araya getirilmesiyle oluşan ve bilimle uygulama
arasında köprü görevi gören bir disiplindir.
Basalla (1996) teknolojiyi, insanları kendilerini saran çevre koşullarını aşmaya
yönlendiren ve bu sayede gereksinimlerini karşılamak üzere onların yaratıcılıklarını
harekete geçiren önemli bir araç olarak tanımlamaktadır. Teknolojik gelişimin ardında
yatan bilgi birikiminin temel unsuru insan zekasıdır ve insanın bilgiye bakışı, onu
algılayışı ve onunla ilgilenişi teknoloji yaratmak, teknolojiyi kullanmak gibi eylemlere
davranışsal olarak yansımaktadır (Bengshir ve Leblebici, 2001). Kısacası teknoloji,
insanın yaratacılık yönünü ortaya çıkararak bilgiden yeni bilgiler üretebilme imkanını
sağlayan eşsiz bir değerdir.
Eren (1982)’e göre teknoloji, insanın yaşadığı ortamı kendisine daha yararlı hale
getirmek gayesi ile değiştirmek için sahip olduğu ve kullandığı bilgilerin tümüdür.
Bireyler ve toplumlar, teknoloji aracılığıyla ihtiyaçlarını daha kolay karşılamaktadır.
19
Teknolojik yönden gelişmiş ve çağa uyum sağlamış toplumların yaşam ve kültür
düzeylerinin de yüksek olduğu gözlemlenmektedir (Varol, 2002). Bu bağlamda
teknolojik yönden gelişmişliğin, toplumların kalkınma durumları hakkında bilgi veren
ölçütlerden biri olduğu söylenebilir.
2.1.8. Eğitim Teknolojisi
Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler ülkeleri kaçınılmaz bir yarışın içine
sokmuş ve bu yarış yeni teknolojik olanakların geliştirilmesini bir ayrıcalık olmaktan
çıkarıp zorunluluk haline getirmiştir. Çağın gereklerine ayak uydurmada ve gelişimi
yakalamada en önemli rol şüphesiz eğitime düşmektedir. Bu rolün gerçekleştirilebilmesi
için ise eğitim etkinliklerinde teknolojiden verimli biçimde yararlanmak gerekmektedir.
(Alkan, 1997). Roblyer, Edwards ve Havriluk (1997), teknolojinin eğitim sisteminde
önemli rolü olduğuna ve sınıflarda teknoloji olmaksızın yapılan eğitimlerin yüksek
kalitede olmayacağına inanmaktadırlar.
Eğitim ve teknoloji; bireylerin yaşamlarını, ulusların arasındaki siyasal
ekonomik-kültürel ilişkileri ve toplumların sosyal refah düzeylerini belirlemede en
önemli faktörler arasındadır. Özellikle teknolojide yaşanan değişim ve gelişmeler,
eğitime bağlı olarak toplumu etkilemektedir. Bu nedenle teknoloji ve eğitim
birbirleriyle ilintili kavramlardır (Özkul ve Girginer, 2001).
Eğitim teknolojisi olarak ilk kez 1963’te Association for Educational
Communication and Technology (AECT) tarafından tanımlanan kavram, öğrenme
sürecini kontrol eden mesajların tasarımı ve kullanımı şeklinde açıklanmaktadır. Yine
AECT’nin 1977 yılında yaptığı tanım şöyledir (AECT, 1977, Akt: Akkoyunlu, Altun ve
Soylu, 2008): “Eğitim teknolojileri, öğrenmenin her boyutunu kapsayan problemlerin
çözümü için insan, ürün, fikir, araç ve kurumların yer aldığı, analiz, düzenleme,
uygulama, değerlendirme ve yönetim adımlarının bulunduğu karmaşık ve kaynaşık bir
süreçtir.”
Gentry (1987)’ye göre eğitim teknolojisi, eğitimsel sorunlara çözüm üretmek
amacıyla öğretim, öğrenme, gelişim, yönetim teknolojilerinin ve diğer teknolojilerin bir
arada kullanılmasından meydana gelmektedir. Demirel (2003) eğitim teknolojisini,
davranış bilimlerinin öğrenme ve iletişim alanlarındaki araştırma ve kuramlara dayalı
sistemli bir planlamaya uyarak erişilebilen insan gücü ve insan dışı kaynakları belli
20
yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanma, varılan sonuçları değerlendirme
yoluyla eğitimin özel hedeflerine ulaşma süreci olarak tanımlamaktadır. Kazan (2004)
ise eğitim teknolojileri kavramını; öğrencilerin eğitim faaliyetlerini iyileştirmek ve bilgi
seviyelerini yükseltmek için teknolojik ürünleri ve davranış bilimleri alanında ortaya
çıkan bilgi birikimini, sistemli ve planlı bir şekilde eğitimde uygulamaya koyma süreci
olarak tanımlamaktadır. Koşar ve diğerleri (2003) eğitim teknolojisi kavramının değişik
şekillerde anlaşılmakta ve yorumlanmakta olduğunu belirterek eğitim teknolojisini,
teknoloji ve iletişim alanında gelişmeler sonucu ortaya çıkan araç-gereçlerin tek başına
ya da öğretmenle birlikte öğretme öğrenme etkinliklerinde kullanılması olarak ifade
etmişlerdir. Bu tanımlardan hareketle eğitim teknolojisi, eğitim öğretim etkinlikleri
sonucunda etkili öğrenmenin gerçekleşebilmesi amacıyla teknolojik araç ve gereçlerin
planlı bir şekilde kullanılması şeklinde tanımlanabilir.
Özkul ve Girginer (2001) eğitim-öğretimde teknolojinin kullanılmasının
nedenlerini aşağıdaki gibi sıralamışlardır:
Eğitim ve öğretime erişimi artırmak
Öğrenimin kalitesini yükseltmek
Eğitim maliyetlerini azaltmak
Teknolojik değişimlere uyum sağlamak
Öğrencilere çalışma ve özel hayatlarında ihtiyaç duyacakları becerileri
kazandırmak.
Kaya ve Demirel (2001)’e göre ilköğretim programındaki derslerin öğrencilere
sunulmasında, teknoloji ürünlerinden yararlanılması büyük önem taşımaktadır. Çünkü
öğrenilenlerin %83'ü görme, %11'i işitme, %3.5'i koklama, %1.5'i dokunma, %1.0'i de
tatma yaşantılarıyla öğrenilmektedir. Ayrıca, bir öğretme etkinliği ne kadar çok duyu
organına yönelik olarak gerçekleştirilirse öğrenme daha kalıcı ve izli olmakta, unutma
da o kadar geç olmaktadır. ABD’deki Texas Üniversitesinde Philips tarafından yapılan
araştırma sonuçlarına göre insanlar; okuduklarının %10'nunu, görüp işittiklerinin
%50'sini, işittiklerinin %20'sini, söylediklerinin %70'ini, gördüklerinin %30'unu, yapıp
söylediklerinin %90'ını hatırlamaktadırlar. Zaman faktörü sabit tutularak elde edilen bu
oranlar, sınıf içinde çok ortamlı öğretme durumunun düzenlenmesi gerektiğini
göstermektedir.
21
Eğitim teknolojilerinin çeşitli yararlarından söz edilebilir. Bunlar (İşman, 2002;
Koşar vd., 2003): Öğretmen ve öğrenciyi serbest hale getirme, çeşitli ve kaliteli
uygulamalar sunma, öğrenciye birincil kaynaktan bilgi sağlama, güdülenmeyi arttırma,
kalıcı öğrenmeler oluşturma, çoğaltılabilme, fırsat eşitliği sunma, bireysel öğretim ve
proje çalışmalarına olanak sağlama olarak özetlenebilir. Bu bağlamda eğitim
teknolojilerinin belirtilen yararları göz önüne alınarak, okullar teknolojik araç ve
gereçler açısından yeterli hale getirilmelidir.
Eğitim teknolojisi standartlarının ortaya çıkışında 1990’lı yıllarda yaşanan
sorunlar etkili olmuştur. O dönemde hızlı bir gelişim süreci gösteren PC’ler, video
diskler, CD-ROM’lar, projeksiyon cihazları ve internet gibi teknolojilerin eğitim
ortamlarında kullanılması beklenilenden daha az olmuş, bu teknolojilerden yeterince
yararlanılamadığı ortaya çıkmıştır (Monroe ve Tolman, 2004). Kearsley ve Lynch
(1992) eğitimde teknoloji kullanımında başarısız olunmasının birçok nedeni
olabileceğini belirterek bunlardan bazılarını, eğitim eksikliği, uygun olmayan
materyaller, yeterli ölçüde tasarlanmamış uygulama planları, gerçekçi olmayan hedefler
ve yetersiz kaynak olarak sıralamaktadırlar. Byrom ve Bingham (2001) ise eğitim
teknolojilerinin uygulanmasındaki başarısızlıkların iki temel nedeni olarak liderlik
eksikliği ve yetersiz eğitimi göstermişlerdir. Weber (2006) eğitim teknolojilerinin
kullanılmasında en önemli sorunun bu konuda hazırlıksız olan okul müdürlerinden
kaynaklandığını, teknolojinin etkin kullanımı konusunda okul müdürlerinin
öğretmenleri yönlendirmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu konuyla alakalı olarak
gelişmiş ülkelerde okul yöneticilerinin eğitim teknolojilerinden yararlanma durumlarına
yönelik yapılan araştırmaların sonuçları, çoğu okul müdürünün eğitim teknolojileri
konularında çok az bilgi ve beceriye sahip olduklarını ve oldukça yetersiz kaldıklarını
ortaya koymuştur (Ertmer, vd., 2002). Bu araştırmaların sonuçları, okulların eğitim
teknolojilerinden başarılı bir şekilde faydalanmalarında okul yöneticilerinin liderlik
rollerinin önemini ortaya koymaktadır.
2.1.9. Liderlik Kavramı
İnsanlar grup halinde yaşayan sosyal nitelikli canlılar oldukları kadar
oluşturdukları grupları yönetecek ve hedeflerine götürecek liderlere de ihtiyaç duyan
varlıklardır. İnsanları belirli hedeflere götürebilmek için bu hedeflere ulaşmada onların
22
sağlayacakları kişisel arzu ve ihtiyaçlar ile çıkarların neler olduğunu takip etmek, daha
sonra da bu insanları bir grup etrafında toplayarak güçlerini, cesaretlerini, arzu ve
enerjilerini arttırmak gerekmektedir (Eren, 2010). Bu durum bir grup etrafında
toplanmış insanların liderlere olan ihtiyacını ortaya koymaktadır.
Zel (2001)’e göre liderlik etmek (Lead), liderlik (leadership) ve lider (leader)
kelimelerinin Anglosakson kökü “yol”, ya da “yön” anlamına gelen “lead”dir. “Seyahat
etmek” veya “gitmek” anlamına gelen “laeden” fiilinden gelir. Anglo-saksonlar bu
kelimenin manasını, insanların bu yolda veya yönde yaptıkları seyahatler olarak
genişletmişlerdir. Pers ve Mısır dillerinde de aynı anlamda kullanıldığı tespit edilmiştir.
Yunanca’da karşılığı “hegemon” olup, Romalıların lider anlamına gelen “dux”
kelimesinde olduğu gibi, “yol” ya da “seyahat” imajına denk düşmektedir. Latince’de
geminin dümencisi manasına gelen “gubernatör” ya da “governor”de (yönetici) bu
anlam iyice netlik kazanmaktadır.
Liderlik konusu, alan yazında yönetim ve yöneticilik konuları ile ilgili araştırma
yapan bilim adamlarının üzerinde yoğun bir şekilde çalıştıkları konulardan olmuştur.
Bilim adamları liderlik konusunda üç binden fazla deneysel araştırma yapmıştır
(V.Çelik, 2007). Liderlik ile ilgili yapılan tanımların çokluğu ile ilgili Stogdill “ne
kadar kişi varsa o sayıda liderlik tanımı vardır.” demiştir (Stoner ve Freeman 1992).
Hoy ve Miskel (2010)’e göre liderlik; bir grubun üyelerinin içsel ve dışsal
olaylarının yorumunu, amaç seçimini, aktivitelerinin düzenlenmesini, bireysel
motivasyon ve yeteneklerini, güç ilişkilerini ve ortak yönlerini etkileyen sosyal bir
süreçtir. Alan yazında geçen lider ve liderliğe ilişkin yapılan tanımlardan bir kısmı
seçilerek aşağıya sıralanmıştır:
Liderlik; insanları belli bir yolu takip etmeleri konusunda etkileme faaliyeti
olarak tanımlanmaktadır (Adair, 2004).
Liderlik izleyenlerin var güçlerini salıvermeleri için olanak yaratmak,
engelleri kaldırmak, gelişimlerini sağlamak ve onlara kılavuzluk yapmaktır
(Başaran, 1998).
Liderlik, hedeflenen amaçlara ulaşmak için örgütün diğer elemanlarını
etkileme, motive etme ve yönlendirme yeteneğidir (Black ve Porter, 2000).
23
Lider, girişiminin ne olduğu ile ne olması gerektiğini birbirinden ayırabilen
ve sorumluluğundaki madde ve insan kaynaklarını akıllıca kullanabilen
yöneticidir (Bursalıoğlu, 2008).
Lider, grup üyelerince izlenen, aynı zamanda grup üyelerinin duygusal olarak
kabul ettiği kişidir (V.Çelik, 2007).
Liderlik, insanları ortak hedeflere ulaştırmak üzere harekete geçirmek
demektir (Gary, 2007).
Lider, başkalarına örnek olup, onu yönlendiren, değişimi başlatan ve onu
yöneten, anlaşmazlıklara çözüm getiren kişidir (Goleman, 2000).
Lider, dönüşümü destekleyen, savunan ve problemleri yeni yaklaşımlarla
çözen kişidir (Nelson, 2005).
Liderlik; herkesin ne tür katkı yapması gerektiğini ve büyük bir iş yapmak
için ne yapmasını gerektiğini bildiği bir çevre oluşturma kabiliyetidir (Osborno,
2008).
Liderlik, belirli amaçlar ve hedefler doğrultusunda başkalarını etkileyebilme
ve eyleme sevk edebilme gücüdür (Şişman, 2004).
Bir hedefin başarılması için başka bireylerin davranışlarının yönetilmesine
liderlik denir (Torlak, 2008).
Liderlik; görevle ilgili gereksinimler ile insanlarla ilgili talepleri ve
beklentileri dengelemektir (Williams, 2006).
Liderlik, bir organizasyonun hedeflerine ulaşabilmesini sağlamak için insan
kaynağını etkin ve verimli bir şekilde yönlendirme becerisidir (Yılmaz, 2004).
Görüldüğü üzere tanımların birleştiği noktalar genelde aynıdır. Zel (2001)’e göre
ortak payda durumundaki kriterler; belli bir amacın olması, belli bir grup insanın olması
ve bu grubu yönlendirebilecek bir liderin bulunmasıdır. Bu bağlamda liderlik; “bir grup
insanı, belirli amaçlar etrafında toplayabilme ve bu amaçları gerçekleştirmek için onları
harekete geçirme, etkileyebilme bilgi ve yeteneklerinin toplamıdır” şeklinde
tanımlanabilir.
2.1.10. Teknolojik Liderlik
Teknolojinin hızlı gelişimi, eğitime küresel bakış ve eğitim politikalarındaki
değişiklikler gibi çeşitli etkenler, eğitim üzerindeki yaptırımların ve okuldan
24
beklentilerin artmasına; okullar arasında sıkı rekabete; yeni eğitim yaklaşımlarının
doğmasına ve okul yöneticilerinden beklenen rollerin gittikçe karmaşıklaşmasına ve
çeşitlenmesine yol açmaktadır. Okullardan, daha etkili ve verimli öğrenme toplulukları
oluşturmaları beklentisi arttıkça okul yöneticilerinin teknolojiyi kullanma ve uygulama
konularında liderlik rollerinin bilincine varmaları da önem kazanmaya başlamıştır
(Afshari vd., 2009; Akbaba-Altun ve Gürer, 2008; Anderson, ve Dexter, 2005).
Yu ve Durrington (2006)’a göre bugünün teknolojik yenilikleri eğitim için
değerli eğitsel araçlar sağlamıştır. Okul yöneticileri okullarında bu yeniliklerin etkili bir
biçimde kullanılıp kullanılmayacağına ilişkin temel bir rol oynamalıdırlar. Bu rolün
adını Anderson ve Dexter (2005) teknolojik liderlik olarak önermektedirler. Tanzer
(2004) teknolojik lideri; teknolojinin örgütte etkili ve verimli kullanılmasında gerekli eş
güdümlemeyi yapan, örgütü bu konuda etkileyen, yönlendiren ve yöneten kişi olarak
tanımlamaktadır. T. Can (2003b)’a göre ise teknolojik lider, çalışanların gücünü
harekete geçirirken hem teknolojiyi kullanan hem de onların teknolojiyi kullanmalarını
sağlayan kişidir.
Valdez (2004) teknolojik liderliği, teknolojiye özgü dikkat gerektiren,
öğretmenlerin sınıflarında teknoloji kullanımına yardım etmek için teknolojinin öğretim
uygulama ve stratejilerini nasıl geliştirilebileceği anlayışını kapsayan stratejilerin ve
tekniklerin bir kombinasyonu olarak tanımlamaktadır. Matthews (2002) ise teknolojik
lideri;
1. Teknolojideki gelişmeleri izleyen,
2. Teknolojinin etkili kullanımında öğretmenlere model olan,
3. Teknolojiye ilişkin karşılaşılan sorunların çözümünde ilgili kişilerden anında
destek alan,
4. Okulda teknolojiyle ilgili kararlar almak için bir teknoloji komitesi oluşturan,
5. Teknolojiyi etkili kullanamayan öğretmenleri güdüleyen
6. Öğretmenlerin mesleki gelişimi için çaba sarf eden kişi olarak tanımlamıştır.
Ertmer ve diğerleri (2002)’nin araştırmasında okul yöneticileri, teknolojik
liderliği; öğretmenlere teknoloji kullanımı konusunda destek ve model olan, tüm
personel ile paylaşılan ortak bir hedef belirleyen ve teknolojiyi yönetebilme becerisine
sahip bir rol olarak tanımlarken; Persaud (2006)’un araştırmasında okul yöneticileri
teknolojik liderliği; öğretmenlerin hangi teknolojinin en etkili biçimde nasıl
25
kullanılacağı yönündeki gereksinimlerini giderebilen ve bu yönde model olabilen kişi
olarak tanımlamışlardır.
Hughes ve Zachariah (2001)’a göre eğitim yöneticileri iyi bir teknoloji bilgisiyle
desteklenmiş ileri görüşlülükle ve öğrencilerin öğrenmelerine ve sınıfa yenilik getirmesi
anlayışına ilişkin pedagojiyi anlayarak güçlü olmalıdırlar (Scott, 2005). Bunun için
Langran (2006) eğitim yöneticilerinin, karar verme süreçlerine ilişkin teknoloji
uygulamalarını, pedagojiyle teknolojinin nasıl kesiştiğini ve teknolojinin neleri yapıp
neleri yapamayacağını anlamaları gerektiğini belirtmektedir.
Parker ve Axtell (2001) teknolojik lider olarak okul yöneticilerinin, öğretmenleri
teknoloji kullanımı konusunda güdüleme, destekleme ve diğer paydaşları ile işbirliği
yapmalarını sağlama görevlerinin bulunduğunu belirtmektedirler. Bailey ve Lumley
(1997) ise teknolojik liderin birçok beceriye sahip olması gerektiğini vurgulamışlardır.
Bunlar (Akt: Akbaba-Altun, 2002):
Teknoloji becerileri: Lider, teknolojiyi model almalıdır.
İnsanlarla iletişim becerisi: Lider yeni teknolojinin uygulanmasında ve
öğretilmesinde diğer insanlarla çalışmayı öğrenmelidir.
Program becerisi: Liderler teknolojiyi diğer disiplinlere nasıl entegre
edeceklerini bilmelidirler.
Personel geliştirme becerileri: Liderler, teknolojiyi kullanacak kişilerin
eğitilmesinin önemini anlamalıdırlar.
Liderliği öğrenmek: Liderler, teknolojinin eğitime uygulanmasında “büyük
resmi” görebilmelidirler.
Kearsley (1995)’e göre ise okul yöneticisinin teknolojik liderlik konusunda sahip
olması gereken bazı yeterlikler şunlardır:
Bilgisayar ve teknoloji ile ilgili temel kavramları anlama,
Belli başlı donanım ve yazılımları tanıyabilme ve kullanabilme,
Donanım ve yazılım seçiminde ve değerlendirmesinde göz önünde
bulundurulması gereken özellikleri bilme,
Teknolojinin okulda ve eğitim sisteminde kullanılmasına ilişkin vizyon
geliştirebilme,
Teknoloji alımı için kaynak arama,
Teknoloji ile ilgili kullanım önceliklerini ve alanlarını belirleme.
26
Valdez (2004) teknolojik liderin sorumlulukları arasında şunların da yer aldığını
belirtmektedir:
Sözleri ve eylemleriyle teknoloji kullanımını destekleme, teknoloji
kullanımını önemseme ve model olma
Öğretmenleri etkili teknoloji kullanımını öğrenmeleri için destekleme
Teknoloji kullanımını sağlamak için yeterli teknolojiyi temin etme;
teknolojinin işlevselliğini devam ettirmek için teknik destek sağlama
Teknoloji kullanımında eşitsizliklerin farkında olma ve mümkün olduğunca
teknoloji kullanımını yaygınlaştırma.
İlgili alan yazın incelendiğinde görülmektedir ki, teknolojik lider olarak okul
yöneticilerine bir takım roller yüklenmiştir. Bu roller (Akbaba-Altun, 2004, 2006;
Anderson ve Dexter, 2005; Bailey ve Lumley, 1997; Valdez, 2004): Teknoloji hedefi,
öğretim programı, altyapı, kolaylaştırıcılık, planlama, iletişim, personel geliştirme,
denetim, teknoloji bütçesi, halkla ilişkiler, etik, güvenlik, değişim ve teknoloji politikası
başlıkları altında ele alınmıştır.
2.1.11. Teknolojik Liderlik Standartları
Son yıllarda, özellikle gelişmiş ülkelerde, okullarda teknolojinin etkin kullanımı
ve eğitim programlarıyla bütünleştirilmesi için önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu
çalışmalarda dikkati çeken, teknolojinin okulda etkin kullanımı için eğitim
yöneticilerine rehberlik etmesi gereken bazı standart ilkelerin geliştirilmesi çabalarıdır
(Turan, 2002).
Anderson ve Dexter (2005)’e göre teknolojik liderlik şu unsurlardan
oluşmaktadır:
a) Teknoloji komitesi: Teknoloji komitesinin olup olmaması liderliğe ilişkin bir
göstergedir. Teknoloji komitesinin olması genellikle teknoloji vizyonu geliştirme ve
liderlik fonksiyonunu yönetim ve öğretim personeli arasında dağıtmak için bir
organizasyon mekanizmasıdır.
b) Okul teknoloji bütçesi: Okul teknoloji bütçesi okul veya bir başkasının tek otorite
olduğu teknoloji üzerine bir bütçesi olup olmadığını simgeler.
c) Çevre desteği: Çevre desteği, müdürün düşüncesine göre kendi bölgesinin teknoloji
masraflarına diğer bölgelere göre daha fazla destek verip vermediğini simgeler.
27
ç) Müdür e-maili: Müdür e-maili şu 4 gruptan en az 2 tanesi ile düzenli olarak rapor
edilen e-mail kullanımıdır; öğretmenler, yönetim personeli, öğrenciler ve ebeveynler.
d) Teknoloji için müdür günleri: Müdür günleri müdürün 5 gün veya daha fazla
zamanını teknoloji planlama, bakım ve yönetimi ile geçirdiğini vurgular.
e) Personel gelişim politikası: Personel geliştirme politikası okulun teknoloji ile ilgili
olarak periyodik personel geliştirme politikasının olmasını simgeler.
f) Bağışlar: Bağışlar, okulun ya da bölgenin son 3 yılda bütçenin % 5'inin bilgisayarla
ilgili masraflara harcandığı deneysel bir programın olup olmaması durumudur.
g) Entelektüel mülk hakları: Entelektüel mülk politikası; okulun mülk sahiplik haklarına
saygı gösterip göstermediğini simgeler.
h) Diğer politikalar: Başarılı okullarda bulunan politikalardan bazıları şunlardır; yetişkin
sitelerinin yasaklanması, periyodik öğretmen teknoloji eğitimi, yetkisiz girişlere karşı
sistem güvenliği, erişimde fırsat eşitliği, okulca satın alınmayan yazılımın
yüklenmemesi, okul bilgisayarlarında oyun, öğrencinin bilgisayarla ilgili yeterlilik
gereksinimi.
Yee (2000) ise teknolojik liderliği sekiz ana kategoride incelemiştir:
1. Eşitlikçi malzeme temini: Okul müdürleri okuldaki yazılım, donanım ve tamamlayıcı
kaynakların sağlayıcısıdır ve bunu eşit bir şekilde yapması beklenir, iyi müdürler
yerinde teknik destek sağlamak amacıyla bilgi iletişim teknolojileri işlerine ilgili
personel için küçük zaman periyotları sağlamak amacıyla personel düzenlemelerini
sıklıkla yeniden yapmışlardır.
2. Öğrenme odaklı düşünme: Müdürler okul vizyonundan sorumludur ve öğrenme
odaklı düşünme müdürlerin, personelin ve ebeveynlerin öğrenci öğrenmesini bilgi
iletişim teknolojileri kararlarında merkeze koymalarıyla açıklanabilir.
3. Maceracı öğrenme: Bilgi iletişim teknolojileri ile zenginleşmiş okullardaki müdürler
personel ve öğrencilerle bilgi iletişim teknolojileri öğrenicisi olma konusunda bir istek
sergilemişlerdir. ‘Maceracı’ müdürün ve personelin, müdürün bilgi iletişim teknolojileri
ile ilgili kendi yeteneğini geliştirmesi ve yeni teknolojiler ve öğrenme stratejilerini
tecrübe etme konusunda arzulu olmasını ifade etmektedir.
4. Sabırlı öğretim: Müdürün sınıfa yakın olması; öğrenci, personel ve ebeveynlere
öğretme konusunda istekli olmaları ve esnek öğrenme fırsatları yaratmalarıdır.
28
5. Koruyucu yetkilendirme: Başarılı müdürler personel ve öğrenciler için sıklıkla
paylaşılan liderlik aktivitelerini ortaya koymuşlardır; bu müdürler kurumsal güce sahip
olduklarına inandıkları anlaşılmasına rağmen, enerjili ve kendini adamış personelin
çalışmalarına izin verdiği için paylaşılan liderliğe değer vermişlerdir.
6. Sürekli kontrol: Sürekli burada müdürün öğretim personeli üzerine yakın destek
sağlaması anlamına gelmektedir. Buradaki müdürler okuldaki personelin ve öğrencilerin
okulun, çevrenin, eyaletin/bölgenin veya ülkenin vizyonu doğrultusunda bilgi iletişim
teknolojilerini iyi bir şekilde kullandıklarından emindirler.
7. Girişimci ağlar oluşturma: Başarılı müdürler; okul bölgesindeki yöneticiler, bilgi
iletişim teknolojileri satıcıları ve yüksek eğitim personeli ile çok yetenekli ortaklık
oluşturabilen ve gerçekleştirebilen kişilerdir. Burada ‘girişimci’ müdürlerin personel ve
ebeveynler, diğer müdürlerin üzerinde ilişki tesis edebilmeleri ve gerekli bilgi iletişim
teknolojilerini temin edebilmek için destek ağı oluşturabilmeleri anlamına gelmektedir.
8. Dikkatli esnetme: Bu tür müdürler ‘kuralları esnetmeye’ değer verirler ve geleneksel
olarak yerleşmiş engelleri aşmaktan ilham alırlar. ‘Dikkatli’ burada diğerlerinin
müdürün kariyerini tehlikeye atmaksızın ve okulu güç duruma düşürmeksizin örgüt
içerisinde tolare edilen veya kabul edilen ne kadar risk alacağını anlama konusunda
yeterli politik tecrübeye sahip olması anlamına gelir.
Flanagan ve Jacobson (2003) “21. Yüzyıl Müdürleri için Teknoloji Liderliği”
konulu araştırmalarında eğitim teknolojilerinin etkin kullanımı için beş ortak nokta
belirlemişlerdir:
Öğrenciyle ilişkilendirme: Öğrencilerin gerçek öğrenme deneyimlerine uygun
teknolojiyi kullanarak desteklenme
Ortak vizyon: Eğitimde teknolojinin kullanımıyla ilgili paydaşlarla
belirlenmiş vizyon
Etkili mesleki gelişim: Öğretmenlere öğretme-öğrenme sürecinde, uygun olan
zamanlarda, düzenli olarak devam eden eğitim teknolojileri eğitimleri verme
Eşit erişim: Okuldaki tüm öğrencilerin eşit olarak eğitim teknolojileri
kullanımlarını sağlama
Her yerden ulaşım: Okul içinde ve dışında herkesin ihtiyaç duyduğu zaman
internet kullanımını sağlama.
29
Amerikan Güney Bölge Eğitim Kurulu, okulda teknoloji kullanımı konusunda
1998 yılında aşağıdaki standartları oluşturmuştur: (Schoeny, Heaton, ve Washington,
1999):
Var olan geçerli teknolojinin kullanımı için uzun süreli planlama özelliklerini
ve öğelerini anlama
Teknolojiyle ilgili konuları, önerileri analiz edebilme ve sonuç üretebilme
konusunda beceri gösterebilme
Teknolojinin eğitim ve okuldaki uygulaması konusunda vizyona sahip
olabilme
Bütçeyi oluşturan kişi veya kurumlarla etkili iletişim kurarak teknolojiyi
kullanabilme
Karar verme mekanizmasını ve diğer yönetim işlevlerini geliştirmek, verileri
toplamak ve analiz etmek için teknoloji kullanabilme
Güncel ve kullanılabilir teknolojinin, öğretme ve öğrenme süreçleriyle nasıl
etkili bir şekilde bütünleştirilebileceğini anlama
Teknoloji lisansları, telif hakları ve kullanımıyla ilgili ahlaki ve yasal
konuları anlama
Schoeny ve diğerleri (1999) teknoloji standartlarını gözden geçirdikten sonra,
okul yöneticilerinin teknolojiyle ilgili ihtiyaçlarını üç kategoride toplamışlardır. Bunlar;
teknoloji yönetimini anlama, teknolojinin eğitimdeki değişim üzerindeki etkisi ve
teknolojinin yönetim işlerinde kullanımıdır.
Okul yöneticilerinin okullarında teknolojik liderler olarak açık görev
tanımlarının olmaması ve teknoloji uygulamasında daha çok okul yöneticilerinin
sorumlu tutulmasından dolayı Merkezi ABD’de bulunan Eğitimde Uluslararası
Teknoloji Topluluğu (International Society for Technology in Education-ISTE)
tarafından okul yöneticilerinin rollerini tanımlayan standartlar yayımlanmıştır (Şişman-
Eren, 2010). Bu standartlar, okul yöneticileri için eğitim teknolojilerinin alınması,
kullanılmasında gerekli ortamı sağlamayı ve Brooks-Young (2002)’a göre “okul
müdürlerinin yöneticilerinin teknolojinin eğitimde kullanılmasında daha etkili öğretim
liderleri olabilmelerine yardımcı olmayı” amaçlamaktadır. Ury (2003) ise NETS-A
standartlarının okul yöneticileri için teknik bilgilerini arttırma, vizyon geliştirme, model
olma, öğretmenleri güdüleme ve bütün okul çevresinde teknoloji uygulamalarını
30
gerçekleştirmek için fikir üretme ve etkinlikler gerçekleştirme amacı taşıdığını
belirtmektedir.
Okul yöneticileriyle ilgili standartları ortaya koyan NETS-A ile okullardaki
değişimi başlatmak, gerçekleştirmek ve yönetmek için bilgi toplumundaki okul
modelini anlamış, okulların karmaşık gereksinimlerini teknolojik kaynaklarla
karşılayabilen, yeni okul yapısında verimliliği artırmak için çözümler üretebilen ve
kurumun geleceğine yönelik kararlar oluşturabilen okul yöneticileri hedeflenmektedir
(ISTE, 2002). Okul yöneticilerinin eğitim teknolojisi alanında bilmesi gerekenler ve
rollerine ilişkin öneriler sunan NETS-A (ISTE, 2002) teknolojik liderlik standartları 6
boyutta ele alınmıştır:
1. Liderlik ve Vizyon
2. Öğrenme ve Öğretme
3. Üretkenlik ve Profesyonel Uygulama
4. Destek, Yönetim ve Operasyonlar
5. Değerlendirme
6. Sosyal, Hukuki ve Etik Konular
NETS-A standartlarına ilişkin alanlar ve performans göstergeleri Tablo 2.1’de
yer almaktadır (ISTE, 2002).
31
Tablo 2.1.
Okul Yöneticileri için NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri
I. TEKNOLOJİK LİDERLİK VE VİZYON Eğitim lideri, teknolojiyle kapsamlı bir bütünleşmeye dönük vizyonu gerçekleştirmeye yönelik üretken bir kültür oluşturur. Kültür, çevre ve teknolojiyle vizyonu bütünleştirerek paylaşılmasına öncülük eder. Bu amaçla eğitim lideri; A. Paydaşlarıyla birlikte teknolojinin okulda etkin kullanımı için vizyon oluşturur. B. Okul vizyonunu gerçekleştirmek için uzun vadeli teknoloji planını geliştirip sistematik olarak uygulanmasında öncülük eder. C. Teknolojiyi kullanarak sürekli yeniliği ve değişimi gerçekleştirebilmek için risk alır. D. Liderlikle ilgili kararlarını verirken verilerden yararlanır. E. Araştırmalara dayalı bulgular ışığında teknolojiyi kullanır. F.Teknoloji planının uygulanabilmesi için kaynak araştırır.
II. ÖĞRETME VE ÖĞRENME Eğitim lideri, öğretme-öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak için gerekli teknolojileri, öğrenme ortamları, öğretim stratejileri ve program tasarımıyla bütünleştirmede liderlik eder. Bu amaçla eğitim lideri; A. Eğitim düzeyini yükseltmek ve desteklemek, öğrenci başarısını artırmak için uygun teknolojileri belirler, kullanır, değerlendirir ve geliştirir. B. Öğretim sürecinin iyileştirilmesi ve yenilik yapılabilmesi için teknolojiyle zenginleştirilmiş öğrenme ortamları oluşturur. C. Farklı öğrenme gereksinimi olan öğrenciler için uygun teknolojiyle güçlendirilmiş öğrenme merkezli ortamlar oluşturur. D. Teknolojiyi kullanarak öğrenme yöntemlerinin uygulanmasında üst düzeyde düşünme, karar verme ve problem çözme becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. E. Teknolojiyle öğretme ve öğrenme için öğretim kadrosunun, profesyonel öğrenme fırsatlarının üstünlüklerine sahip olmalarını sağlar.
III. ÜRETKENLİK VE MESLEKİ GELİŞİM Eğitim lideri, kendi mesleki uygulamalarını geliştirmek ve çalışanlarının üretkenliğini artırmak için teknolojiyi kullanır. Bu amaçla eğitim lideri; A. Teknolojinin etkin bir biçimde kullanılması için gündelik işlerinde paydaşlarına model olur. B. Okul kadrosu, aileler ve öğrenciler arasında işbirliğini ve iletişimi sağlamak için teknolojiyi kullanır. C. Daha iyi üretimi gerçekleştirmek ve öğrenen toplumu oluşturmak için teknolojinin etkin kullanımına destek olur. D. Teknolojik kaynakları kullanarak mesleki gelişimin gerçekleştirilmesini sağlar. E. Eğitimde kullanılabilecek yeni teknolojileri takip eder ve kullanır. F. Örgütsel değişme ve gelişmeyi sağlamak için teknolojiyi kullanır.
32
Tablo 2.1 (devamı) IV. DESTEK, YÖNETİM VE İŞLEMLER Eğitim lideri, öğrenme ve yönetim sistemlerinin üretkenliğini artırmak için teknolojiyle bütünleşmesini sağlar. Bu amaçla eğitim lideri; A. Teknolojilerin uygunluğundan emin olmak için kuralları ve yönergeleri geliştirir, yürütür ve takip eder. B. Teknolojiye dayalı yönetim teknikleri geliştirir ve kullanır. C. Teknoloji planının uygulanması için finansal ve insani kaynakları bulur. D. Stratejik planları teknolojiyle bütünleştirir. E. Teknolojik sistemlerin sürekliliği için ilke ve işlemler belirler. V. ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Eğitim lideri, kapsamlı bir sistem içinde etkili ölçme ve değerlendirmeyi planlamak ve uygulamak amacıyla teknolojiyi kullanır. Bu amaçla eğitim lideri; A. Öğretim, iletişim ve üretkenliğin ölçülmesi sürecinde teknolojiden yararlanır. B. Öğretim uygulamalarını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması sürecinde teknolojiyi kullanır. C. Okul kadrosunun teknoloji kullanımıyla ilgili bilgi ve becerisini değerlendirir ve sonuçları mesleki gelişimin niteliğini artırmak için kullanır. D. Teknolojiyi idari işlerinde kullanır ve değerlendirir. VI. SOSYAL, YASAL VE ETİK KONULAR Eğitim lideri, teknolojinin kullanımına ilişkin yasal, sosyal ve etik konuları bilir. Bu konulara ilişkin kararlar vermede diğerlerine model olur. Bu amaçla eğitim lideri; A. Tüm okul personelinin ve öğrencilerin teknolojiye ulaşmasını ve yararlanmasını sağlar. B. Teknoloji kullanımıyla ilgili sorumluluklara ilişkin yasal, etik vb. sorunları belirler. Bu konuda paydaşlar için model olur ve gerekli kuralları diğerlerine açıklar. C. Teknolojinin kullanımına ilişkin kişisel ve çevrimiçi güvenliği sağlar. D. Teknolojinin sağlıklı ve güvenli kullanımı için gerekli ortamı oluşturur. E. Telif hakları vb. konularda hassas davranır.
NETS-A standartları, 2009 yılında ISTE tarafından yeniden değerlendirmeye
alınmış ve bazı değişiklikler ile güncellenmiştir. Belirlenen yeni standartlara göre
teknoloji liderinde aranan özellikler şöyle sıralanmıştır (ISTE, 2009; Hacıfazlıoğlu vd.,
2011; Şişman-Eren, 2010):
1. Vizyoner Liderlik
2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü
3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik
4. Sistematik Gelişim
5. Dijital Vatandaşlık
33
Güncellenen NETS-A standart alanları ve performans göstergeleri Tablo 2.2’de
yer almaktadır (ISTE, 2009).
Tablo 2.2.
Okul Müdürleri için Güncellenmiş NETS-A Standartları ve Performans Göstergeleri
I. VİZYONER LİDERLİK Eğitim lideri, örgüt çapında kurumsal dönüşümü sağlamak ve mükemmelliğe ulaşmak, teknolojinin kapsamlı bir biçimde entegrasyonu için ortak vizyonun geliştirilmesine ve uygulanmasına liderlik eder. Bu amaçla eğitim lideri; A. Dijital çağın kaynaklarını üst düzeyde kullanıp etkili öğretim uygulamalarını destekleyerek öğrenme hedeflerine ulaşmak ve onları aşmak için, performansını artırmayı hedefler, bütün paydaşlarla birlikte ortak bir vizyonun geliştirilmesine ve uygulanmasına liderlik eder. B. Vizyonla uyumlu, teknolojiyle bütünleştirilmiş stratejik planları geliştirir, uygular ve teknoloji kullanımını teşvik eder. C. Teknoloji uygulamasına yönelik yerel ve ulusal düzeyde politikalarla programları destekler. Okulda teknoloji uygulama vizyonunu ve stratejik planı uygulamak için kaynak araştırır. II. DİJİTAL ÇAĞ ÖĞRENME KÜLTÜRÜ Eğitim lideri, öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik, ilgi çekici, dinamik, dijital çağın öğrenme kültürünü tüm öğrencilere kazandırmaya yönelik gerekli ortamı oluşturur, geliştirir ve devam ettirir. Bu amaçla eğitim lideri; A. Dijital çağın öğrenme kültürüne uygun, sürekli iyileştirmeye odaklı, yenilikçi öğretimsel uygulamalara odaklanır. B. Teknolojinin öğrenmede sürekli ve etkin kullanımı için model olur, teşvik eder. C. Teknolojiyle donatılmış öğrenen merkezli ortamları ve tüm öğrenenlerin ihtiyaçlarını karşılayan farklı öğrenme kaynakları sağlar. D. Teknoloji alanındaki etkili uygulamaların kullanımını ve programa yayılmasını sağlar. E. Yenilikçiliği, dijital çağın gerektirdiği işbirliğini destekleyen yerel, ulusal ve uluslararası öğrenme topluluklarını destekler ve bu topluluklara katılır. III. PROFESYONEL UYGULAMADA MÜKEMMELLİK Eğitim lideri, eğitimcileri güçlendiren yenilikçi ve profesyonel bir öğrenme ortamı oluşturarak, çağdaş teknolojilerle dijital kaynaklar yoluyla öğrencilerin öğrenmelerini destekler. Bu amaçla eğitim lideri; A. Teknolojinin etkin kullanımı ve entegrasyonu için zaman ile kaynak ayırır ve bu teknolojilere erişimi sağlar. B. Teknolojinin kullanımıyla ilgili öğretmenlerle diğer personeli yetiştiren ve sürekli destekleyen eğitimler düzenler ve bu eğitimleri denetler. C. Dijital çağın araçlarını kullanarak paydaşlarıyla etkili iletişim kurar ve model olur. D. Öğrencilerin öğrenmesini artırmaya yardımcı olacak yeni teknolojilerin değerlendirilmesini teşvik eder ve etkin teknoloji kullanımına yönelik araştırmaları takip eder.
34
Tablo 2.2 (devamı) IV. SİSTEMATİK GELİŞİM Eğitim lideri, etkili bilgi ve teknoloji kaynaklarının kullanımı yoluyla kurumlarını sürekli geliştirerek dijital çağ liderliği sağlar. Bu amaçla eğitim lideri; A. Öğrenme hedeflerinin en üst düzeyde gerçekleşmesi için uygun teknolojileri kullanarak değişimi planlı bir şekilde yönetir. B. Verileri toplama, analiz etme, sonuçları değerlendirme yoluyla çalışanların performansını ve öğrencilerin öğrenmelerini artırmak için bulguları paylaşarak işbirliği yapar. C. Akademik ve uygulamalı hedefleri gerçekleştirmek için teknolojiyi etkin kullanan personeli işe alır ve destekler. D. Sistemli iyileştirmeyi desteklemek için stratejik ortaklıklar kurar ve harekete geçirir. E. Yönetimi, öğretme ve öğrenmeyi destekleyen, birlikte çalışabilir teknoloji sistemleri de dahil olmak üzere güçlü bir teknolojik alt yapıyı kurar ve sürdürür. V. DİJİTAL VATANDAŞLIK Eğitim lideri, sosyal, etik ve yasal konuların anlaşılmasına, değişen dijital kültürle ilgili sorumluluğun gelişmesine yardımcı olur. Bu amaçla eğitim lideri; A. Bütün öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araç ve kaynaklara eşit erişim sağlar. B. Dijital bilgi teknolojilerinin yasal, etik ve güvenli kullanımını destekler, model olur ve kurallar oluşturur. C. Sosyal etkileşimlerde teknoloji ve bilginin sorumlu kullanımını sağlar. D. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçlarını kullanarak, küresel sorunlarla ilgilenilmesini içeren ortak kültürel anlayışın gelişimine yardımcı olur.
Tablo 2.1 ve Tablo 2.2’de yer alan NETS-A’nın kategorileri incelendiğinde
Liderlik ve Vizyon’un yerini Vizyoner Liderlik, Öğretme ve Öğrenme’nin yerini Dijital
Çağ Öğrenme Kültürü, Üretkenlik ve Mesleki Gelişim’in yerini Profesyonel
Uygulamada Mükemmellik, Destek, Yönetim ve İşlemler’in yerini Sistematik Gelişim,
Sosyal, Yasal ve Etik Konular’ın yerini Dijital Vatandaşlık kategorilerinin aldığı
görülmektedir. Bu araştırmada 2009 yılında yayınlanmış NETS-A standartları temel
alınmış ve standartlar kısaca açıklanmıştır (Hacıfazlıoğlu vd., 2010).
1. Vizyoner Liderlik: Eğitim yöneticileri, tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji
bütünleşmesini sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir
vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik eder.
2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Eğitim yöneticileri, tüm öğrenciler için ayrıntılı,
uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur,
destekler ve bunun sürdürülmesini sağlar.
35
3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Eğitim yöneticileri, çağdaş teknolojilerin
ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini geliştirmek
için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları destekler.
4. Sistematik Gelişim: Eğitim yöneticileri, bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili
kullanılarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlar.
5. Dijital Vatandaşlık: Eğitim yöneticileri, dijital kültürün gelişimini destekleyici
sosyal, etik, yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştirir.
2.2. Çalışılan Konu ile İlgili Yapılan Araştırmalar
Bu bölümde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile ilgili
yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.
2.2.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar
T.Can (2003a) “İlköğretim Okulları Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterlilikleri (Ankara İli Etimesgut İlçesi Örneği)” adlı çalışmasında ilköğretim okulları
yöneticilerinin, gelişen teknolojiyi hem yönetsel alanda, hem de eğitsel alanda etkin
biçimde kullanmaları için gerek duyulan teknolojik liderlikteki yeterlik düzeylerini
belirlemeyi, yorumlamayı ve önerilerde bulunmayı amaçlamıştır. Araştırma ilköğretim
okulları yöneticileri (müdür, müdür yardımcıları) ve öğretmenleri üzerinde yapılmıştır.
Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:
1. İlköğretim okulları yöneticilerinin okullarında teknolojik liderlikteki
görevlerini çoğunlukla yerine getirdikleri anlaşılmaktadır.
2. İlköğretim okulu yöneticilerinin, teknolojik liderlikte kendilerini
öğretmenlerden daha yeterli gördükleri, öğretmenlerin ise teknolojik liderlik
anlayışlarının yöneticilerden farklı olduğu anlaşılmaktadır.
3. İlköğretim okullarındaki eğitim yöneticilerinin meslekî kıdemleri ile teknolojik
liderlikteki yeterlilikleri arasında ve öğrenim durumları ile teknolojik
liderlikteki yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır.
T. Can (2003b) “Bolu Ortaöğretim Okulları Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterlikleri” adlı çalışmasında ortaöğretim okullarında görev yapan okul yöneticilerinin
teknolojik liderlikteki yeterliklerinin belirlenmesi, bu konudaki sorunlarına dikkat
çekilmesi; sorunlarına çözüm önerileri bulunmasını amaçlamıştır. Araştırma
36
ortaöğretim kurumlarında görev yapan yönetici (müdür, müdür yardımcıları) ve
öğretmenler üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara
ulaşmıştır:
1. Genel liselerdeki okul yöneticileri ile meslekî ve teknik eğitim veren okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamaktadır.
2. Genel liselerdeki okul yöneticileri ile meslekî ve teknik eğitim veren okul
yöneticilerinin kendilerini teknolojik liderlikte öğretmenlerden daha yeterli
gördükleri anlaşılmaktadır.
Erden ve Erden (2007) “Okul Müdürlerinin Teknoloji Liderliğiyle İlgili
Öğretmenlerin Algıları” adlı araştırmalarını Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti’nde
ilköğretim okullarında çalışan 72 öğretmen üzerinde yapılmıştır. Öğretmen algılarına
göre okul müdürlerinin teknoloji liderliği becerilerinin düşük düzeyde olduğu sonucuna
ulaşılmıştır.
T. Can (2008) “İlköğretim Okulları Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterlilikleri” adlı araştırmasında ilköğretim okul yöneticilerinin, gelişen teknolojiyi
hem yönetsel alanda hem de eğitsel alanda etkin bir biçimde kullanmaları için
gereksinim duyulan teknoloji liderliği yeterliklerinin düzeylerini araştırmayı
amaçlamıştır. Araştırma ilköğretim kurumlarında görev yapan yöneticiler (müdür,
müdür yardımcıları) üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen
sonuçlara ulaşmıştır:
1. İlköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliğinin alt boyutlarından olan
altyapı ve eğitim öğretim boyutlarında teknolojiden yeterince
yararlanmadıkları, emniyet/güvenlik işlerinde ve etik değerlerin oluşumunda
teknolojiden çoğunlukla yararlandıkları belirlenmiştir.
2. Yöneticiler teknoloji liderliği kavramının alt boyutları kapsamında kendilerini;
teknolojik yeterlikler, teknolojik dayanaklar, öğretim programının geliştirilmesi
ve personel geliştirme konusunda yeterli görmedikleri; planlama işlerinde
çoğunlukla yeterli gördükleri belirlenmiştir. Yönetsel görevler bakımından
kendilerini; büro işlerinde, mali işlerde, öğrenci işlerinde, personel işlerinde
çoğunlukla yeterli gördükleri, kütüphane işleri konusunda ise yeterli
görmedikleri sonucuna ulaşılmıştır.
37
Şişman-Eren (2010) “İlköğretim Okul Müdürlerinin Eğitim Teknolojilerini
Sağlama ve Kullanmada Gösterdikleri Liderlik Davranışları” adlı çalışmasında,
ilköğretim okullarında görev yapan okul müdürlerinin okullarında eğitim teknolojilerini
sağlama ve kullanma sürecinde göstermiş oldukları teknoloji liderliğine ilişkin
davranışlarını ve bu konuda karşılaştıkları sorunları kendi algılarına dayalı olarak ortaya
koymayı amaçlamıştır. Araştırma ilköğretim kurumlarında görev yapan okul müdürleri
üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:
1. Okul yöneticilerinin çoğunun ulaşmak istedikleri stratejik hedefleri olmasına
rağmen bu hedefler yazılı olarak belirlenmemiştir.
2. Okulda eğitim teknolojilerinin etkin kullanımıyla ilgili stratejik hedeflerin
belirlenmesinde çoğunlukla öğretmenlerin görüşlerinden yararlanılmaktadır.
3. Eğitim teknolojilerinin kullanımıyla teknolojik alt yapıyı oluştururken ilgili
okul yöneticilerinin okullarında en çok karşılaştıkları sorunların başında maddi
olanaksızlıklar gelmektedir.
4. Okul yöneticileri okullarına eğitim teknolojilerinin sağlanmasıyla ilgili kararları
vermede en çok öğretmen görüşlerine başvurmaktadır.
5. Okul yöneticileri eğitim teknolojilerinin amacına uygun kullanılmasını
sağlamak için genellikle öğretmenlerin bu araçların kullanımına yönelik
eğitimleri almalarını sağlamaktadırlar
6. Okul yöneticileri eğitim teknolojilerini almak/güncellemek için finansal kaynak
sağlamada en çok okul aile birliğinden yararlanmaktadır.
7. Okul yöneticileri öğretmenleri eğitim teknolojileri aracılığıyla öğretim
materyali hazırlama ve kullanmalarını teşvik etmek için onları genellikle hizmet
içi eğitimlere yönlendirmektedir.
8. Okul yöneticileri yeni teknolojileri izlemede en çok internetten
yararlanmaktadır.
9. Okul yöneticileri eğitim teknolojileriyle ilgili öğretmenlerin ihtiyaçlarını
belirlemede en çok öğretmenlerin görüşlerini almaktadır.
10. Okul yöneticileri eğitim teknolojileriyle ilgili öğrencilerin ihtiyaçlarını
belirlemede genellikle BT formatörü/öğretmeninin görüşünü almaktadır.
38
11. Okul yöneticilerinin çoğu öğretmenlerin yazılım ve donanım konusunda
karşılaştıkları sorunların çözümünde BT formatörü/öğretmeninden
yararlanmaktadır.
12. Okul yöneticilerinin çoğu öğretmenlerin öğretme-öğrenme sürecinde eğitim
teknolojileri kullanımlarını en çok gözlemleyerek değerlendirmektedir.
13. Okul yöneticileri okul personelinin eğitim teknolojilerini kullanırken
karşılaştıkları zorlukları belirlemede genellikle bireysel görüşmelerden
yararlanmaktadırlar.
14. Okul yöneticileri okul personelinin eğitim teknolojileriyle ilgili eğitim
gereksinimlerini daha çok birebir görüşmeler sonucunda belirlemektedir.
15. Okul yöneticileri eğitim teknolojilerini etkin kullanan personeli çoğunlukla
sözlü olarak güdülemektedir.
16. Okul yöneticileri öğretmen, öğrenci ve diğer çalışanların internet erişiminde
uymaları gereken kuralları genellikle MEB tarafından gönderilen internet
kullanım yönergesiyle duyurmaktadır.
17. Okul yöneticileri okul personelini eğitim teknolojileriyle ilgili etik ilkeler (telif
hakkı ve kaynak gösterme) konusunda en çok sözlü olarak bilgilendirmektedir.
Sincar ve Aslan (2011) “İlköğretim Öğretmenlerinin Okul Yöneticilerinin
Teknoloji Liderliği Rollerine İlişkin Görüşleri” adlı çalışmalarında ilköğretim okulu
yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin sınıf ve branş öğretmenlerinin
algılarını belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma ilköğretim okullarında görev yapan
öğretmenler üzerinde yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara
ulaşmıştır:
1. İlköğretim okulu yöneticilerinin, teknoloji liderliği rolleri olan insan
merkezlilik, vizyon ve iletişim ve işbirliği rollerini kısmen, destek rolünü
yeterince sergiledikleri belirlenmiştir. Nicel araştırma teknikleriyle elde edilen
bulguların, nitel araştırma tekniklerinden elde edilen bulgular tarafından da
desteklendiği görülmüştür.
2. İlköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin sınıf ve
branş öğretmenlerinin görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olduğu
görülmüştür.
39
3. Cinsiyet değişkeni açından elde edilen bulgulara bakıldığında, sınıf
öğretmenlerinin görüşleri arasında ilköğretim okulu yöneticilerinin vizyon
rolüne ilişkin; branş öğretmenlerinin görüşleri arasında ise iletişim ve işbirliği
rolüne ilişkin istatistiksel bakımdan anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir.
Erkek sınıf öğretmenleri bayan sınıf öğretmenlerine göre okul yöneticilerinin
vizyon rolüne ilişkin daha olumlu görüşler belirtirken, bayan branş öğretmenleri
erkek branş öğretmenlerine göre okul yöneticilerinin iletişim ve işbirliği
rollerine sergilemelerine ilişkin daha olumlu görüş belirtmişlerdir.
Banoğlu (2011) ”Okul Müdürlerinin Teknoloji Liderliği Yeterlikleri ve
Teknoloji Koordinatörlüğü” adlı çalışmasında ilk ve ortaöğretim kurumlarında görev
yapan okul müdürlerinin teknoloji liderliği yeterliklerini belirlemeyi amaçlamıştır.
Araştırma ilk ve ortaöğretim kurumlarında görev yapan okul müdürleri üzerinde
yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:
1. Okul müdürlerinin “önemli oranda” teknoloji liderliği yeterliği gösterdiği
belirlenmiştir. Alt boyutlar açısından incelendiğinde okul yöneticilerinin en
düşük yeterliğe sahip oldukları boyutun “Liderlik ve Vizyon” olduğu
belirlenmiş olup, kadın yöneticilerin erkek yöneticilere göre daha yeterli
oldukları saptanmıştır.
2. Okullarda görevli BT formatör öğretmenlerin, okul müdürlerinin teknoloji
liderliği yeterlikleri üzerine olumlu etkileri olduğu yönündedir.
Sezer ve Deryakulu (2012) “İlköğretim Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliği
Rollerine İlişkin Yeterlilikleri” adlı çalışmalarında ilköğretim okul yöneticilerinin
teknoloji liderliği rollerine ilişkin yeterliklerini belirlemeyi amaçlamışlardır. Araştırma
ilköğretim okulları yöneticileri (müdür, müdür yardımcıları) ve öğretmenleri üzerinde
yapılmıştır. Araştırma sonucunda aşağıda belirtilen sonuçlara ulaşmıştır:
1. Okul yöneticileri okulları için teknolojiyle ilgili hedefler belirlerken
öğretmenlerle fikir alışverişinde bulunmaktadırlar.
2. Okul yöneticilerinin hem kendilerinin hem de öğretmenlerin yararlanmaları
için hizmet içi eğitim fırsatları sağladıkları ve teknoloji kullanımı konusunda
öğretmenlere destek oldukları belirlenmiştir.
3. Okul yöneticileri tarafından öğretmenlerin eğitim ortamlarında teknoloji
kullanımına ilişkin performanslarının izlenip, değerlendirildiği belirlenmiştir.
40
4. Okul yöneticileri okullarında teknolojinin etkili bir biçimde kullanılması ve
değişim sürecinin başarıya ulaşabilmesi kapsamında, öğretmenlerin
karşılaştıkları sorunlara çözüm önerileri getirmekte ve kaynaştırma sürecinde
öğretmenlere gereken desteği verdiklerini belirtmektedirler.
5. Okul yöneticileri okullarında halihazırda bulunan teknoloji altyapısını, gelişen
teknolojiler doğrultusunda planlamaktadırlar.
6. Okul yöneticilerinin BT sınıflarına ilişkin rollerini yüksek düzeyde yerine
getirdikleri belirlenmiştir.
7. Okul yöneticilerinin ders dışı saatlerde BT sınıflarının ücretsiz olarak çevre
halkı tarafından kullanılması için daha fazla çaba göstermeleri gerektiği
belirlenmiştir.
8. Okul yöneticilerinin BT sınıflarına ilişkin rolleri ile birlikte öğretmenlerin
teknolojiye ilişkin gereksinimlerini karşılayabilmek için bütçelerinden
yeterince pay ayıramadıkları belirlenmiştir.
9. Okul yöneticileri okullarındaki teknolojik kaynaklara her öğrencinin eşit
biçimde erişebilmesi konusuna oldukça dikkat etmektedir.
10. Okul yöneticilerinin sosyal, yasal ve etik konulardaki görevlerini yüksek
düzeyde yerine getirdikleri belirlenmiştir.
2.2.2. Yurt Dışında Yapılmış Çalışmalar
Inkster (1998) “İlköğretim Okulu Müdürlerinde Teknoloji Liderliği:
Karşılaştırmalı Bir Durum Çalışması” adlı araştırmasında aşağıda belirtilen sonuçlara
ulaşmıştır:
1. Okul müdürleri, okul teknoloji programının merkezinde yer almaktadırlar.
2. Etkili bir okul müdürü, okul teknoloji programıyla şahsen ve doğrudan
ilgilidir.
3. Şartlar gerektirdiğinde bir okul müdürü, teknolojiyle ilgili olarak bir lider,
yönetici, politikacı, model, öğretmen, yardımcı ve cesaretlendirici gibi bir takım
roller üstlenir.
4. Bir okul müdürü, teknolojiyi hiç kullanmayan ya da çok az kullanan
öğretmenleri teknolojiye daha fazla ilgi göstermeleri için motive etmede bir
katalizor olarak görev yapabilir.
41
5. Etkili bir okul müdürü, teknolojiyle ilgili karar alınması gerektiğinde okulda
paylaşımcı bir karar alma süreci oluşturur ve işletir.
6. Etkili bir okul müdürü yeterli teknoloji becerisine sahiptir ve teknoloji
konusunda yaşam boyu öğrenmeyi kendisine ilke edinmiştir.
7. Bir okul müdürü tüm öğretmenlerinden yeterli teknoloji becerisine sahip
olmalarını beklediğinde, teknolojiye ilişkin yeterliklere sahip olmak bir
gönüllülükten çok bir buyruk halini almaya başlar.
Matthews (2002) ise, Ortaöğretim Kurumlarında Teknoloji Liderliği: Nitel Bir
Durum Çalışması adlı araştırmasında, Inkster’in 1998 yılında yapmış olduğu
çalışmasını destekler veriler elde etmiş ve şu sonuçlara ulaşmıştır:
Teknoloji liderleri olarak okul yöneticileri;
1. Teknolojiyle yakından ilgilenirler.
2. Teknoloji kullanımında model olurlar.
3. Teknolojiyle ilgili bilgi sahibi olan insanlara danışırlar.
4. Okulda teknolojiyle ilgili kararlar almak için bir teknoloji komitesi
oluştururlar.
5. Teknolojiyi hiç kullanmayan ya da az kullanan öğretmenleri motive etmek
için bir katalizör gibi çalışırlar.
6. Öğretmenlerinin gelişimi için müfredatla bütünleşmiş sürekli bir program
uygularlar.
7. Okula yeni öğretmenlerin alımında onların teknolojiye ilişkin beceri ve
tutumlarını dikkate alırlar.
Ury (2003) okul yöneticilerinin bilişim teknolojilerini kullanma becerilerinin
NETS-A standartlarına göre belirlemek amacıyla Missouri’deki 900 okul yöneticisinin
katıldığı bir araştırma yapmıştır. Bu çalışmada ayrıca okul yöneticilerinin teknoloji
liderliği davranışlarının, çeşitli değişkenlere (cinsiyet, okulun büyüklüğü, okuldaki
yöneticilik kıdemi vb.) göre değişip değişmediği de araştırılmıştır. Araştırma
sonuçlarına göre, Missouri Teknoloji Liderliği Akademisine (MTLA) katılan
yöneticilerin, ileri düzeyde bilgisayar kullanımı, internet kullanımı ve toplumsal/etik
standartlara uymaya ilişkin performanslarının daha yüksek düzeyde olduğu
belirlenmiştir. Bununla birlikte, bu akademiye devam etmeleriyle NETS-A standartları
kapsamında gösterdikleri davranışlar arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
42
Araştırmada ayrıca çeşitli değişkenlere göre okul müdürlerinin bilgisayar ve diğer
teknolojileri kullanımlarıyla ilgili davranışlarının farklılaşmadığı belirtilmiştir.
Scanga (2004) okul yöneticilerinin teknoloji yeterliklerini NETS-A
standartlarına göre belirlemek amacıyla 242 okul yöneticisinin katıldığı bir araştırma
yapmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, yöneticilerin teknoloji uygulamalarına uyum
sağlayamadığı ya da yetersiz kaldığı durumlarda, okullarında da teknolojinin etkin bir
biçimde eğitim ortamlarına kaynaştırılamadığı sonucu ortaya çıkmıştır. Ayrıca bir
teknoloji planının hazırlanmadığı okullarda, eğitimin etkili bir biçimde işlevini yerine
getiremediği belirlenmiştir.
Seay (2004), “Teksas’daki Lise Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliğine
İlişkin Bir Çalışma” adlı doktora tezinde “Yöneticiler İçin Ulusal Eğitim Teknolojileri
Standartları” (NETS-A) uygulanmış ve şu sonuçlar bulunmuştur.
1. “Liderlik ve Vizyon” tüm boyutlar içerisinde en düşük yeterliğe sahip olarak
çıkmıştır. Bu okul yöneticilerinin Liderlik ve Vizyon boyutunda daha az başarılı
olduğunu göstermektedir. Okul yöneticilerinin teknolojinin yenilikçi
kullanımımda öğretmenlerini destekledikleri görülmüştür.
2. NETS-A’nın “Öğrenme ve Öğretim” boyutunun ortalama puanı yüksek
bulunmuştur. Bu boyut ile ilgili alınan sonuçlar, okul yöneticilerinin
teknolojinin öğrenme ve eğitimde kullanılmasını desteklediklerine inandıklarını
göstermektedir.
3. ”Destek, hizmetler ve Yönetim” boyutu NETS-A’nın tüm boyutları içerisinde
ortalama puanı en yüksek boyut olmuştur. Veriler okul yöneticilerinin NETS-
A’nın bu alanında çok usta olduklarını göstermektedir.
4. NETS-A’nın diğer bir boyutu olan “Ölçme ve Değerlendirme” incelendiğinde,
bu araştırmaya katılan okul yöneticileri teknolojiyi ölçme ve değerlendirmede
kullandıklarını belirtmektedir.
5. NETS-A’nın son boyutu Sosyal, Yasal ve Etik Konuları kapsamaktadır. Bu
araştırmaya katılan okul yöneticileri bu boyuttaki sorulara oldukça yüksek puan
vermiştir.
Anderson ve Dexter (2005) tarafından gerçekleştirilen “Okuldaki Teknoloji
Liderliği: Yaygınlık ve Etkisinin Gözlemsel Araştırması” adlı çalışmada teknoloji
43
liderliği kavramı açıklanmış ve NETS-A standartlarıyla teknoloji liderliği kavramı
işlevselleştirilmiştir. Araştırmaya 1998 yılında ABD’de 898 okulda çalışan yöneticiler,
teknoloji koordinatörleri ve öğretmenler katılmıştır. Araştırmacılar tarafından belirlenen
teknoloji liderliği göstergelerinin teknoloji çıktılarına etkilerinin belirlenmesinin
amaçlandığı araştırmada, “Öğretme, Öğrenme ve Bilgisayar Kullanımı Anketi”
kullanılmıştır. Teknoloji liderliğinin göstergeleri, teknoloji komitesi, teknoloji
planlaması için zaman ayrılması, okul müdürünün e-posta kullanımı, çalışanların
mesleki gelişimi, okulun teknoloji bütçesi, bölge desteği, telif hakkı olarak belirlenirken
teknoloji çıktıları ise okulda internet kullanımı, teknoloji entegrasyonu ve öğrencilerin
teknoloji kullanımı olarak belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre; okul müdürlerinin
%82’si okul çalışanları için mesleki gelişim politikalarının, %79’u okullarında teknoloji
komitesinin, %76’sı telif hakkı politikalarının olduğunu, %60’ı teknoloji konularına yıl
içinde beş gün veya daha fazla zaman ayırdıklarını, %53’ü ise okullarında teknoloji
bütçesi hazırladıklarını belirtmişlerdir. Araştırmacılar tarafından okul müdürlerinin
genel olarak teknoloji liderliği özelliklerini gösterdikleri ifade edilmiştir. Okul
müdürlerinin teknoloji liderliği davranışlarının ortalamaları çeşitli değişkenlere göre
incelendiğinde; ilkokul müdürlerinin, ortaokul ve liseye göre daha düşük ortalamaya
sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Okulların sosyo-ekonomik (yeterli teknolojik
donanıma sahip olma) seviyelerine göre okul müdürlerinin teknoloji liderliği davranış
ortalamalarına bakıldığında yüksek statüdekilerin orta ve düşük olanlara, mevcudu çok
olan okulların az olanlara, devlet okullarının özel okullara göre daha yüksek ortalamaya
sahip oldukları belirtilmiştir. Analiz sonuçlarına göre okul müdürlerinin teknoloji
liderliği davranışlarının, teknoloji çıktılarını önemli ölçüde etkilediği ve teknoloji
liderliği göstergeleriyle teknoloji çıktıları arasında anlamlı ilişkilerin olduğunu
bulunmuştur. Araştırmacılar tarafından eğitim teknolojilerinin etkin bir şekilde
kullanılması için okul müdürlerinin, okullarında teknoloji ile ilgili hedeflerinin,
politikalarının, bütçelerinin olmasını, mevcut değilse okul müdürlerinin bunları
oluşturmak için çaba göstermelerinin gerekliliği ifade edilmiştir. Araştırmada eğitim
teknolojilerinin, okulun ayrılmaz bir parçası olması için okulda teknoloji
yapılanmasının önemli olduğu, fakat teknoloji liderliğinin bundan daha önemli olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca araştırma bulgularının başarılı teknoloji uygulamaları için
NETS-A standartlarının yararlı olduğu kanısını desteklediği vurgulanmıştır.
44
Persaud (2006) okul yöneticilerinin ve bölge eğitim müdürlerinin teknolojinin
eğitime kaynaştırılmasındaki rollerini nasıl algıladıklarını araştırmış ve bu rollerini
gerçekleştirmek için sahip olmaları gereken bilgi ve beceriler tanımlanmaya çalışmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre, okul yöneticilerinin bilişim teknolojileri hakkında yetersiz
oldukları ve NETS-A standartlarının tüm boyutlarında mesleki gelişim fırsatlarına
gereksinimleri oldukları belirlenmiştir. Aynı zamanda okul müdürlerinin teknoloji
uygulaması alanında kişisel gelişimleri için planlama yapmalarının teknoloji liderliği
rollerini olumlu olarak etkilediği sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada teknolojinin eğitim
ortamlarına kaynaştırılması sürecinde, okul yöneticilerinin teknolojinin öğretim
programlarına alınması için daha fazla ilgi göstermeleri gerekliliği sonucu ortaya
çıkmıştır.
Weber (2006) tarafından gerçekleştirilen “Teksas’ta Resmi İlköğretim Okul
Müdürlerinin Bilgisayar Teknolojilerini Kullanmaları ve Teknoloji Liderliği” adlı
araştırmaya 216 okul müdürü katılmıştır. Araştırmada okul müdürlerinin günlük
işlerinde bilgisayar teknolojileri kullanımları ve NETS-A standartları açısından
teknoloji liderliği davranışları ile günlük işlerinde kullandıkları teknolojinin okuldaki
teknoloji liderliği davranışlarını ne düzeyde etkilediği belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin, özellikle bilgisayarı iletişim amaçlı olarak
yüksek düzeyde kullandıkları, NETS-A standartlarına göre yüksek düzeyde liderlik
özelliklerine sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Aynı zamanda okul müdürlerinin
almış oldukları teknoloji eğitimiyle okullarındaki teknoloji uygulamaları arasında
paralellik olduğu sonucuna varılmıştır. Okul müdürleri tarafından teknoloji kullanımı
konusunda en çok baskının üst yönetimden, daha sonra öğretmen, aile ve öğrencilerden
geldiği tespit edilmiştir. Araştırmada okul müdürlerinin NETS-A standartları açısından
teknoloji liderliği davranışları ile kurumsal faktörler (kurum tipi, her öğrenciye düşen
harcama miktarı, kurum çalışanlarının etnik durumları, öğrencilerin sosyo-ekonomik
düzeyleri) ve kişisel değişkenler (teknoloji eğitimi alma, teknolojiyi kullanma
konusunda dış baskı, teknolojiyi uygulamada risk alma, tercih edilen ağ) arasında
anlamlı ilişkiler bulunurken; teknoloji kullanımı ile teknoloji liderliği arasında anlamlı
ilişki bulunamamıştır.
Yu ve Durrington (2006) tarafından yapılan “Okul Müdürleri için Teknoloji
Standartları: Kıdemli ve Stajyer Okul Müdürlerinin Standartları Uygulama Becerilerine
45
İlişkin Algılarının Analizi” adlı çalışmaya 57 stajyer ve 16 kıdemli okul müdürü
katılmıştır. Kıdemli ve stajyer okul müdürlerinin kendi algılarına göre NETS-A
standartları kapsamında gösterdikleri teknoloji liderliği becerilerinin düzeylerinin
belirlenmeye çalışıldığı araştırmada stajyer ve kıdemli okul müdürlerinin orta düzeyde
teknoloji liderliği becerilerine sahip oldukları bulunmuştur. Teknoloji standartlarını
uygulama becerilerine yönelik stajyer okul müdürlerinin sahip oldukları en yüksek
ortalamanın öğretme-öğrenme; kıdemli okul müdürlerinin sahip oldukları en yüksek
ortalamanın sosyal, yasal ve etik konular alanında olduğu ifade edilmiştir. Her iki
grubun da kendi teknoloji liderliği becerilerine ilişkin algı ortalamalarının en düşük
düzeyde destek, yönetim ve işlemler alanında olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Okul
müdürlerine yönelik teknoloji standartlarına göre yönetici gruplarının algıları arasında
anlamlı bir fark bulunmamasıyla birlikte; sosyal, yasal ve etik konular alanında kıdemli
okul müdürleri lehine anlamlı fark ortaya çıkmıştır. Araştırmanın sonunda her iki
grubun da teknolojik liderlik ve vizyon; üretkenlik ve mesleki gelişim; sosyal yasal ve
etik konular alanlarında gelişim ihtiyacı hissettikleri belirtilmiştir.
Kozloski (2006) “Teknoloji Entegrasyonu İçin Okul Yöneticilerinin Liderliği:
Okul Yöneticilerinin Teknoloji Liderliğine İlişkin Bir Çalışma” adlı doktora tezinde şu
sonuçları elde etmiştir:
1. Eğimde teknoloji entegrasyonu, okul yöneticileri tarafından teknoloji
kaynaklarına sınırlı erişim sağlanarak kolaylaştırılabilir.
2. Okul yöneticilerinin teknoloji entegrasyonuna yönelik liderliğinin diğer öğretim
stratejilerinden farklı şekilde desteklenmesi gerekir.
3. Teknoloji entegrasyonunun eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin pedagoji ve
paradigma değişimlerini kapsayan daha geniş bir bağlamda ele alınması gerekir.
4. Akademik personelin gelişimi işin teknoloji liderliği ve entegrasyonu temel
düzeyde Uluslararası Eğitim Teknolojileri Derneği’nin belirlediği “okul
yöneticilerinin teknoloji standartları”na bağlıdır.
5. Okul yöneticileri, (teknoloji entegrasyonu söz konusu olduğunda) okul
çalışmalarının odağında öğretim ve öğrenmenin bulunduğu konusunda ısrarcı
olmalıdırlar.
Oubre (2007) okul yöneticilerinin yeterliklerini belirlemek amacıyla NETS-A
standartlarını dikkate alınarak 163 okul yöneticisi üzerinde bir araştırma yapmıştır.
46
Araştırmanın sonuçlarına göre okul yöneticileri, bu standartlardan en fazla “Verimlilik
ve Mesleki Gelişim” standardını önemsemektedirler. Yine araştırma sonuçlarına göre,
okul yöneticileri teknolojinin eğitim ortamlarına kaynaştırılması konusunda yoğun bir
biçimde çaba sarf ettikleri ve eğitimin niteliğinin artması amacıyla teknolojinin her
alanda kullanılması gerektiği yönünde görüş bildirmişlerdir.
Afshari ve diğerleri (2008), okul yöneticilerinin teknoloji yeterliklerini ve
liderlik stillerini belirlemek amacıyla İran’da yaptıkları araştırmaya, 20 yönetici
katılmıştır. Araştırmada, okul yöneticilerinin bilişim teknolojilerini daha çok yönetsel
işlemlerde kullandıkları belirlenmiş olup, teknolojik açıdan orta düzeyde yeterli
oldukları saptanmıştır. Araştırmacılar, okul yöneticilerinin teknoloji lideri olarak
rollerini başarıyla yerine getirebilmelerinin temel koşulunun, yöneticilerin eğitim
ortamlarında bilişim teknolojileri kullanımının etkisini anlayabilmeleri olduğunu ifade
etmişlerdir.
Macaulay (2009) tarafından yapılan araştırmada okul müdürlerinin teknoloji
liderliği davranışları NETS-A standartları temel alınarak kendi algılarına ve
öğretmenlerin görüşlerine göre belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmaya ABD’nin
Pennsylvania ve Maryland eyaletlerinde görev yapan 50 okul müdürü ve 30 öğretmen
katılmıştır. Okul müdürleri teknoloji liderliği davranışlarını yerine getirme konusunda
kendilerini genelde yeterli olarak algılarken, öğretmenlerin bu konudaki görüşlerinin
okul müdürlerinden oldukça farklı olduğu belirlenmiştir. Okul müdürlerinin, NETS-A
standartlarının tüm alanlarında kendilerini yeterli olarak değerlendirdikleri, öğretmenler
ise üretkenlik ve mesleki gelişim alanı hariç okul müdürlerini tüm alanlarda zayıf
bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca okul müdürlerinin çoğunun, üniversitede veya
çalışma hayatında teknoloji kullanımıyla ilgili kurs almadıkları, çok azının mezun
oldukları üniversitelerin kendilerini teknoloji kullanımı konusunda hazırladığını
belirtmiş olmaları dikkat çekmektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile ilgili yurt içinde ve yurt
dışında yapılan araştırmalar karşılaştırıldığında, yurt dışında yapılan çalışmalarda,
genellikle NETS-A standartlarının temel alındığı görülmektedir. Türkiye’deki
çalışmaların ise daha çok eğitim ortamlarında bilişim teknolojilerinin etkin kullanımı ve
bu süreçte okul yöneticilerinin rollerine yönelik olduğu görülmektedir.
47
Yurt içinde ve yurt dışında yapılan çalışmalarda okullarda teknoloji kullanımıyla
ilgili okul müdürlerinin kendi liderlik rollerine yönelik algılarının genel olarak yüksek
olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin teknolojik
liderlik davranışları incelendiğinde ise okul müdürlerinin daha düşük düzeyde
teknolojik liderlik davranışları sergiledikleri görülmüştür.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
3. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları,
verilerin toplanması ve verilerin analizine yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Bilgi toplumuna geçiş sürecinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerinin ne düzeyde olduğunu belirlemek amacıyla yapılan bu çalışmada
betimsel yöntemlerden olan tarama modeli kullanılmıştır. Balcı (2005)’ya göre tarama
modeli geçmişteki ya da halen var olan bir durumu olduğu biçimiyle betimlemeyi
amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, Konya ili Karatay, Meram ve Selçuklu ilçelerinde görev
yapmakta olan okul yöneticileri (müdür, müdür başyardımcısı, müdür yardımcısı) ve
öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma evreninde yer alan okul yöneticileri ve
öğretmenlere ait sayısal bilgiler Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğü (KİMEM, 2012)’den
alınarak tablolara dönüştürülmüştür.
Tablo 3.1.
Araştırma Evreninde Yer Alan Yönetici Sayıları
İlçeler Okul
Öncesi İlkokul Ortaokul Genel Lise
Mesleki ve Teknik Lise Toplam
Karatay 3 97 74 27 40 241 Meram 7 89 117 28 37 278
Selçuklu 15 136 110 43 79 383 Toplam 25 322 301 98 156 902
49
Tablo 3.2.
Araştırma Evreninde Yer Alan Öğretmen Sayıları
İlçeler Okul Öncesi İlkokul Ortaokul Genel
Lise Mesleki ve Teknik
Lise Toplam
Karatay 12 1196 696 209 339 2452 Meram 22 1114 1033 350 434 2953
Selçuklu 55 1882 1263 549 814 4563 Toplam 89 4192 2992 1108 1587 9968
Tablo 3.1 ve Tablo 3.2’den elde edilen verilere göre araştırma evreni 902 okul
yöneticisi ve 9968 öğretmenden oluşmaktadır. Tüm evrende çalışmak yerine çalışma
evreni olarak tespit edilen Konya ili kapsamındaki ilçelerdeki resmi okullardan
kademeli örnekleme metodu kapsamında, oransız küme örnekleme metodu ile örneklem
alma tercih edilmiştir. Örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde Cochran (1962)’ın
örneklem büyüklüğü belirleme formülü kullanılmış (Akt: Balcı, 2005) ve .05 tolerans
düzeyine göre, 270 okul yöneticisi ve 370 öğretmenin çalışmaya katılmasının gerektiği
belirlenmiştir. Ancak uygulama sırasında eksik veya hatalı veri girişlerinin olabileceğini
düşünerek veri toplama aracının 290 okul yöneticisi ve 392 öğretmene gönderilmesine
karar verilmiştir.
Örneklem büyüklüğü tespit edildikten sonra oransız küme örnekleme metodu ile
Konya ili kapsamındaki ilçelerde anketin uygulanacağı okullar belirlenmiştir.
Araştırmanın uygulanacağı okullar, Konya ilinin demografik özelliklerini en iyi şekilde
yansıtmak amacıyla ilçe merkezi, belde ve köylerde yer alan okullar arasından yansız
bir şekilde seçilmiştir.
Örneklemin belirlenmesinden sonra okul yöneticileri ve öğretmenlerin veri
toplama aracına internet ortamından da ulaşılabilmeleri için internet adresleri
oluşturulmuştur. KİMEM’den anketlerin uygulanması için araştırma izni alınarak 290
okul yöneticisi ve 392 öğretmene anketler ulaştırılmıştır. Uygulama sonucunda eksik ya
da hatalı doldurulan anketlerin elemesi yapıldıktan sonra kalan 282 okul yöneticisi ve
377 öğretmenin cevapladığı ölçekler değerlendirmeye alınmıştır.
50
Araştırmaya katılan okul yöneticilerine ait kişisel özellikler Tablo 3.3’te
belirtilmiştir.
Tablo 3.3.
Araştırmaya Katılan Okul Yöneticilerine Ait Kişisel Özellikler
n %
Görev Yapılan Okul Türü
Okul Öncesi 15 5,3
İlkokul 99 35,1
Ortaokul 89 31,6
Genel Lise 34 12
Mesleki ve Teknik Lise 45 16
Görev Türü Okul Müdürü 118 41,8
Müdür Başyardımcısı 26 9,2
Müdür Yardımcısı 138 49
Mesleki Kıdem
1-5 Yıl 14 5
6-10 Yıl 37 13,1
11-15 Yıl 72 25,6
16-20 Yıl 54 19,1
21 Yıl ve Üzeri 105 37,2
Cinsiyet Erkek 254 90,1
Kadın 28 9,9
TOPLAM 282 100
Tablo 3.3’teki bulgulara göre araştırmaya katılan okul yöneticilerinin;
a. %5,3 ‘ü okul öncesi, %35,1’i ilkokul, %31,6’sı ortaokul, %12’si genel lise ve
%16’sı mesleki ve teknik lisede görev yapmaktadır. Buna göre araştırmaya
katılan okul yöneticilerinin çoğunluğu ilkokullarda görev yapmaktadır.
b. %41,8’i okul müdürü, %9,2’si müdür başyardımcısı ve %49’u müdür
yardımcısı görevindedir. Buna göre araştırmaya katılan okul yöneticilerinin
çoğunluğu müdür yardımcısı görevindedir.
51
c. %5’i 1-5 yıl, %13,1’i 6-10 yıl, %25,6’sı 11-15 yıl, %19,1’i 16-20 ve %37,2’si
21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir. Buna göre araştırmaya katılan okul
yöneticilerinin çoğunluğu 21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir.
d. %90,1’i erkek ve %9,9’u kadınlardan oluşmaktadır. Buna göre araştırmaya
katılan grubun çoğunluğu erkek yöneticilerden oluşmaktadır.
Araştırmaya katılan öğretmenlere ait kişisel özellikler Tablo 3.4’te belirtilmiştir.
Tablo 3.4.
Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Kişisel Özellikler
n %
Görev Yapılan Okul Türü
Okul Öncesi 8 2,1
İlkokul 152 40,3
Ortaokul 114 30,2
Genel Lise 42 11,2
Mesleki ve Teknik Lise 61 16,2
Mesleki Kıdem
1-5 Yıl 32 8,5
6-10 Yıl 77 20,4
11-15 Yıl 108 28,6
16-20 Yıl 78 20,7
21 Yıl ve Üzeri 82 21,8
Cinsiyet Erkek 197 52,3
Kadın 180 47,7
TOPLAM 377 100
Tablo 3.4’teki bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmenlerin;
a. %2,1’i okul öncesi, %40,3’ü ilkokul, %30,2’si ortaokul, %11,2’si genel lise
ve %16,2’si mesleki ve teknik liselerde görev yapmaktadır. Buna göre
araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu ilkokullarda görev yapmaktadır.
b. %8,5’i 1-5 yıl, %20,4’ü 6-10 yıl, %28,6’sı 11-15 yıl, %20,7’si 16-20 yıl ve
%21,8’i 21 yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahiptir. Buna göre araştırmaya katılan
öğretmenlerin çoğunluğu 11-15 yıl arası mesleki kıdeme sahiptir.
52
c. %52,3’ü erkek, %47,7’si kadınlardan oluşmaktadır. Buna göre araştırmaya
katılan erkek ve kadın öğretmenlerin sayılarının birbirlerine yakın olduğu
görülmektedir.
3.3. Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
Araştırma amaçları doğrultusunda okul yöneticileri ve öğretmenler için
hazırlanan veri toplama araçlarına ilişkin bilgiler bu bölümde verilmiştir. Okul
yöneticileri için hazırlanan veri toplama aracı üç bölümden oluşmaktadır. Veri toplama
aracının birinci bölümünde kişisel bilgilere ait 4 madde bulunmaktadır. İkinci bölümde
ise okul yöneticilerinin bilgi teknolojileri ile ilgili eğitimleri alma ve kullanma
durumlarına ilişkin 10 madde bulunmaktadır. Bu bölüme ilişkin maddeler, Şişman-Eren
(2010)’in “İlköğretim Okul Müdürlerinin Eğitim Teknolojilerini Sağlama ve
Kullanmada Gösterdikleri Liderlik Davranışları” adlı çalışmasından araştırmacıdan izin
alınarak kullanılmıştır. Anketin üçüncü bölümünde ise, ISTE (2009) teknolojik liderlik
standartlarının 5 boyutu ve alt maddeleri bulunmaktadır. “Vizyoner liderlik”, “dijital
çağ öğrenme kültürü”, “profesyonel uygulamada mükemmellik”, “sistematik gelişim”
ve “dijital vatandaşlık” faktörlerinden toplam 26 madde bulunmaktadır. Anketin 3.
Bölümü Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2011)’nin “Eğitim Yöneticileri Teknoloji Liderliği
Öz-Yeterlik Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması” adlı çalışmalarından
araştırmacılardan izin alınarak kullanılmıştır.
Öğretmenler için hazırlanan veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Veri
toplama aracının birinci bölümünde kişisel bilgilere yönelik 3 madde bulunmaktadır.
İkinci bölümde ise okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
öğretmen görüşlerinin elde edilebilmesi için, yönetici anketinin 3. bölümünde yer alan
26 madde öğretmenlere uygulanmıştır.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini belirlemek için hazırlanan
ankette yer alan maddelerde dörtlü derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Ölçek (4)Her
Zaman, (3)Çoğu Zaman, (2)Ara Sıra, (1)Hiçbir Zaman yönünde en olumsuzdan en
olumlu seçeneğe doğru artan bir biçimde puanlanmıştır. Ankette yer alan aralıkların eşit
olduğu varsayımından yola çıkarak her bir aralık için (4-1=3) hesaplanan aralık
katsayısına (3/4=0,75) göre önce seçeneklere ait alt ve üst sınırlar belirlenmiştir. Veri
53
toplama aracındaki her bir maddeye ilişkin derecelendirme sınırları ve düzeyleri, Tablo
3.5’te yer almaktadır.
Tablo 3.5.
Maddelere İlişkin Derecelendirme Sınırları ve Düzeyleri
Ağırlık Seçenek Sınırlar
1 Hiçbir Zaman 1,00 - 1,74 2 Ara Sıra 1,75 - 2,49
3 Çoğu Zaman 2,50 - 3,24 4 Her Zaman 3,25 - 4,00
Veri toplama aracının okul yöneticileri ve öğretmenlere uygulanabilmesi için
öncelikle Atatürk Üniversitesi aracılığıyla KİMEM’den araştırma izni alınmıştır (Ek 1).
Anketler araştırma izninin alındığı okullarda (Ek 2) uygulanmıştır. Anketler öncelikle
katılımcılara internet ortamından gönderilmiştir. İnternet ortamından anketlere
katılamayan okul yöneticileri ve öğretmenlere anketler doğrudan ulaştırılmıştır.
Uygulanan anketlerin güvenirliklerini belirlemek amacıyla iç-tutarlılık
katsayıları (Cronbach’s Alpha) hesaplanmıştır. Yöneticilere uygulanan anketin iç-
tutarlılık kat sayısı Tablo 3.6‘da verilmiştir.
Tablo 3.6.
Yönetici Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı
Cronbach's Alpha Standartlaştırılmış Cronbach's Alpha Soru Sayısı
.938 .944 40
Yöneticilere uygulanan anketler için yapılan güvenirlik analizinde anket
güvenirliği için hesaplanan Crombach’s Alpha istatistiği 0.938 çıkmıştır. Bu istatistik
anketin yüksek düzeyde bir güvenilirlik ile tamamlandığını göstermektedir.
Öğretmenlere uygulanan anketin iç tutarlılık kat sayısı ise Tablo 3.7’de
verilmiştir.
54
Tablo 3.7.
Öğretmen Anketi İç-Tutarlılık Kat Sayısı
Cronbach's Alpha Standartlaştırılmış Cronbach's Alpha Soru Sayısı
.972 .973 29
Öğretmenlere uygulanan anketler için yapılan güvenirlik analizinde anket
güvenirliği için hesaplanan Crombach’s Alpha istatistiği 0.972 çıkmıştır. Bu istatistik
anketin yüksek düzeyde bir güvenirlik ile tamamlandığını göstermektedir.
3.4. Verilerin Analizi
Araştırmada anketlerden elde edilen verilerin analizinden önce, verilerin
düzenlenerek bilgisayara yüklenmesi ile ilgili işlemler yapılmıştır. İnternet üzerinden
katılımcıların doldurduğu anketler ile katılımcılara yazılı olarak dağıtılan anketler
bilgisayar ortamında bir araya getirilmiştir.
Veri toplama araçlarının birinci bölümlerindeki araştırmaya katılanların kişisel
bilgileri ile durumlarını belirlemeye yönelik maddelerin analizinde betimsel
istatistiklerden yararlanılmıştır. Yönetici ölçeğinin ikinci bölümünde, okul
yöneticilerinin bilgi teknolojileri ile ilgili eğitimleri alma ve kullanma durumlarına
ilişkin yöneltilen 10 madde ile elde edilen verilerin analizinde, betimsel istatistiklerden
yararlanılmıştır. Öğretmen ölçeğinin ikinci ve yönetici ölçeğinin üçüncü bölümünde ise
okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin düzeyini belirlemeye yönelik
yönetici ve öğretmenlere yöneltilen 26 maddenin hiçbir zaman seçeneğine 1, ara sıra
seçeneğine 2, çoğu zaman seçeneğine 3, her zaman seçeneğine 4 puan verilerek veriler
bilgisayara girilmiştir.
Araştırmada okul yöneticileri ve öğretmenlerin görüşlerinin cinsiyet değişkenine
bağlı olarak farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için t-testi kullanılmıştır. T-
testi iki ortalama arasındaki farkları test etmek için kullanılır (Büyüköztürk, Çokluk ve
Köklü, 2012). Okul yöneticilerinin okul türü, görev türü ve mesleki kıdem durumlarına
göre teknolojik liderlik yeterliliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını; öğretmenlerin okul
türü ve mesleki kıdem durumlarına göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin değişip değişmediğini belirlemek için tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Tek yönlü varyans analizi, ikiden çok
55
bağımsız örnek ortalamasının karşılaştırılması için yapılır. “Tek-yönlü” terimi grupları
birbirinden ayıran tek özellik olduğu, ya da grupların tek değişkenin değerleri ile
ayrıldığı anlamına gelmektedir (Özdamar, 1999). Tek yönlü varyans çözümlemesinin
sonucunda ortaya çıkan farkın kaynağının belirlenmesinde ise Tukey HSD testi
kullanılmıştır. Hayran ve Özdemir (1996)’e göre Tukey HSD testi varyans analizi
sonrası uygulanan çoklu karşılaştırma yöntemleri içinde en doğru ve en güçlü testlerden
biridir.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
4. BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ait bulgular ve yorumlar alt
problemlerdeki sıra izlenerek verilmiştir. Tablolardan elde edilen bilgiler doğrultusunda
yorumlar yapılmıştır.
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci alt probleminde okul yöneticilerinin vizyoner liderlik, dijital
öğrenme kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital
vatandaşlık standart alanlar kapsamında teknolojik liderlik yeterliliklerini ne ölçüde
yerine getirdikleri incelenmiştir. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine
ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.1‘de verilmiştir.
Tablo 4.1.
Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Görüşleri
Standart Alanlar ഥ Ss
Vizyoner Liderlik 3.13 .83
Dijital Çağ Öğrenme Kültürü 3.14 .81
Profesyonel Uygulamada Mükemmellik 3.17 .79
Sistematik Gelişim 2.98 .83
Dijital Vatandaşlık 3.10 .80
Toplam 3.10 .81
Tablo 4.1’deki bulgulara göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin genel ortalaması 3,10’dur. Buna göre okul
yöneticileri teknolojik liderlik yeterliliklerini çoğu zaman göstermektedirler. Okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin ortalaması standart alanlar
kapsamında incelendiğinde; okul yöneticilerinin profesyonel uygulamalarda
mükemmellik alanında en yüksek; sistematik gelişim alanında ise en düşük ortalamaya
57
sahip oldukları görülmektedir. Buna göre okul yöneticilerinin kendilerini “Profesyonel
Uygulamalarda Mükemmellik” alanında diğer alanlara göre daha yeterli gördükleri
söylenebilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini “çoğu zaman” yerine
getirdiklerine yönelik elde edilen bulgu, Seay (2004), T. Can (2008), Bostancı (2010) ve
Banoğlu (2011) tarafından yapılan araştırmalarda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine “önemli oranda” sahip olduklarına ilişkin elde ettikleri bulgularla
benzerlik göstermektedir. Bununla beraber bu araştırmada okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerini “çoğu zaman” yerine getirdiklerine ilişkin elde edilen
bulgu, Erden ve Erden (2007)’in okul müdürlerinin düşük düzeyde teknolojik liderlik
becerileri göstermeleri bulgusu ile Persaud (2006)’un okul müdürlerinin eğitim
teknolojilerinin kullanımı konusunda yetersiz olmaları bulgusu ile farklılık
göstermektedir.
4.1.1. Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri
Liderlik Davranışları
Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik alt başlıklarından vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına
ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.2’de verilmiştir.
Tablo 4.2.
Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına
İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 3.07 .84
Alt Davranış-a 3.13 .81 Alt Davranış-b 3.15 .82
Alt Davranış-c 3.17 .84 Toplam 3.13 .83
58
*Davranışların ifadeleri: Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik ederim. Alt Davranış-a. Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu desteklerim. Alt Davranış-b. Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılırım. Alt Davranış-c. Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini desteklerim.
Tablo 4.2’deki bulgulara göre okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanında
gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3.13’tür. Buna göre okul yöneticilerinin
vizyoner liderlik alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri söylenebilir.
Vizyoner liderlik ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-c’ nin en yüksek,
Ana davranış’ın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu göze çarpmaktadır.
Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanındaki teknolojik liderlik
davranışlarını “çoğu zaman” yerine getirdiklerine ilişkin bulgu Yu ve Durrington
(2006), Chang, Chin ve Hsu (2008), T.Can (2008) ve Şişman-Eren (2010) tarafından
yapılan araştırma bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Bununla birlikte Persaud
(2006) tarafından okul müdürlerinin teknoloji entegrasyonundaki liderlik rollerinin
belirlenmeye çalışıldığı araştırmanın, okul müdürlerinin rolleriyle ilgili açık
vizyonlarının bulunmadığı bulgusundan farklılaşmaktadır.
Vizyoner liderlik ile ilgili “teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların
uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve
fonlandırmaların geliştirilmesini desteklerim” ifadesini içeren Alt Davranış-c’nin en
yüksek ortalamaya sahip olduğuna ilişkin bulgu, Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2010)’nin
çalışmasında eğitim yöneticilerinin dile getirdiği “eğitim yöneticilerinin çoğu, vizyoner
liderlikten ziyade, var olan bir vizyonun destekleyicisi olmaktan öteye geçememektedir”
görüşüyle desteklenmektedir.
59
4.1.2. Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında
Gösterdikleri Liderlik Davranışları
Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin dijital çağ
öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama ve
standart sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.3’te verilmiştir.
Tablo 4.3.
Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik
Davranışları
*Davranışların ifadeleri: Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlarım. Alt Davranış-a. Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlarım. Alt Davranış-b. Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu desteklerim. Alt Davranış-c. Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlarım. Alt Davranış-d. Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlarım. Alt Davranış-e. Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.
Tablo 4.3’teki bulgulara göre okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3.14’tür. Buna göre okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri dikkat çekmektedir. Dijital çağ öğrenme kültürü ile ilgili davranışlar
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 3.20 .80
Alt Davranış-a 3.05 .84 Alt Davranış-b 3.24 .79
Alt Davranış-c 3.13 .79 Alt Davranış-d 3.21 .79
Alt Davranış-e 3.00 .86 Toplam 3.14 .81
60
incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek, Alt Davranış-e'nin ise en düşük ortalamaya sahip olduğu belirlenmiştir. “Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve
küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.” ifadesini içeren Alt
Davranış-e’nin diğer maddelere göre düşük ortalamaya sahip olması, Hacıfazlıoğlu ve
diğerleri (2010)’nin araştırmasında ilgili maddenin ilk bakışta eğitim yöneticileri
tarafından çok hayali bulunduğu bulgusuyla açıklanabilir.
4.1.3. Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik
Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları
Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin profesyonel
uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama
ve standart sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.4’te verilmiştir.
Tablo 4.4.
Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri
Liderlik Davranışları
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 3.12 .82
Alt Davranış-a 3.11 .83 Alt Davranış-b 3.22 .76
Alt Davranış-c 3.17 .80 Alt Davranış-d 3.22 .75
Toplam 3.17 .79
*Davranışların ifadeleri: Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları desteklerim. Alt Davranış-a. Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlarım. Alt Davranış-b. Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım. Alt Davranış-c. Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve desteklerim.
61
Alt Davranış-d. Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik ederim.
Tablo 4.4’teki bulgulara göre okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada
mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3.17’dir. Buna
göre okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada mükemmellik alanındaki davranışları
çoğu zaman gösterdikleri belirlenmiştir. Profesyonel uygulamada mükemmellik alanı
ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b ve Alt Davranış-d’nin en yüksek, Alt
Davranış-a’nın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgu,
Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2010)’nin araştırmasındaki “profesyonel uygulamada
mükemmellik performans göstergesi”ne ilişkin elde edilen bulgularla örtüşmektedir.
4.1.4. Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri
Liderlik Davranışları
Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin sistematik
gelişim alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama ve standart sapma
değerlerinin dağılımları Tablo 4.5’te verilmiştir.
Tablo 4.5.
Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları
Davranışlar ഥ Ss
Ana Davranış 3.00 .84
Alt Davranış-a 3.07 .77 Alt Davranış-b 3.14 .78
Alt Davranış-c 2.93 .89 Alt Davranış-d 2.75 .86
Toplam 2.99 .82
*Davranışların ifadeleri: Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlarım. Alt Davranış-a. Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik ederim. Alt Davranış-b. Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yaparım.
62
Alt Davranış-c. Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlarım. Alt Davranış-d. Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurarım. Alt Davranış-e. Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlarım.
Tablo 4.5’teki bulgulara göre okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında
gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2,98’dir. Buna göre okul yöneticilerinin
sistematik gelişim alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri ortaya konmuştur.
Sistematik Gelişim ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek,
Alt Davranış-d’nin ise en düşük ortalamaya sahip olduğu dikkat çekmektedir.
Okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik
davranışlarının ortalamasının, teknolojik liderliğin diğer alt alanlarına göre en düşük
ortalamaya sahip olduğu görülmektedir. Bu bulgu, Hacıfazlıoğlu ve diğerleri (2010)’nin
araştırmasında eğitim yöneticilerinin sistematik gelişim alanının önünde finansal,
yapısal ve kültürel çok fazla engelin olduğunu düşünmeleriyle açıklanabilir. Buna
dayanarak okul yöneticilerinin karşılaştıkları engellerin, sistematik gelişim alanına
ilişkin algılarını olumsuz yönde etkilediği yorumu yapılabilir.
4.1.5. Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri
Liderlik Davranışları
Araştırmanın birinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin dijital
vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin ortalama ve standart
sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.6’da verilmiştir.
Tablo 4.6.
Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışları
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 2.90 .82
Alt Davranış-a 3.15 .79 Alt Davranış-b 3.22 .79
Alt Davranış-c 3.15 .77 Alt Davranış-d 3.08 .84
Toplam 3.10 .80
63
*Davranışların ifadeleri: Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştiririm. Alt Davranış-a. Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlarım. Alt Davranış-b. Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek veririm. Alt Davranış-c. Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri desteklerim ve bunlara model olurum. Alt Davranış-d. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlarım ve buna model olur.
Tablo 4.6’daki bulgulara göre okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanında
gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 3,10’dur. Buna göre okul yöneticilerinin
dijital vatandaşlık alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdikleri tespit edilmiştir.
Dijital Vatandaşlık ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek,
Ana Davranış’ın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu görülmektedir.
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerinin eğitim teknolojileriyle ilgili eğitimleri alma ve kullanma
durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına bakılmıştır. Bunun için öncelikle okul
yöneticilerinin eğitim teknolojileriyle ilgili aldıkları eğitimler ve bunları kullanma
durumlarına ilişkin betimsel istatistikler Tablo 4.7’de verilmiş, ardından alınan her bir
eğitim ve bunların kullanılma durumlarıyla okul yöneticilerinin eğitim teknolojilerinin
sağlanması ve kullanılmasında gösterdikleri liderlik davranışları ayrı ayrı incelenmiştir.
64
Tablo 4.7.
Okul Yöneticilerinin Eğitim Teknolojileriyle İlgili Eğitimleri Alma ve Bunları Kullanma
Durumlarına Göre Dağılımları
Eğitimini Eğitimini Eğitimini Eğitimini Eğitimler almadım. aldım. almadım. aldım. Kullanmıyorum Kullanmıyorum Kullanıyorum Kullanıyorum
N % n % n % n % a) Kelime İşlemci 7 2.5 13 4.6 47 16.7 215 76.2 b) Elektronik
11 3.9 17 6 62 22 192 68.1 Tablolama c) Sunum 46 16.3 29 10.3 65 23 142 50.4 d) Veri Tabanı 144 51.1 32 11.3 47 16.7 59 20.9 e) İnternet, e-posta 6 2.1 10 3.5 111 39.4 155 55 f) Okul yönetiminde
3 1.1 9 3.2 103 36.5 167 59.2 eğitim teknolojisi uygulamaları g) Web sayfası
157 55.7 48 17 27 9.6 50 17.7 hazırlama programları h) Animasyon
174 61.7 25 8.9 45 16 38 13.5 programları ı) Grafik programları 169 59.9 22 7.8 49 17.4 42 14.9
i) Elektronik tahta 155 55 26 9.2 29 10.3 72 25.5
Tablo 4.7 incelendiğinde okul yöneticilerinin çoğunluğunun, kelime işlemci,
elektronik tablolama, sunum, internet, e-posta ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi
uygulamaları ile ilgili eğitim aldıkları ve kullandıkları görülmektedir. Bunların dışında
veri tabanı, web sayfası hazırlama programları, animasyon programları, grafik
programları ve elektronik tahta ile ilgili konularda okul yöneticilerinin büyük
çoğunluğunun, eğitim almadıkları gibi bu teknolojileri kullanmadıkları da
gözlenmektedir.
65
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin eğitim teknolojileriyle
ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı her bir
eğitim için ayrı ayrı incelenmiştir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin kelime işlemci (Word,
vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo
4.8’de verilmiştir.
Tablo 4.8.
Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Kelime İşlemci (Word vb.) n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 7 3.14 .91 Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 13 2.98 .92
Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 47 2.94 .84 Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 215 3.14 .79
Genel Ortalama 3.05 .87
Tablo 4.8 incelendiğinde okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun kelime
işlemci eğitimi aldığı görülmektedir. Okul yöneticilerinin kelime işlemci programını
yaygın olarak kullanmalarına yönelik bulgu, pek çok araştırma bulgusuyla benzerlik
göstermektedir (Brockmeier, Sermon ve Hope, 2005; Cantürk, 2007; Ergişi, 2005;
Heaton ve Washington, 1999; Şişman-Eren, 2010).
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek
ortalamanın bu konuda eğitim almayıp kullanmayan ile eğitim alıp kullanan okul
yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise bu konuda eğitim almayıp kullanan okul
yöneticilerine ait olduğu görülmektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin kelime işlemci (Word,
vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip
66
göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.9’da
yer almaktadır.
Tablo 4.9.
Kelime İşlemci Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Tablo 4.9’a göre okul yöneticileri kelime işlemci kullanım durumlarına göre
gruplandırıldıklarında, teknolojik liderlik yeterliliklerinin kelime işlemci (Word, vb.)
kullanım durumlarına göre farklılaşmadığı görülmektedir (F3-278=1.450, p˃0.05). Elde
edilen bulgunun, okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun kelime işlemci programı
konusunda eğitim alıp kullanmalarından ötürü kaynaklandığı düşünülebilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tablolama
(Excel, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo
4.10’da verilmiştir.
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 1122.359 3 374.120 1.450 .228
Gruplariçi 71720.180 278 257.986
Toplam 72842.539 281
67
Tablo 4.10.
Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Elektronik Tablolama (Excel vb.) n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 11 2.58 .98
Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 17 3.17 .87 Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 62 3.01 .82
Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 192 3.15 .78 Genel Ortalama 2.97 .86
Tablo 4.10 incelendiğinde okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun elektronik
tablolama eğitimi alıp kullandıkları belirlenmiştir. Okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamanın elektronik tablolama konusunda
eğitim alıp kullanmayanlarda, en düşük ortalamanın ise bu konuda eğitim almayıp
kullanmayanlarda görüldüğü tespit edilmiştir.
Okul yöneticilerinin elektronik tablolama konusundaki yeterlilikleri çoğu zaman
gösterdiklerine ilişkin bulgu, Ergişi (2005)’nin okul müdürleri ve müdür yardımcılarının
elektronik tablolama programıyla ilgili davranışları ara sıra gösterdikleri bulgusuyla
farklılık göstermektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tablolama
(Excel, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.11’
de yer almaktadır.
68
Tablo 4.11.
Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 2714.443 3 904.814 3.587 .014
Gruplariçi 70128.096 278 252.259
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.11’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile
elektronik tablolama konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir
farklılığın olduğu belirlenmiştir (F3-278=3.587, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı
farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey
HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.12’de yer almaktadır.
Tablo 4.12.
Elektronik Tablolama Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin
Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -15.28877 .064
Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -11.26979 .135
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -14.84422 .015
Tablo 4.12’ye göre elektronik tablolama (Excel vb.) konusunda eğitim alıp
kullanan okul yöneticileri, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha
yüksek düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine sahiptir. Buna göre elektronik
tablolama (Excel vb.) programlarının eğitimini alarak kullanmanın okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerini olumlu yönde etkilediği yorumu yapılabilir.
69
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin sunum (Powerpoint, vb.)
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.13’te verilmiştir.
Tablo 4.13.
Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin
Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Sunum (Powerpoint vb.) n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 46 2.80 .85
Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 29 2.98 .85 Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 65 3.04 .80
Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 142 3.25 .76 Genel Ortalama 3.01 .81
Tablo 4.13 incelendiğinde okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun sunum
programları konusunda eğitim alıp kullandıkları göze çarpmaktadır. Ayrıca sunum
konusunda en yüksek ortalamaya bu konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin,
en düşük ortalamaya ise bu konuda eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerinin
sahip olduğu tespit edilmiştir.
Okul yöneticilerinin sunum programını, kelime işlemci ve elektronik tablolama
programlarına göre daha az kullandığı görülmektedir. Bu bulgu, Heaton ve Washington
(1999), Brockmeier ve diğerleri (2005), Ergişi (2005), Petük (2005), Munis (2006)
Cantürk (2007), Şişman-Eren (2010) tarafından yapılan araştırma bulgularıyla paralellik
göstermektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin sunum (Powerpoint, vb.)
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.14’te yer almaktadır.
70
Tablo 4.14.
Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin
Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 5481.477 3 1827.159 7.541 .000
Gruplariçi 67361.062 278 242.306
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.14’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile sunum
(Powerpoint vb) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir
farklılığın olduğu göze çarpmaktadır (F3-278=7.541, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı
farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey
HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.15’te yer almaktadır.
Tablo 4.15.
Sunum Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin
Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi
Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -4.68 0.58
Eğitimini almadım. Kullanıyorum.
-6.35
0.15
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -11.79 0.00
Tablo 4.15’e göre sunum (Powerpoint vb.) konusunda eğitim alıp kullanan okul
yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre teknolojik liderlik
yeterlilikleri açısından daha iyi durumda oldukları dikkat çekmektedir. Bu bulgu sunum
programlarının okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri üzerinde olumlu
yönde etkilerinin olduğunu ortaya koymaktadır.
71
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin veri tabanı (Access, vb.)
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.16’da verilmiştir.
Tablo 4.16.
Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Veri Tabanı (Access, vb.) n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 144 2.95 .85
Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 32 3.16 .71 Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 47 3.13 .75
Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 59 3.39 .74 Genel Ortalama 3.15 .76
Tablo 4.16 incelendiğinde veri tabanı konusunda en yüksek ortalamaya bu
konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin, en düşük ortalamaya ise bu konuda
eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerinin sahip olduğu belirlenmiştir.
Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun veri tabanı konusunda eğitim almadığı
ve bu programı kullanmadığı görülmektedir. Bu bulgu, Heaton ve Washington (1999),
Brockmeier ve diğerleri (2005), Cantürk (2007) ve Şişman-Eren (2010) tarafından
yapılan araştırmaların bulgularıyla örtüşmektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin veri tabanı (Access, vb.)
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.17’de yer
almaktadır.
72
Tablo 4.17.
Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 5622.860 3 1874.287 7.751 .000
Gruplariçi 67219.679 278 241.797
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.17’ye göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile veri
tabanı (Access vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir
farklılığın olduğu dikkat çekmektedir (F3-278=7.751, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı
farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey
HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.18’de yer almaktadır.
Tablo 4.18.
Veri Tabanı Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin
Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -5.26 0.31
Eğitimini almadım. Kullanıyorum.
-4.60
0.29
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -11.44 0.00
Tablo 4.18’e göre veri tabanı (Access vb.) konusunda eğitim alıp kullanan okul
yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha yüksek
düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip oldukları belirlenmiştir. Bu sonuca
göre, veri tabanı (Access vb.) programı konusunda eğitim alma ve kullanma durumunun
73
okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini olumlu yönde etkilediği yorumu
yapılabilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin internet, e-posta
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.19’da verilmiştir.
Tablo 4.19.
İnternet ve E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
İnternet ve E-Posta n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 6 3.16 .72 Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 10 3.06 .80
Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 111 2.96 .81 Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 155 3.20 .80
Genel Ortalama 3.09 .78
Tablo 4.19’a bakarak, internet ve e-posta konusunda en yüksek ortalamanın bu
konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise bu konuda
eğitim almadan kullanan okul yöneticilerine ait olduğu göze çarpmaktadır.
Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun internet ve e-postayı kullandığına
ilişkin bulgu, Heaton ve Washington (1999)’ın okul yöneticileri için geliştirilen
teknoloji eğitimi programı araştırmalarında e-posta ve internet kullanımının en sık
kullanılan uygulamalar olarak ortaya çıkması, Anderson ve Dexter (2000)’ın okul
müdürlerinin e-postayı yaygın olarak kullandıkları, Brockmeier ve diğerleri (2005)’nin
okul müdürlerinin e-posta programını etkin olarak kullandıkları, Weber (2006)’in okul
müdürlerinin özellikle iletişim amaçlı olarak bilgisayarı yüksek düzeyde kullandıkları,
Cantürk (2007)’ün okul yöneticilerinin internet uygulamalarını çok yüksek sıklıkta,
elektronik posta uygulamalarını yüksek sıklıkta kullanmaları ve Şişman-Eren (2010)’in
okul müdürlerinin internet ve e-postayı yaygın olarak kullandıkları bulgularıyla
örtüşmektedir.
74
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin internet, e-posta
konularında eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.20’de yer
almaktadır.
Tablo 4.20.
İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 2474.426 3 824.809 3.259 .022
Gruplariçi 70368.113 278 253.123
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.20’ye göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile
internet, e-posta konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir
farklılığın olduğu belirlenmiştir (F3-278=3.259, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı
farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey
HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.21’de yer almaktadır.
Tablo 4.21.
İnternet, E-posta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin
Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. 0.92 1.00
Eğitimini almadım. Kullanıyorum.
3.66
0.90
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -6.15 0.01
75
Tablo 4.21’e göre internet, e-posta konusunda eğitim alıp kullanan okul
yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre teknolojik liderlik
yeterliliklerinin daha iyi durumda olduğu belirlenmiştir. Bu bulguya dayanarak,
internet, e-posta kullanımı konusunda eğitim alan ve kullanan okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerinin daha üst seviyelerde olduğu yorumu yapılabilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin okul yönetiminde eğitim
teknolojisi uygulamaları (e-okul, ilsis, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma
durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için öncelikle bu
değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve
standart sapma değerleri Tablo 4.22’de verilmiştir.
Tablo 4.22.
Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve
Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine
İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Eğitim Teknolojisi Uygulamaları n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 3 3.12 .81 Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 9 3.32 .76
Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 103 3.01 .82 Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 167 3.14 .80
Genel Ortalama 3.14 .79
Tablo 4.22’ye göre, okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları
konusunda en yüksek ortalama bu konuda eğitim alıp kullanmayan okul yöneticilerine,
en düşük ortalama ise bu konuda eğitim almadan kullanan okul yöneticilerine aittir.
Okul yöneticilerinin neredeyse tamamına yakınının okul yönetiminde eğitim
teknolojisi uygulamalarını kullanmalarına neden olarak günümüzde okullara ait iş ve
işlemlerin e-okul, mebbis vb. uygulamalar üzerinden yapılması gösterilebilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin okul yönetiminde eğitim
teknolojisi uygulamaları konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları
Tablo 4.23’te yer almaktadır.
76
Tablo 4.23.
Okul Yönetiminde Eğitim Teknolojisi Uygulamaları Konusunda Eğitim Alma ve
Kullanma Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine
İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 975.776 3 325.259 1.258 .289 Gruplariçi 71866.763 278 258.514
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.23’e göre okul yöneticileri okul yönetiminde eğitim teknolojisi
uygulamaları (e-okul, ilsis, vb.) kullanım durumlarına göre gruplandırıldıklarında
teknolojik liderlik yeterliliklerinin belirtilen uygulamaların kullanım durumlarına göre
farklılık olmadığı dikkat çekmektedir (F3-278=1.258, p˃0.05). Bu duruma neden olarak
okul yöneticilerinin neredeyse tamamının bu programları kullanıyor olmaları
gösterilebilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin web sayfası hazırlama
programları (Frontpage, Dreamweaver vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma
durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için öncelikle bu
değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve
standart sapma değerleri Tablo 4.24’te verilmiştir.
Tablo 4.24.
Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma
Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Web Sayfası Hazırlama Programları n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 157 2.99 .84 Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 48 3.09 .79
Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 27 3.13 .78 Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 50 3.42 .67
Genel Ortalama 3.15 .77
77
Tablo 4.24 incelendiğinde web sayfası hazırlama programları konusunda en
yüksek ortalamanın bu konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük
ortalamanın ise bu konuda eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine ait olduğu
belirlenmiştir.
Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun web sayfası hazırlama programları
konusunda gerekli eğitimleri almadıkları ortaya konmuştur. Günümüzde her okulun
web sayfasının olduğu düşünüldüğünde, okul yöneticilerinin bu konuda eğitim
almalarının gerekli olduğu söylenebilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin web sayfası hazırlama
programları konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.25’te
yer almaktadır.
Tablo 4.25.
Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma
Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 4583.218 3 1527.739 6.222 .000
Gruplariçi 68259.321 278 245.537
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.25’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile web
sayfası hazırlama programları (Frontpage, Dreamweaver vb.) konusunda eğitim alma ve
kullanma durumları arasında anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir (F3-
278=6.222, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar
arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo
4.26’da yer almaktadır.
78
Tablo 4.26.
Web Sayfası Hazırlama Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma
Durumlarına Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya
Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -2.42304 .785
Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -3.52489 .702
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -10.96637 .000
Tablo 4.26’ya göre web sayfası hazırlama programları (Frontpage,
Dreamweaver vb.) eğitimi alıp kullanan okul yöneticileri, eğitim almayıp kullanmayan
okul yöneticilerine göre daha yüksek düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine
sahiptir. Bu sonuca dayanarak web sayfası hazırlama programları (Frontpage,
Dreamweaver vb.) konusunda eğitim alıp bu programları kullanmanın okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerini olumlu yönde etkilediği yorumu
yapılabilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin animasyon programları
(Flash, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo
4.27’de verilmiştir.
79
Tablo 4.27.
Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Animasyon Programları n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 174 2.98 .84
Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 25 3.08 .67 Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 45 3.23 .76
Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 38 3.50 .67 Genel Ortalama 3,19 .73
Tablo 4.27 incelendiğinde animasyon programları konusunda en yüksek
ortalamanın bu konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın
ise bu konuda eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine ait olduğu
görülmektedir. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun animasyon programları
konusunda eğitim almayıp bu programı kullanmadıkları tespit edilmiştir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin animasyon programları
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.28’de yer
almaktadır.
Tablo 4.28.
Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 6206.016 3 2068.672 8.630 .000
Gruplariçi 66636.523 278 239.700
Toplam 72842.539 281
80
Tablo 4.28’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile
animasyon programları (Flash, vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları
arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (F3-278=8.630, p˂0.05). Ortaya
çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için
kullanılan Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.29’da yer almaktadır.
Tablo 4.29.
Animasyon Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin
Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. -2.53 0.87
Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -6.48 0.06
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -13.37 0.00
Tablo 4.29’a göre animasyon programları (Flash, vb.) eğitimi alıp kullanan okul
yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha yüksek
düzeyde teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip oldukları dikkat çekmektedir. Bu
sonuca dayanarak animasyon programlarının okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerini artırıcı etkisinin olduğu yorumu yapılabilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin grafik programları
(Photoshop vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo
4.30’da verilmiştir.
81
Tablo 4.30.
Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Grafik Programları n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 169 3.01 .83
Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 22 2.97 .79 Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 49 3.22 .76
Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 42 3.38 .72 Genel Ortalama 3.14 .77
Tablo 4.30’a göre, grafik programları konusunda en yüksek ortalama bu konuda
eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalama ise bu konuda eğitim aldığı
halde kullanmayan okul yöneticilerine aittir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin grafik programları
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.31’de yer
almaktadır.
Tablo 4.31.
Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 3854.345 3 1284.782 5.177 .002
Gruplariçi 68988.194 278 248.159
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.31’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile grafik
programları (Photoshop vb.) konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında
anlamlı bir farklılığın olduğu göze çarpmaktadır (F3-278=5.177, p˂0.05). Ortaya çıkan bu
82
anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için
kullanılan Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.32’de yer almaktadır.
Tablo 4.32.
Grafik Programları Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin
Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. 0.92 0.99
Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -5.48 0.14
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -9.60 0.00
Tablo 4.32’ye göre grafik programları (Photoshop vb.) eğitimi alıp kullanan okul
yöneticilerinin, eğitim almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre teknolojik liderlik
yeterliliklerinin daha üst düzeyde olduğu göze çarpmaktadır. Grafik programları
konusunda eğitim alarak bu programları kullanan okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterlilikleri açısından daha üst düzey becerilere sahip oldukları sonucu çıkarılabilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tahta
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için öncelikle bu değişkene göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 4.33’te verilmiştir.
83
Tablo 4.33.
Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Elektronik Tahta n ഥ Ss
Eğitimi almadım. Kullanmıyorum. 155 3.02 .81
Eğitimi aldım. Kullanmıyorum. 26 2.91 .86
Eğitimi almadım. Kullanıyorum. 29 3.21 .78
Eğitimi aldım. Kullanıyorum. 72 3.28 .77
Genel Ortalama 3.10 .80
Tablo 4.33 incelendiğinde elektronik tahta konusunda en yüksek ortalamanın bu
konuda eğitim alıp kullanan okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise bu konuda
eğitim aldığı halde kullanmayan okul yöneticilerine ait olduğu görülmektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin elektronik tahta
konusunda eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.34’te yer almaktadır.
Tablo 4.34.
Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 3144.284 3 1048.095 4.180 .006
Gruplariçi 69698.255 278 250.713
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.34’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile
elektronik tahta konusunda eğitim alma ve kullanma durumları arasında anlamlı bir
farklılığın olduğu dikkat çekmektedir (F3-278=4.180, p˂0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı
84
farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için kullanılan Tukey
HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.35’te yer almaktadır.
Tablo 4.35.
Elektronik Tahta Konusunda Eğitim Alma ve Kullanma Durumlarına Göre Okul
Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin
Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Eğitimini almadım. Kullanmıyorum.
Eğitimini aldım. Kullanmıyorum. 2.96 0.81
Eğitimini almadım. Kullanıyorum. -4.86 0.43
Eğitimini aldım. Kullanıyorum. -6.78 0.02
Tablo 4.35’e göre elektronik tahta eğitimi alıp kullanan okul yöneticileri, eğitim
almayıp kullanmayan okul yöneticilerine göre daha yüksek düzeyde teknolojik liderlik
yeterliliklerine sahiptir. Bu sonuca dayanarak okullarda yaygınlaşmaya başlayan
elektronik tahtalarla ilgili eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin daha yüksek
seviyede teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip olduğu yorumu yapılabilir.
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt probleminde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterlilikleri ile okul türü, görev türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları arasında
anlamlı bir farkın olup olmadığı araştırılmıştır. Ayrıca teknolojik liderlik alt
başlıklarında, belirtilen değişkenlere göre farklılaşmanın olup olmadığı da incelenmiştir.
Bu amaçla okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri ile cinsiyet durumları
arasındaki ilişkinin tespiti için t-testi, diğer değişkenler sonucunda teknolojik liderlik
yeterliliklerinin değişip değişmediğinin tespiti için tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.
Tek yönlü varyans analizleri sonucunda farklılık ortaya çıkması durumunda
farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma
testlerinden Tukey-HSD testi kullanılmıştır.
85
4.3.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik
Liderlik Yeterlilikleri
Araştırmanın üçüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerinin görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı
belirlenmiştir. Bunun için öncelikle görev yapılan okul türüne göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin
dağılımı Tablo 4.36’da sunulmuştur.
Tablo 4.36.
Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterliliklerine İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Okul Türü n ഥ Ss
Okul Öncesi 15 3.11 .93 İlkokul 99 3.08 .79
Ortaokul 89 3.06 .80 Genel Lise 34 3.27 .82
Mesleki ve Teknik Lise 45 3.09 .83
Genel Toplam 3.12 .83
Tablo 4.36 incelendiğinde görev yapılan okul türüne göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamaya genel liselerde görev
yapan okul yöneticilerinin, en düşük ortalamaya ise ilkokullarda görev yapan okul
yöneticilerinin sahip olduğu görülmektedir. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun
ilkokul ve ortaokullarda görev yaptığı bulgusu, araştırma için seçilen örneklemin evreni
başarılı bir şekilde temsil ettiğini ortaya koymaktadır.
Okul yöneticilerinin görev yaptıkları okul türüne göre teknolojik liderlik
yeterliliklerinin farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans
analizinin sonuçları Tablo 4.37’de verilmiştir.
86
Tablo 4.37.
Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterliliklerine İlişkin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 824.679 4 206.170 .793 .531
Gruplariçi 72017.860 277 259.992
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.37’den elde edilen sonuca göre görev yapılan okul türüne göre okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri değişmemektedir (F4-277=.793, p˃0.05).
Diğer bir ifade ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri görev yaptıkları
okul türlerine göre farklılık göstermemektedir. Bu duruma ilişkin, farklı okul türlerinde
görev yapan okul yöneticilerinin benzer teknolojik liderlik yeterliliklerine sahip olduğu
yorumu yapılabilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin
görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile
incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.38’de verilmiştir.
87
Tablo 4.38.
Görev Yapılan Okul Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü
Varyans Analizi Sonuçları
Kareler Toplamı
Serbestlik Derecesi
Kareler Ortalaması F p
Vizyoner Gruplararası 34.787 4 8.697 1.151 .333
Liderlik Gruplariçi 2093.539 277 7.558
Toplam 2128.326 281
Dijital Çağ Gruplararası 33.170 4 8.292 .507 .731 Öğrenme Gruplariçi 4533.710 277 16.367
Toplam 4566.879 281
Profesyonel Gruplararası 41.287 4 10.322 .940 .441
Uygulamada Gruplariçi 3040.320 277 10.976
Mükemmellik Toplam 3081.606 281
Sistematik Gruplararası 28.464 4 7.116 .401 .808 Gelişim Gruplariçi 4911.138 277 17.730
Toplam 4939.603 281
Dijital Gruplararası 64.683 4 16.171 1.436 .222
Vatandaşlık Gruplariçi 3119.590 277 11.262
Toplam 3184.273 281
Tablo 4.38 incelendiğinde görev yapılan okul türüne göre teknolojik liderlik alt
başlıklarında anlamlı bir farklılığın oluşmadığı görülmektedir. Bu bağlamda, okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin görev yapılan
okul türüne göre değişmediği söylenebilir.
4.3.2. Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterlilikleri
Araştırmanın üçüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerinin görev türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tespit edilmiştir.
Bunun için öncelikle görev türüne göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri bulunarak Tablo 4.39’da
belirtilmiştir.
88
Tablo 4.39.
Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Tablo 4.39 incelendiğinde görev türüne göre okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamaya müdür başyardımcılarının, en
düşük ortalamaya ise müdür yardımcılarının sahip olduğu görülmektedir. Araştırmaya
katılan okul yöneticilerinin büyük çoğunluğu okul müdürleri ve müdür yardımcılarından
oluşmaktadır. Bu durum müdür başyardımcısı sayısının diğer yöneticilere göre daha az
sayıda olmasıyla açıklanabilir.
Okul yöneticilerinin görev türüne göre teknolojik liderlik yeterliliklerinin
farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları
Tablo 4.40’da verilmiştir.
Tablo 4.40.
Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 2180.116 2 1090.058 4.304 .014 Gruplariçi 70662.423 279 253.270
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.40 incelendiğinde görev türü ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterlilikleri arasında anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir (F2-279=4.304,
p˂0.05). Başka bir ifade ile okul yöneticilerinin görev türü teknolojik liderlik
yeterliliklerini etkilemektedir. Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da
Görev Türü n ഥ Ss
Okul Müdürü 118 3.20 .76 Müdür Başyardımcısı 26 3.23 .83
Müdür Yardımcısı 138 2.99 .83
Genel Toplam
3.14 .80
89
gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD
testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.41’de yer almaktadır.
Tablo 4.41.
Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerinde Ortaya
Çıkan Farklılığa İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Okul Müdürü Müdür Başyardımcısı -0.73 0.98
Müdür Yardımcısı 5.42 0.02
Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.73 0.98
Müdür Yardımcısı 6.14 0.17
Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -5.42 0.02
Müdür Başyardımcısı -6.14 0.17
Tablo 4.41’e göre okul müdürleri, müdür yardımcılarına göre teknolojik liderlik
yeterlilikleri bakımından kendilerini daha yeterli görmektedirler. Bu durum ile ilgili
okul müdürlerinin teknolojik liderlik algılarının müdür yardımcılarına göre daha yüksek
seviyede olduğu yorumu yapılabilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin
görev türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile incelenmiştir.
Elde edilen sonuçlar Tablo 4.42’de verilmiştir.
90
Tablo 4.42.
Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
Kareler Toplamı
Serbestlik Derecesi
Kareler Ortalaması
F p
Vizyoner Gruplararası 64.297 2 32.149 4.346 .014
Liderlik Gruplariçi 2064.029 279 7.398
Toplam 2128.326 281
Dijital Çağ Gruplararası 160.913 2 80.457 5.095 .007 Öğrenme Gruplariçi 4405.966 279 15.792
Toplam 4566.879 281
Profesyonel Gruplararası 168.349 2 84.174 8.061 .000
Uygulamada Gruplariçi 2913.257 279 10.442
Mükemmellik Toplam 3081.606 281
Sistematik Gruplararası 63.520 2 31.760 1.817 .164 Gelişim Gruplariçi 4876.083 279 17.477
Toplam 4939.603 281
Dijital Gruplararası 33.578 2 16.789 1.487 .228
Vatandaşlık Gruplariçi 3150.695 279 11.293
Toplam 3184.273 281
Tablo 4.42’ye göre görev türüne bağlı olarak vizyoner liderlik, dijital çağ
öğrenme kültürü ve profesyonel uygulamada mükemmellik alt başlıklarında anlamlı
farklılıkların olduğu görülmektedir. Ortaya çıkan bu anlamlı farklılıkların hangi grup ya
da gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey
HSD testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.43’te yer
almaktadır.
91
Tablo 4.43.
Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarında Ortaya Çıkan Farklılığa
İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları
(I) (J) Ortalama Fark (I-J) p
Vizyoner Liderlik
Okul Müdürü Müdür Başyardımcısı -0.50 0.67
Müdür Yardımcısı 0.82 0.04
Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.50 0.67
Müdür Yardımcısı 1.33 0.06
Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -0.82 0.04
Müdür
Başyardımcısı -1.33 0.06
Okul Müdürü Müdür
Başyardımcısı -0.11 0.99
Dijital Müdür Yardımcısı 1.49 0.01
Çağ Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.11 0.99
Öğrenme Müdür Yardımcısı 1.60 0.15
Kültürü Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -1.49 0.01
Müdür
Başyardımcısı -1.60 0.15
Okul Müdürü Müdür
Başyardımcısı -0.38 0.85
Müdür Yardımcısı 1.46 0.00
Profesyonel Müdür Başyardımcısı Okul Müdürü 0.38 0.85
Uygulamada Müdür Yardımcısı 1.84 0.02
Mükemmellik Müdür Yardımcısı Okul Müdürü -1.46 0.00
Müdür
Başyardımcısı -1.84 0.02
Tablo 4.43’ten şu sonuçlar elde edilmiştir.
a. Okul müdürlerinin ve müdür başyardımcılarının vizyoner liderlik algısı
müdür yardımcılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.
92
b. Okul müdürlerinin dijital çağ öğrenme kültürü algıları müdür yardımcılarına
göre anlamlı düzeyde yüksektir.
c. Okul müdürlerinin ve müdür başyardımcılarının profesyonel uygulamada
mükemmellik algısı müdür yardımcılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.
4.3.3. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterlilikleri
Araştırmanın üçüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerinin mesleki kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığı tespit edilmiştir.
Bunun için öncelikle mesleki kıdeme göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri bulunarak Tablo 4.44’te
belirtilmiştir.
Tablo 4.44.
Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Mesleki Kıdem n ഥ Ss
1-5 Yıl 14 2.99 .83
6-10 Yıl 37 2.98 .88
11-15 Yıl 72 2.99 .77 16-20 Yıl 54 3.22 .76
21 Yıl ve Üzeri 105 3.16 .83
Genel Toplam 3.06 .81
Tablo 4.44 incelendiğinde mesleki kıdeme göre okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerine ilişkin en yüksek ortalamanın 16-20 yıl arası mesleki kıdemdeki
okul yöneticilerine, en düşük ortalamanın ise 6-10 yıl arası mesleki kıdemdeki okul
yöneticilerine ait olduğu görülmektedir. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun 21
yıl ve üzeri mesleki kıdeme sahip olduğu bulgusuna neden olarak, araştırmanın şehir
merkezinde yapılmış olması gösterilebilir.
93
Okul yöneticilerinin mesleki kıdeme göre teknolojik liderlik yeterliliklerinin
farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları
Tablo 4.45’te verilmiştir.
Tablo 4.45.
Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F p
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 1915.187 4 478.797 1.870 .116 Gruplariçi 70927.352 277 256.055
Toplam 72842.539 281
Tablo 4.45 incelendiğinde mesleki kıdeme göre okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerinin değişmediği görülmektedir (F4-277= 1.870, p˃0.05). Diğer bir
ifade ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri mesleki kıdemlerine göre
farklılık göstermemektedir.
Bu bulgu, T.Can (2008)’ın eğitim yöneticilerinin mesleki kıdemleri ile teknoloji
liderliğine ilişkin görüşleri arasında anlamlı bir fark bulunmadığı, Erbakırcı (2008)’nın
okul yöneticilerinin sahip oldukları kıdem değişkenine göre onların teknolojiyi
kullanma, benimseme ve okullarında yönetim teknolojilerinden yararlanma yeterlikleri
arasında bir farklılaşmanın tespit edilmediği, Şişman-Eren (2010)’in okul müdürlerinin
eğitim teknolojilerinin sağlanması ve kullanılmasındaki liderlik davranışları ile mesleki
kıdemleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı bulgularıyla paralellik gösterirken,
Ergişi (2005)’nin 1-10 yıl arası yöneticilik deneyimine sahip okul yöneticilerinin hem
genel teknoloji becerileri hem de teknolojinin okulda geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması
boyutlarında daha kıdemli meslektaşlarından yüksek yeterliğe sahip oldukları, Çetin-
Yılmaz (2008)’ın kıdemi 1-5 yıl arası yöneticilerin yeterliklerinin daha yüksek olduğu,
Baltacı (2008)’nın 20 yıl ve altında mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin eğitimde
bilgi teknolojileri kullanımı özyeterlik düzeylerinin 21 yıl ve üstü mesleki kıdeme sahip
yöneticilere göre daha yüksek olduğu, Bostancı (2010)’nın 10 yıl ve daha az yöneticilik
deneyimine sahip okul yöneticilerinin diğerlerine göre daha düşük genel teknolojik
94
liderlik ile öğrenme ve öğretim, destek hizmetler ve yönetim, ölçme ve değerlendirme
alt boyutlarında daha düşük teknolojik yeterliğe sahip olduğu araştırma bulgularından
farklılık göstermektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin
mesleki kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile incelenmiştir.
Elde edilen sonuçlar Tablo 4.46’da verilmiştir.
Tablo 4.46.
Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
Kareler Toplamı
Serbestlik Derecesi
Kareler Ortalaması
F p
Vizyoner Gruplararası 82.199 4 20.550 2.782 .027 Liderlik Gruplariçi 2046.127 277 7.387
Toplam 2128.326 281
Dijital Çağ Gruplararası 128.313 4 32.078 2.002 .094
Öğrenme Gruplariçi 4438.567 277 16.024
Toplam 4566.879 281
Profesyonel Gruplararası 68.149 4 17.037 1.566 .184 Uygulamada Gruplariçi 3013.457 277 10.879
Mükemmellik Toplam 3081.606 281
Sistematik Gruplararası 85.910 4 21.478 1.226 .300
Gelişim Gruplariçi 4853.693 277 17.522
Toplam 4939.603 281
Dijital Gruplararası 58.228 4 14.557 1.290 .274
Vatandaşlık Gruplariçi 3126.045 277 11.285
Toplam 3184.273 281
Tablo 4.46’ya göre mesleki kıdeme bağlı olarak teknolojik liderlik alt
başlıklarından sadece vizyoner liderlik algısında farklılaşmanın olduğu belirlenmiştir.
Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu
95
belirlemek için çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tukey
HSD testine ilişkin değerler Tablo 4.47’de yer almaktadır.
Tablo 4.47.
Mesleki Kıdeme Göre Vizyoner Liderlik Algısında Ortaya Çıkan Farklılığa İlişkin
Tukey HSD Testi Sonuçları
I J Ortalama Fark (I-J) p
Vizyoner Liderlik 11-15 yıl
1-5 yıl 0.04 1.00
6-10 yıl 0.03 1.00
16-20 yıl -1.38 0.04
21 yıl ve üzeri -079 0.32
Tablo 4.47’ye göre 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin 11-
15 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerine göre vizyoner liderlik algıları daha
yüksektir. Buradan, 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin, 11-15 yıl
arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerine göre vizyoner liderlik konusunda
kendilerini daha yeterli gördükleri yorumu yapılabilir.
4.3.4. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterlilikleri
Araştırmanın üçüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı t-testi ile tespit
edilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.48’de verilmiştir.
Tablo 4.48.
Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin t-Testi
Cinsiyet N ഥ Ss t p
Erkek 254 3.11 0.80 1.87 .116 Kadın 28 3.00 0.89
Tablo 4.48’e göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri cinsiyete
bağlı olarak farklılaşmamaktadır. Başka bir deyişle erkek ve kadın yöneticileri
teknolojik liderlik yeterlilikleri açısından benzer özelliklere sahiptir. Bu bulgu,
96
Anderson ve Dexter (2000)’ın okul müdürlerinin cinsiyetlerine göre gösterdikleri
teknoloji liderliği davranışlarının farklılaşmadığı, Dawson ve Rakes (2003)’ın okul
müdürlerinin cinsiyetleri ile okuldaki teknoloji entegrasyonu arasında anlamlı bir fark
bulunmadığı, Baltacı (2008)’nın okul yöneticilerinin eğitimde bilgi teknolojileri
kullanımı özyeterlik düzeylerinin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı, Çetin-Yılmaz
(2008)’ın kadın okul yöneticilerin eğitim işlerinde bilgisayar teknolojisinden
yararlanma düzeyleri ile erkek okul yöneticilerin eğitim işlerinde bilgisayar
teknolojisinden yararlanma düzeylerinin birbirine benzer olduğu, Şişman-Eren
(2010)’in okul müdürleri eğitim teknolojilerinin sağlanmasında ve kullanılmasında
gösterdikleri liderlik davranışlarının cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı araştırma
bulgularıyla paralellik göstermektedir.
Tablo 4.48 incelendiğinde araştırmaya katılan okul yöneticilerinin çoğunun
erkek olduğu görülmektedir. Bu dağılım, okul yöneticilerine yönelik diğer
araştırmalardaki cinsiyet değişkenine göre olan dağılımla benzerlik göstermektedir
(Boydak ve Akpınar, 2002; Çetin-Yılmaz, 2008; Gümüşeli, 2001; Munis, 2006;
Şişman-Eren, 2010). Bu durum bayanlar arasında yöneticilik görevinin tercih
edilmediği sonucunu ortaya koymaktadır.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin
cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans testi ile incelenmiştir. Elde
edilen sonuçlar Tablo 4.49’da verilmiştir.
Tablo 4.49.
Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin T-testi Sonuçları
Tablo 4.49 incelendiğinde, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına
ilişkin algılarının cinsiyete bağlı olarak farklılaşmadığı görülmektedir. Bu bulgu
Bağımsız iki örneklem t-testi t p
Vizyoner Liderlik .59 .44 Dijital Çağ Öğrenme Kültürü 1.31 .25
Profesyonel Uygulamalarda Mükemmellik .82 .36 Sistematik Gelişim .12 .72
Dijital Vatandaşlık .76 .38
97
teknolojik liderlik alt başlıklarına ait okul yöneticilerinin algılarının cinsiyete bağlı
olarak değişikliğe uğramadığını ortaya koymaktadır.
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın dördüncü alt probleminde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin öğretmenlerin görüşlerine yer verilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin
ilgili konulardaki görüşleri, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
algılarıyla karşılaştırılmıştır.
4.4.1. Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Öğretmen Görüşleri
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerine yer verilmiştir.
Öğretmenlerin görüşleri NETS-A standartları temel alınarak vizyoner liderlik, dijital
öğrenme kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital
vatandaşlık standart alanları kapsamında değerlendirilmiştir. Okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart
sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.50‘de verilmiştir.
Tablo 4.50.
Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine
Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Standart Alanlar ഥ Ss
Vizyoner Liderlik 2.79 .90 Dijital Çağ Öğrenme Kültürü 2.87 .88
Profesyonel Uygulamada Mükemmellik 2.87 .89 Sistematik Gelişim 2.81 .89
Dijital Vatandaşlık 2.84 .88 Toplam 2.83 .88
Tablo 4.50 incelendiğinde öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerinin genel ortalamasının 2,83 olduğu görülmektedir. Buna
98
göre öğretmenlerin görüşlerine göre okul yöneticileri teknolojik liderlik yeterliliklerini
çoğu zaman göstermektedirler. Bu bulgu, Sincar (2009)’ın “sınıf ve dal öğretmenleri,
ilköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerini “kısmen” sergilediklerini
düşünmektedirler” bulgusuyla paralellik göstermektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen
görüşlerinin ortalaması standart alanlar kapsamında incelendiğinde; okul yöneticilerinin
dijital çağ öğrenme kültürü ve profesyonel uygulamada mükemmellik alanlarında en
yüksek; vizyoner liderlik alanında ise en düşük ortalamaya sahip oldukları
görülmektedir. Buna göre öğretmenlere göre, okul yöneticileri vizyoner liderlik
alanında diğer alanlara göre daha başarısız görülmektedir.
4.4.1.1 Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik
davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik alt başlıklarından vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik
davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart sapma değerlerinin
dağılımları Tablo 4.51’de verilmiştir.
Tablo 4.51.
Okul Yöneticilerinin Vizyoner Liderlik Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına
İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 2.77 .89 Alt Davranış-a 2.80 .89
Alt Davranış-b 2.79 .92 Alt Davranış-c 2.79 .90
Toplam 2.79 .90
*Davranışların ifadeleri: Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik eder. Alt Davranış-a:Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye
99
çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu destekler. Alt Davranış-b:Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılır. Alt Davranış-c:Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini destekler.
Tablo 4.51’deki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin
vizyoner liderlik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2.79’tur.
Buna göre öğretmenler, okul yöneticilerinin vizyoner liderlik alanındaki davranışları
çoğu zaman gösterdiklerini düşünmektedirler. Bu bulgu, Sincar (2009)’ın vizyon alt
boyutunda sınıf ve branş öğretmenlerinin ilköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji
liderliği rollerine ilişkin görüşleriyle paralellik göstermektedir.
Vizyoner liderlik ile ilgili davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-a’ nın en
yüksek, Ana davranış’ın ise en düşük ortalamaya sahip olduğu göze çarpmaktadır.
4.4.1.2. Okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanında
gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik alt başlıklarından dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri
liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart sapma
değerlerinin dağılımları Tablo 4.52’de verilmiştir.
Tablo 4.52.
Okul Yöneticilerinin Dijital Çağ Öğrenme Kültürü Alanında Gösterdikleri Liderlik
Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 2.85 .87
Alt Davranış-a 2.85 .90 Alt Davranış-b 2.91 .87
Alt Davranış-c 2.83 .91 Alt Davranış-d 2.93 .85
Alt Davranış-e 2.83 .89 Toplam 2.87 .88
100
*Davranışların ifadeleri: Dijital Çağ Öğrenme Kültürü:Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlar. Alt Davranış-a:Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlar. Alt Davranış-b:Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu destekler. Alt Davranış-c:Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlar. Alt Davranış-d:Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlar. Alt Davranış-e:Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır.
Tablo 4.52’deki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin
dijital çağ öğrenme kültürü alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması
2.87’dir. Buna göre öğretmenlerin, okul yöneticilerinin dijital çağ öğrenme kültürü
alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdiklerini düşündükleri ortaya konmuştur.
Dijital çağ öğrenme kültürü ile ilgili davranışlar incelendiğinde, Alt Davranış-d’nin en
yüksek, Alt Davranış-e’nin ise en düşük ortalamaya sahip olduğu dikkat çekmektedir.
4.4.1.3. Okul yöneticilerinin profesyonel uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik alt başlıklarından profesyonel uygulamada mükemmellik alanında
gösterdikleri liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart
sapma değerlerinin dağılımları Tablo 4.53’te verilmiştir.
101
Tablo 4.53.
Okul Yöneticilerinin Profesyonel Uygulamada Mükemmellik Alanında Gösterdikleri
Liderlik Davranışlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 2.82 .89
Alt Davranış-a 2.86 .90 Alt Davranış-b 2.88 .89
Alt Davranış-c 2.89 .90 Alt Davranış-d 2.88 .86
Toplam 2.87 .89
Davranışların ifadeleri: Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları destekler. Alt Davranış-a: Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlar. Alt Davranış-b:Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır. Alt Davranış-c:Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve destekler. Alt Davranış-d:Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik eder.
Tablo 4.53’teki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin
profesyonel uygulamada mükemmellik alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının
ortalaması 2.87’dir. Buna göre öğretmenlerin, okul yöneticilerinin profesyonel
uygulamada mükemmellik alanındaki davranışları çoğu zaman gösterdiklerini
düşündükleri tespit edilmiştir. Profesyonel uygulamada mükemmellik alanıyla ile ilgili
davranışlar incelendiğinde, Alt Davranış-c’nin en yüksek, Ana Davranış’ın en düşük
ortalamaya sahip olduğu ortaya konmuştur.
102
4.4.1.4. Okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanında gösterdikleri
liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik alt başlıklarından sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik
davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart sapma değerlerinin
dağılımları Tablo 4.54’te verilmiştir.
Tablo 4.54.
Okul Yöneticilerinin Sistematik Gelişim Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına
İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Davranışlar (*) X Ss
Ana Davranış 2.82 .88
Alt Davranış-a 2.82 .87 Alt Davranış-b 2.84 .91
Alt Davranış-c 2.80 .91 Alt Davranış-d 2.75 .90
Alt Davranış-e 2.81 .87 Toplam 2.81 .89
*Davranışların ifadeleri: Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlar. Alt Davranış-a: Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik eder. Alt Davranış-b: Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yapar. Alt Davranış-c: Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlar. Alt Davranış-d: Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurar. Alt Davranış-e: Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlar. Tablo 4.54’teki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin
sistematik gelişim alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2.81’dir.
Buna göre öğretmenler, okul yöneticilerinin sistematik gelişim alanındaki davranışları
103
çoğu zaman gösterdiklerini düşünmektedirler. Sistematik gelişim alanıyla ile ilgili
davranışlar incelendiğinde Alt Davranış-b’nin en yüksek, Alt Davranış-d’nin ise en
düşük ortalamaya sahip olduğu görülmektedir.
4.4.1.5. Okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri
liderlik davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik alt başlıklarından dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik
davranışlarına ilişkin öğretmen görüşlerine ait ortalama ve standart sapma değerlerinin
dağılımları Tablo 4.55’te verilmiştir.
Tablo 4.55.
Okul Yöneticilerinin Dijital Vatandaşlık Alanında Gösterdikleri Liderlik Davranışlarına
İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Davranışlar (*) ഥ Ss
Ana Davranış 2.80 .91
Alt Davranış-a 2.83 .89 Alt Davranış-b 2.89 .84
Alt Davranış-c 2.86 .88 Alt Davranış-d 2.81 .89
Toplam 2.84 .88
*Davranışların ifadeleri: Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştirir. Alt Davranış-a: Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlar. Alt Davranış-b: Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek verir. Alt Davranış-c: Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri destekler ve bunlara model olur. Alt Davranış-d: Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlar ve buna model olur.
Tablo 4.55’teki bulgulara göre, öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin
dijital vatandaşlık alanında gösterdikleri liderlik davranışlarının ortalaması 2.84’tür.
Buna göre öğretmenler, okul yöneticilerinin dijital vatandaşlık alanındaki davranışları
104
çoğu zaman gösterdiklerini düşünmektedirler. Dijital vatandaşlık alanıyla ile ilgili
davranışlar incelendiğinde, Alt Davranış-b’nin en yüksek, Ana Davranış’ın ise en düşük
ortalamaya sahip olduğu göze çarpmaktadır.
4.4.2. Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Teknolojik Liderlik Algılarının
Karşılaştırılması
Araştırmanın dördüncü alt problemi doğrultusunda okul yöneticileri ve
öğretmenlerin teknolojik liderlik algılarının karşılaştırılmasına yer verilmiştir. Bu
konuda öncelikle okul yöneticileri ve öğretmenlerin teknolojik liderlik konusuna ait
görüşlerine ilişkin ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.56’da
verilmiştir.
Tablo 4.56.
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik
Liderlik Yeterlilikleri
Grup N ഥ Ss
Vizyoner Liderlik Öğretmen 377 2.79 .90
Yönetici 282 3.13 .83
Dijital Çağ Öğretmen 377 2.87 .88 Öğrenme Kültürü Yönetici 282 3.14 .81
Profesyonel Öğretmen 377 2.87 .89 Uygulamada Mükemmellik Yönetici 282 3.17 .79
Sistematik Öğretmen 377 2.81 .89 Gelişim Yönetici 282 2.98 .83
Dijital Öğretmen 377 2.84 .88 Vatandaşlık Yönetici 282 3.10 .80
Genel Öğretmen 377 2.83 .88 Toplam Yönetici 282 3.10 .81
Tablo 4.56 incelendiğinde öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin görüşlerinin ortalamasının 2.83; okul yöneticilerinin teknolojik
105
liderlik algılarının ortalamasının 3.10 olduğu görülmektedir. Bu bulgudan hareketle
okul yöneticileriyle öğretmenlerin, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri
konusundaki görüşlerinin farklılık gösterdiği söylenebilir.
Okul yöneticileri ve öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ait algılarının karşılaştırılmasına ilişkin iki örneklem bağımsız t-testinin
sonuçları Tablo 4.57’de verilmiştir.
Tablo 4.57.
Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterliliklerine Ait Algılarının Karşılaştırılmasına İlişkin İki Örneklem Bağımsız t-testi
Sonuçları
t Serbestlik p Ortalama
Derecesi Fark
Vizyoner Liderlik -5.623 657.000 0.000 -1.355
Dijital Çağ -4.676 657.000 0.000 -1.632
Öğrenme Kültürü
Profesyonel Uygulamada -5.125 657.000 0.000 -1.498
Mükemmellik
Sistematik Gelişim -2.918 657.000 0.004 -1.046
Dijital Vatandaşlık -4.437 657.000 0.000 -1.306
Genel Toplam -4.790 657.000 0.000 -6.836
Tablo 4.57 incelendiğinde okul yöneticileri ve öğretmenlerin teknolojik liderlik
algılarının karşılaştırılmasına ilişkin iki bağımsız örneklem t-testi sonucunda, okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının öğretmenlerin okul
yöneticilerine ait algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir. Bu
bulgu, Erden ve Erden (2007)’in öğretmen algılarına göre okul müdürlerinin teknoloji
liderliği becerilerinin düşük düzeyde olduğu, T.Can (2008)’ın okul yöneticilerinin,
teknolojik liderlikte kendilerini öğretmenlerden daha yeterli gördükleri, öğretmenlerin
ise teknolojik liderlik anlayışlarının yöneticilerden farklı olduğu, Macaulay (2009)’ın
106
okul müdürlerinin, NETS-A standartlarının tüm alanlarında kendilerini yeterli olarak
değerlendirdikleri, öğretmenler ise üretkenlik ve mesleki gelişim alanı hariç okul
müdürlerini tüm alanlarda zayıf buldukları bulgularıyla paralellik gösterirken; Chang
ve diğerleri (2008)’nin okul müdürlerine ilişkin öğretmen algılarının yüksek düzeyde
olduğu bulgusundan farklılık göstermektedir.
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın beşinci alt probleminde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin görev yapılan okul türü, mesleki kıdem ve
cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Araştırmada okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait öğretmen
görüşlerine de yer verilmiştir. Bu amaçla öğretmen görüşlerinin cinsiyet değişkenine
bağlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığının tespiti için t-testi, diğer değişkenler
sonucunda öğretmen görüşlerinin değişip değişmediğinin tespiti için tek yönlü varyans
analizi yapılmıştır. Tek yönlü varyans analizleri sonucunda farklılık ortaya çıkması
durumunda farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu
karşılaştırma testlerinden Tukey-HSD testi kullanılmıştır.
4.5.1. Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik
Liderlik Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Araştırmanın beşinci alt problemi doğrultusunda okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin görev yapılan okul türüne göre
farklılaşıp farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bunun için öncelikle görev yapılan okul türüne
göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerine
ait ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.58’de sunulmuştur.
107
Tablo 4.58.
Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri
Okul Türü n ഥ Ss
Okul Öncesi 8 2.89 1.02
İlkokul 152 2.77 .86 Ortaokul 114 3.05 .86
Genel Lise 42 2.54 .91 Mesleki ve Teknik Lise 61 2.77 .89
Genel Toplam 2.80 .90
Tablo 4.58 incelendiğinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine
ilişkin ortaokul öğretmenlerinin algılarının en yüksek, genel lise öğretmenlerinin
algılarının ise en düşük ortalamaya sahip olduğu görülmektedir. Bu bağlamda, genel
liselerde görev yapan öğretmenlerin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin algılarının diğer okul türlerinde görev yapan öğretmenlere göre
daha düşük olduğu söylenebilir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen
görüşlerinin görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek
için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.59’da verilmiştir.
Tablo 4.59.
Görev Yapılan Okul Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F P
Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 6670.983 4 1667.746 4.548 .001
Gruplariçi 136404.699 372 366.679
Toplam 143075.682 376
108
Tablo 4.59 incelendiğinde öğretmenler görev yaptıkları okullara göre
gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
algılarının farklılaştığı dikkat çekmektedir (p<0.05). Ortaya çıkan bu anlamlı farklılığın
hangi grup ya da gruplar arasında olduğunu belirlemek için çoklu karşılaştırma
testlerinden Tukey HSD testi kullanılmıştır. Tukey HSD testine ilişkin değerler Tablo
4.60’da yer almaktadır.
Tablo 4.60.
Görev Türüne Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Öğretmen Görüşlerinde Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları
Tablo 4.60 incelendiğinde ortaokulda görev yapan öğretmenlerin okul
yöneticilerine ait teknolojik liderlik algılarının ilkokul ve genel liselerde görev yapan
öğretmenlerin algılarına göre daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Görev Yapılan Okul (I) Görev Yapılan Okul (J) Ortalama Fark (I-J) P
Okul Öncesi İlkokul 2.97368 .993
Ortaokul -4.27632 .973
Genel Lise 9.03571 .738
Mesleki ve Teknik Lise 3.00410 .994 İlkokul Okulöncesi -2.97368 .993
Ortaokul -7.25000 .020
Genel Lise 6.06203 .366
Mesleki ve Teknik Lise .03041 1.000 Ortaokul Okulöncesi 4.27632 .973
İlkokul 7.25000 .020
Genel Lise 13.31203 .001
Mesleki ve Teknik Lise 7.28041 .118 Genel Lise Okulöncesi -9.03571 .738
İlkokul -6.06203 .366
Ortaokul -13.31203 .001
Mesleki ve Teknik Lise -6.03162 .517 Mesleki ve Teknik Lise Okul Öncesi -3.00410 .994
İlkokul -.03041 1.000
Ortaokul
Genel Lise -7.28041 6.03162
.118
.517
109
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait
öğretmen görüşlerinin görev yapılan okul türüne göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek
yönlü varyans testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.61’de verilmiştir.
Tablo 4.61.
Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
Kareler Toplamı
Serbestlik Derecesi
Kareler Ortalaması F P
Vizyoner Gruplararası 223.056 4 55.764 5.453 .000
Liderlik Gruplariçi 3804.079 372 10.226
Toplam 4027.135 376
Dijital Çağ Gruplararası 394.343 4 98.586 4.616 .001
Öğrenme Gruplariçi 7945.116 372 21.358
Toplam 8339.459 376
Profesyonel Gruplararası 221.005 4 55.251 3.571 .007
Uygulamada Gruplariçi 5756.210 372 15.474 Mükemmellik Toplam 5977.215 376
Sistematik Gruplararası 345.198 4 86.300 3.857 .004
Gelişim Gruplariçi 8323.629 372 22.375
Toplam 8668.828 376
Dijital Gruplararası 205.668 4 51.417 3.305 .011 Vatandaşlık Gruplariçi 5787.616 372 15.558
Toplam 5993.284 376
Tablo 4.61 incelendiğinde öğretmenler görev yaptıkları okul türlerine göre
gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin
algılarında farklılık meydana geldiği göze çarpmaktadır (p˂0.05). Okul türlerinden
kaynaklanan bu farklılık Tukey HSD ikili karşılaştırma testi ile araştırılmış ve
diğerlerinden farklı olan gruplar Tablo 4.62’de verilmiştir.
110
Tablo 4.62.
Görev Türüne Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinde
Ortaya Çıkan Farklılığa Ait Tukey HSD Testi Sonuçları
Bağımlı Değişken
Görev Yapılan Okul (I)
Görev Yapılan Okul (J)
Ortalama Fark (I-J) P
Vizyoner Liderlik Ortaokul Okulöncesi .69298 .976
İlkokul 1.46930 .002
Genel Lise 2.33584 .001
Mesleki ve Teknik
Lise .96347 .319
Dijital Çağ Ortaokul Okulöncesi .83772 .988
Öğrenme Kültürü İlkokul 1.60746 .042
Genel Lise 3.20677 .001
Mesleki ve Teknik
Lise 2.04674 .044
Profesyonel Ortaokul Okulöncesi .67105 .990
Uygulamada İlkokul 1.44079 .027
Mükemmellik Genel Lise 2.32581 .010
Mesleki ve Teknik
Lise 1.25712 .261
Sistematik Ortaokul Okulöncesi .86404 .987
Gelişim İlkokul 1.48904 .084
Genel Lise 3.06642 .003
Mesleki ve Teknik
Lise 1.80256 .117
Dijital Ortaokul Okulöncesi 1.21053 .918
Vatandaşlık İlkokul 1.24342 .083
Genel Lise 2.37719 .008
Mesleki ve Teknik
Lise 1.21053 .301
111
Tablo 4.62 incelendiğinde şu sonuçlara ulaşılmaktadır:
Ortaokul öğretmenlerinin vizyoner liderlik konusundaki algıları, ilkokul ve
genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.
Ortaokul öğretmenlerinin dijital çağ öğrenme kültürü konusundaki algıları,
ilkokul, genel lise ve mesleki ve teknik lise öğretmenlerinin algılarına göre
anlamlı düzeyde yüksektir.
Profesyonel uygulamada mükemmellik konusunda ortaokul öğretmenlerinin
algıları, ilkokul ve genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde
yüksektir.
Ortaokul öğretmenlerinin sistematik gelişim konusundaki algıları, genel lise
öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.
Ortaokul öğretmenlerinin dijital vatandaşlık konusundaki algıları, genel lise
öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksektir.
4.5.2. Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Araştırmanın beşinci alt problemi doğrultusunda, okul yöneticilerinin teknolojik
liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin mesleki kıdeme göre farklılaşıp
farklılaşmadığı belirlenmiştir. Bunun için öncelikle öğretmenlerin mesleki kıdemlerine
göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin görüşlerine ait
ortalama ve standart sapma değerlerinin dağılımı Tablo 4.63’te sunulmuştur.
Tablo 4.63.
Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Mesleki Kıdem n ഥ Ss
1-5 Yıl 32 2.70 .96 6-10 Yıl 77 2.80 .85
11-15 Yıl 108 2.82 .95 16-20 Yıl 78 2.93 .82 21 Yıl ve Üzeri 82 2.85 .86
Genel Toplam 2.82 .88
112
Tablo 4.63 incelendiğinde okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine
ilişkin 16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin algılarının en yüksek, 1-5 yıl
arası öğretmenlerin algılarının ise en düşük ortalamaya sahip olduğu belirlenmiştir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen
görüşlerinin mesleki kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığını tespit etmek için yapılan
tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 4.64’te verilmiştir.
Tablo 4.64.
Mesleki Kıdeme Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Öğretmen Görüşlerinin Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kareler Serbestlik Kareler F P Kaynağı Toplamı derecesi Ortalaması
Gruplararası 1011.441 4 252.860 .662 .619
Gruplariçi 142064.241 372 381.893 Toplam 143075.682 376
Tablo 4.64’e göre öğretmenler mesleki kıdemlerine göre gruplandırıldıklarında
okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının mesleki kıdem
sınıflarına göre değiştiği söylenemez (p˃0.05). Başka bir ifade ile okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen algıları mesleki kıdemlerine göre
değişmemektedir.
Bu bulgu Fidan (2007)’ın öğretmenlerin, okul yöneticilerinin bilgi paylaşımı ve
değerlendirme boyutundaki yeterlikleri ve bilgi depolama yeterlikleri konusundaki
görüşleri çalışma (kıdem) süresine göre anlamlı farklılık göstermemektedir bulgusuyla
paralellik taşırken, Sincar (2009)’ın kıdem değişkeni ve katılımcıların görüşleri
açısından okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rolleri incelendiğinde, bu boyuta ilişkin
sınıf öğretmenlerinin algıları arasında anlamlı bir farklılık bulunduğu bulgusuyla
farklılık göstermektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait
öğretmen görüşlerinin meslek kıdeme göre farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans
testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.65’te verilmiştir.
113
Tablo 4.65.
Mesleki Kıdeme Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Tek Yönlü Varyans
Analizi Sonuçları
Kareler Toplamı
Serbestlik Derecesi
Kareler Ortalaması F P
Vizyoner Gruplararası 35.008 4 8.752 .816 .516
Liderlik Gruplariçi 3992.127 372 10.732
Toplam 4027.135 376
Dijital Çağ Gruplararası 36.804 4 9.201 .412 .800
Öğrenme Gruplariçi 8302.655 372 22.319
Toplam 8339.459 376
Profesyonel Gruplararası 43.078 4 10.769 .675 .610
Uygulamada Gruplariçi 5934.137 372 15.952 Mükemmellik Toplam 5977.215 376
Sistematik Gruplararası 48.376 4 12.094 .522 .720
Gelişim Gruplariçi 8620.452 372 23.173
Toplam 8668.828 376
Dijital Gruplararası 64.002 4 16.001 1.004 .405
Vatandaşlık Gruplariçi 5929.281 372 15.939
Toplam 5993.284 376
Tablo 4.65 incelendiğinde öğretmenler mesleki kıdemlerine göre
gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin alt
başlıklarla ilgili algılarında anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir (p˃0.05).
4.5.3. Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik
Yeterliliklerine İlişkin Öğretmen Görüşleri
Araştırmanın beşinci alt problemi doğrultusunda son olarak okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşıp
114
farklılaşmadığı t-testi ile tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.66’da
verilmiştir.
Tablo 4.66.
Cinsiyete Göre Okul Yöneticilerinin Teknolojik Liderlik Yeterliliklerine İlişkin
Öğretmen Görüşlerine Ait Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Cinsiyet n ഥ Ss t P
Erkek 197 2.82 0.88 .025 .617
Kadın 180 2.86 0.90
Tablo 4.66’ya göre öğretmenler cinsiyetlerine göre gruplandırıldıklarında okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının değişmediği göze
çarpmaktadır (p˃0.05). Başka bir ifade ile okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşlerini cinsiyet durumları etkilememektedir. Bu
bulgu, Fidan (2007)’ın öğretmenlerin, okul yöneticilerinin bilgi yönetimi araçlarını
kullanma yeterlik düzeyleri konusundaki görüşleri arasında cinsiyete bağlı olarak
anlamlı farklılığın oluşmadığı, Sincar (2009)’ın cinsiyet değişkeninin ilköğretim okulu
yöneticilerinin teknoloji liderliği rolleri olan insan merkezlilik, iletişim ve işbirliği ve
destek boyutlarına ilişkin sınıf öğretmeni algılarında anlamlı fark yaratan bir etken
olmadığı bulgularıyla paralellik göstermektedir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait
öğretmen görüşlerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığı bağımsız iki örneklem
testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.67’de verilmiştir.
115
Tablo 4.67.
Cinsiyete Göre Teknolojik Liderlik Alt Başlıklarına İlişkin Bağımsız İki Örneklem Testi
Sonuçları
Bağımsız iki örneklem testi t P
Vizyoner Liderlik .545 .461 Dijital Çağ Öğrenme Kültürü .275 .600
Profesyonel Uygulamada Mükemmellik .206 .650 Sistematik Gelişim .356 .551
Dijital Vatandaşlık .002 .961
Tablo 4.67 incelendiğinde öğretmenler cinsiyetlerine göre gruplandırıldıklarında
okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin alt başlıklarla ilgili
algılarında anlamlı bir farklılığın olmadığı dikkat çekmektedir (p˃0.05). Buradan
öğretmenlerin cinsiyet durumlarının okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt
başlıklarına ait algılarını etkilemediği sonucu çıkarılabilir.
BEŞİNCİ BÖLÜM
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde çalışmanın bulguları ile ilgili elde edilen sonuçlara ve bu sonuçlar
doğrultusunda değinilebilecek önerilere yer verilmiştir.
5.1. Sonuçlar
5.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar
Araştırmanın birinci problemi, “Okul yöneticileri;
Vizyoner Liderlik
Dijital Öğrenme Kültürü
Profesyonel Uygulamada Mükemmellik
Sistematik Gelişim
Dijital Vatandaşlık
başlıklı standart alanlar kapsamında teknolojik liderlik yeterliliklerini ne ölçüde
göstermektedirler?” olarak belirlenmiştir.
Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri incelendiğinde
elde edilen bulgulara göre okul yöneticilerinin teknolojik liderlik davranışlarını çoğu
zaman (3.10) gösterdikleri bulgusuna ulaşılmıştır. Okul yöneticilerinin profesyonel
uygulamalarda mükemmellik alanında en yüksek; sistematik gelişim alanında ise en
düşük ortalamaya sahip oldukları ulaşılan bir diğer bulgudur.
Vizyoner liderlik alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu alanda
belirtilen davranışları çoğu zaman (3.13) gösterdikleri söylenebilir. Elde edilen
bulgulara göre okul yöneticilerinin;
Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için
mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve
uygulanmasına çoğu zaman ilham verip ve liderlik ettikleri,
Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını
desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak
117
için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak
amaçlı bir değişim vizyonuna çoğu zaman ilham verip ve bunu destekledikleri,
Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların
geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine çoğu zaman katıldıkları,
Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için
kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve
fonlandırmaların geliştirilmesini çoğu zaman destekledikleri tespit edilmiştir.
Dijital çağ öğrenme kültürü alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu
alanda belirtilen davranışları çoğu zaman (3.14) gösterdikleri söylenebilir. Elde edilen
bulgulara göre okul yöneticilerinin;
Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir
dijital çağ öğrenme kültürünü çoğu zaman oluşturup, destekleyerek ve bunun
sürdürülmesini sağladıkları,
Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikleri
çoğu zaman sağladıkları,
Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını çoğu zaman tasarlayıp ve
bunu destekledikleri,
Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı
öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını çoğu zaman sağladıkları,
Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla
bütünleştirilmesini çoğu zaman sağladıkları,
Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve
küresel öğrenme topluluklarını çoğu zaman destekleyip bunlara katıldıkları
tespit edilmiştir.
Profesyonel uygulamada mükemmellik alt başlığı incelendiğinde okul
yöneticilerinin bu alanda belirtilen davranışları çoğu zaman (3.17) gösterdikleri
söylenebilir. Elde edilen bulgulara göre okul yöneticilerinin;
Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla
öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel
öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları çoğu zaman destekledikleri,
118
Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin
sürekliliği için çoğu zaman erişim, zaman ve kaynak sağladıkları,
Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve
çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını çoğu zaman
destekleyip bunlara katıldıkları,
Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği
sürecini çoğu zaman tasarlayıp ve destekledikleri,
Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni
eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından
değerlendirilmesini çoğu zaman teşvik ettikleri tespit edilmiştir.
Sistematik gelişim alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu alanda
belirtilen davranışları çoğu zaman (2.98) gösterdikleri söylenebilir. Elde edilen
bulgulara göre okul yöneticilerinin;
Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için
dijital çağ liderliğini ve yönetimini çoğu zaman sağladıkları,
Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme
hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime çoğu zaman
liderlik ettikleri,
Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin
toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması
için çoğu zaman işbirliği yaptıkları,
Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı
bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını çoğu
zaman sağladıkları,
Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıkları çoğu zaman kurdukları,
Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek
şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam
bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını çoğu zaman sağladıkları
tespit edilmiştir.
Dijital vatandaşlık alt başlığı incelendiğinde okul yöneticilerinin bu alanda
belirtilen davranışları çoğu zaman (3.10) gösterdikleri söylenebilir. Elde edilen
bulgulara göre okul yöneticilerinin;
119
Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve
sorumluluklara ilişkin bir anlayışı çoğu zaman tasarlayıp geliştirdikleri,
Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve
kaynaklara eşit erişimi çoğu zaman sağladıkları,
Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik
politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına çoğu zaman destek
verdikleri,
Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri çoğu
zaman destekleyip bunlara model oldukları,
Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel
anlayışın ve ilginin geliştirilmesini çoğu zaman sağlayıp buna model oldukları
tespit edilmiştir.
5.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar
Araştırmanın ikinci alt problemi, “Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterlilikleri ile bilgi teknolojileri ile ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına ilişkin
yeterlilikleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir.
Bu kapsamda okul yöneticilerinin bilgi teknolojileri ile ilgili eğitimleri alma ve
kullanma durumları incelenmiştir. Okul yöneticilerinin çoğunluğunun, kelime işlemci,
elektronik tablolama, sunum, internet, e-posta ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi
uygulamaları ile ilgili eğitim aldıkları ve kullandıkları; veri tabanı, web sayfası
hazırlama programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik tahta
ile ilgili eğitim almayıp kullanmadıkları tespit edilmiştir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin bilgi teknolojileriyle
ilgili eğitim alma ve kullanma durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin şu
sonuçlara ulaşılmıştır:
Kelime işlemci ve okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları kullanım
durumlarına göre okul yöneticileri gruplandırıldıklarında, teknolojik liderlik
yeterliliklerinin bu programları kullanım durumlarına göre farklılık
göstermediği,
Elektronik tablolama, sunum, veri tabanı, internet ve e-posta, web sayfası
hazırlama programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik
120
tahta konularında eğitim alıp kullanan okul yöneticilerinin, eğitim almayıp
kullanmayan yöneticilere göre daha yüksek düzeyde teknolojik liderlik
yeterliliklerine sahip oldukları tespit edilmiştir.
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar
Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterlilikleri ile okul türü, yöneticilik görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumları
arasında anlamlı bir fark var mıdır?“ olarak belirlenmiştir.
Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin okul türü,
yöneticilik görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı
incelenmiştir. İnceleme sonucunda;
Görev yapılan okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin değişmediği,
Okul müdürlerinin, müdür yardımcılarına göre teknolojik liderlik
yeterlilikleri açısından kendilerini daha yeterli gördükleri tespit edilmiştir.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinin okul
türü, yöneticilik görevi, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp
farklılaşmadığının incelenmesi sonucunda;
Görev yapılan okul türü ve cinsiyet durumlarına göre okul yöneticilerinin
teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerinde anlamlı bir farklılığın
oluşmadığı,
Okul müdürleri ve müdür başyardımcılarının vizyoner liderlik ve profesyonel
uygulamalarda mükemmellik alanlarındaki yeterliliklerinin müdür yardımcılarına
göre yüksek olduğu,
Okul müdürlerinin dijital çağ öğrenme kültürü alanındaki yeterliliklerinin
müdür yardımcılarına göre yüksek olduğu,
16-20 yıl arası mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerinin 11-15 yıl arası
mesleki kıdeme sahip okul yöneticilerine göre vizyoner liderlik alanındaki
yeterliliklerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
121
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar
Araştırmanın dördüncü alt problemi,”Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşleri nelerdir?” olarak belirlenmiştir.
Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
öğretmen görüşleri incelenmiştir. Elde edilen bulgular, okul yöneticilerinin bu
konulardaki algılarıyla karşılaştırılmıştır.
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşleri
incelendiğinde;
Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
davranışları çoğu zaman (2.83) gösterdiklerini düşündükleri,
Öğretmenlerin, okul yöneticilerinin vizyoner liderlik, dijital çağ öğrenme
kültürü, profesyonel uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital
vatandaşlık alanlarındaki davranışları çoğu zaman gösterdiklerini düşündükleri,
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin algılarının
öğretmenlerin okul yöneticilerine ait algılarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu
tespit edilmiştir.
5.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Elde Edilen Sonuçlar
Araştırmanın beşinci alt problemi, “Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin öğretmen görüşleriyle okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet
durumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” olarak belirlenmiştir.
Bu kapsamda okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
öğretmen görüşlerinin okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp
farklılaşmadığı incelenmiştir. İnceleme sonucunda öğretmenler okul türlerine göre
gruplandırıldıklarında, ortaokul öğretmenlerinin okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin algılarının, ilkokul ve genel liselerde görev yapan öğretmenlere
göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Öğretmenler mesleki kıdem ve cinsiyet
durumlarına göre gruplandırıldıklarında ise, okul yöneticilerinin teknolojik liderlik
yeterliliklerine ilişkin algılarında anlamlı bir değişikliğin olmadığı tespit edilmiştir. Okul
yöneticilerinin teknolojik liderlik alt başlıklarına ilişkin yeterliliklerine ait öğretmen
122
görüşlerinin okul türü, mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre farklılaşıp
farklılaşmadığının incelenmesi sonucunda;
Ortaokul öğretmenlerinin vizyoner liderlik konusundaki algılarının, ilkokul ve
genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu,
Ortaokul öğretmenlerinin dijital çağ öğrenme kültürü konusundaki algılarının,
ilkokul, genel lise ve mesleki ve teknik lise öğretmenlerinin algılarına göre
anlamlı düzeyde yüksek olduğu,
Profesyonel uygulamada mükemmellik konusunda ortaokul öğretmenlerinin
algılarının, ilkokul ve genel lise öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde
yüksek olduğu,
Ortaokul öğretmenlerinin sistematik gelişim konusundaki algılarının, genel lise
öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu,
Ortaokul öğretmenlerinin dijital vatandaşlık konusundaki algılarının, genel lise
öğretmenlerinin algılarına göre anlamlı düzeyde yüksek olduğu,
Öğretmenler mesleki kıdem ve cinsiyet durumlarına göre
gruplandırıldıklarında okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine
ilişkin alt başlıklarla ilgili algılarının farklılık göstermediği tespit edilmiştir.
5.2. Öneriler
Araştırmanın bu bölümünde elde edilen bulgulardan ve ulaşılan sonuçlardan
faydalanılarak okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin araştırma
sonuçlarıyla ilgili önerilerde bulunulmuştur.
5.2.1. Araştırma Sonuçlarıyla İlgili Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre;
1. Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerinin ortalamasının 3.10
olduğu görülmektedir. Bu bağlamda okul yöneticileri NETS-A standartları
kapsamında eksik yanlarını belirleyerek kendilerini geliştirebilirler.
2. Okul yöneticilerinin vizyoner liderlik, dijital çağ öğrenme kültürü, profesyonel
uygulamada mükemmellik, sistematik gelişim ve dijital vatandaşlık alanlarındaki
yeterlilikleri artırılmalıdır.
123
3. Okul yöneticilerinin büyük çoğunluğunun veri tabanı, web sayfası hazırlama
programları, animasyon programları, grafik programları ve elektronik tahta
konularında eğitim almadıkları görülmektedir. Bu bağlamda okul yöneticileri
ilgili konularda eğitimler alabilirler.
5.2.2. Araştırmacılar İçin Öneriler
1. Araştırmada okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterliliklerine ilişkin
yönetici ve öğretmen görüşleri arasında meydana gelen farklılığın nedenleri
araştırılabilir.
2. Konuyla ilgili daha ayrıntılı veriler elde edilebilmesi için bu konuda nitel
çalışmalar yapılabilir.
3. Bu araştırma resmi okullarda çalışan okul yöneticileri ve öğretmenler
üzerine yapılmıştır. Özel okullarla karşılaştırmalı olarak durum çalışması
yapılabilir.
4. Teknolojik liderlik konusunda okullarda yöneticiler dışında kimlerin görev
alabileceği araştırılabilir. Bu kapsamda öğretmenlerin teknolojik liderlik
yeterlilikleri çeşitli değişkenler açısından incelenebilir.
124
KAYNAKÇA
Adair, J. (2004). Etkili stratejik liderlik meşhur liderlerin başarıya gidiş yolu (Çev.S. F. Güneş). İstanbul: Babıali Kültür Yayıncılığı.
Afshari, M., Bakar, K.A., Luan, W. S., Samah, B. A. and Fooi, F.S. (2009). Technology and school leadership. Technology, Pedagogy and Education, 18(2), 235-248.
Akbaba-Altun, S. (2002). Okul yöneticilerinin teknolojiye karşı tutumlarının incelenmesi. Çağdaş Eğitim, 8(14), 286.
Akbaba-Altun, S. (2004). Information technology classrooms and elementary school principals’ roles: Turkish experience. Education and Information Technologies, 9(3), 255-270.
Akbaba-Altun, S. (2006). Complexity of integrating computer technologies into education in Turkey. Educational Technology & Society, 9(1), 176-187.
Akbaba-Altun, S. (2008). Okullarda teknoloji liderliği. Deryakulu, D. (Ed.). Bilişim teknolojileri öğretiminde sosyo-psikolojik değişkenler içinde (s.151-153). Ankara: Maya Akademi.
Akbaba-Altun, S. ve Gürer, M. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgi teknolojisi (bt) sınıflarına yönelik rollerine ilişkin algıları. Eurasian Journal of Educational Research, 33, 35-54.
Akkoyunlu, B., Altun, A. ve Soylu, M. Y. (2008). Öğretim tasarımı (1. Baskı). Ankara: Maya Yayıncılık.
Aksoy, H. H. (2003). Eğitim kurumlarında teknoloji kullanımı ve etkilerine ilişkin bir çözümleme. Eğitim Bilim ve Toplum , 1(4), 4-23.
Aktan, C. C. ve Tunç, M. (1998). Bilgi toplumu ve Türkiye. Yeni Türkiye Dergisi (Ocak- Şubat), 118-134.
Aktan, C.C. ve Vural, İ.Y. (2010). Bilgi çağı bilgi yönetimi ve bilgi sistemleri (1.Baskı). Konya: Çizgi Kitabevi Yayınları.
Alkan, C. (1997). Eğitim teknolojisinin ikibinli yıllarda yapılandırılması. Ankara: Anı Yayıncılık.
Ana Britannica. (1990). Genel kültür ansiklopedisi. Cilt: 20, 494-495.
Anderson, R. E. ve Dexter, S. (2000). School technology leadership: Incidence and impact. Center for Research on Information Technology and Organizations, IT in Education. http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/report_6/report_6.pdf adresinden 15 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
125
Anderson, R.E.and Dexter, S. (2005). School technology leadership: An empirical investigation of prevalence and effect. Educational Administration Quarterly, 41, 49-82.
Aşık, S. E. (2006). Bilgi toplumu çerçevesinde Türkiye'nin Avrupa Birliği'ne uyumu. Yüksek Lisans Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi İktisat Anabilim Dalı, Trabzon.
Atalay, S. (1996). Bilgi toplumunda öğretmenlerin sorunları. Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerleme Sempozyumu. H.Ü. Yayınları.
Avcı, N., Taşçı, C., Derman, D. Erdoğan, N. ve Köymen, Ü. (1993). Enformasyon toplumu ve eğitim sistemlerine etkileri. Ankara: MEB Araştırma Raporu.
Aydın, K. (1981). Bilişim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Aydın, E. D. (1996). Değişen bilgi toplumu. İstanbul: Beta Yayıncılık.
Bailey, G. and Lumley, D. (1997). Technology planning: A toolkit for administrators and school board members. http://netc.org/cdrom/toolkit/html/toolkit.htm adresinden 7 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Balcı, A. (2001). Etkili okul ve okul geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Balcı, A. (2005). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Baltacı, H.(2008). İlköğretim okullarında görev yapan yöneticilerin bilgisayar tutumları ile öz-yeterlilikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Banoğlu, K. (2011). Okul müdürlerinin teknoloji liderliği yeterlikleri ve teknoloji koordinatörlüğü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), 199-213.
Basalla, G. (1996). Teknolojinin evrimi. Ankara: Tübitak Yayınları.
Başaran, İ. E. (1998). Yönetimde insan ilişkileri. Ankara: Aydan Web Tesisleri.
Belek, İ. (1999). Postkapitalist paradigmalar. İstanbul: Sorun Yayınları.
Bengshir, T. K. (1996). Bilgi teknolojileri ve örgütsel değişme. Ankara: TODAİ Yayınları.
Bengshir, T.K. ve Leblebici, D.N. (2001). Teknolojik gelişmenin örgütler ve örgütsel değişim üzerindeki yansımaları. Amme İdaresi Dergisi, 34(2), 19-37.
Black, J.S. and Porter, L. (2000). Management. New Jersey: Prentice Hall.
126
Bostancı, H. (2010). Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri açısından incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü, Ankara.
Bozkurt, V. (1996). Enformasyon toplumu ve Türkiye. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Brockmeier, L. L., Sermon, J. and Hope, W. (2005). Principals’ relationship with computer technology. NASSP Bulletin, 89(643), 45-63.
Brooks-Young, S. (2002). Making technology standards work for you: A guide for school administrators. http://books.google.com.tr/books?id=2VHe01tWQgcC& printsec=frontcover&hl=tr#v=onepage&q&f=false adresinden 4 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
BSTS/İktisat Terimleri Sözlüğü. (2004). http://tdkterim.gov.tr/bts/ adresinden 4 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Bursalıoğlu, Z. (2008). Eğitimde yönetimi anlamak sistemi çözümlemek. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Bülbül, T. ve Çuhadar, C. (2011). Evaluation of policiesrelated with technology use Turkish educational system. VI.Balkan Education and Science Conference, (s. 423-428). Skopje, Macedonia.
Büyüköztürk, Ş., Çokluk, Ö. ve Köklü, N. (2012). Sosyal bilimler için istatistik (10.Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Byrom, E. ve Bingham, M. (2001). Factors influencing the effective use of technology for teaching and learning: Lessons learned from the SIERTEC intensive site schools (2. ed.). Greensboro, N.C.: Serve.
Cafoğlu, Z. (1998). Eğitimde küresel kimlik. Yeni Türkiye 21. Yüzyıl Özel Sayısı (Ocak-Şubat sayısı), 4(19), 837-844.
Can, N. (2002). Değişim sürecinde eğitim yönetimi. http://dhgm.meb.gov.tr/ yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/155-156/can.htm adresinden 15 Aralık 2012 tarihinde alınmıştır.
Can, T. (2003a). İlköğretim okulları yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri. 8.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı (s.1053-1057). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Can, T. (2003b). Bolu orta öğretim okulları yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET , 2(3), 94-107.
127
Can, T. (2008). İlköğretim okulları yöneticilerinin teknolojik liderlik yeterlilikleri: Ankara ili Etimesgut ilçesi örneği. 18. Ulusal Eğitim Teknolojileri Kongresinde sunulan bildiri. http://ietc2008.home.anadolu.edu.tr/ietc2008/206. doc adresinden 10 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Canlıoğlu, G. (2008). Değişen toplum yapılarında bilginin değişen konumu. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Belge Belge Yönetimi Anabilim Dalı, İstanbul.
Cantürk, G. (2007). Bilgisayar teknolojisinin okul yönetiminde kullanımında okul yöneticilerinin bilgisayar teknolojisine karşı tutumları ile kullanma düzeyleri ve öğretmenlerin bilgisayar teknolojisini kullanma düzeyi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
Chang, H., Chin, J. M. ve Hsu, C. M. (2008). Teachers’ perceptions of the dimensions and implementation of technology leadership of principals in Taiwanese elementary schools. Educational Technology & Society, 11 (4), 229–245. http://www.ifets.info/journals/11_4/17.pdf adresinden 12 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Cistone, P. and Stevenson, J. (2000). Perspective on the urban school principalship. Education & Urban Society, 4(32), 435-442.
Çalık, T. ve Sezgin, F. (2005). Küreselleşme, bilgi toplumu ve eğitim. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 55-66.
Çelik, M. (2004). Bilgi ve hikmet, enformasyon toplumunun belleği. İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Çelik, V. (1997). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara : Pegem A Yayıncılık.
Çelik, V. (2007). Eğitimsel liderlik (4. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çetin-Yılmaz, S. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin bilgisayar teknolojisini kullanma yeterliklerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Çoban, H. (1997). Bilgi toplumuna planlı geçiş. İstanbul: İnkılap Yayınevi.
Çoklar, A. N. (2008). Öğretmen adaylarının eğitim teknolojisi standartları ile ilgili özyeterliklerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Çötok, N. (2006). Sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecinde eğitim olgusu. Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
128
Dawson, C. ve Rakes, G. C. (2003). Technology training on the ıntegration of technology into schools. Journal of Research on Technology in Education, 36(1).
Demirel, Ö. (2003). Eğitim terimleri sözlüğü (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Deryakulu, D. ve Olkun, S. (2009). Teknoloji liderliği ve okul müdürleri: BT öğretmenlerinin gözünden bir analiz. Technology, Pedagogy and Education, 18(1), 45–58.
Doğan, İ. (1995). Sosyoloji. Ankara: Sistem Yayıncılık.
Doğan, İ. (2004). Toplum ve eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Drucker, P. (1993). Kapitalist ötesi toplum. İstanbul: İnkılap Yayınevi.
Drucker, P. (2000). Yeni gerçekler (7. Baskı). Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları.
Düren, Z. (2000). 2000'li yıllarda yönetim. İstanbul: Alfa Yayınları.
Enç, K. (1974). Ruhbilim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Erbakırcı, A. M. (2008). Ankara ili ortaöğretim okul yöneticilerinin teknolojiye karşı tutumları ve yönetim bilişim sistemlerini kullanma durumları. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Erden H. ve Erden, A. (2007). Teachers’ perception in relation to principles’ technology leadership: 5 primary school cases in Turkish Republıc of Northern Cyprus. Paper presented at the 7th International Educational Technology (IETC) Conference.
Eren, E. (1982). İşletmelerde yenilik politikası. İstanbul: Formül Matbaası.
Eren, E. (2010). Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi (12. Baskı). İstanbul: Beta Yayıncılık.
Ergişi, K. (2005). Bilgi teknolojilerinin okulda etkin kullanımı ile ilgili okul yöneticilerinin teknolojik yeterliklerinin belirlenmesi (Kırıkkale ili örneği).Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale.
Eriş, M. (1998). Türkiye için ilmi bilgiyi arıyorum. Yeni Türkiye Dergisi (Ocak-Şubat), 161-167.
Erkan, H. (1998). Bilgi toplumu ve ekonomik gelişme (4. Baskı). Ankara: İş Bankası Yayınları.
129
Ertmer, P.A., Bai, H., Dong, C., Khalil, M., Park, S.H. and Wang, L. (2002). Online professional development: Building administrators’ capacity for technology leadership. Paper presented at the National Educational Computing Conference Proceedings. San Antonio, the United States.
Fidan, N. (2007). Resmi ilköğretim okulu yöneticilerinin bilgi yönetimi araçlarını kullanma yeterlik düzeyine ilişkin bir araştırma (Antalya ili örneği). Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Fındıkçı, İ. (1996). Bilgi toplumunda yöneticilerde kendini geliştirme. İstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları.
Fındıkçı, İ. (1999). Bilgi toplumunda eğitim ve öğretmen. Bilgi ve Toplum Dergisi, 1.
Flanagan, L. and Jacobsen, M. (2003). Technology leadership for the twenty-first century principal. Journal of Educational Administration, 41(2), 124-142.
Gainey, D. (1993). Education for the new century: Vievs from the principal's office. Eric ED 357479.
Gary, L. (2007). Harvard business school: Liderlik (Çev. A. Kardam) İstanbul: Optimist Yayıncılık.
Genç, S. Z. (2000). Bilgi toplumunda öğretmen eğitimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 23, 375-387.
Genç, S. Z. ve Eryaman, M. Y. (2007). Değişen değerler ve yeni eğitim paradigması. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 9(1), 89-102.
Gentry, C. G. (1987). Educational technology: A question of meaning. G. Anglin. Instructional technology: Past, present, and future içinde. Englewood, CO: Libraries Unlimited.
Geray, H. (2003). İletişim ve teknoloj. Ankara: Ütopya Yayınları.
Goleman, D. (2000). Duygusal yeterlilik. Executive Excellence Dergisi.
Gümüşeli, A. İ. (2001). Çağdaş okul müdürünün liderlik alanları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 28, 531-549.
Hacıfazlıoğlu, Ö., Karadeniz, Ş. ve Dalgıç, G. (2010). Eğitim yöneticileri teknoloji liderliği standartlarına ilişkin öğretmen, yönetici ve denetmenlerin görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 16(4), 537-577.
Hacıfazlıoğlu, Ö., Karadeniz, Ş. ve Dalgıç, G. (2011). Eğitim yöneticileri teknoloji liderliği öz-yeterlik ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(2), 145-166.
130
Hayran M. ve Özdemir O. (1996). Bilgisayar istatistik ve tıp (2. Baskı). Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Heaton, L. A. and Washington, L. A. (1999). Developing technology training for principals. Proceedings of American Educational Research Association (AERA), Montreal, Quebec, Canada.
Hoy, W. K. and Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama (Çev. S.Turan). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Hughes, M. and Zachariah, S. (2001). An investigation into the relationship between effective administrative leadership styles and the use of technology. http://www.ucalgary.ca/iejll/hughes_zachariah adresinden 17 Aralık 2010 tarihinde alınmıştır.
Inkster, C. (1998). Technology leadership in elementary school principals: A comparative case study. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Minnesota, the United States.
International technology education association. (2007). http://www.emsc.nysed.gov/ technology/nclb/definition. adresinden 11 Mart 2007 tarihinde alınmıştır.
Irzık, G., Tekeli, İ., Özoğlu, S. Ç., Akşit htm, B. ve İnam, A. (2002). Bilgi toplumu mu,enformasyon toplumu mu, analitik-eleştirel bir yaklaşım. İlhan Tekeli. (Ed.). Bilgi toplumuna geçiş içinde (s.53-62). Ankara: TÜBA Yayınları.
ISTE. (2002). National educational technology standards for administrators. http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-for-administrators-2002_en.pdf?sfvrsn=2 adresinden 6 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
ISTE. (2009). National educational technology standards for administrators. http://www.iste.org/docs/pdfs/nets-a-standards.pdf adresinden 6 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
İşman, A. (2002). Sakarya ili öğretmenlerinin eğitim teknolojileri yönündeki yeterlikleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology– TOJET. http://www.tojet.net/articles/1110.doc adresinden 22 Nisan 2008 tarihinde alınmıştır.
İzci, F. (2001). Bilişim teknolojisinin kamu örgütleri üzerindeki etkileri ve Sağlık Bakanlığı örneği. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sivas.
Kaya, Z. ve Demirel, Ö. (2001). Hayat bilgisi programları için öğretim teknolojilerine yönelik materyal gereksinimi. 1.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı Bildirileri. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
131
Kazan, H. (2004). Bilgi çağı öğretmeni mesleki ve kişisel özellikleri (1. Baskı). İstanbul: Bahar Yayınları.
Kearsley, G. (1995). Computers for educational administrators: Leadership in the information age. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Kesici, İ. (1993). Bilgi toplumunun özellikleri. Bilişim, 62.
Konya Milli Eğitim Müdürlüğü (2012). Konya ilinde görev yapan yönetici ve öğretmen sayıları. Konya Milli Eğitim Müdürlüğü personeli tarafından e-mail yoluyla alınmıştır.
Kongar, E. (2002). Toplumsal değişme kuramları ve Türkiye gerçeği. İstanbul: Remzi Kitapevi.
Koşar, E., Yüksel, S., Özkılıç, R., Avcı, U., Alyaz, Y. ve Çiğdem, H. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Kozloski, K. (2006). Principal leadership for technology integration: A study of principal technology leadersip. Unpublished Doctoral Dissertation, Drexel University, the United States.
Langran, E. (2006). Technology leadership: How principals, technology Coordinators, and technology interact in k-12 schools. Unpublished Doctoral Dissertation. University of Virginia, the United States.
Macaulay, L. (2009). Elementary principals as technology instructional leaders. Unpublished doctoral dissertation, University of Towson, the United States.
Marşap, A. (2003). Global değişimlerin ulusal eğitim sistemlerine etkileri. Çağdaş Eğitim Dergisi, 298, 41-48.
Matthews, A. (2002). Technology leadership at a junior high school: A qualitative case study. Unpublished doctoral dissertation, University of Nevada, the United States.
MEB. (2004). BT entegrasyonu temel araştırması. Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü.
MEB. (2008). Hizmetiçi eğitim planı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Monroe, E. and Tolman M. (2004). Using technology in teacher preparation: two mature teacher educators negotiate the steep learning curve. Journal of Computer in the Schools, 21(1/2), 73-84.
132
Munis, V. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan müdürlerin kişisel ve yönetsel profilleri (Gaziantep ili örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.
Nelson, D. (2005). Understanding organizational behavior. Ohio:Thomson/South- Western.
Noe, R. (1999). İnsan kaynaklarının eğitimi ve gelişimi (Çev. C. Çetin). İstanbul: Beta Yayım Dağıtım A.Ş.
Numanoğlu, G. (1999). Bilgi toplumu ve eğitimde yeni kimlikler. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 32(1), 341-350.
Oğuzkan, F. (1974). Eğitim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.
Osborno, C. (2008). Leadership. USA: DK Publishing.
Oubre, A. (2007). Technological leadership proficiency among school Administrators in the twenty-first century schools initiative. Unpublished doctoral dissertation, University of Southern Mississippi, the United States.
Ozankaya, Ö. (1975). Toplumbilim terimleri sözlüğü. Ankara: Türk Dil Kurumları Yayınları.
Öğüt, A. (2007). Bilgi çağında yönetim. Konya: Çizgi Kitabevi.
Özdamar, K. (1999). Paket programlarla istatistiksel veri analizi (2.Baskı). Eskişehir: Kaan Kitabevi.
Özden, Y. (1998). Eğitimde dönüşüm. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özden, Y. (1999). Eğitimde yeni değerler (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özden, Y. (2003). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Özkul, A. E. ve Girginer, N. (2001). Uzaktan eğitimde teknoloji ve etkinlik. I. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumunda sunulan bildiri. Sakarya.
Parker, S.K. and Axtell, C.M. (2001). Seeing another viewpoint: Antecedents and outcomes of employee perspective. Academy of Management Journal, 44(6), 1085–1101.
Persaud, B. (2006). School administrators’ perspective on their leadership role in technology integration. Unpublished master’s thesis, Walden University, the United States.
133
Petük, E. (2005). Bilgi teknolojisi sınıflarının bilgisayar destekli eğitimdeki rolüne ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Roblyer, M.D., Edwards, J. and Havriluk, M. A. (1997). Integrating educational technology into teaching. New Jersey: Prentice Hall
Scanga, D. (2004). Technology competencies for school administrators: Self-assessment ınstrument. Unpublished doctoral dissertation, College of Education University, South Florida, the United States.
Schoeny, Z. G., Heaton, L. A. and Washington, L. A. (1999). Perceptions and educational technology needs of school administrators. Society for Information Technology & Teacher Education International Conference. San Antonio, the United States.
Scott, G. (2005). Educator perceptions of principal technology leadership competencies. Unpublished doctoral dissertation, University of Oklahoma, the United States.
Seay, D. A. (2004). Teksas’daki lise okul yöneticilerinin teknoloji liderliğine ilişkin bir çalışma. Doktora Tezi, Kuzey Teksas Üniversitesi.
Senge, P. (2004). Beşinci disiplin (Çev. A. İ. Doğukan). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
Sezer, B. (2011). İlköğretim okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin yeterlilikleri. Yüksek Lisan Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Sezer, B. ve Deryakulu, D. (2012). İlköğretim okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin yeterlikleri. Eğitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 2(2), 74- 92.
Sincar, M. (2009). İlköğretim okulu yöneticilerinin teknoloji liderliği yeterliliklerine ilişkin bir inceleme (Gaziantep ili örneği). Yayımlanmamış Doktora Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
Sincar, M. ve Aslan, B. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin okul yöneticilerinin teknoloji liderliği rollerine ilişkin görüşleri. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10(1), 571 - 595.
Smith, S. C and Piele, P. K. (1997). Introduction. school leadership handbook for excellenge (3rd Ed.) in (s.1-12). S. C. Smith And P. K. Pıele (Eds). University of Oregon:ERIC
134
Stoner, A. F. and Freeman, R. F. (1992). Management. New Jersey: Prentice Hall International Inc.
Şimşek, M. Ş. ve Akın, H. B. (2003). Teknoloji yönetimi ve örgütsel değişim. Konya: Çizgi Kitabevi.
Şişman, M. (2004). Öğretim liderliği (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şişman, M. ve Turan, S. (2004a). Eğitim ve okul yöneticiliği. Yüksel Özden (Ed.) Eğitim ve Okul Yöneticiliği içinde (s. 99-146). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şişman, M. ve Turan, S. (2004b). Örgütsel semboller ve eğitimde sembolik liderlik. Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi.
Şişman-Eren, E. (2010). İlköğretim okul müdürlerinin eğitim teknolojilerini sağlama ve kullanmada gösterdikleri liderlik davranışları. Yayımlanmış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Şişman-Eren, E. ve Kurt, A. (2011). İlköğretim okul müdürlerinin teknoloji liderliği davranışları. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 4(2), 219-238.
Tan, S. C. (2010). School technology leadership: Lessons from empirical research. Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (ASCILITE) Conference. Sydney, Australia.
Tanzer, S. (2004). Mesleki ve teknik öğretim okul yöneticilerinin teknolojik liderlik. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Türk Dil Kurumu. (2012). Türkçe sözlük. http://www.tdkterim.gov.tr/?kelime= bilgi&kategori=terim&hng=md adresinden 26 Kasım 2012 tarihinde alınmıştır.
Teyfur, M. (1996). Bilgi toplumunun öğretmeni olarak yönetici öğretmen. Modern Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler Sempozyumu. H.Ü. Yayınları.
Tezcan, M. (1998). Toplumsal değişme ve eğitim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, No:182.
Toffler, A. and Toffler, H. (1995). Yeni bir uygarlık yaratmak,üçüncü dalganın politikası. (Çev. Z. Dicleli) İstanbul: İnkilap Yayınevi.
Toprakçı, E. (2002). Eğitim üzerine. Ankara: Ütopya Yayınevi.
Torlak, N. G. (2008). Organizasyon teorileri. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım.
Tos, F. (2001). Çocuğun gelişiminde okul öncesi eğitim. İstanbul: Kariyer Yayınları.
135
Törenli, N. (2004). Gelişmekte olan ülkeler açısından “enformasyon toplumu” kavramının değişen anlamı. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Turan, S. (2002). Eğitim yöneticileri için teknolojik standartlar. Bilişim Teknolojileri Işığında Eğitim Sempozyumu. Ankara.
Uçkun, S., Uçkun, G. ve Latif, H. (2005). Bilgi çağı, bilgi yönetimi ve bilgi sistemleri. Konya: Çizgi Kitabevi.
Ury, G. G. (2003). Missouri public school principals’ computer usage and conformity to technology standards. 57th Annual Summer Conference Proceedings of National Council of Professors of Educational Administration, Sedona.
Ünal, S. (1991). Eğitim yöneticilerinin okulda eğitim ve öğretimin niteliğini geliştirecek şekilde eğitilmeleri. Eğitimde Nitelik Geliştirme Sempozyumu, Kültür Koleji Genel Müdürlüğü.
Vail, E. (1999). Knowledge mapping: Getting started with knowledge management. Information Systems Management (Vol.16, No.1), s. 16-23.
Valdez, G. (2004). Critical issue:Technology leadership: Enhancing positive educational change. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/educatrs/leadrshp/ le700.htm adresinden 6 Şubat 2013 tarihinde alınmıştır.
Varol, N. (2002). Bilişim teknolojilerinin eğitim kurumlarında kullanımları ve eğitimcilerin rolü. Akademik Bilişim Konferansları. Konya: Selçuk Üniversitesi.
Weber, M. J. (2006). A study of computer technology use and technology leadership of Texas elementary public school principals. Unpublished Doctoral Dissertation. University of North Texas, the United States.
Williams, M. (2006). Mastering leadership (2. Edition). UK: Thorogood Press.
Yee, D. L. (2000). Images of school principals’ information and communications technology leadership. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), 287-302.
Yeniçeri, Ö. ve İnce, M. (2005). Bilgi yönetim stratejileri ve girişimcilik (1. Baskı). İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.
Yılmaz, K. (2004). Okul yöneticilerinin destekleyici liderlik davranışları ile okullardaki güven arasındaki ilişki konusunda ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri. İ.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(8), 117-131.
136
Yu, C. and Durrington, V. A. (2006). Technology standards for school administrators: An analysis of practicing and aspiring administrators’ perceived ability to performance standards. NASSP Bulletin, 90, 301-317.
Yurdabakan, İ. (2002). Küreselleşme konusundaki yaklaşımlar ve eğitim. Eğitim Araştırmaları, 6, 61-64.
Zel, U. (2001). Kişilik ve liderlik. Ankara: Seçkin Yayıncılık San. ve Tic.A.Ş.
138
Ek.2. Veri Toplama Aracının Uygulandığı Okullar
İl: Konya
İLÇE OKULUN ADI
ANKETE KATILACAK ÖĞRETMEN
SAYISI
ANKETE KATILACAK
ÖĞRETMENLERİN ÖZELLİKLERİ
ANKETE KATILACAK
YÖNETİCİ SAYISI
ANKETE KATILACAK
YÖNETİCİLERİN ÖZELLİKLERİ
SELÇUKLU SELÇUKLU ANAOKULU
4 1 Erkek, 3 Bayan Öğretmen
2 Müdür ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU
AYŞAH ANAOKULU
4 4 Bayan Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU MELİKŞAH
ANAOKULU 4 4 Bayan Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU
NURŞAH ANAOKULU
4 4 Bayan Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU
SELÇUKLU ÖĞRETMEN FUAT
ALTAN ANAOKULU
4 1 Erkek, 3 Bayan
Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU SİLLE İLKOKULU 4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU TEPEKENT İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 1 Müdür
SELÇUKLU AKŞEMSETTİN
İLKOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür ve 2 Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU ALAEDDİN İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU BARBAROS İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 4
Müdür ve 2 Bay 1 Bayan Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU DR. MUSTAFA ÖTEN İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
5 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 3 Müdür. Yardımcısı
SELÇUKLU EŞREFOĞLU İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3
Müdür ve 2 Müdür. Yardımcısı
139
SELÇUKLU İBRAHİM YAPICI
İLKOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
4
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 2 Müdür. Yardımcısı
SELÇUKLU OVA UN
İLKOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU ŞERİFE
AKKANAT İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür ve 1 Bay 1 Bayan Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU A.HAZIM
ULUŞAHİN ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve
Bayan Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU BÜYÜKBAYRAM
ORTAOKULU 4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3 Müdür ve 1 Bay 1
Bayan Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU
CUMHURİYET MAH. AHMET
HAŞHAŞ ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU
MAREŞAL MUSTAFA
KEMAL ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU REBİİ
KARATEKİN ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür ve 1 Bay 1
Bayan Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU MUSTAFA BÜLBÜL
ORTAOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2 Müdür ve Müdür
Başyardımcısı
SELÇUKLU SÜLEYMAN
ÇELEBİ ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2 Müdür ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU ADNAN HADİYE
SÜRMEGÖZ ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2
Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
140
SELÇUKLU ERTUĞRUL GAZİ
ORTAOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU NECİP FAZIL KISAKÜREK ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU DOLAPOĞLU
ANADOLU LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU ERBİL KORU
ANADOLU LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU KONEVİ
ANADOLU LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU MEHMET AKİF
ERSOY ANADOLU LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU
BOSNA HERSEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3 Müdür ve 2 Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU GAZİ LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU
SELÇUKLU OSMAN NURİ HEKİMOĞLU
ANADOLU LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU
DUMLUPINAR ANADOLU LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür ve 1 Bay 1 Bayan Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU
CUMHURİYET ANADOLU LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür ve 1 Bay 1 Bayan Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU SELÇUKLU
ANADOLU LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3
Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı
141
SELÇUKLU
SELÇUKLU TÜRK TELEKOM
TEKNİK VE ENDÜSTRİ
MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Başyardımcısı
SELÇUKLU
SELÇUKLU TEKNİK VE ENDÜSTRİ
MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Başyardımcısı
SELÇUKLU
SELÇUKLU ÖZTEKİNLER KIZ
TEKNİK VE MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3 3 Bayan Müdür
Yardımcısı
SELÇUKLU
SELÇUKLU MAHMUT SAMİ
RAMAZANOĞLU ANADOLU İMAM
HATİP LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3 Müdür ve 1 Bay 1
Bayan Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU
SELÇUKLU M.HALİL İBRAHİM
HEKİMOĞLU TİC. MES. LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 1
Bayan Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU
SELÇUKLU HOCACİHAN
ANADOLU İMAM HATİP LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 1
Bayan Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU KONEVİ ÖZEL
EĞİTİM MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU
ADİL KARAAĞAÇ TEKNİK VE ENDÜSTRİ
MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2 Müdür
Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
SELÇUKLU
ATATÜRK ANADOLU
SAĞLIK MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
142
SELÇUKLU FATİH TEKNİK VE ENDÜSTRİ
MESLEK LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2 Müdür ve Müdür
Başyardımcısı
MERAM MERAM İHSAN
KARACİĞAN ANAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
MERAM MERAM
MEVLANA ANAOKULU
4 1 Erkek, 3 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM ŞEHİT
KUBİLAY ANAOKULU
4 4 Bayan Öğretmen 1 Müdür
MERAM TÜRK ANNELER
DERNEĞİ ANAOKULU
4 1 Erkek, 3 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
MERAM İHSAN
ÖZKAŞIKÇI İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 4 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 2 Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM NİYAZİ
USTA İLKOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
5 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM
HASANKÖY İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
MERAM MERAM DERE CUMHURİYET
İLKOKULU 4 4 Bayan Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
MERAM DR. TEOMAN
BİLGE İLKOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3
Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı
MERAM AYBAHÇE MAH. AHMET HAŞHAŞ
İLKOKULU 5
3 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
MERAM VALİ NECATİ ÇETİNKAYA ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
143
MERAM SARE ÖZKAŞIKÇI
YATILI BÖLGE ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 5
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 2
Bay ve 1 Bayan Müdür Yardımcısı
MERAM YEŞİL TEKKE ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2 Müdür ve Müdür Yardımcısı
MERAM İNLİCE
ORTAOKULU 4
1 Erkek, 3 Bayan Öğretmen
2 Müdür ve Müdür
Yardımcısı
MERAM MERAM DERE
ZAFER ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM
ALPARSLAN ORTAOKULU
5 3 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3 Müdür ve 2 Müdür
Yardımcısı
MERAM KONYA MERAM
FEN LİSESİ 5
3 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
4
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 1
Bay ve 1 Bayan Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM
ANADOLU LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
4 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 2 Müdür Yardımcısı
MERAM MUHİTTİN
GÜZELKILINÇ ANADOLU LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 5 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM 75. YIL LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı
MERAM KONYA LİSESİ
(ANADOLU) 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
6
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 4 Müdür Yardımcısı
MERAM NACİYE
MUMCUOĞLU ANADOLU LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM TİCARET MESLEK LİSESİ 5
3 Erkek, 2 Bayan Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
MERAM MERAM TEKNİK
VE ENDÜSTRİ MESLEK LİSESİ
5 2 Erkek, 3 Bayan Öğretmen
5 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
144
MERAM
DR. ALİ RIZA BAHADIR
ANADOLU İMAM HATİP LİSESİ
5 3 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 5
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
MERAM ATATÜRK KIZ
TEKNİK VE MESLEK LİSESİ
5 2 Erkek, 3 Bayan
Öğretmen 9
Müdür, Müdür Başyardımcısı, 4 Bay ve 3 Bayan
Müdür Yardımcısı
MERAM HADİMİ TİCARET MESLEK LİSESİ
5 3 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
KARATAY KARATAY FEVZİ
ÇAKMAK ANAOKULU
4 4 Bayan Öğretmen 1 Müdür
KARATAY ZÜBEYDE HANIM ANAOKULU
4 4 Bayan Öğretmen 1 Müdür
KARATAY İZZET BEZİRCİ
İLKOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
5 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
KARATAY İSMİL FATİH İLKOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür ve 2 Bayan Müdür Yardımcısı
KARATAY YARMA
İLKOKULU 4 4 Bayan Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
KARATAY AKÇEŞME İLKOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen 2
Müdür ve 1Bay, 1 Bayan Müdür
Yardımcısı
KARATAY KARMA
ORTAOKULU 4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 5
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
KARATAY GÖÇÜ ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
KARATAY KIZÖREN
ORTAOKULU 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
145
KARATAY YAŞAR DOĞU ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 5
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
KARATAY CENGİZ TOPEL ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
6
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 3
Bay 1 Bayan Müdür Yardımcısı
KARATAY MAHMUT
ŞEVKET PAŞA ORTAOKULU
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 5 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
KARATAY İSMİL ÇOK
PROGRAMLI LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 2
Müdür ve Müdür Yardımcısı
KARATAY CEMİL
KELEŞOĞLU ANADOLU LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 4
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 2 Müdür Yardımcısı
KARATAY
KONYA TÜRK TELEKOM EROL
GÜNGÖR SOSYAL BİLİMLER LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 4
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 1
Bay 1 Bayan Müdür Yardımcısı
KARATAY
KONYA TES-İŞ SENDİKASI ATATÜRK ANADOLU
ÖĞRETMEN LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 4
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 1
Bay 1 Bayan Müdür Yardımcısı
KARATAY KARATAY LİSESİ 4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3
Müdür ve 2 Müdür Yardımcısı
KARATAY KARATAY TOKİ
ANADOLU LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
KARATAY KONYA TARIM MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
KARATAY
KARATAY MEVLANA
ANADOLU İMAM HATİP LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
KARATAY
KARATAY İMKB TEKNİK VE ENDÜSTRİ
MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
146
KARATAY
İMKB ZÜBEYDE HANIM KIZ TEKNİK VE
MESLEK LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan
Öğretmen 3
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
KARATAY
KARATAY İMKB GAZİ MUSTAFA
KEMAL OTELCİLİK VE
TUR. MES. LİSESİ
4 2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen
3 Müdür, Müdür
Başyardımcısı ve Müdür Yardımcısı
KARATAY KARATAY TİCARET
MESLEK LİSESİ 4
2 Erkek, 2 Bayan Öğretmen 5
Müdür, Müdür Başyardımcısı ve 3 Müdür Yardımcısı
TOPLAM 392 ÖĞRETMEN
290 OKUL YÖNETİCİSİ
147
Ek.3. Veri Toplama Araçları
1. YÖNETİCİ ÖLÇEĞİ Sayın Okul Yöneticisi, Bu anket formu, okul yöneticilerinin sahip oldukları teknolojik liderlik yeterlikleri konusunda fikir sahibi olmak amacıyla hazırlanmıştır. Ankette kimlik bilgileriniz istenmemektedir. Anketin verileri sadece yürütülmekte olan yüksek lisans tez çalışması için kullanılacak olup başka bir amaçla kullanılmayacaktır. Anketin sonuçlarının sağlıklı olabilmesi için vereceğiniz cevaplarda samimi olmanız ve gerçek durumu ortaya koymanız önemlidir. Lütfen her madde için durumunuza en uygun seçeneği işaretleyin. Araştırmaya yapacağınız katkıdan dolayı şimdiden teşekkür ederim.
Deniz GÖRGÜLÜ ([email protected])
Atatürk Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tez Öğrencisi
I. BÖLÜM: KİŞİSEL BİLGİ FORMU
1. Görev Yaptığınız Okul Türü:
( ) Okul Öncesi ( ) İlkokul ( ) Ortaokul
( ) Genel Lise ( ) Mesleki ve Teknik Lise
2. Göreviniz:
( ) Okul Müdürü ( ) Müdür Başyardımcısı ( ) Müdür Yardımcısı
3. Mesleki kıdeminiz:
( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl ( ) 11-15 yıl ( ) 16-20 yıl ( ) 21 yıl ve üzeri
148
4. Cinsiyetiniz:
( ) Erkek ( ) Kadın
II. BÖLÜM
OKUL YÖNETİCİLERİNİN BİLGİ TEKNOLOJİLERİ İLE İLGİLİ
EĞİTİMLERİ ALMA VE KULLANMA DURUMLARI
Eğitimini almadım.
Kullanmıyorum
Eğitimini aldım.
Kullanmıyorum.
Eğitimini almadım.
Kullanıyorum.
Eğitimini aldım.
Kullanıyorum.
a) Kelime İşlemci (Word, vb.)
□ □ □ □
b) Elektronik Tablolama (Excel, vb.)
□ □ □ □
c) Sunum (Powerpoint, vb.)
□ □ □ □
d) Veri Tabanı (Access, vb.)
□ □ □ □
e) İnternet, E-posta
□ □ □ □
f) Okul yönetiminde eğitim teknolojisi uygulamaları (e-okul, ilsis, vb.)
□ □ □ □
g) Web sayfası hazırlama programları (Frontpage, Dreamweaver, vb.)
□ □ □ □
h) Animasyon programları (Flash, vb.)
□ □ □ □
ı) Grafik programları (Photoshop, vb.)
□ □ □ □
i) Elektronik tahta □ □ □ □
149
III. BÖLÜM
TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİ
Lütfen aşağıda sunulan teknolojik liderlik standartlarına (ISTE) ilişkin yeterlilik düzeyinize ilişkin görüşlerinizi belirtiniz.
Yeterlik Düzeyiniz (1= Hiçbir
zaman, 2=Ara
sıra,3=Çoğu zaman, 4=Her zaman)
1 2 3 4
Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik ederim.
a. Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu desteklerim.
b. Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılırım.
c. Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini desteklerim.
2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlarım.
a. Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlarım.
b. Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu desteklerim.
c. Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlarım.
d. Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlarım.
e. Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.
3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları desteklerim.
a. Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlarım.
150
İNTERNET ADRESİ https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dDFqMmU2ZWc0cHJaTVh3T2htZDNSZUE6MQ
b. Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin,öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılırım.
c. Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve desteklerim.
d. Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik ederim.
4. Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlarım.
a. Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik ederim.
b. Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yaparım.
c. Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlarım.
d. Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurarım.
e. Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlarım.
5. Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştiririm.
a. Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlarım.
b. Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek veririm.
c. Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri desteklerim ve bunlara model olurum.
d. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlarım ve buna model olurum.
151
2. ÖĞRETMEN ÖLÇEĞİ Sayın Öğretmenim, Bu anket formu, okul yöneticilerinin sahip oldukları teknolojik liderlik yeterlikleri konusunda fikir sahibi olmak amacıyla hazırlanmıştır. Ankette kimlik bilgileriniz istenmemektedir. Anketin verileri sadece yürütülmekte olan yüksek lisans tez çalışması için kullanılacak olup başka bir amaçla kullanılmayacaktır. Anketin sonuçlarının sağlıklı olabilmesi için vereceğiniz cevaplarda samimi olmanız ve gerçek durumu ortaya koymanız önemlidir. Lütfen her madde için durumunuza en uygun seçeneği işaretleyin. Araştırmaya yapacağınız katkıdan dolayı şimdiden teşekkür ederim.
Deniz GÖRGÜLÜ ([email protected])
Atatürk Üniversitesi / Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tez Öğrencisi
I.BÖLÜM: KİŞİSEL BİLGİ FORMU
1. Görev Yaptığınız Okul Türü: ( ) Okul Öncesi ( )İlkokul ( ) Ortaokul ( ) Genel Lise ( )Mesleki ve Teknik Lise
2. Mesleki kıdeminiz:
( ) 1-5 yıl ( ) 6-10 yıl ( ) 11-15 yıl ( ) 16-20 yıl ( ) 21 yıl ve üzeri
3. Cinsiyetiniz: ( ) Erkek ( ) Kadın
152
II. BÖLÜM
TEKNOLOJİK LİDERLİK YETERLİLİKLERİNİN OKUL
YÖNETİCİLERİNDE BULUNMA DÜZEYLERİ
Lütfen aşağıda sunulan teknoloji liderliği yeterliliklerinin (ISTE) okul yöneticilerinizde bulunma düzeylerini belirleyiniz.
Yeterlik Düzeyiniz (1= Hiçbir
zaman, 2=Ara
sıra,3=Çoğu zaman, 4=Her zaman)
1 2 3 4
Vizyoner liderlik: Tüm kurumda kapsamlı bir teknoloji entegrasyonu sağlamak için mükemmeliyeti ve dönüşümü destekleyen ortak bir vizyonun geliştirilmesi ve uygulanmasına ilham verir ve liderlik eder.
a. Öğrenme hedeflerini karşılamak ve aşmak, etkili öğretim uygulamalarını desteklemek ve ilçe ve okul liderlerinin performanslarını en üst düzeye çıkarmak için tüm paydaşlar arasında dijital çağ kaynaklarının kullanımını arttıran ortak amaçlı bir değişim vizyonuna ilham verir ve bunu destekler.
b. Paylaşılan vizyon ile tutarlı, teknoloji ile uyumlu stratejik planların geliştirilmesi ve paylaşılması sürecine katılır.
c. Teknoloji ile bütünleşmiş vizyon ve stratejik planların uygulanması için kurumsal, yerel ve ulusal boyutlardaki politikaların, programların ve fonlandırmaların geliştirilmesini destekler.
2. Dijital Çağ Öğrenme Kültürü: Tüm öğrenciler için ayrıntılı, uygun ve ilgi çekici eğitim sağlayan dinamik bir dijital çağ öğrenme kültürü oluşturur, destekler ve bunun sürdürülmesini sağlar.
a. Öğretimde dijital çağ öğrenmesinin sürekli gelişimine odaklanan yenilikler sağlar.
b. Öğrenme için teknolojinin sık ve etkili kullanımını tasarlar ve bunu destekler.
c. Tüm öğrencilerin çeşitli bireysel ihtiyaçlarını karşılayan teknoloji donanımlı öğrenen merkezli ortamları ve öğrenme kaynaklarını sağlar.
d. Teknolojinin etkili olarak uygulanmasını ve öğretim programıyla bütünleştirilmesini sağlar.
e. Yenilikçilik, yaratıcılık ve dijital çağ işbirliğini teşvik eden yerel, ulusal ve küresel öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır.
3. Profesyonel Uygulamada Mükemmellik: Çağdaş teknolojilerin ve dijital kaynakların bütünleştirilmesi yoluyla öğrencilerin öğrenmesini arttırmak için eğitimcileri güçlendiren profesyonel öğrenme ve yeniliğe dayalı ortamları destekler.
a. Teknolojinin rahat kullanımı ve bütünleşmesinde profesyonel gelişimin sürekliliği için zaman, kaynak ve erişim sağlar.
153
İNTERNET ADRESİ https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dGIxTnJIRTBXNElRNUtHeEVIazk4TWc6MQ
b. Teknolojinin kullanımı konusunda yöneticilerin, öğretmenlerin ve çalışanların profesyonel gelişimine yönelik öğrenme topluluklarını destekler ve bunlara katılır.
c. Dijital çağ araçlarını kullanarak tüm paydaşlarla etkili iletişim ve işbirliği sürecini tasarlar ve destekler.
d. Teknolojinin etkili kullanımına ilişkin eğitim araştırmalarını ve yeni eğilimleri takip ederek teknolojinin öğrenci öğrenmesini geliştirmesi açısından değerlendirilmesini teşvik eder.
4. Sistematik Gelişim: Bilgi ve teknoloji kaynaklarının etkili kullanarak örgütün sürekli gelişimi için dijital çağ liderliğini ve yönetimini sağlar.
a. Teknoloji ve zengin materyallerin uygun kullanımı yoluyla öğrenme hedeflerine en üst düzeyde ulaştırılması için amaçlı değişime liderlik eder.
b. Çalışan performansını ve öğrenci öğrenmesini geliştirmek için verilerin toplanması, analiz edilmesi, sonuçların yorumlanması ve bulguların paylaşılması için işbirliği yapar.
c. Akademik ve idari hedeflerin geliştirilmesi için teknolojiyi yeterli ve yaratıcı bir biçimde kullanabilen nitelikli personelin uzun soluklu istihdamını sağlar.
d. Sistematik gelişimi destekleyici stratejik ortaklıklar kurar.
e. Farklı teknoloji sistemlerinin bir arada işlerliğini ve bütünlüğünü sürdürecek şekilde; yönetim, operasyon, öğretim ve öğrenme süreçlerini destekleyen sağlam bir teknoloji altyapısının kurulmasını ve devamlılığını sağlar.
5. Dijital Vatandaşlık: Dijital kültürün gelişimini destekleyici sosyal, etik ve yasal konu ve sorumluluklara ilişkin bir anlayış tasarlar ve geliştirir.
a. Tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun dijital araçlara ve kaynaklara eşit erişimi sağlar.
b. Dijital bilgi ve teknolojinin güvenli, yasal ve etik kullanımına yönelik politikaların geliştirilmesi, tasarlanması ve oluşturulmasına destek verir.
c. Teknoloji ve bilgi kullanımı ile ilgili güvene dayalı sosyal etkileşimleri desteklerim ve bunlara model olur.
d. Çağdaş iletişim ve işbirliği araçları yoluyla, küresel konularda ortak kültürel anlayışın ve ilginin geliştirilmesini sağlar ve buna model olur.
155
ÖZ GEÇMİŞ
Kişisel Bilgiler
Adı Soyadı: Deniz GÖRGÜLÜ
Doğum Yeri ve Tarihi: KONYA - 02.02.1988
Eğitim Durumu
Lisans: Selçuk Üniversitesi- 2009
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi
Sınıf Öğretmenliği
Dil: İngilizce
İş Deneyimi
2009- 2011: Dereyolu Köyü İlköğretim Okulu (Bitlis)- Sınıf Öğretmeni
2011- 2012: Dereyolu Köyü İlköğretim Okulu (Bitlis)- Müdür Yardımcısı (Vekaleten)
2012- : 2013 İsmet Büyükyaylacı İlkokulu (Konya)- Sınıf Öğretmeni
2013-… Meram Hatunsaray İlkokulu (Konya)- Sınıf Öğretmeni
İletişim
Adres: Meram Hatunsaray İlkokulu Meram/KONYA
Elektronik Posta: [email protected]
Tel: 0541 342 72 74
Tarih: 22/08/2013