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PUEBLOS INDÍGENAS Y EDUCACIÓN

Nº 55


Nº 55

2005

PUEBLOS INDÍGENAS Y EDUCACIÓN N° 55

Coedición: • Ediciones Abya–Yala.Av. 12 de Octubre 14-30 y WilsonCasilla: 17-12-719Teléfonos: 2 506-267 / 2 506-251Fax: (593-2) 2 506-255 / 2 506-267e-mail: [email protected]@abyayala.orgwww.abyayala.orgQuito-Ecuador

• Sociedad Alemana de Cooperación Técnica, GTZPROEDUCA, GTZ

Comité editorial: Wolfgang KüperTeresa Valiente-Catter

Diagramación digital: Ediciones Abya-YalaQuito-Ecuador

ISBN: 9978-22-518-8

Impresión: Producciones digitales Abya–YalaQuito-Ecuador

Impreso en Quito-Ecuador, junio de 2005


Julio-Diciembre 2004 Nº 55

CONTENIDO

PresentaciónWolfgang Küper .................................................................................................... 7

IntroducciónTeresa Valiente-Catter........................................................................................... 9

1. Lineamientos para una bitácora de navegación: relanzamiento y optimización de la educación intercultural bilingüe en VenezuelaHoracio Biord............................................................................................... 131.1 Introducción....................................................................................... 131.2 Levando anclas: diseño e implantación del Régimen de

Educación Intercultural Bilingüe entre 1979 y 1983 ....................... 141.3 Un barco a la deriva: el Régimen de Educación Inter-cultural

Bilingüe entre 1984 y 1997 ................................................................ 191.4 Re-potenciación y re-flotamiento de una nave: el proyecto

de relanzamiento y optimización del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe......................................................................... 21

1.5 A toda vela: logros y perspectivas ..................................................... 301.6 Novísimos instrumentos legales........................................................ 33

2. Educación en la lengua materna – un problema desatendido en los sistemas educaciones del mundo en desarrolloWolfgang Küper ........................................................................................... 372.1 Vivimos en un mundo multicultural................................................ 372.2 En sus sistemas educacionales la mayoría de los países del

mundo depende principal o exclusivamente de un idioma único – el llamado idioma nacional ............................................................... 40

2.3 Las consecuencias de esta situación son los malos resultadosde los procesos educacionales o falta de calidad en la educación... 42

2.4 Desde hace algún tiempo existen muchos esfuerzos para iniciarprogramas de educación en lengua materna o educación inter-cultural bilingüe........................................................................ 45

2.5 Hay una amplia brecha entre las declaraciones oficiales y la pobre realidad de la educación en el idioma materno en elmundo la cual debe ser cerrada urgentemente ................................ 31

3. Bilingüismo y diglosia en la Sierra Tarahumara, México:fundamentos de la evaluación del lenguajeNorbert Francis, Carla Paciotto ................................................................... 573.1 Introducción....................................................................................... 573.2 La entrevista, la comunidad y la escuela........................................... 603.3 Aplicación de la Entrevista bilingüe: los entrevistados

y procedimientos................................................................................ 613.4 Resultados........................................................................................... 64

3.4.1 Disponibilidad léxica ................................................................ 663.4.2 Discusión................................................................................... 67

3.5 Conclusiones ...................................................................................... 75

4. La dimensión del patrimonio intangible. El pueblo Zápara,Ecuador. Estudio de caso como reconocimiento de este patrimonioMónica Márquez Peña................................................................................. 834.1 Introducción....................................................................................... 834.2 ¿Qué es el patrimonio cultural? ........................................................ 844.3 El patrimonio intangible ................................................................... 884.4 El patrimonio intangible y el Pueblo Zápara ................................... 924.5 Consideraciones finales ..................................................................... 98

5. Mujeres indígenas: Testimonios y Declaración ........................................ 1055.1 La mujer mapuche en el itinerario de la vida.

Hilda Llanquinao Trabol .................................................................... 1055.2 Desde mi comunidad indígena wayuu hasta

el espacio político venezolanoNoelí Pocaterra.................................................................................... 112

5.3 Declaración del IV Encuentro Continental de Mujeres Indígenas de las Américas, realizado en Lima del 4 al 6 de Abril del 2004 ..... 119

6 / Pueblos indígenas y educación

PRESENTACIÓN

Wolfgang Küper

Las contribuciones que se presentan en el Nr. 55 de la Revista parten deexperiencias y testimonios, así como de la reflexión pedagógica, lingüística ycultural realizadas en diversos países latinoamericanos. En sus enfoques sub-yace la importancia del fortalecimiento de la identidad cultural, así como,dentro de este contexto, la relación de la lengua materna con los procesos deaprendizaje de niños y niñas en las sociedades latinoamericanas con poblacio-nes indígenas.

Sin duda el trabajo interdisciplinario, la comunicación recíproca de re-sultados y la construcción de objetivos comunes constituyen una condiciónbásica de orientación a la creación y aplicación de medidas que contribuyenal ejercicio de una educación adecuada a las características de los niños y lasniñas en sociedades multiculturales como la latinoamericana. Pero también esimportante reconocer la necesidad de una voluntad política de aplicación,más allá de la, si bien también importante, simplemente declarativa.

Esperamos que la lectura de los artículos presentados en esta revistacontribuya a fortalecer prácticas iniciadas de innovación pedagógica comotambién a reflexionarlas, crearlas y recrearlas en el marco de una educaciónorientada a las características socioculturales de las poblaciones indígenas enel enfoque de los Derechos Humanos, las relaciones democráticas, la perspec-tiva intercultural y de género.

INTRODUCCIÓN

Teresa Valiente-Catter

En este número de la Revista se presentan dos bloques de contribucio-nes. Por un lado, experiencias de educación intercultural bilingüe, reflexionespedagógicas e investigación lingüística y cultural y, por otro lado, testimoniosde vida de mujeres indígenas de diferentes culturas latinoamericanas así co-mo la Declaración del IV Encuentro Continental de Mujeres Indígenas, reali-zado en Lima del 4 al 6 de abril del 2004. La reflexión por una educación ade-cuada a las sociedades multiculturales latinoamericanas, la importancia de lainvestigación lingüística, la necesidad de reconocimiento del patrimonio in-tangible en la afirmación de la identidad cultural, las experiencias de vida demujeres en sociedades excluyentes constituyen, entre otros, un puente básicode reflexión recíproca entre los dos bloques.

¿Cuáles son las perspectivas de la educación intercultural bilingüe enVenezuela? Horacio Biord en: “Lineamientos para una bitácora de navegación:relanzamiento y optimización de la educación intercultural bilingüe en Vene-zuela” describe las etapas principales en el proceso venezolano desde 1979 conel decreto de educación formal para las escuelas indígenas venezolanas bajo ladenominación del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe iniciado en1982 con un diseño adaptado “a las características socioculturales de cada unode los correspondientes grupos étnicos, sin desmedro de los conocimientospropios de la cultura nacional“.

Un aspecto poco abordado, el autor trata del dilema que sienten losprofesores indígenas y no-indígenas al “tener” que cambiar de dirección:orientada en el modelo de superación de todo lo que era indígena con el altoprecio del autodesprecio, su práctica pedagógica a partir del nuevo Régi-men… “implicaba la negación de aquello en lo que habían sido formados:…..enseñar y valorar lo que orientaban a despreciar. Eran pagados por el estadopara ello, estaban investidos de una autoridad con una misión etnocida y lin-guocida y, de pronto, su sueldo tenía otra función”.

El Proyecto de Relanzamiento y Optimización del Régimen de Educa-ción Intercultural Bilingüe aún no ha logrado desarrollar totalmente las ac-

ciones previstas en el plan marco. Dependiente indudablemente de una co-yuntura política favorable, la participación indígena en la elaboración de unametodología de enseñanza-aprendizaje es un logro. De otro lado, el autorconstata en esta dinámica el desarrollo de una especie de etno-etnografía: lospropios indígenas diseñan “los parámetros para explicar y entender dentrodel contexto escolar sus formas culturales en un sentido muy amplio”. ParaHoracio Biord “es uno de los resultados más prometedores de la elaboraciónde las guías pedagógicas”.

Con un enfoque desde la desatención de la educación de los niños y lasniñas en su lengua materna o de comunicación cotidiana y a partir de un bre-ve análisis de las estructuras de poder colonial, su relación con las decisionespolíticas no precisamente favorables a un sistema educativo adecuado a las ca-racterísticas socioculturales de los respectivos países, Wolfgang Küper resaltaen “Educación en la lengua materna: un problema desatendido de los sistemaseducacionales en el mundo en desarrollo” desde, por un lado, una visión pa-trimonial la riqueza multilingüe de una gran mayoría de las sociedades en elmundo y, de otro lado, sin embargo, pone de relieve algunos datos abruma-dores de la pronta desaparición de una gran mayoría de lenguas.

Esta contribución fue presentada en la Conferencia Internacional deEducación y Desarrollo en la Universidad de Oxford, realizada en septiembredel 2003. En su reflexión, el autor enfoca la relación entre lengua materna yproceso de aprendizaje de una inmensa mayoría de niños y niñas en distintosy distantes países de todos los continentes, cuando al empezar su escolaridadse confrontan con una lengua que no es la de sus espacios de comunicacióncotidianos en la familia, la comunidad, la región. ¿Qué consecuencias se deri-van de esta situación para los sistemas educativos respectivos? Argumentospedagógicos no faltan, entre otros, el niño y la niña, aparte de su derecho aaprender en su idioma materno y de haber sido establecido en distintos acuer-dos y convenciones nacionales e internacionales, aprenden mejor en su len-gua materna.

Sobre la base de ejemplos en África y Latinoamérica, el autor señala lacontribución de la cooperación alemana, a través de la GTZ, en el desarrollode la EBI durante los últimos 35 años. Los descepcionantes y magros resulta-dos, cuyas múltiples causas encubren la falta de una voluntad política de eje-cución, llevan a la necesidad de repensar demandas y expectativas de educa-ción así como de nuevas e innovadas formas de cooperación entre los donan-tes y entre éstos y los pueblos indígenas.


¿Qué implicancias tiene la evaluación del lenguaje en programas deEIB? En el artículo de Norbert Francis y Carla Paciotto “Bilingüismo y diglo-sia en la Sierra Tarahumara: fundamentos de la evaluación del lenguaje” sepresentan resultados de un estudio sobre evaluación del bilingüismo en el co-munidad de Creel en el Estado de Chihuahua, México. El estudio se realizócon niños de la escuela primaria mediante entrevistas de tipo conversacionalen las dos lenguas (indígena y castellano) para cuyo análisis se tomaron encuenta tres categorías:

a) Disponibilidad léxica.b) Conversación/diálogo.c) Narración libre.

En el centro de la investigación se revisa la noción de semilingüismo,así como la importancia de la evaluación del lenguaje en comunidades bilin-gües de habla indígena. El análisis parte de la diferenciación entre “habilida-des discursivas asociadas con la lectoescritura y los usos de la lengua dentrodel aula que dependen del mismo conjunto de conocimientos y competenciassubyacentes, autónomo del dominio de las estructuras lingüísticas del tarahu-mara y del español”.

Concebida una herramienta útil en el proceso de aprendizaje con res-pecto a los diferentes aspectos del uso del lenguaje los autores recomiendanhacer esta diferenciación conceptual en los niños escolares desde el inicio desu escolaridad. Dentro de este contexto los autores proponen revisar y anali-zar el concepto de la noción de semilengua comúnmente entendida como“deficiencia en las dos lenguas”. Francis y Paciotto sugieren hipotéticamente siel “semilingüismo” no sea acaso de naturaleza temporal en un proceso de des-plazamiento de lenguas hasta que se haya consolidado una nueva lengua “conlas mismas capacidades de comprensión y expresión en contextos de uso con-versacional/cotidiano propias de una lengua materna”. Esta hipótesis, no obs-tante, “merece un examen experimental y controlado”.

¿Por qué la necesidad de comprender la importancia del PatrimonioIntangible? Mónica Márquez Peña en su contribución “La dimensión del pa-trimonio intangible. El Pueblo Zápara, Ecuador. Estudio de caso como reco-nocimiento de este patrimonio”, diferencia entre los conceptos de PatrimonioCultural y Patrimonio Intangible así como subraya los esfuerzos de la UNES-CO en la defensa del último. Como ejemplo de su discurso, la autora se refie-re al Pueblo Zápara, hasta hace unos años casi ignorado por la sociedad ecua-toriana. Mediante un programa de educación intercultural bilingüe con par-

Pueblos indígenas y educación / 11

ticipación indígena se trata de revitalizar el idioma zápara así como sucultura.

Pocas veces la Revista ha tenido la oportunidad de publicar testimoniosconcretos de vida, y menos de mujeres indígenas. Del 4 al 6 de abril del 2004se realizó en Lima el IV Encuentro Continental de Mujeres Indígenas. Dos tes-timonios de mujeres indígenas, de Hilda Llanquinao Trabol, indígena mapu-che, y Noelí Pocaterra, indígena wayuu, se presentan en este número. Ambasautoras reflexionan sobre experiencias vividas en un largo recorrido de luchaspor los derechos como mujeres, madres de familia y ciudadanas en socieda-des donde se sienten discriminadas. Finalmente, y dentro de este contexto, laRevista publica el texto entero de la Declaración del mencionado encuentro.En ella se publica no solamente los acuerdos sino también la impresionantelista de participantes indígenas de diversos países del continente americano.


1LINEAMIENTOS PARA UNA

BITÁCORA DE NAVEGACIÓN

Relanzamiento y optimización de la educación intercultural bilingüe en Venezuela

A la memoria del ProfesorEnys Tamanaico,

docente kari’ña

Horacio Biord*

1.1 Introducción

En septiembre de 1979 el gobierno venezolano decretó una forma es-pecial de educación formal para las escuelas indígenas venezolanas. Se trata-ba del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe. Sin embargo, éste sólose inició formalmente en septiembre de 1982. Al producirse un cambio degobierno (en medio de una severa crisis económica y una radicalización delos conflictos en zonas indígenas, como producto del avance de las fronteraseconómicas durante un período de depresión), los proyectos indigenistas,entre ellos los relativos a la educación, perdieron el apoyo político que habíantenido durante el gobierno precedente. De esta manera, lo que había nacidocinco años atrás como una oportunidad de reivindicación socio-cultural yfortalecimiento etno-lingüístico, a partir de 1984 fue perdiendo ímpetu y sedesdibujó dentro del sistema educativo venezolano, tal como se explica másadelante.

* Departamento de Antropología. Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas.Apdo. 21.827. Caracas, 1020-A. Venezuela. Dirección electrónica: [email protected]

En 1997, cuando se discutía una nueva reforma educativa, basada en laimplantación de lo que se denominó el “Currículo Básico Nacional” (que, en-tre otras cosas, incluía un 80% de contenidos establecidos por las autoridadeseducativas centrales y un 20% de contenidos adoptados por cada entidad fe-deral), los planificadores educativos encargados de esta transformación curri-cular asumieron, de forma implícita, que la especificidad del Régimen deEducación Intercultural Bilingüe podía ser desarrollada mediante el 20% delcurrículo regional. Este exabrupto vino a constituir la gota que colmó el vaso.

Consciente del progresivo desdibujamiento de la educación intercultu-ral bilingüe, la Dirección de Asuntos Indígenas decidió diseñar y ejecutar unProyecto de Relanzamiento y Optimización del Régimen de Educación Inter-cultural Bilingüe (PRO-REIB). En la etapa de su formulación inicial, esteProyecto generó fuertes fricciones entre la Dirección de Asuntos Indígenas yla Dirección de Educación Básica, encargada de la reforma curricular.

Entre mayo de 1995 y enero de 2002 el autor de este trabajo se desem-peñó como Jefe de la División de Servicios Técnicos de la Dirección de Asun-tos Indígenas del Ministerio de Educación (actualmente designado Ministe-rio de Educación, Cultura y Deportes). Por tanto, me correspondió esbozarinicialmente el proyecto y programar sus acciones iniciales. Este trabajo sin-tetiza mi experiencia y visión del Relanzamiento y Optimización del Régimende Educación Intercultural Bilingüe tal como contribuí a plasmarlo.

1.2. Levando anclas: diseño e implantación del Régimen de Educación In-tercultural Bilingüe entre 1979 y 1983

El 20 de septiembre de 1979, mediante el Decreto Presidencial Nº 283,se creó el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB) entendido co-mo un mecanismo de educación para indígenas “adaptado en su diseño a lascaracterísticas socioculturales de cada uno de los correspondientes grupos ét-nicos, sin desmedro de los conocimiento propios de la cultura nacional” (ar-tículo 1).

Este régimen supone, en consecuencia, que en el diseño de los progra-mas de estudio, la selección de los materiales didácticos y en la elaboración denormas de funcionamiento deben considerarse los patrones culturales, el rit-mo de vida y condiciones ambientales propios de cada comunidad. La forma-ción del personal docente deberá estar adaptada a las características requeri-das por esta modalidad de educación (artículo 2).


Si bien el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe tuvo su princi-pal basamento legal en el artículo 77 de la Constitución de 1961, vigente has-ta diciembre de 1999, que preveía un régimen de excepción para los pueblosindígenas (lo cual significa que las políticas del Estado dirigidas a las pobla-ciones indígenas pueden adoptar modalidades específicas adaptadas a las es-pecificidades socioculturales y lingüísticas de las poblaciones objetivo), pos-teriormente a su creación fue ratificado en la Ley Orgánica de Educación(1980) y en su Reglamento General (1986), y reforzado mediante Ley Apro-batoria del Convenio 107 y la Ley Aprobatoria de la Convención Internacio-nal de los Derechos del Niño.

Tanto la voluntad política de las autoridades educativas como la relati-va abundancia de recursos económicos con que se contó entre 1979 y 1983,facilitaron la implementación del Régimen de Educación Intercultural Bilin-güe. Sin embargo, estas dos fortalezas contrastan con las escasas facilidadestécnicas (como estudios antropológicos, lingüísticos y pedagógicos) con quese contaba en la misma época. Esto se evidenciaba, entre otros indicios, a tra-vés de un desigual registro etnográfico de los pueblos indígenas venezolanos,un escaso análisis fonológico y descripción gramatical de las lenguas indíge-nas (la mayoría de las veces sólo estudiadas por misioneros con el objetivo detraducir textos religiosos); el poco número de maestros indígenas (en su ma-yoría, para aquella época, formados por misioneros bajo la premisa de que de-bían ser “civilizados”, esto es, desindianizados, castellanizados y evangeliza-dos); el reducido número de expertos venezolanos en la materia (antropólo-gos, lingüistas, pedagogos, etc.); y la falta de experiencia en desarrollo de unrégimen educativo como el intercultural bilingüe.

Al principio, muchos maestros y padres de familia indígenas se resistie-ron o vieron con escepticismo la nueva política educativa para sus comunida-des, pues no comprendían el sentido del Régimen de Educación InterculturalBilingüe y tampoco habían sido consultados ni informados ampliamente alrespecto. Consideremos, por separado, algunas posibles causas de estasactitudes.

Los maestros, en su mayoría, habían sido formados bajo la premisa deque se estaban “civilizando” y aprendiendo la cultura occidental y el idiomaespañol supuestamente para enseñar a sus hermanos a superarse, a compor-tarse como seres civilizados y a dejar sus dialectos rudimentarios. Esta forma-ción, fuertemente ideológica, creaba en los docentes una actitud de prepoten-cia. El maestro indígena así formado terminaba percibiéndose a sí mismo co-mo una suerte de demiurgo, llamado a civilizar a sus hermanos.


La escolarización, poca o mucha, de los futuros maestros, generalmen-te seleccionados por misioneros, implicaba que los candidatos se ausentarande sus comunidades por largos períodos para formarse dentro de los paráme-tros de la educación formal, de corte occidental y etnocéntrico. De esta mane-ra, perdían la oportunidad de conocer más ampliamente su propia cultura y,adicionalmente, aprendían a despreciarla (viéndola entonces como rudimen-taria y atrasada, tras contrastarla en forma acrítica con la occidental). El cam-bio que suponía el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe implicaba lanegación de aquello en lo que habían sido formados, muchas veces con gran-des cuotas de sufrimiento y desprecio de sí mismos.

De esta manera, el nuevo régimen educativo sacudía la probable bajaautoestima de los maestros y su desarraigo al compelerlos a enseñar lo quehasta ese momento despreciaban y trataban de enseñar a superar. Esto debíatener implicaciones muy profundas. Quizá superficialmente era fácil para losmaestros asumir su rol “civilizador”, pero en un nivel más hondo de su psiquisel desprecio y el autoflagelo debían ser constantes: un continuo debatirse en-tre ser y no ser indio. Tal vez esto convocara sombras y conflictos no resuel-tos. De allí la relevancia de comprender al maestro indígena concreto y el pa-pel que desempeña.

De la noche a la mañana, los maestros se vieron inmersos en un grandilema: enseñar y valorar lo que orientaban a despreciar. Eran pagados por elEstado para ello, estaban investidos de una autoridad con una misión etnoci-da y linguocida, y, de pronto, su sueldo tenía otra función.

Los maestros no indígenas sentirían esta presión quizá sin comprendercabalmente la intencionalidad, excepto la sensación de sentirse desplazados–real o potencialmente- por quienes ellos considerarían objeto de su accionarcivilizador. Empero, los maestros indígenas afrontaban otra situación, terribley desgarradora. Eran como si tuvieran que suicidarse simbólicamente al vol-ver sobre lo ya andado y superado.

Los conflictos psicológicos de este cambio educativo todavía no han si-do estudiados suficientemente ni ponderados como una posible causa del es-tancamiento del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe. Sin duda, elmaestro poco preparado para este tipo de educación constituye un factor muyimportante, ya que en sus manos quedan depositadas demasiadas decisiones.

Por otro lado, al principio los padres de familia también vieron con re-ticencia el nuevo régimen. Percibían que mandaban a sus hijos a la escuela pa-ra que aprendieran español, para que pudieran insertarse en el sistema deeducación formal y proseguir los estudios como mecanismo de ascenso eigualación social frente a la población no indígena o “criolla”. Algunas impre-


siones recogidas, entre 1982 y 1984, en comunidades kari’ñas de los estadosAnzoátegui y Bolívar, en el oriente de Venezuela, me permitieron entenderque los padres suponían que los niños aprenderían la lengua y la cultura in-dígenas en sus casas mientras que la escuela era el ámbito del español y la cul-tura occidental, en su versión criolla. En consecuencia, los maestros debíanconsagrar sus desvelos a la enseñanza de estos contenidos.

Si bien estas resistencias iniciales fueron solventándose poco a poco, to-davía se carece de un estudio sistemático sobre las expectativas de padres ymaestros en relación con la escuela y la educación formal en comunidades in-dígenas. Al visitar diversas escuelas de distintos pueblos indígenas y conversarcon padres y maestros, además de observar la rutina escolar, tengo la impre-sión de que en muchas escuelas se percibía lo intercultural como un área cu-rricular cercana al “folklore”: enseñar algún baile típico, una canción tradicio-nal, saludos en la lengua indígena, etc.

En muchos casos, la existencia dentro del aula de un espacio (denomi-nado “rincón”) para mostrar objetos artesanales indígenas, complementadoscon alguna leyenda en el idioma respectivo, añadían un toque “típico” a la es-cuela. Los objetos allí mostrados muchas veces eran versiones reducidas de losoriginales (cerbatanas, flechas, arcos, sebucanes para exprimir el yare o vene-no de la yuca amarga, cestas, instrumentos musicales, vestidos tradicionales,etc.). De esta manera se “folklorizaba” el objeto, es decir, se le condenaba a unacategoría de pieza museística, de souvenir muy del gusto turístico. Si bien, lapresencia de tales objetos podría interpretarse como una forma de prestigiarlo propio, una lectura más profunda permite suponer también que esos obje-tos eran asociados con el pasado, con aquello irremediablemente condenadoa desaparecer. De allí, lo “museable” del objeto. Visto de otra manera, la reduc-ción física también podría representar la reducción simbólica de la cultura, delo propio, de la identidad y el orgullo étnico.

Si bien el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe fue decretadotras una década de presión por parte de indigenistas e indígenas, aún se esta-ba lejos de haber discutido ampliamente los alcances de tal régimen y de ha-berlo experimentado exitosamente en forma controlada. Ciertamente los pre-cursores del Régimen, con sus trabajos de reflexión, declaraciones y propues-tas, fueron enriqueciendo el debate inicial y allanando los obstáculos (princi-palmente políticos) para la adopción de este tipo de educación formal paraindígenas. Sin embargo, la decisión de decretar el Régimen se tomó sin consi-derar explícitamente las recomendaciones técnicas existentes, ni tomar encuenta las expectativas de padres, maestros y educandos ni ponderar las ca-racterísticas reales de estos últimos. Una evidencia de ello lo constituye el


tiempo transcurrido entre la publicación del Decreto N° 283 y las primerasmedidas adoptadas casi año y medio después.

A partir de 1981, la Dirección de Asuntos Indígenas convocó a un grannúmero de antropólogos, lingüistas, misioneros, pedagogos e indígenas paraque intervinieran en el proceso de diseño del Régimen de Educación Intercul-tural Bilingüe. Entre los principales logros de este trabajo conjunto puedenseñalarse:

(i) El informe fonológico sobre las lenguas indígenas seleccionadas para laprimera etapa del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (Vene-zuela s/f), que fueron aquellas con un mayor número de hablantes ycon materiales lingüísticos disponibles (es decir, jivi, kari’ña, pemón,pumé, warao, wayuunaiki, yanomami, ye’kuana, yukpa).

(ii) El Modelo Normativo que fijó los principales lineamientos y aspectosfilosóficos del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (Rondónde Troconis et al. 1981).

(iii) Los libros de lectura para ocho de los nueve pueblos indígenas seleccio-nados.

(iv) Alfabetos experimentales para las lenguas seleccionadas, los cuales sederivaron del informe fonológico mencionado en (i) y que se intentóoficializarlos mediante una resolución ministerial que nunca llegó apublicarse en la Gaceta Oficial, sin que se hayan podido establecer lascausas de esta omisión.

(v) Los programas instruccionales para los primeros grados.

De esta manera, en el mes de octubre de 1982 se procedió a implantarel Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en algunas de las escuelas delos pueblos seleccionados. Se organizó un curso de implantación para los do-centes indígenas y con ello arrancó formalmente el Régimen de Educación In-tercultural Bilingüe, lo cual generó grandes expectativas entre indigenistas.

Adicionalmente, se contrató con el Instituto Caribe de Antropología ySociología, de la Fundación La Salle de Ciencias Naturales (de Caracas), la ela-boración de sendos manuales sobre las respectivas culturas indígenas. Estosmanuales estarían dirigidos a los docentes y serían publicados en versión bi-lingüe (español-lengua indígena). La Fundación La Salle, en el marco de esteconvenio, contrató a varios antropólogos para que coordinaran la elaboraciónde los manuales. Muchos de estos manuales se beneficiaron con la participa-ción de indígenas. Por ejemplo, el manual ye’kuana fue objeto de una ampliadiscusión entre representantes de comunidades ye’kuanas efectuada en el mes


de abril de 1983 en la aldea de Culebra (río Cunucunuma, hoy estado Ama-zonas). El manual kari’ña fue fruto también de un amplio consenso de unequipo de indígenas que, en diversas oportunidades, se reunió en la aldea deCachama (estado Anzoátegui). Una vez concluido el trabajo, el Ministerio deEducación no llegó a publicarlos debido, principalmente, a la crisis económi-ca y la pérdida de apoyo político.

En 1983 se incorporó al Régimen de Educación Intercultural Bilingüeel segundo grado, con su respectivo programa instruccional, y se efectuó unnuevo cursillo de implantación del programa dirigido a docentes de escuelasinvolucradas en el Régimen. Progresivamente se fue implantando el Régimende Educación Intercultural Bilingüe en los demás grados hasta cubrir la pri-mera y segunda etapas de la educación básica (1º a 6º grados). La implanta-ción del Régimen a partir del tercer grado no tuvo, sin embargo, la fuerza nila solicitud habidas en los dos grados anteriores. Mirado el proceso en retros-pectiva, es posible observar que a partir de 1984 ocurre una desaceleración enel impulso inicial que tuvo la educación intercultural bilingüe.

1.3. Un barco a la deriva: el Régimen de Educación Intercultural Bilingüeentre 1984 y 1997

En contraste con la merma del apoyo político y la disponibilidad de re-cursos, paulatinamente las comunidades iban aceptando y valorando en for-ma cada vez más positiva el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, sereducía la oposición inicial de algunos misioneros, especialmente evangélicos,y los maestros indígenas se iban involucrando con mayor fuerza y, de esta ma-nera, apropiándose del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe. Por suparte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (por medio del nú-cleo El Mácaro, especializado en la formación de docentes para la educaciónrural) diseñó un Programa de Formación de Docentes Intercultural-Bilin-gües. Adicionalmente, se ampliaba el registro etnográfico de las culturas indí-genas y se avanzaba en el análisis fonológico y descripción gramatical de laslenguas indígenas. Mientras todo ello ocurría se reducían, en cambio, tanto lavoluntad política y, consecuentemente (como un reflejo de la crisis económi-ca del país), el presupuesto disponible para la exitosa y adecuada implanta-ción del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe.

Lo que inicialmente pareció a muchos analistas y líderes una gran es-peranza para lograr una educación que redujera su impacto negativo en lacultura y lengua indígenas, se iba desvaneciendo y desdibujándose. Así se fueperdiendo el impulso oficial y sólo los docentes indígenas, con muy poco apo-


yo del Ministerio de Educación, lo mantuvieron, aunque en forma desigual enlas escuelas de las respectivas comunidades.

Como vemos, diversos factores causaron que lo que comenzó con ungran entusiasmo y un decidido apoyo por parte de las autoridades educativas,no obstante sus limitaciones, hubiera pasado a tener un funcionamiento quebien podría calificarse de meramente nominal. Es decir, el Régimen de Edu-cación Intercultural Bilingüe durante el pasado reciente se limitó en muchoscasos a un discurso que intentaba justificar la atención del Estado a las pobla-ciones indígenas en materia educativa. De allí que tuviera sólo un funciona-miento nominal: sin recursos, sin supervisión adecuada, sin la debida capaci-tación de los docentes, sin la elaboración de materias instruccionales apropia-dos, etc.

Una de las principales consecuencias fue que la planificación y admi-nistración del Régimen pasó a ser competencia de unidades no especializadasdentro del Ministerio de Educación. Desde mediados de la década de 1970 laeducación para indígenas había sido competencia de órganos relativamenteespecializados, como la Oficina Ministerial de Educación Fronteriza y paraIndígenas (OMEFI) y la Oficina Ministerial de Asuntos Fronterizos e Indíge-nas (OMAFI) y luego la Dirección de Asuntos Indígenas (DAI). A partir de1977, la OMEFI se vio considerablemente reforzada al fundirse con la Ofici-na Central de Asuntos Indígenas (OCAI) que fue trasladada del Ministerio deJusticia al de Educación en diciembre de 1976. Esta unificación dio origen ala OMAFI y, luego, en 1980, a la DAI, que desde entonces ha fungido como ór-gano rector de la política indigenista del Estado venezolano.

Califico de “relativamente especializados” porque su especializaciónconsistía en el trabajo conjunto de planificadores educativos, antropólogos ymaestros indígenas. Aunque estos planificadores carecían de formación an-tropológica, ejercían una especie de derecho de veto por lo que no siempre setomaban decisiones técnicamente fundamentadas. Según testimonios de pro-fesionales participantes en esas deliberaciones, el trabajo de convencimientode por qué se debían adoptar determinadas especificidades resultaba en extre-mo arduo.

A partir de 1984, cada vez más el manejo del Régimen de Educación in-tercultural Bilingüe se hizo a través de los órganos ministeriales encargados dela educación general (es decir, de la educación básica). Esto implicó una táci-ta exclusión tanto de antropólogos como de maestros indígenas.

En este contexto, caracterizado por la disminución de la actividad delEstado, algunos sectores no gubernamentales, llenaron el vacío. Ejemplo deellos son los siguientes:


(i) La elaboración de textos didácticos por parte de los misioneros del Vi-cariato Apostólico de Puerto Ayacucho, en manos de la CongregaciónSalesiana.

(ii) La acción de la organización no gubernamental Unuma, una sociedadcivil de apoyo al indígena, que ofreció durante la década de 1990 va-rios talleres de capacitación para los docentes y cursos de entrena-miento de lingüistas nativos (en especial, entre indígenas pemón y ka-ri’ñas) y publicó materiales de lectura en pemón y kari’ña.

(iii) La elaboración de textos de historia étnica para docentes y alumnos delas escuelas kariñas por parte de un equipo del Laboratorio de Etno-logía del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (verBiord-Castillo et al. ; y Biord y Amodio s/f).

1.4. Re-potenciación y re-flotamiento de una nave: el Proyecto de Relanza-miento y Optimización del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe

A finales de la década de 1990, la reforma curricular de la educación bá-sica coincidió con sendos procesos de reestructuración del Ministerio de Edu-cación, como parte de la reforma del estado venezolano, y descentralizaciónde los servicios educativos. Adicionalmente, los asuntos indígenas habían idotomado cada vez mayor importancia en foros internacionales. Desde estos es-pacios se ejercían presiones al gobierno venezolano para que renovara la le-gislación protectora de los derechos indígenas. Esta última se había ido que-dando rezagada y obsoleta frente a la de otros países, cuyas leyes recogían losavances teóricos y jurídicos en la materia. En esa coyuntura, la Dirección deAsuntos Indígenas encontró ciertos resquicios para plantear un proyectoorientado a fortalecer el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe me-diante un esfuerzo de intensificación y monitoreo de las actividades de éste,lo cual implicaba retomar su perdida conducción. Este programa fue denomi-nado “Proyecto de Relanzamiento y Optimización del Régimen de EducaciónIntercultural Bilingüe” (PRO-REIB).

Los objetivos del (PRO-REIB) fueron:

a) Relanzar el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe para la aten-ción de la población escolar indígena en los niveles de Educación Pre-escolar y Educación Básica.

b) Actualizar los aspectos curriculares y pedagógicos del Régimen de Edu-cación Intercultural Bilingüe con amplia participación de las comuni-dades indígenas.


c) Optimizar el uso de las lenguas indígenas en el Régimen de EducaciónIntercultural Bilingüe.

d) Diseñar, planificar y ejecutar un mecanismo de monitoreo permanen-te del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe.

e) Intensificar las actividades de capacitación de los indígenas, prestandoespecial atención a las necesidades de capacitación auto-identificadaspor los docentes indígenas.

f) Estimular y apoyar la producción de materiales didácticos.g) Estimular y apoyar proyectos autogestionarios de reapropiación y revi-

talización sociocultural y lingüística.

El diseño del PRO-REIB contemplaba la realización de talleres de diag-nóstico de la educación intercultural bilingüe en las comunidades de los pue-blos indígenas cuyas escuelas hubieran sido incorporadas a este tipo de edu-cación. La finalidad primordial de estos talleres era recoger la percepción y as-piraciones de docentes y líderes indígenas sobre el Régimen de Educación In-tercultural Bilingüe a fin de contrastarlas con la información manejada por laDirección de Asuntos Indígenas y los estudios técnicos disponibles, (comopor ejemplo, Villalón 1994; Biord 1984, 1993; Biord Castillo 1988).

El primero de estos talleres se realizó en la aldea kari’ña de Cachama, es-tado Anzoátegui (en la región oriental de Venezuela), en dos fases: la primeraa finales de julio y la segunda a finales de septiembre de 1997. La primera fasesirvió para hacer la planificación de las actividades que se desarrollarían en lasegunda. Esta última contó con la participación de la totalidad de los docen-tes kari’ñas. Cabe destacar que de 84 maestros sólo 4 no eran indígenas. Es de-cir, el restante 95% de los docentes que trabajaban para ese momento en lasescuelas kari’ñas del estado Anzoátegui eran kari’ñas. Esto es un indicador decómo había cambiado la situación con respecto a 1982, cuando se implantó elRégimen de Educación Intercultural Bilingüe y sólo una minoría de los maes-tros eran indígenas. Viví la emoción de ser el facilitador principal de este tallery pude comparar la situación que se vivía en ese momento con la analizada en1984 en mi trabajo de grado de licenciatura sobre la entonces recién implan-tada educación intercultural bilingüe en las escuelas kari’ñas (Biord 1984).

En virtud de las severas limitaciones presupuestarias de la Dirección deAsuntos Indígenas entre 1997 y 1998 (como consecuencia de la drástica caídade los precios del petróleo, principal producto de exportación venezolano), sevislumbró la posibilidad de iniciar el Proyecto de Relanzamiento y Optimiza-ción del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en las escuelas de unsolo pueblo indígena seleccionado a este efecto para servir como caso piloto.


De esta aplicación se derivarían experiencias y resultados que pudieran extra-polarse y replicarse en escuelas de otros pueblos indígenas. Un trabajo así de-limitado rendiría mayores frutos que si se intentaba abarcar la totalidad de lospueblos indígenas simultáneamente, lo que significaba, entre otras cosas, di-versas situaciones socio-educativas, una treintena de idiomas indígenas, dis-paridad en los materiales culturales y lingüísticos disponibles, y una mayordispersión geográfica.

De los resultados del taller celebrado en Cachama se desprendió la ideade escoger a los kari’ñas como grupo piloto. Entre las razones que justificabanesta elección resaltaban la relativa cercanía y facilidades de acceso de las escue-las kari’ñas desde la capital de la república y las principales ciudades regiona-les, el alto nivel de escolaridad de los docentes kari’ñas, lo que facilitaría su rá-pida y activa inserción en un proyecto como el PRO-REIB y mi anterior ex-periencia con este pueblo indígena, lo que garantizaba un mínimo de exper-ticia para asesorar el proyecto educativo que los propios maestros y líderes in-dígenas fueran plasmando.

La idea de seleccionar un pueblo indígena como grupo piloto no eracompartida, sin embargo, por algunos colegas de la Dirección de Asuntos In-dígenas. Por ejemplo, la Mg. Sc. María de la Guía González Tarbes, principalexperta en educación indígena de dicha Dirección y quien jugó un importan-te rol en la planificación inicial del Régimen de Educación Intercultural Bilin-güe, consideraba que sería muy difícil justificar la escogencia de un solo pue-blo indígena como caso piloto. En su opinión, otros pueblos indígenas po-drían interpretar tal elección como una exclusión. Aunque en un primer mo-mento la proposición del caso piloto pareció tomar fuerza, al final se impusola idea de trabajar con todos los pueblos indígenas simultáneamente.

Aunque no necesariamente ocasionado por las fricciones surgidas en-tre la Dirección de Asuntos Indígenas y las autoridades encargadas de la coor-dinación de la reforma curricular, en septiembre de 1997 fue destituido de sucargo el Dr. Omar González Ñáñez, quien había ejercido la Dirección deAsuntos Indígenas desde mayo de 1992. En su lugar, fue nombrada la Antro-póloga Gabriela Croes Esté. Esta última venía de trabajar en el área de inves-tigación educativa en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodrí-guez, una institución que ha desarrollado programas innovadores en el áreaeducativa. La Antropóloga Croes Esté entendió desde el primer momento latrascendencia del PRO-REIB y volcó gran parte de su actividad a promoverlo.

Habiéndose ganado la Antropóloga Croes Esté la confianza de la Pro-fesora Norman Odreman, a la sazón Directora General Sectorial de Educa-ción Preescolar, Básica, Media Diversificada y Media Profesional (es decir, la


alta funcionaria de quien dependía tanto la Dirección de Asuntos Indígenascomo la de Educación Básica), el PRO-REIB pudo cristalizarse en el año 1998,pero no con la modalidad de grupo piloto sino en forma general.

Así, pues, se decidió repetir el taller de diagnóstico, ya efectuado entrelos kari’ñas, en todas las entidades federales con población indígena. En algu-nos casos, los talleres reunían maestros y líderes indígenas de dos o más pue-blos indígenas (como en el caso de los barí y yukpa de la Sierra de Perijá, es-tado Zulia; y el taller multiétnico de Amazonas); otros talleres, en cambio, fue-ron orientados a un solo pueblo indígena (como en el caso de los waraos delestado Delta Amacuro, los pumé del estado Apure y los wayuu del estado Zu-lia). Estos talleres se celebraron entre febrero y julio de 1998. A mediados deeste último mes se celebró una jornada nacional en el Núcleo El Laurel, de laUniversidad Central de Venezuela, cerca de Caracas. Esta actividad sirvió pa-ra sintetizar las propuestas y presentar el Plan Marco para el Relanzamientode la Educación Intercultural Bilingüe.

La formulación de este plan marco, a partir de las sugerencias de indí-genas y expertos, estuvo bajo mi responsabilidad. La síntesis de los resultadosde los talleres regionales fue coordinada por el Antropólogo José Medina Bas-tidas, mientras que la parte logística fue coordinada por el Sociólogo FreddyGraterol Maríñez, ambos funcionarios de la Dirección de Asuntos Indígenas.Además se contó con el apoyo de la Lic. Nancy Esté de Rojas (1998), en cali-dad de consultora contratada.

El Plan Marco del PRO-REIB (publicado en Ministerio de Educación1998: [85]-93), recogiendo las apreciaciones y aspiraciones manifestadas porlos docentes indígenas así como de todos los participantes en los talleres re-gionales, aspira ofrecer lineamientos generales para la planificación de accio-nes tendientes a relanzar y optimizar el Régimen de Educación InterculturalBilingüe en los próximos años. Más que programas o proyectos específicospresenta planes o grandes metas que deben ser adecuados, con la flexibilidady amplitud requeridas, a las distintas regiones, pueblos y comunidades indí-genas, para combinar felizmente las metas pedagógicas del Estado con las as-piraciones y derechos de los pueblos indígenas venezolanos, privilegiandouna educación de pertinente y de calidad.

El Plan requiere de la constante validación que puedan hacer los exper-tos (antropólogos, lingüistas, educadores, psicólogos, sabios y especialistas in-dígenas, etc.). No debe considerarse como una camisa de fuerza que devengaluego en letra muerta, sino como una guía que debe actualizarse mediante elcotidiano hacer en pro de las niñas, los niños y los adolescentes indígenas, pa-ra que individual y comunitaria y colectivamente puedan labrarse un porve-


nir propio, sin iniquidades ni desarraigos, como miembros de un pueblo in-dígena y como ciudadanos venezolanos, hablantes de castellano y de una omás lenguas indígenas, continuadores de una milenaria historia y, por lo tan-to, hacedores de un futuro propio.

El Plan fue estructurado en cinco grandes áreas temáticas que coinci-den con los temas de las mesas de trabajo de los talleres regionales (aplicacióndel Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, aspectos curriculares, usode las lenguas indígenas, materiales de enseñanza, capacitación de los docen-tes) y propone acciones a seguir en tres períodos de tiempo caracterizados porsu cercanía temporal: a corto plazo (unos tres años), a mediano plazo (de tresa seis años), y a largo plazo (de seis a diez años). Las propuestas específicas yconcretas de los talleres y de las jornadas se sintetizaron en lineamientos ge-nerales de mayor abstracción y alcance, tal como se presentan a continuación:


Plan Marco para el Relanzamiento y Optimización del Régimende Educación Intercultural Bilingüe

Aplicación del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe

Acciones a corto plazo:• Conformar en el ámbito de cada región equipos de docentes indígenas especia-

lizados en el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe.• Hacer una evaluación global de la educación para indígenas en Venezuela y es-

pecialmente revisar la aplicación del Régimen de Educación Intercultural Bilin-güe en las escuelas de los grupos hiwi, kari’ña, pemón, piaroa, pumé, warao, wa-yúu, yanomami, yek’wuana y yuk’pa.

• Diseñar la incorporación del Régimen a la educación inicial.• Diseñar un Plan de Supervisión y Seguimiento del Régimen de Educación In-

tercultural Bilingüe.• Conformar un equipo interdisciplinario de expertos en educación intercultural

a nivel nacional y regional.

Acciones a mediano plazo:• Aplicar el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en los grupos indígenas

todavía no involucrados.• Aplicar el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en la educación inicial.• Diseñar la incorporación de la tercera etapa de la educación básica al Régimen.

Acciones a largo plazo:• Aplicar el Régimen de a la tercera etapa de la educación básica.

• Implementar el Plan de Supervisión y Seguimiento del Régimen de EducaciónIntercultural Bilingüe.

• Evaluar y adoptar posibles convenios con países vecinos para la atención edu-cativa de aquellos pueblos indígenas que habiten a ambos lados de la frontera.

Aspectos Curriculares

Acciones a corto plazo:• Elaborar los nuevos currículos articulados con el Currículo Básico Nacional.• Elaborar los currículos para la educación inicial.• Implantar los currículos de la primera etapa.

Acciones a mediano plazo:• Elaborar los currículos para la tercera etapa.• Implantar los currículos de la educación inicial y de la segunda etapa.

Acciones a largo plazo:• Implantar los currículos de la tercera etapa.

Uso de la Lengua Indígena

Acciones a corto plazo• Revisar el alfabeto experimental de las lenguas de los grupos jiwi, kari’ña, pe-

món, piaroa, pumé, warao, wayúu, yanomami, yek’wana y yuk’pa.• Evaluar los materiales lingüísticos existentes para las lenguas indígenas del Río

Negro.• Implantar los nichos lingüísticos como herramienta extracurricular de fortale-

cimiento lingüístico y cultural.• Elaborar alfabetos experimentales para lenguas indígenas que no los tengan.

Acciones a mediano plazo:• Evaluar los materiales lingüísticos existentes para el resto de las lenguas.• Auspiciar activamente el uso de las lenguas indígenas en las escuelas así como

la producción de materiales escritos.• Propiciar la oficialización regional de las lenguas indígenas.

Acciones a largo plazo:• Normalizar los alfabetos de las lenguas indígenas y auspiciar la elaboración de

diccionarios y gramáticas con amplia participación de los docentes.

Materiales de Enseñanza

Acciones a corto plazo:• Revisar y publicar textos de referencias de la cultura indígena de que se trate,

elaborados en convenio con el Ministerio de Educación.


• Elaborar materiales de enseñanza para la educación inicial.• Propiciar la utilización de juegos didácticos provenientes de las culturas indíge-

nas.

Acciones a mediano plazo:• Realizar talleres con docentes indígenas para la elaboración de materiales de en-

señanza.• Publicar materiales de enseñanza elaborados por docentes indígenas, monolin-

güe y bilingüe.

Acciones a largo plazo:• Elaborar materiales de enseñanza para la tercera etapa.

Capacitación del Docente

Acciones a corto plazo:• Hacer un diagnóstico amplio de los docentes de las escuelas en comunidades

indígenas.• Realizar acciones de capacitación en didáctica del Régimen de Educación Inter-

cultural Bilingüe y en lingüístico simplificada.• Evaluar los planes de formación de los docentes indígenas de las universidades

nacionales.• Establecer un Plan Nacional de Formación y Capacitación de Docentes Indíge-

nas.• Propiciar la creación de grupos regionales y/o locales de docentes indígenas con

la finalidad de estimular la reflexión de formación de los mismos, así como elintercambio de ideas y de experiencias.

• Evaluar la especialidad de docencia intercultural impartida en la UniversidadPedagógica Experimental Libertador (UPEL).

Acciones a mediano plazo:• Iniciar el Plan Nacional de Formación y Capacitación de Docentes Indígenas.• Diseñar el Perfil de los egresados de la especialidad de Docencia Intercultural

para ser sugerido a los institutos pedagógicos y escuelas de educación de lasuniversidades nacionales.

• Proponer otras alternativas de formación universitaria en la carrera de educa-ción.

Acciones a largo plazo:• Hacer una fundamentación para la apertura de un postgrado en educación in-

tercultural.


Adicionalmente, en marzo de 1998 los sociólogos José Córdova, JoséFarías y mi persona participamos durante dos semanas en el I Taller de Edu-cación Intercultural Bilingüe para los Países del Cono Sur, Andinos y Portu-gal, auspiciado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Edu-cación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y celebrado en la ciudad de Quito (Ecua-dor). Allí los miembros del equipo venezolano elaboramos un modelo de en-cuesta para establecer las características del docente indígena (en cuanto a es-colaridad, conocimiento de lenguas indígenas, apreciación sobre el Régimende Educación Intercultural Bilingüe y percepciones sobre necesidades de for-mación y capacitación), que permitiera a la Dirección de Asuntos Indígenas,en el marco del PRO-REIB, formular un Plan Nacional de Capacitación deDocentes Indígenas en el cual se enmarcaran las acciones de capacitación yapoyo a los docentes indígenas. Aunque fue pensado por sus autores para seraplicado en forma sistemática en todo el país, no ha podido ser aplicado has-ta el presente sino en algunas escuelas.

Otras dos actividades que concurrieron con los inicios del PRO-REIBfueron la participación de Venezuela en el Proyecto “Valoración e Intercam-bio Cultural en Poblaciones Indígenas y Rurales”, promovido por la Organi-zación de los Estados Americanos (OEA). Este proyecto incluyó sendas pasan-tías en Bolivia, Chile y México para conocer e intercambiar experiencias deeducación intercultural bilingüe.

En Venezuela, siguiendo algunas de las metas del Plan Marco del PRO-REIB, se organizaron sendos talleres en Tucupita (agosto, 1998), Paramán, es-tado Anzoátegui (agosto, 1998) y San Rafael del Moján, estado Zulia (noviem-bre, 1998) para capacitación de docentes en educación intercultural bilingüe.Me tocó ser el facilitador de estos tres talleres y en el Taller de Paramán com-partí la responsabilidad con Gabriela Croes Esté y la Psicóloga Ítala ScottoDomínguez (la descripción de esta última actividad puede verse en Croes Es-té y Biord Castillo 1999). La contribución principal de la Dirección de Asun-tos Indígenas al proyecto de la OEA fue la publicación de un libro que recogela descripción de experiencias exitosas en Argentina, Chile, Guatemala, Méxi-co y Venezuela (Croes Esté 1999).

Adicionalmente, en noviembre de 1998 se celebró una reunión en Ciu-dad Bolívar (estado Bolívar) en la que se trató de combinar las metas del Pro-yecto de Relanzamiento y Optimización del Régimen de Educación Intercul-tural Bilingüe con la reforma curricular que adelantaba el Ministerio de Edu-cación y que el año anterior había causado tantas fricciones entre la Direcciónde Asuntos Indígenas y otras unidades del Ministerio de Educación. Sin em-


bargo, múltiples deficiencias en la organización (a cargo de FUNDARREDES,una organización no gubernamental que trabaja en el área educativa y que fuecontratada a tal efecto por la Dirección General Sectorial de Educación Prees-colar, Básica, Media Diversificada y Media Profesional), junto al caldeado am-biente político venezolano que dos semanas después de la reunión se sometíaa uno de los procesos comiciales más complejos en la historia venezolana dela segunda mitad del siglo XX, hicieron que los resultados de esta reunión nofueran los esperados ni por la Dirección de Asuntos Indígenas ni por la Direc-ción General Sectorial. Dos meses después se produjo un cambio de gobiernoque paralizó la reforma curricular e introdujo nuevos proyectos educativos dedudosa eficacia.

La falta de criterios claros en las nuevas autoridades educativas, la lu-cha por controlar espacios dentro del Ministerio de Educación y los conflic-tos derivados de la subordinación de metas pedagógicas a planes político-par-tidistas, si bien retrasaron los propósitos de la Dirección de Asuntos Indíge-nas en materia de educación intercultural bilingüe, le permitieron, en cambio,recuperar parcialmente la conducción del Régimen de Educación Intercultu-ral Bilingüe a nivel nacional y reasumir un liderazgo educativo en los estadoscon población indígena. Allí la Dirección de Asuntos Indígenas y sus respec-tivas Oficinas Regionales de Asuntos Indígenas (ORAI) han podido retomarel rol de interlocutores de las autoridades educativas regionales (Zonas Edu-cativas) en materia indígena, como sucedía a principios de la década de 1980en la coyuntura de la implantación del Régimen de Educación InterculturalBilingüe.

Entre 1999 y 2000 también se produjeron enfrentamientos entre las au-toridades educativas centrales y la Dirección de Asuntos Indígenas. El Minis-terio de Educación fue transformado en Ministerio de Educación, Cultura yDeportes, con cuatro viceministerios: Asuntos Educativos (Preescolar o Ini-cial, Básica y Media), Educación Superior, Cultura y Deportes.

La Dirección de Asuntos Indígenas, en tanto órgano superior encarga-do de la rectoría de los asuntos indígenas en general, fue adscrita al Despachodel Ministro con lo que pasaba a adquirir, al menos formalmente, mayor ran-go. Se presumía que esta adscripción debía ser temporal, es decir, mientras secreaba un ente autónomo rector de las políticas públicas dirigidas a los pue-blos indígenas, con el probable régimen de un Instituto Indigenista Nacional.Esta idea había sido propuesta al alto gobierno en varias ocasiones desde1990.

En vista de estos planes, se acogió asimismo la proposición de la Direc-ción de Asuntos Indígenas de crear una unidad especializada dentro de la es-


tructura permanente del Ministerio de Educación. Así nació la Dirección deAsuntos Indígenas, cuyo primer titular nombrado en 2001 es el Profesor Jor-ge Pocaterra, del pueblo indígena wayuu. De esta manera, la Dirección deAsuntos Indígenas, conjuntamente con la Dirección de Educación Indígena,diseñaría las políticas en este caso educativas, y ésta última las ejecutaría.

Con el nuevo gobierno los asuntos indígenas volvieron a ser objeto deinterés e internamente el Ministro de Educación prestó a la Dirección deAsuntos Indígenas un apoyo no visto en muchos años. Sin embargo, otrosfuncionarios trataron de escamotear las competencias asignadas a estaDirección, especialmente el Viceministerio de Asuntos Educativos.

Afortunadamente, a salvaguarda de los vaivenes políticos, ha quedadoel diseño del PRO-REIB como una bitácora de navegación para el ulterior de-sarrollo de la educación para indígenas en Venezuela. Efectivamente dichoProyecto se trata del mayor esfuerzo, desde la época de la implantación delRégimen de Educación Intercultural Bilingüe (1980-1984), por dar un nuevoimpulso a este tipo de educación.

1.5. A toda vela: logros y perspectivas

El año 1998 concluyó con la publicación del volumen Régimen de Edu-cación Intercultural Bilingüe. Diagnósticos y propuestas. 1998-2008 que recogetanto el diagnóstico efectuado en los talleres como el Plan Marco para el PRO-REIB, así como sendas contribuciones de los doctores Esteban Emilio Moson-yi (1998) y Arnaldo Esté S. (1998) sobre la educación para indígenas en Vene-zuela y la naturaleza de este específico quehacer educativo, respectivamente.

En 1999 el nuevo gobierno venezolano convocó una Asamblea Nacio-nal Constituyente. En ésta los pueblos indígenas contaron con tres represen-tantes natos más otros tres electos en las planchas de la coalición oficialista.No sin sortear una aguerrida lucha tanto contra opositores como con miem-bros de la corriente oficialista mayoritaria, los pueblos indígenas lograron elreconocimiento de muchos de sus derechos en el nuevo texto constitucional.El estatuto indígena allí consagrado eleva a categoría de derecho constitucio-nal la educación intercultural bilingüe y, entre otras conquista, oficializa laslenguas indígenas junto al idioma español.

En materia de derechos de los pueblos indígenas, la nueva constituciónrecoge los avances más importantes de los últimos años en esta materia. Eltiempo dirá si estas grandes normas se traducen efectivamente en beneficioreales para los pueblos indígenas.1


Hasta el presente, debido a los cambios administrativos del Ministeriode Educación y su conversión en Ministerio de Educación, Cultura y Depor-tes, así como a la exagerada turbulencia política que ha vivido el país desde1999, el PRO-REIB no ha logrado desarrollar totalmente las acciones previs-tas en el Plan Marco. Sin embargo, maestros y líderes indígenas se han moti-vado hasta el punto de presionar a las autoridades educativas para mejorar losservicios educativos dirigidos a sus comunidades.

Ante las presiones de los maestros pemones, por ejemplo, en septiem-bre de1999 se celebró un taller de técnicas pedagógicas en la aldea de San Ig-nacio de Yuruaní, ubicada en la Gran Sabana, estado Bolívar, al sureste de Ve-nezuela. De las reflexiones se ese taller se derivó la idea de hacer un ProyectoPedagógico de Pueblo Indígena, que sirviera para orientar los programas de-nominados Proyecto Pedagógico de Plantel y Proyecto Pedagógico de Aula,auspiciados por el Ministerio de Educación, como sucedió en otros países la-tinoamericanos, con la idea de descentralizar y adecuar la labor escolar a lasnecesidades reales de las comunidades y los educandos.

Para la construcción del Proyecto Pedagógico de Pueblo Indígena seconsideró que se debía contar con tres elementos complementarios:

(1) Un manual pedagógico por pueblo indígena que registrara el acervo pe-dagógico de cada pueblo indio, de manera de facilitar la incorporaciónde técnicas tradicionales de socialización y endoculturación a la educa-ción formal.

(2) Un calendario escolar diferenciado, que se basara en las actividadesproductivas y ciclos de vida de cada pueblo indígena.

(3) Un diseño curricular específico para cada pueblo indígena, en el que secombinaran los contenidos previstos por las autoridades educativas, afin de facilitar la prosecución de estudios en el sistema escolar con loscontenidos propios de cada pueblo indígena.

Hasta el presente se han elaborado y editado las guías pedagógicas pe-món y ye’kuana, ambos grupos de lengua caribe (Ministerio de Educación,Cultura y Deportes 2001, 2002). Es de destacar que la elaboración de estasguías convocó a una gran cantidad de maestros y líderes indígenas. En reunio-nes de varios días de duración, distribuidos en mesas de trabajo, los propiosindígenas fueron seleccionando algunos aspectos de su cultura que debían serincorporados a la educación formal así como sugerencias pedagógicas paralos maestros.


Inicialmente los diseñadores y facilitadores de estos talleres insistimosen la distinción entre contenidos a ser enseñados y formas de enseñar, siendoesto último el principal objetivo de las guías pedagógicas. Sin embargo, estadistinción no siempre resultó fácil de establecer en la práctica. Quizá se trata-ba de una abstracción occidental separar de manera tajante la forma de ense-ñar de aquello que debía ser enseñado. En cambio, los indígenas apremiaronmucho el manejo de criterios de edad y género para decidir qué debía ser ono enseñado.

Las discusiones para estos manuales generaron una dinámica en extre-mo importante para la revitalización étnica, tanto en lo socio-cultural comoen lo lingüístico. Muchos maestros, afectados por no conocer profundamen-te aspectos importantes de su cultura (debido a la escolarización que los obli-gó a permanecer fuera de sus comunidades por largos períodos), empezaronun trabajo etnográfico de entrevistar a las personas ancianas y sabias, deposi-tarias de la sabiduría tradicional y a validar sus propias opiniones mediante laconfrontación con éstos.

Al principio, los facilitadores tratamos de encauzar el trabajo, aunquede una manera no coercitiva, hacia ciertos derroteros, bastante flexibles peromínimamente orientados a finalidades propias de la educación formal. Sinembargo, pronto comprendimos que la dinámica sobrepasaba nuestra preo-cupación. Estaba emergiendo, generándose, una especie de etno-etnografía:los propios indígenas diseñaban los parámetros para explicar y entender den-tro del contexto escolar sus formas culturales, en un sentido muy amplio. Sibien esta etno-etnografía aún está en una etapa preliminar y en muchos sen-tidos es el resultado de directrices venidas de afuera (sutiles, pero directricesa fin de cuentas), es uno de los resultados más prometedores de la elaboraciónde estas guías pedagógicas.

Además de las guías pedagógicas ya elaboradas, se ha iniciado la moti-vación necesaria para empezar las correspondientes a los sanemá, warao ypiaroa. Igualmente se han sentado las bases para el diseño de calendarios es-colares en varios pueblos indígenas. Sin embargo, esto último no es tan sim-ple como se cree a primera vista, dado que se trata de establecer una transiti-vidad entre sistemas no sólo opuestos sino enfrentados por múltiples trabasadministrativas. Un ejemplo de ello, es el relativo a la fecha de las vacacionesde los docentes, funcionarios que aspiran a obtener las mismas reivindicacio-nes de sus pares no-indígenas. Si bien, los maestros indígenas no se niegan adiseñar un calendario escolar adaptado a la especificidad sociocultural delpueblo indígena respectivo dado que sus bondades resaltan a simple vista,


concretar una decisión que implique una adhesión total de los docentes nosiempre resulta sencillo.2

Están, pues, sentadas las bases para que el PRO-REIB rinda los frutosesperados en pro de los pueblos indígenas. La divulgación efectiva de los ma-teriales producidos y la capacitación de los docentes indígenas, así como lamotivación de líderes y dirigentes, permitirá que los indígenas se beneficiende la idea y se apropien de las herramientas pertinentes para plasmar sus pro-pios Proyectos Pedagógicos de Pueblo Indígena.

1.6. Novísimos instrumentos legales

La Asamblea Nacional, sustituta del Congreso de la República, redactóun proyecto de ley de educación intercultural bilingüe que no fue bien recibi-do por los expertos, en parte porque parecía un instrumento legal prematu-ro, ya que debía esperar dos leyes de mayor alcance como son la Ley Orgáni-ca de Pueblos Indígenas y la Ley Orgánica de Educación, ninguno de los cua-les había sido concluido en ese momento y hasta el presente permanecen sinaprobarse ni divulgarse suficientemente.

Por su parte, la Dirección de Educación Indígenas ha promovido lacreación de un Consejo Nacional de Educación, Culturas y Lenguas Indíge-nas, del cual han de formar parte representantes de todos los pueblos indíge-nas. Mediante el Decreto presidencial N° 1796, del 27 de mayo de 2002, se lehan asignado amplias atribuciones en materia de educación para indígenaspero la reglamentación del Consejo todavía está en elaboración. La compleji-dad de sus funciones y de su composición no permiten vislumbrar una ope-ratividad de sus competencias en el corto plazo.

Reconocimientos y agradecimientos

Deseo agradecer a la Dra. Nelly Arvelo-Jiménez, del Departamento deAntropología del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, por ha-berme sugerido y apremiado para que escribiera este trabajo. Se lo he queri-do dedicar a la memoria de mi gran amigo Enys Tamanaico, trágicamente de-saparecido en forma prematura en 1996 y quien fuera un entusiasta del Régi-men de Educación Intercultural Bilingüe desde sus primeras formulaciones.Con Enys pude discutir muchos aspectos del Régimen y estoy seguro que hu-biera sido un promotor del Proyecto PRO-REIB y un importante protagonis-ta de los nuevos días de la educación para indígenas en Venezuela. Probable-mente muchas de sus propias ideas están reflejadas en mis formulaciones. Deigual manera, creo que debo reconocer las importantes discusiones que he


sostenido en diversos momentos con algunos colegas como Enzo Aguirre, Jo-sé Córdova, Gabriela Croes, María de la Guía González Tarbes, Freddy Grate-rol, José Medina Bastidas, Brinolfo Morales, Darío Moreno y Haydée Seijas.

Notas

1 Sobre este estatuto indígena ver Hernández Castillo (2001).2 En el taller celebrado en septiembre de 1997 en la aldea kari’ña de Cachama se estable-

cieron los lineamientos para un calendario escolar kari’ña que considerara, entre otrosaspectos, una suspensión de actividades durante la cosecha del merey (anacardium oc-cidentale), actividad en la que participan chicos y grandes, y otra en la festividad de losFieles Difuntos (092 de noviembre), cuando por sincretismo los kari’ñas celebran unode sus más importantes rituales: el akaatompo o conmemoración de los antepasados di-funtos. No obstante, la idea no ha cristalizado aún.

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2EDUCACIÓN EN LA LENGUA MATERNA

Un problema desatendido en los sistemas educacionales del mundo en desarrollo

Wolfgang Küper

2.1 Vivimos en un mundo multicultural

Casi no existe ningún país en el mundo donde se hable solo un idioma.De acuerdo al Reporte Delors de la UNESCO, uno de los problemas del futu-ro es “la pluralidad de lenguas”, la expresión de la diversidad cultural de la hu-manidad. Existen aproximadamente 6.000 idiomas en el mundo, de los cua-les una docena son hablados por más de 100 millones de personas (Inglés,Chino, Hindi, Español, Ruso, Árabe, Bengali, Portugués, Indonesio, Japonés,Francés y Alemán). En la mayoría de los países del mundo, la gente habla di-ferentes idiomas.

Con una población cercana a los 800 millones de almas, India posee en-tre 250 y 380 idiomas, dependiendo de cómo se clasifiquen sus 16,000 dialec-tos y diez sistemas de escritura. En Indonesia, cerca de 180 millones de perso-nas, muy desigualmente distribuidas entre las 13,000 islas del país, hablan al-rededor de 420 idiomas (otros dicen 670) de los cuales 128 se hablan sola-mente en la Isla de Irian Jaya. El número de hablantes varía entre unos cuan-tos cientos y 60 millones. Los tres millones de habitantes de Papúa NuevaGuinea utilizan entre 760 y 850 idiomas (A. Ouane, pp. 4,5).

En África, al sur del Sahara, existen entre 1.250 y 2.100 idiomas concen-trados en un área rodeada por Senegal en el oeste, Etiopía en el este y el pla-teaux de África del Este alrededor de lo que David Delby denominó el “cintu-rón de fragmentación”. Algunos países tales como Lesoto, Madagascar, Soma-lia y Suazilandia poseen una sola lengua principal; otros como Burundi yRuanda son casi monolingües, mientras que en Camerún, donde hay más de8 millones de personas, se hablan 185 idiomas (otros dicen entre 258 y 400).

Nigeria posee entre 400 y 410 diferentes lenguas, la República Unida de Tan-zania entre 110 y 120, Etiopía entre 87 y 95, Kenia entre 39 y 47, Angola 29,Senegal 20, Mali 12 y Niger 10. Por otro lado, en el África subsahariana haysolo 3 idiomas locales o regionales hablados por más de 30 millones de per-sonas: Hausa (30 millones), Swahili (40 millones) y Árabe (70 millones). (A.Ouane, pp. 4,5)

En América Latina se cuenta por lo menos con 400 a 500 idiomas in-doamericanos distintos. La fachada del español y portugués encubre la grandiversidad lingüística, a pesar del declive de muchos idiomas indios, habien-do algunos caído en desuso. En América Central, cerca de 70 lenguas son ha-bladas por alrededor de 6 millones de personas, no incluido México. Por lomenos otros 200 idiomas indígenas son hablados por 11 millones de personasen el resto del continente. Otros dicen que hay una población indígena de 40a 50 millones en toda América Latina. El número de idiomas que fueron ha-blados en la región se estima en 2.000, pero existe evidencia para menos de600 de ellos. La mayor concentración de idiomas de comunidades indígenasse encuentra en los Andes. Entre ellos están los quechua hablantes, estimadosentre 6 y 12 millones, extendiéndose desde Colombia hasta Chile y Argentina.La comunidad indígena Aymara era amplia pero sus hablantes, hoy en día, su-man solo 600.000. En el sur del continente se debe hacer mención principal-mente del guaraní, hablado en Bolivia y Paraguay (A. Ouane, p. 5).

Cabe recordar que aún en las naciones más industrializadas el mono-lingüismo no es muy extendido. En España, Francia, Gran Bretaña e inclusoAlemania, existen minorías lingüísticas, algunas de ellas desatendidas y opri-midas durante siglos en el pasado. Aún así, en su conjunto, los países mono-lingües son, por lejos, la excepción y no la regla en este mundo.

Otro Reporte importante de UNESCO de la década pasada (aparte delReporte Delors) es el de la Comisión Mundial para la Cultura y Desarrollo(presidido por Javier Pérez de Cuellar), que señala que cada uno de los “entrecinco y veinte mil” idiomas del mundo refleja “una visión única del mundo,un patrón de pensamiento y cultura”. Mas aún, señala que “algunos expertossugieren que probablemente el 90% de los idiomas hablados hoy, se extingui-rá en el próximo siglo.” (J. Pérez de Cuellar, pp. 26, 179)

El lenguaje, de acuerdo a la Comisión Pérez de Cuellar, está muy rela-cionado con la cultura y el desarrollo:

“La libertad cultural, mediante la protección de las formas alternativas de vi-da, estimula la creatividad, experimentación y diversidad que son esencialespara el desarrollo humano.” (p. 26)


“El desarrollo divorciado de su contexto cultural y humano es un crecimien-to sin alma. La cultura es la fuente de nuestro progreso y creatividad. La liber-tad cultural nos da la libertad para cumplir con una de las necesidades más bá-sicas, la necesidad de definir nuestras propias necesidades básicas: esta necesi-dad se ve ahora amenazada por presiones globales y una negligencia global.”(p. 15)

“Uno de los temas más sensibles es aquel del lenguaje dado que el lenguaje delas personas es, probablemente, su atributo cultural más fundamental. De he-cho, la verdadera naturaleza del lenguaje es emblemática de la premisa plura-lista mundial – cada lengua hablada en el mundo representa una manera úni-ca de ver la experiencia humana y el mundo en sí.” (p. 59)

“En un mundo en el cual, tal como ha sido mencionado, 10.000 sociedades di-ferentes viven en poco más de 200 estados, la pregunta de cómo acomodar alas minorías no es solo de interés académico, también un desafío central paracualquier política humana.” (p. 44)

El hecho de que vivamos en un mundo multicultural y multilingüe sig-nifica, de acuerdo a James Paul Gee, que el alfabetismo debe ser visto comouna serie de prácticas discursivas, esto es, como formas de usar lenguas paradarle sentido al mundo, tanto en la prédica como en la escritura. Estas prác-ticas discursivas están unidas a las perspectivas del mundo (creencias y valo-res) de grupos sociales y culturales particulares. Estos están conectados inte-gralmente con la identidad o sentido del yo propio de la gente que los practi-ca. Con respecto a esto, una lengua extranjera no puede ser un vehículo neu-tral, así como tampoco puede ser un vehículo de la cultura de un niño (J. Hut-chison, pp. 3, 4).

Los idiomas son una parte integral de la herencia intangible de la hu-manidad. Recientemente el Sr. Koichiro Matzuura, Director General deUNESCO, expresó esto enfáticamente en su mensaje de celebración del DíaInternacional del Idioma Materno (21 de febrero de 2003) “…los idiomasconstituyen una expresión irreducible de la creatividad humana en toda su di-versidad. Las herramientas de comunicación, percepción y reflexión tambiénmoldean la manera en que vemos el mundo y proporcionan un vínculo entreel pasado, presente y futuro.” (A. Ouane, p. ii)

Pero a pesar de todo esto, estamos lejos aún del reconocimiento gene-ral de estos principios importantes. Adama Ouane, claramente expresa la si-tuación de la educación en la lengua materna en la introducción de su librosobre este tema como sigue:


“Explorando los contextos multilingües en más de 30 países en Africa, Asia,América Latina y Europa, el libro reseña al multilingüismo como un construc-tor existente que es mutuamente enriquecedor pero también lleno de proble-mas relacionados con el poder, socioculturales, étnicos, tecnolingüísticos yeducacionales. La educación es percibida como el terreno por excelencia don-de se manifiestan las desigualdades relacionadas al lenguaje y la discrimina-ción” (A. Ouane, p. ii).

2.2 En sus sistemas educacionales, la mayoría de los países del mundo de-pende principal o exclusivamente de un idioma único – el llamado idiomanacional

A pesar del hecho de que muchos países del mundo en su mayoría sonmultilingües, solamente muy pocos respetan este hecho en sus sistemas edu-cacionales. La mayoría de los países multilingües de este mundo fortalecen so-lo un idioma (el llamado idioma nacional) en la educación para todos sus ni-ños – sin considerar el hecho que la mayoría de ellos, en parte o en su vastamayoría, casi no entienden este idioma.

Con el fin de tener alguna idea del uso de lenguas africanas en la educa-ción no formal, en 1985 la UNESCO pidió a los países en África el porcentajede sus poblaciones que eran alfabetos y en qué idiomas eran analfabetos. Sólo8 de los 51 estados africanos reportaron el número de idiomas africanos quefueron utilizados en sus programas de alfabetización. Veintisiete estados prác-ticamente no proporcionaron información alguna. Otras fuentes de informa-ción nos dicen que sólo de doce a dieciséis estados africanos poseen una polí-tica para el uso de lenguas africanas en la educación; en la mayoría de los casos,sin embargo, sólo hasta 2 ó 3 estándar en la escuela primaria (A. Ouane, p. 170).

Dentro del alcance de su campaña de promoción de educación en elidioma materno en África, la Deutsche Gesellschaft für Technische Zusamme-narbeit, GTZ, ha preparado un estudio sobre la “Educación en el Idioma Ma-terno en Países Africanos al Sur del Sahara”. Este estudio lleva a la conclusiónque en veintidos de treintainueve países africanos para los que había datosdisponibles, la educación primaria aún se continúa en alguno de los idiomascoloniales inglés, francés, español o portugués. Sólo tres países fundamentansu educación primaria en lenguas africanas durante todo el periodo: Etiopía,Eritrea y la República Unida de Tanzania. En otros catorce países, las lenguasafricanas son utilizadas como idiomas de instrucción sólo en algunos años deeducación primaria, principalmente en los grados 1ro a 3ro. Peor aún, la si-tuación casi no ha cambiado desde l982 (K. Komarek (1), p. 21).


En América Latina los programas para la educación de la gente indíge-na utilizando el idioma local como medio de instrucción han probado ser másexitosos que en escuelas del sistema convencional, donde el español es el idio-ma de instrucción. La GTZ ha investigado los efectos de este tipo de educa-ción bilingüe en Perú y Ecuador. En Ecuador, la Universidad Católica de Qui-to demostró que en todos los temas y prácticamente todas las clases, las escue-las del proyecto lograron mejores resultados en promedio que aquellas escue-las fuera del mismo. Los mismos resultados se obtuvieron de un estudio delrendimiento de estudiantes en escuelas bilingües en Perú. En Guatemala, losresultados de la evaluación del Programa Nacional de Educación Bilingüe,que atiende aproximadamente a un tercio de los estudiantes indígenas deeducación primaria, muestran que en un programa, el input de capacitaciónde los profesores y los materiales de instrucción tienen un efecto significativoen el logro estudiantil y un ligero efecto positivo en la promoción, repeticióny tasas de abandono. El rendimiento superior de los niños sobre las niñas yuna aproximación a la enseñanza centrada en el profesor sugirieron, sin em-bargo, que se deberían realizar mejoras antes de que el programa se expanda(A. Ouane, p. 167 ff).

En prácticamente todos los países africanos, desde la independencia (yantes), el idioma más prestigioso es aquel del antiguo patrón colonial. Estosidiomas, también llamados idiomas de comunicación más amplia, se percibencomo idiomas de comunicación internacional. En vista de esto, la política lin-güística africana y los indicadores de educación en la lengua materna son de-terminados frecuentemente por intereses políticos de la elite política gober-nante y las restricciones de los sistemas desarrollados o adoptados por ellosdesde su pasado colonial. El monopolio del poder les permite a los gobiernosno solo encubrir iniciativas favorables a la educación en la lengua materna, si-no también detenerlas apenas se asome una oportunidad política, muchas ve-ces en interacción con el poder colonial predecesor.

En este sentido tenemos la misma situación tanto en África como enAmérica Latina. Quienes, en el poder, determinan la política educacional, per-tenecen a la cultura y lengua dominantes. Difícilmente pueden comprender lasituación de aquellas mayorías o minorías de sus países que pertenecen aotros segmentos sociales y culturales de sus sociedades. Simplemente nocuentan. Y peor aún, tanto en África como América Latina, las elites de poderrepresentan la cultura y lenguaje de los antiguos poderes coloniales y frecuen-temente son asistidos por ellos o, al menos, los representantes de aquellos an-tiguos poderes coloniales en gobiernos y agencias de cooperación multi y bi-laterales están más próximos a su pensamiento que a las necesidades y tradi-


ciones de las diferentes masas culturales y lingüísticas en estos países, a lascuales normalmente no entienden del todo.

2.3 Las consecuencias de esta situación son los malos resultados de los pro-cesos educacionales o falta de calidad en la educación

A pesar de que solo existen unos pocos estudios específicos sobre la re-lación entre la existencia o no existencia de educación en el idioma maternoy sobre los resultados de los procesos educacionales entre las poblaciones in-dígenas como un todo, parece relativamente claro que la ausencia de una ade-cuada educación en la lengua materna tiene serias consecuencias en la calidadde la educación en ésas áreas.

Recientemente, Ernesto Schiefelbein ha señalado que el Objetivo delMilenio la “Finalización de un ciclo primario completo con calidad aceptablede educación” para América Latina ha sido logrado, hasta el momento, tan só-lo en un porcentaje entre 32% y 41%. De acuerdo a los datos existentes, sólo63% de cada grupo de edad termina la educación primaria o, de acuerdo a lasamplias y dispersas encuestas de hogares, sólo el 82% de los adultos indica ha-ber terminado la escuela primaria. Sin embargo, a lo largo de todo el conti-nente, las evaluaciones sobre los logros de aprendizaje muestran que sola-mente poco más de la mitad de los alumnos que terminan la escuela prima-ria, consiguen los requerimientos mínimos de lectura y escritura o realizansimples tareas de cálculo.

Se conoce por las cifras disponibles que, especialmente, los estudiantesde bajo rango social y sobretodo, todos los niños de las poblaciones indígenas,muestran los resultados más bajos. Un resultado catastrófico en este sentidose manifestó en la evaluación de los logros escolares en Perú en 2001, dondese evidenció que ni un solo estudiante de educación intercultural bilingüe (dela población indígena) mostró una adecuada comprensión de textos en espa-ñol al término de la escuela primaria (Unidad de Medición de la Calidad Edu-cativa).

En su último reporte acerca de la situación de la educación en el mun-do, DFID menciona que sólo el 61% de los niños en edad escolar están matri-culados en las escuelas en el África subsahariana.

“Una encuesta reciente de 58 países africanos mostró que en 23 de ellos, másdel 20% de los niños matriculados en el primer año de educación primaria nolograron completar cuatro años de educación. Los índices del ciclo primariocompleto en la mayoría de los países en África subsahariana oscilan entre el 60


y 70% existiendo disparidades significativas dentro de los países que reflejandesigualdades en el acceso y provisión de escolaridad”.

A pesar de que el elemento idiomático no se menciona expresamente, su im-pacto puede ser concluido de otros factores mencionados en el mismo repor-te, p. ej.

“En los países con los peores indicadores de educación, la mayoría de los ni-ños de los hogares más pobres no cuenta con educación primaria alguna. Loshogares con educación limitada son más propensos a ser pobres. Las brechasentre el logro de los niños ricos y pobres llega a ser enorme. En India, porejemplo, los individuos de 15-19 años del 20% más rico terminan, en prome-dio, 10 grados escolares más que el cohorte equivalente entre el 40% más po-bre de estudiantes. En Senegal, la matrícula de individuos de 6-14 años de loshogares más pobres es la mitad de aquella de los hogares más ricos. De los ni-ños que se matriculan, son los pobres los que abrumadoramente se retiran dela escuela” (DFID, pp. 8,14,15,16).

Los resultados de los Criterion Referenced Tests, llevado a cabo porUSAID en Ghana a inicios de los 90, indican que por lo menos el 95% de losestudiantes en P6 no está logrando el dominio de las habilidades básicas eninglés y matemáticas. Una evaluación de la Escuela Secundaria Senior llegó ala conclusión de que el 95% de los candidatos que tomaron el examen no ca-lificarían para el examen de ingreso universitario. De acuerdo a muchos ex-pertos ghaneses, este bajo logro es – entre otros factores – también consecuen-cia de deficiencias en la enseñanza de lenguas ghanesas e inglés. (A. Ouane, p.169). Recientemente, estos resultados fueron confirmados por el CriterionReferenced Test tomado a los alumnos egresados de la escuela primaria gha-nesa en 2001: de 100 niños, 75 estaban matriculados; 58 completaron el ciclode educación primaria y fueron evaluados en inglés y matemáticas. Solo 5 es-tudiantes en inglés y 2 estudiantes en matemáticas tuvieron notas satisfacto-rias de aprobación (A. Komarek (2), p. 8).

En Malawi, el Chichewa es el medio de instrucción para los grados 1roa 4to, con el inglés como materia de estudio, mientras que en Zambia el ingléses el medio de instrucción desde el primer grado, con una de las siete lenguaslocales como asignatura enseñada. Un test de lectura en inglés y un test de lec-tura en lengua local (Chichewa en Malawi y el casi idéntico Nyanja en Zam-bia) fueron tomados de los alumnos de 5to grado en seis escuelas de cada país.Los resultados no mostraron diferencias significativas en la lectura del inglés.Este resultado es consistente con investigaciones sobre grupos de minorías, lo


que sugiere que la instrucción de lectura L1 lleva a mejores resultados en len-gua materna sin retardo en el aprendizaje de la lectura en la segunda lengua.En ambos países, sin embargo, la habilidad de la lectura en inglés es improba-ble de encontrarse en el nivel que permita el aprendizaje a través del medio deinglés para la mayoría de los alumnos.

En Indonesia, donde la mayoría de los alumnos de enseñanza básica,especialmente aquéllos que están en etapas tempranas, aprende conceptos dereligión, matemáticas, ciencias básicas, ciencias cívicas, ciencias sociales yotras materias a través del lenguaje que aún no han logrado dominar comple-tamente, que es Bahasa, Indonesia cada año hay reportes de que los logros deaprendizaje de los estudiantes de enseñanza básica en las grandes ciudades es-tán muy por encima de los que viven en áreas rurales. Una explicación de es-te hecho es que los alumnos en áreas urbanas son nativohablantes de BahasaIndonesia o, por lo menos, bilingües, y en las áreas rurales no manejan sufi-cientemente esta lengua franca sino las lenguas nativas existentes.

Existen algunos indicios de que esta situación también se puede aplicaral mundo árabe. Como indica Prah, “los conflictos, protestas y demostracio-nes en Argelia resaltan la demanda histórica de la cultura nación Berber en elcontexto de arabización y dominación. En una noticia presentada por la BBCel domingo 22 de julio de 2001, el presidente argelino Bouteflika, durante unavisita al presidente Bush en los EEUU, anunció que su gobierno le daría ma-yores derechos culturales a los Bere Bere” (K. Prah, p. 47). Hay conflictos si-milares, sino más fuertes, en Sudan donde no sólo en el sur, mayoritariamen-te compuesto por africanos, sino también en el norte, donde las creencias afri-canistas no son poco comunes, particularmente entre los Fur, Fung y Nuba,las influencias arabizantes en la educación son muy fuertes (K. Prah, p. 48).

La influencia de poder en la política lingüística africana mencionadaarriba, es más evidente en la retención de las lenguas coloniales por parte dela élite política, que sólo ella domina, como lenguas oficiales. Al hacer esto, laélite asegura su acceso exclusivo a la información y previene la autodetermi-nación y, por, ende compartir el poder con otros. Los gobiernos africanos in-cumbentes normalmente no tienen ninguna voluntad – más allá del mínimoestricto reclamado por los políticos locales – de apoyar a las lenguas naciona-les como el medio oficial o lenguas de instrucción. Tal como Jean Calvet ge-neraliza “la guerra de las lenguas es siempre parte de una guerra más amplia”.La historia de las políticas lingüísticas no presenta muchos ejemplos de deci-siones en políticas, condicionadas e influenciadas por los resultados de expe-rimentos, que podrían haberse reportado en estudios de caso o por las reco-mendaciones de expertos. Quizá, como lo menciona Komarek, Rogers y Shoe-


maker son quienes más se acercan al carácter político de los cambios en polí-ticas de lenguaje, describiendo la reacción de la élite política a la innovaciónen general: las élites se inclinan a eliminar innovaciones cuyas consecuenciasamenazan alterar el status quo, dado que ésta disrupción podría llevarlos aperder su posición. Las innovaciones “peligrosas” son frecuentemente aque-llas de naturaleza reestructuradora en vez de nuevas ideas que sólo afectaríanel funcionamiento del sistema.” (K. Komarek (2), p. 19).

2.4 Desde hace algún tiempo existen muchos esfuerzos para iniciar progra-mas de educación en lengua materna o educación intercultural bilingüe

Las lenguas indígenas fueron utilizadas en la educación desde una épo-ca temprana, casi desde el inicio de la invasión europea, cuando las fuerzas pe-ninsulares establecieron escuelas para los niños de los caciques y nobles indí-genas, donde se enseñaron el latín, español y las lenguas indígenas, tal comoocurrió en México y Perú coloniales. Posteriormente, sin embargo, esta inci-piente práctica bilingüe se desechó en favor del español. Para la mayor partede la era republicana, después de la independencia, las autoridades del gobier-no y en particular del sector educación, retornaron a la homogenización cul-tural y lingüística que fue sorda a la pluralidad de voces y lenguas. La hispa-nización fue siempre el énfasis.

Desde l930 en adelante algunos maestros en varias partes de AméricaLatina, sensibles a los problemas enfrentados por los estudiantes indígenasdebido a su discriminación lingüística, iniciaron el establecimiento de meto-dologías bilingües, como Doña Dolores Cacuango en Cayambe, Ecuador, yDoña María Asunción Galindo en Puno/Perú o Avelino Siñani y Elizardo Pe-res en Warisata, Bolivia. Hace poco más de seis décadas atrás, algunos estadoslatinoamericanos bajo la influencia de la corriente indigenista (particular-mente en México y Perú) adoptaron colectivamente una perspectiva discursi-va relativamente favorable a la educación de los indígenas y la necesidad deintegrarlos a la vida de la nación. Para estos y siguientes tiempos se debe tam-bién mencionar la intervención del American Summer Institute of Linguisticsde los EEUU con su política asimilacionista. Fue solo en la década del sesen-ta, con posterior desarrollo en la década del setenta, que los programas edu-cacionales alternativos afloraron, distanciándose de la política oficial de la his-panización e iniciaron la exploración de nuevos senderos para la educaciónbilingüe y luego intercultural, algún tiempo después con la asistencia de losgobiernos. En la actualidad, existe algún tipo de educación bilingüe, educa-ción intercultural bilingüe o etno-educación en 17 países latinoamericanos:


México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia,Venezuela, Guyana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile,Paraguay y Argentina (López/Küper, pp. 29 ff.).

En África, la educación tradicional, por supuesto en la lengua materna,ha jugado siempre un importante rol como instrumento institucionalizado detransferencia de conocimientos básicos sobre la vida en la comunidad, en losrespectivos grupos de edad y en diferentes formas de iniciación. Durante laépoca colonial hubo algunos proyectos educacionales en lenguas locales. Losalemanes por ejemplo hicieron mucho por el desarrollo y la difusión del Swa-hili en la Deutsch-Ostafrika (Oeste de África Alemán), en lo que hoy es Tan-zania. Pero en su conjunto, las misiones y los gobiernos coloniales introduje-ron el sistema occidental moderno de escolaridad, principalmente en su idio-ma, lo cual, después de la independencia, desarrolló un alto prestigio y atrac-tivo como clave para una mejor vida.

Después de la independencia, por primera vez en 1966 en una confe-rencia internacional en África, en Bamako, se discutió el tema de lenguas lo-cales en la educación. En otra conferencia de los ministerios africanos de edu-cación (Harare, 1981) la Declaración de Harare reitera los argumentos cultu-rales y educacionales en favor de utilizar las lenguas maternas en la educacióny también capta la atención en el aspecto político, el cual es el argumento cru-cial, aunque esto fue dejado a discreción de los estados. También se podríamencionar la Conferencia de Lagos de 1976, que hizo un llamado más vehe-mente por la autenticidad e identidad, implicando un retorno a las fuentes yvalores tradicionales. Allí donde tuviera que ver la educación, esto sugería unmayor uso de las lenguas locales y límites al rol de las lenguas europeas comoestrategia de autodefensa (A. Ouane, p. 13).

Existieron varios proyectos de educación en la lengua materna en elcontinente, particularmente en Nigeria, en los años iniciales de la indepen-dencia. Komarek menciona el Proyecto de Investigación de Educación Prima-ria Ife llevado a cabo entre 1970 y 1978, el cual proporcionó la primera evi-dencia sobre la efectividad de la enseñanza en el idioma materno: el cohorteeducado en Yoruba durante los seis años de primaria logró mejores resultadosde manera significativa en todas las materias que su contraparte en el grupocontrol (K. Komarek, (2) p. 4). Hay otros como el Proyecto Rivers Readers(RRP) o el Proyecto Oko Graphicization (OGP). El RRP también se inició en1970. Introdujo la literatura inicial en cerca de 20 lenguas o dialectos habla-dos solo por un pequeño número de niños de escuelas primarias. El OGP, cu-yo objetivo principal es la graficación del Oko hablado en los estados de


Ogon, Magango y Kogi, de alguna manera ha permanecido en sus inicios (A.Ouane, pp. 299 – 331).

En particular, la UNESCO siempre ha apoyado el derecho de todo ni-ño a aprender cómo leer y escribir en su propio idioma. El Concejo de Minis-tros de la Organización de Unidad Africana aprobó, en julio de 1987, las me-tas, objetivos y principios de un “Plan de Acción de Lenguaje para África” pa-ra la promoción de lenguas africanas en reemplazo de las lenguas europeas yel estímulo en el aumento del uso de lenguas africanas como vehículos de ins-trucción en todos los niveles de educación. Estos principios fueron claramen-te reconfirmados en la Declaración de Ministros de Educación de los Estadosde África en Accra durante la Reunión del Consejo Interministerial de Obser-vación de la Perspectiva Segou para discutir los problemas y las perspectivasdel uso de las lenguas nacionales africanas en la educación (en agosto de1996) y en una Conferencia Intergubernamental de Ministros sobre políticasde lenguas en África (Harare, marzo 20 – 21, 1997) (A. Ouane, p. 176).

El Artículo 36 de la Constitución de Indonesia de 1945 indica que el in-donesio es el idioma nacional. La explicación de este artículo es afirmado dela siguiente manera: “para las regiones que poseen sus propias lenguas, las queestán bien mantenidas por su gente (por ejemplo javanés, sudanés, madurés,entre otros), sus lenguas serán respetadas y conservadas por el Estado dadoque éstas lenguas son parte de la cultura viva de Indonesia.”

Con respecto a los estatutos legales sobre los idiomas amerindios, debereconocerse que, hasta recientemente, el Perú era una excepción regional,puesto que su legislación nacional ha dado status oficial a un idioma amerin-dio desde 1975. Hoy en día, varios idiomas indígenas comparten este statuscon el quechua, como resultado de cambios legales e institucionales que sehan llevado a cabo en las últimas dos décadas. En la década del ochenta, Pa-raguay también reconoció el guaraní como lengua oficial. En 1991, la nuevaConstitución de Colombia reconoció cada una de las lenguas nativas habla-das en su territorio, junto con el español, como lenguas oficiales. Esto tambiénocurrió con la nueva Constitución peruana de 1994 y con la Constituciónecuatoriana de 1999: en estos dos países, todas las lenguas indígenas son deuso oficial en las regiones en las que son habladas. También lo son las lenguasdel área de la Costa Atlántica Autónoma de Nicaragua, norte y sur, tal comolo es el guaraní en Paraguay, a pesar de que las lenguas indígenas restantes delpaís no comparten este status (López/Küper, p. 19).

A pesar de que los idiomas indígenas no han logrado este status en to-dos los países, y en países tales como Guatemala esto se mantiene aún en dis-cusión, la legislación en la mayoría de los países americanos reconoce que los


indígenas tienen el derecho a ser instruidos en sus lenguas ancestrales. Este esel caso en Argentina, Bolivia, Chile, Guatemala, México, Panamá y Venezuela,entre otros. A pesar de esto, es escaso el progreso en la consecución de esteideal o en hacer cumplir esta nueva legislación. Con mucho, el status oficial seha tomado como el uso parcial de idiomas indígenas en el campo de la edu-cación formal y en ciertos medios de comunicación, principalmente de carác-ter oral. Poco o nada se ha hecho para moverse más allá de la esfera educacio-nal o de la radio, para incorporar los idiomas indígenas en otros aspectos dela vida en donde estarían en permanente interacción con los idiomas (nacio-nales) dominantes (Lopez/Küper, pp. 19-20).

Igualmente, en América Latina una serie de conferencias ha subrayadola necesidad de una educación intercultural bilingüe para las poblaciones in-dígenas. La Séptima Conferencia de Ministros de Educación del ProyectoPrincipal sobre Educación en América Latina y el Caribe de la UNESCO lle-vada a cabo en Cochabamba, Bolivia, en marzo de 2001, subrayó la diversidady riqueza cultural del continente en la Declaración de Cochabamba. Por lotanto, los sistemas educacionales “no solo deben reconocer y respetar esta di-versidad pero también valorarla y convertirla en recursos para el aprendiza-je.” La Declaración de Ministros de Educación de América Latina y el Caribeen la Primera Reunión Intergubernamental sobre el Proyecto Regional deEducación para América Latina y el Caribe realizado en La Habana, Cuba, en-tre el 14 y 16 de noviembre de 2002 señala: “nuestra educación debería reco-nocer y respetar la diversidad y reforzar más que nunca los valores de la len-gua materna, la cultura, la historia, literatura y la identidad nacional. Los go-biernos y sociedades tienen la responsabilidad de hacer todos los esfuerzospara que las diferencias individuales, socio-económicas, étnicas, de género yde idioma no deriven en desigualdad de oportunidades o en ninguna formade discriminación. Sería preciso lograr el desarrollo integral de las poblacio-nes indígenas, asumir su coexistencia y pluralismo lingüístico en concordan-cia con las tradiciones de cada nación.” La Oficina Regional de la UNESCO enSantiago está lanzando algunos proyectos especiales para promover la refle-xión sobre la educación intercultural bilingüe y apoya iniciativas tales comola preparación de una “Declaración Universal de UNESCO sobre la diversidadcultural” y la proclamación de un “Día Internacional del Idioma Materno” el21 de febrero (M.L. Jáuregui, (2), p. 5).

Algunos esfuerzos se han realizado especialmente por parte de los do-nantes bilaterales, tales como la GTZ, para lanzar programas y seminarios so-bre el intercambio de experiencias en educación intercultural bilingüe, talescomo una serie de seminarios sobre la problemática en la enseñanza y apren-


dizaje de diferentes materias y problemas de género, organizados principal-mente por la Fundación Alemana de Desarrollo Internacional y los Congre-sos Latinoamericanos sobre Educación Intercultural Bilingüe, los cuales em-pezaron en Guatemala en 1995 y tuvieron su sexto evento en Santiago de Chi-le, en octubre 2004. Además, se debe mencionar el Proyecto GTZ – PROEIB-Andes, en la Universidad de San Simón en Cochabamba, Bolivia, el cual for-ma recursos humanos para la educación intercultural bilingüe en cursos demaestría y promueve la investigación a nivel regional con la participación deColombia, Ecuador, Perú, Chile y Bolivia (M.L. Jáuregui, (1), p. 5).

En el escenario internacional, desde hace algún tiempo, el sistema de lasNaciones Unidas se interesó en los derechos y el desarrollo de las poblacionesindígenas. En la década de los cincuenta la Organización Internacional delTrabajo publicó un reporte acerca de las condiciones de vida de las poblacio-nes indígenas y en 1957 adoptó la Convención 107 para la protección de in-dígenas y personas tribales en países independientes. En los setenta la Comi-sión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas preparó un reporte sobrela situación de las poblaciones indígenas y a inicios de los ochenta establecióun Grupo de Trabajo en este tema. Uno de los resultados de esta actividad hasido el borrador de una Declaración de Derechos Indígenas, el cual se tieneprevisto para ser aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidascomo parte de la Década Internacional de los Indígenas (1994 – 2004). El do-cumento más importante en este tema es la Convención 169 sobre Indígenasy Personas Tribales aprobada por la Organización Internacional del Trabajoen 1989, la cual contiene un artículo sobre el derecho a la educación en supropia cultura e idioma (R. Stavenhagen, pp. 42,43).

En 2002 la Comisión de la Unión Europea, UE, en un comunicado so-bre educación, capacitación y pobreza al Consejo del Parlamento Europeo, haseñalado: “el idioma de aprendizaje (en particular el idioma materno) juegaun rol clave en el acceso a la educación y su calidad” (Citado por K. Komarek,p. 4). Por otra parte, tal como Komarek resalta, la actitud de algunos donan-tes bilaterales e internacionales hacia las condiciones para una educación pri-maria universal (Universal Primary School, UPE), en sociedades multilingüeses ambivalente. Esto impide, retrasa o incluso revierte el movimiento hacia laUPE. Con respecto a esto, cita un reporte de Susan Malone a la FundaciónFord: “la mayoría de las organizaciones internacionales, tales como el BancoMundial y USAID, no cuentan con una política para la promoción de la edu-cación en el idioma materno. En documentos de políticas, éstas organizacio-nes resaltan la importancia de mejorar el acceso, equidad, eficiencia y calidadpero pocas veces resaltan el importante rol que el idioma juega en esas cuatro


áreas…. los documentos de política escritos sobre idiomas son difíciles de ha-llar. Rebuscamos la estrategia reciente del sector educación del Banco Mun-dial y sólo encontramos cinco referencias cortas sobre idiomas en sus 80 pá-ginas (Banco Mundial, 1999). No encontramos un documento de políticas deeducación en USAID.”

Algunas agencias e instituciones de investigación han evaluado los re-sultados de proyectos monolingües y bilingües en diferentes regiones delmundo. Hay muchos hallazgos relevantes, como:

• La enseñanza en el idioma materno no afecta negativamente el apren-dizaje del idioma oficial.

• La enseñanza en el idioma materno tiene un efecto positivo en el apren-dizaje del idioma oficial.

• El uso del idioma materno como medio de instrucción o de un idiomafamiliar para el niño lleva a una mayor competencia en lectura, mate-máticas, ciencia y en el idioma extranjero (K. Komarek (2), p. 10).

• EL idioma materno es un sendero directo y particularmente fuerte ha-cia la competencia en matemáticas (tal como ha sido probado por el Es-tudio-PISA).

• Los hablantes no nativos del medio de instrucción poseen una seriadesventaja a largo plazo. (En el Estudio-PISA alemán se analizó que cer-ca del 50% de los estudiantes de familias migrantes no llegan más alládel nivel elemental de competencia en lectura a pesar del hecho que el70% de ellos ha completado el sistema alemán de educación básica.)

Frente a este antecedente, el Reporte Pérez de Cuellar reseña las si-guientes conclusiones en el uso del idioma materno en la educación:

“Impartir la educación elemental en el idioma materno a minorías lingüísti-cas enquistadas es la única manera no solo de llevar a los niños a la escuela si-no, más importante, mantenerlos en ella. Existen dificultades en las formas dehacer esto posible, especialmente si el idioma de la minoría no cuenta con es-critura. Una aproximación de enfoque múltiple es necesaria entonces para di-visar ayudas de enseñanza adecuadas y la búsqueda de maestros capacitados.Tal enfoque es necesario si deseamos estimular en vez de desaparecer o “secar”los idiomas de las minorías en muchas regiones de Asia y de otras partes. Elidioma es un ingrediente esencial de la cultura. El filósofo francés Jean PaulSartre calificó a los idiomas como “nuestras antenas, nuestras gafas” (Pérez deCuéllar, 182).


2.5 Hay una amplia brecha entre las declaraciones oficiales y la pobre reali-dad de la educación en el idioma materno en el mundo, la cual deber ser ce-rrada urgentemente

A pesar de las innumerables declaraciones, de los resultados de los pro-yectos existentes y de los hallazgos de los proyectos de investigación, la educa-ción en el idioma materno y/o la educación intercultural bilingüe no funcio-nan satisfactoriamente en conjunto. A pesar de los múltiples esfuerzos, sólounos pocos programas producen buenos resultados. ¿Es esto un indicador dela imposibilidad en la realización de este concepto o incluso su inadecuacidadtal como sostienen muchos de sus opositores?

Con cierto sentimiento de resignación Ouane resume esta situación: “lahebra guía seguida por aquellos trabajando en este proyecto (es decir, educa-ción en idioma materno, el autor) puede ser resumida como sigue: Han habi-do cuarenta años o más de palabras, argumentos, buenas intenciones y pocafe y una fiera determinación de probar mediante experimentación, de una uotra forma, la veracidad de los argumentos utilizados – todo parece haber si-do hecho para iluminar el tema. El problema no obstante se mantiene ínte-gro; las posturas aún están tan distantes unas de otras como siempre y los re-sultados en el uso del idioma materno en la educación son muy decepcionan-tes” (A. Ouane, p. 12).

La Declaración de Lima aprobada en el V Congreso Latinoamericanode Educación Intercultural Bilingüe realizado del 6 al 9 de agosto de 2002, se-ñala esto de manera similar: “la democracia y ciudadanía en América Latinason la aspiración de todos. Sin embargo, han permanecido como promesamás que una realidad, especialmente para los pobladores indígenas. Nuestrassociedades han permanecido excluyentes para cierta categoría de personas ycontinúan dando espacio a la intolerancia, desigualdad y autoritarismo. Am-plios sectores de la población no ejercen sus derechos, otros no respetan losderechos de otros. Nuestras sociedades están fragmentadas y aún sufren for-mas de dominación y exclusión. Por lo tanto, están más inclinadas a la injus-ticia, confrontación, corrupción y pobreza.”

Debe admitirse que hay toda clase de deficiencias en los programas deeducación en el idioma materno hasta el momento tan descuidado y en laeducación intercultural bilingüe existentes. Entre éstas, se deben resaltar lassiguientes:

• Hay una carencia de maestros bien capacitados para estos programas.Muchos maestros no dominan el idioma materno y/o el idioma oficial


correctamente. Por lo tanto, no son capaces de enseñar apropiadamen-te los idiomas ni las demás materias. Existe una necesidad urgente demejorar la capacitación de maestros en las metodologías del idiomamaterno y en la enseñanza de un segundo idioma y en investigación detoda clase.

• Más aún, hay carencias de toda clase de personal necesario para el de-sarrollo de programas adecuados, orientados a las condiciones y nece-sidades especiales de la población beneficiada y sus formas especiales dedesarrollo y construcción social.

• Existe aún una gran carencia de sílabos adecuados y de materiales deenseñanza y aprendizaje. Los sílabos no respetan la cultura real y el am-biente de las personas y los materiales son muchas veces traduccionesque no consideran la cultura individual de las personas involucradas.

• Existe falta de apoyo de parte de las organizaciones indígenas o falta departicipación de las poblaciones en los programas, particularmente ensituaciones donde no hay aún una fuerte representación. Las organiza-ciones indígenas tienen algunas veces otras prioridades que la educa-ción, tales como temas de tierras y de política en general. Los padresquieren que sus hijos aprendan el idioma oficial porque piensan que es-to podría ser más útil para su futuro.

• No existe suficiente apoyo de los gobiernos para programas de educa-ción en el idioma materno. Dadas las desigualdades existentes en los sis-temas educacionales, se requieren esfuerzos especiales para financiar eldesarrollo en éstas áreas: maestros adicionales, materiales de desarrollo,infraestructura, investigación, etc.

• No hay políticas realmente oficiales que promuevan el desarrollo inte-gral de las poblaciones indígenas en su diversidad cultural y de maneradescentralizada.

• Existe, particularmente en África, un fuerte sentimiento, incluso entreagencias donantes bilaterales y multilaterales, que la educación en elidioma materno es un impedimento para la enseñanza de idiomas ofi-ciales responsables de promover la llamada “unidad nacional”.

• Finalmente, hay un círculo vicioso: debido a sus pobres resultados, es-tos programas no logran suficiente apoyo público ni incluso apoyo delas poblaciones involucradas.

La educación en el idioma materno significa que los niños aprendencómo leer y escribir en un idioma que comprenden. Es tan simple como eso.La mayoría de los niños – siempre hay excepciones – no puede manejar ope-


raciones difíciles de codificación y decodificación de conceptos en lengua oraly escrita de un idioma extranjero. Por lo tanto, la educación en el idioma ma-terno es básicamente un problema pedagógico y no uno de orden político ocultural. La educación en la lengua materna, sin embargo, no significa paranada, que los niños no aprendan el idioma que es importante para su comu-nicación en la sociedad más amplia. El bilingüismo e incluso el multilingüis-mo son un fenómeno común de necesidades en la vida de la mayoría de lagente en este mundo y son además fácilmente instalados en nuestra capacidadmental.

La educación en el idioma materno y la educación intercultural bilin-güe no deberían ser restringidas, como muchas veces se practica, a los prime-ros años de educación primaria. Para el desarrollo de capacidades cognitivasasí como de la identidad cultural de los niños, es importante que tengan unaeducación en y acerca de su propio idioma, más allá de los primeros años deeducación primaria. Esto no impide de ninguna manera la presencia simultá-nea de los idiomas oficiales en las escuelas. Pero éstas deben ser enseñadas demanera adecuada, empezando desde la práctica oral y con la metodología deuna segunda lengua.

Para poder alcanzar la meta internacional de desarrollo de educaciónprimaria universal para todos en el 2015, y con ello terminar con la discrimi-nación existente en los sistemas educacionales en muchas partes del mundo,aparece como altamente necesario promover la educación en el idioma ma-terno, hasta el momento tan descuidada. Para ello, es importante llevar a ca-bo las siguientes acciones:

• La realización de las muchas proclamaciones nacionales e internaciona-les por el derecho de todos los niños de este mundo a recibir una edu-cación en su idioma materno.

• Más esfuerzos para garantizar la equidad y democracia en sociedadesen las cuales las poblaciones indígenas han sido marginadas y discrimi-nadas. La educación para todos sólo puede ser desarrollada en un am-biente de paz, democracia y tolerancia.

• Otorgar a la política lingüística una permanencia y terminación con lareversión sostenida de políticas de lenguas, según el cambio permanen-te de políticos y políticas de gobiernos.

• Hay una necesidad urgente de investigación y desarrollo en todos losniveles. Las universidades, particularmente en los países afectados, de-ben aumentar sus esfuerzos en comprender la diversidad cultural y suriqueza o, como fue puesto en la Declaración de Lima: deberían reescri-


bir la historia de los indígenas – en coordinación con ellos – desde laperspectiva de los pueblos. Los gobiernos deben iniciar los programasrespectivos, si es necesario, con la ayuda de los donantes internaciona-les o bilaterales.

• Esto también significa generalizar una educación intercultural para to-dos, no sólo para los indígenas, y hacer de la interculturalidad un prin-cipio básico del sistema educacional global.

• La capacitación de maestros y el desarrollo de materiales deben ser me-jorados con el fin de lograr una base pedagógica firme para la educa-ción en el idioma materno. En términos más concretos, la Declaraciónde Lima demanda políticas lingüísticas para el uso de idiomas en el au-la de clases, en la capacitación de maestros y en la administración de laeducación así como en la acreditación de competencias y la evaluaciónde capacidades adquiridas en el proceso educacional.

• Hay una necesidad urgente por una mayor coordinación de los donan-tes multilaterales y bilaterales. Los donantes deberían reunirse con ma-yor frecuencia para apoyar, en base a las declaraciones nacionales e in-ternacionales, los programas respectivos. Deberían detenerse, como po-dría observarse algunas veces, al entrar en este terreno, sin beneficiarsede experiencias ya logradas por aquellos que han sido activos en el te-ma por algún tiempo (A. Ouane, p. 176).

La educación primaria universal se debe realizar, en primer lugar y so-bre todo, en sociedades multilingües. Son los esfuerzos de los respectivos go-biernos y de sus contrapartes de desarrollo los que decidirán sobre el logro ofracaso en el año 2015. Bajo las circunstancias históricas particulares en mu-chas sociedades multilingües, la mejora en la calidad de la educación es, enprimer lugar y ante todo, un problema de introducción de la comunicaciónen el aula de clase y esto significa la introducción o refuerzo de la enseñanzay aprendizaje en la lectura y escritura, aptitud numérica y ciencias, así comotambién en todas las materias en el respectivo idioma de éstas sociedades co-mo es el caso en la mayoría de las sociedades europeas. Mientras el medio deinstrucción sea un idioma foráneo, los estudiantes serán una minoría idiomá-tica en sus propias escuelas. Sus logros educacionales serán comparables aaquellos de los niños migrantes en las escuelas europeas. Todos ellos confor-man lo que el Reporte Pisa denomina como “el grupo de alto riesgo” (K. Ko-marek, (2), pp. 4,8).

Para resumir todo, es nuestra firme convicción que la escuela y la edu-cación en el siglo XXI deben considerar todos los idiomas y culturas de los ni-


ños como medio válido para un aprendizaje más rico y significativo, así comoun recurso que ilumina la construcción de sociedades más democráticas quetengan correspondencia con el contexto actual de la globalización. Más aún,la educación intercultural y bilingüe puede contribuir a la creación de unanueva pedagogía que el mundo requiere en la diversidad de nuestros días yenfrentando los múltiples problemas del futuro.

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3BILINGÜISMO Y DIGLOSIA

EN LA SIERRA TARAHUMARA, MÉXICO

Fundamentos de la evaluación del lenguaje

Norbert FrancisCarla Paciotto

3.1. Introducción

Con el cambio de régimen en México que inaugura el nuevo milenio,podemos esperar una amplia reflexión sobre la política del lenguaje para lasescuelas bilingües que sirven las comunidades indígenas. Promete ser una dis-cusión importante, de implicaciones a largo plazo respecto a qué modelo edu-cativo se seguirá para atender las necesidades de una población infantil mul-tilingüe y multicultural. Descansará sobre los recientes avances en el campode la investigación lingüística y educativa, así como en los modelos pedagógi-cos elaborados durante los últimos cuatro sexenios, a partir del Primer Con-greso Nacional de Pueblos Indígenas en 1975, la 1a Asamblea Nacional de Pro-fesionales Bilingües en 1976, y la constitución de la Dirección General de Edu-cación Indígena (DGEI) dos años después1. En el próximo período recaerásobre la nueva generación de maestros bilingües un papel central en la discu-sión, y una contemplación de la recuperación de una conciencia de agentecultural de una época anterior, la que había culminado en el gran movimien-to de la extensión de la escuela primaria a las zonas rurales durante el régimende Lázaro Cárdenas (cf. Heath 1972, Acevedo 1986).

Dentro del marco de la nueva convocatoria sobre la reforma educati-va será provechoso retomar ciertas cuestiones, en apariencia de índole estre-chamente técnica o teórica y hasta la fecha relativamente relegadas. La queproponemos en este informe es la evaluación del lenguaje, abordada en estaocasión en su aplicación a la educación indígena. Para el educador bilingüeestudiar los principios de la evaluación y ocuparse de sus procedimientos bá-

sicos en el campo de la enseñanza del lenguaje y la alfabetización contribuiráa su formación como protagonista activo en la construcción de un modelocon posibilidades de resolver la crisis educativa en las escuelas indígenas.

Reportamos sobre un reciente estudio sobre la aplicación de un instru-mento de evaluación del bilingüismo, la Entrevista bilingüe (Francis 1992), enuna comunidad de habla tarahumara. Comparando los resultados de un es-tudio previo realizado con una muestra de niños de la misma edad, de hablanáhuatl (Francis 1997, 1999), abordamos dos temas que figuran entre lasprincipales interrogantes en la educación bilingüe:

1. ¿Cómo diferenciar entre las diferentes habilidades lingüísticas del niño bi-lingüe? Podríamos señalar concepciones imprecisas en esta materia entrelos factores que han redundado en una subestimación generalizada de lascapacidades del estudiante indígena y en otras circunstancias en una so-breestimación implícita de ciertas competencias, p. ej., del dominio del es-pañol como segunda lengua (L2), con consecuencias igualmente negati-vas.

2. Relacionado con lo anterior es la también imprecisa aplicación entre edu-cadores del concepto del semilingüismo, uno que, al parecer, se aplica conmás frecuencia y facilidad a la condición del bilingüismo cuando uno delos idiomas es de origen americano. Precisamente, los resultados de las en-trevistas con niños bilingües tarahumaras y nahuas sugieren un deslindedel concepto de semilingüismo, que al mismo tiempo ilustran algunos delos fundamentos de la evaluación del lenguaje basados en recientes avan-ces en la teoría lingüística.

Aparte de su uso como epíteto (“estos semilingües semianalfabetos sonlas personas que la comunidad emplea como intermediarios en sus relacionescon la sociedad nacional” - Aguirre Beltrán 1983: 322), el término se encuen-tra en la literatura científica en una variedad de contextos, evocado en el mar-co de investigaciones rigurosas y serias. Así que deslindar, más estrechamen-te, el campo de aplicación del concepto nos ayudará a reflexionar sobre su usoindiscriminado en el ámbito educativo.

El término semilingüismo surge de investigaciones tempranas en Euro-pa sobre los efectos de un bilingüismo desequilibrado y sustractivo, en situa-ciones altamente desfavorables para el desarrollo de la primera lengua (L1) yfrente a su desplazamiento por parte de una segunda lengua (L2) socialmen-te predominante ¿Cómo describir y catalogar el fenómeno harto conocido?Bajo aprovechamiento escolar por parte de los estudiantes de minoría lingüís-tica en su L2 (en particular en las áreas que requieran el uso del lenguaje aca-


démico, un rezago del cual muchos no se recuperan), en el contexto de unaerosión precipitada de la L1 (Skutnabb-Kangas 1987), de la cual generalmen-te tampoco se puede esperar una recuperación. Desde un principio el plan-teamiento ha provocado fuertes críticas (Oksaar 1989).

Wong-Fillmore (1995), en su análisis del bilingüismo reemplazante(por cierto, y lógicamente, la única variante normal del bilingüismo sustrac-tivo) plantea el caso de una fosilización del interlenguaje por parte del apren-diz (en referencia a la L2) que coincide con la pérdida de la capacidad expre-siva en la L1: “¿pueden los niños, quienes no desarrollan ni la L1 ni la L2 com-pletamente, aprovechar plenamente las oportunidades educativas disponi-bles?”(p. 35) Respecto a posibles consecuencias cognoscitivas en el caso de undesarrollo de la “competencia bilingüe” caracterizado por un “bajo nivel enambas lenguas” los efectos son potencialmente negativos (citado en el resu-men de la investigación sobre el bilingüismo en von Gleich 1993).

Otros investigadores recurren a la categoría de “semilengua” en el con-texto del estudio de la alternancia entre L1 y L2 en situaciones de la deterio-ración de la primera, en contraste con la alternancia de códigos que se mani-fiesta en el bilingüismo estable y equilibrado (Siguán & Mackey 1986). En elsegundo caso, la alternancia o transferencia, respeta la separación entre losdos sistemas gramaticales: el hablante logra una concordancia entre los patro-nes morfo-sintácticos al desplazarse de la L1 a la L2, o de la L2 a la L1 (tiendea evitar giros interlingüísticos que resultan incompatibles con las estructurasgramaticales de uno u otro idioma); y las alternancias se conforman a las re-glas pragmáticas de la elección de código de acuerdo a las relaciones diglósi-cas en vigor. Por otro lado, la alternancia que caracteriza el bilingüismo sus-tractivo se aproxima, en el uso, a la sistematicidad del bilingüe estable, perotambién empieza a transgredir, según el grado de la erosión de la L1, tanto lasreglas gramaticales como las sociolingüísticas (Seliger 1996).

Por el alto grado de vitalidad etnolingüística, respectivamente, del tara-humara y del náhuatl en las comunidades y las escuelas bajo estudio en la pre-sente investigación, no hemos podido registrar ningún caso de bilingüismosustractivo; al contrario, entre los niños que asisten a las dos escuelas bilin-gües, la lengua indígena marca las etapas normales de desarrollo antes y des-pués del ingreso al primer año (Paciotto 2001, Francis 1997). Así que nuestrosresultados no se aplican directamente a la cuestión del semilingüismo en con-diciones de la erosión de L1. No obstante, como informaremos en las próxi-mas secciones, los datos obtenidos sugieren una salida a la controversia pormedio de una circunscripción teórica más explícita.


3.2. La entrevista, la comunidad y la escuela

La Entrevista bilingüe fue diseñada para poner a disposición del maes-tro de educación indígena un instrumento de fácil y rápida aplicación, queproporcionaría una estimación aproximada de dominancia entre L1 y L2.2

Tratándose estrictamente de una comparación interna entre las dos lenguascon las cuales el niño está en contacto, no pretende medir las habilidades lin-güísticas normativamente ni en relación con niveles específicos de desarrolloo aprovechamiento previamente determinados. Por medio de una serie de es-cenas e historietas gráficas, representaciones del entorno cotidiano del niñode medio rural, la entrevista de tipo conversacional produce muestras de len-guaje bajo tres categorías: Sección 1 - disponibilidad léxica, Sección 2 - con-versación/diálogo, Sección 3 - narración libre. Dos entrevistadores, desem-peñando cada (rigurosamente, sin traducciones) el papel de conversante mo-nolingüe en la lengua que corresponde a la lengua bajo evaluación (por sepa-rado: sesión en español, sesión en lengua indígena) registran de manera inde-pendiente las respuestas, que al compararse las respectivas calificaciones, in-dican un nivel de dominancia o “balance”:

Monolingüe lengua indígena/principiante en españolBilingüe/dominante en lengua indígenaBilingüe equilibradoBilingüe/dominante en españolMonolingüe español/principiante en lengua indígena

Aunque su diseño y procedimiento sencillo, y método de calificaciónno técnico y no analítico, restringe la interpretación y el uso de los resultadosen el salón de clases a una estimación de la dominancia, las muestras de len-guaje producidas (hasta cierto grado naturales y al mismo tiempo estandari-zadas) se prestaron para calificaciones y análisis más pormenorizados encau-zados al examen de rasgos específicos del discurso de los entrevistados.

El presente estudio sobre aspectos de la evaluación del bilingüismo for-ma parte de una investigación más amplia realizada en una de las comunida-des de habla tarahumara de la Sierra Madre Occidental cerca de la localidadde Creel en el estado de Chihuahua, México. El centro administrativo de eji-do que reúne una población de 1247 personas cuenta con una escuela alber-gue en la cual se centró el trabajo de campo.

Dos factores, producto de recientes cambios en el sistema educativo enla región, resaltan la importancia de abordar el desafío de la evaluación del bi-lingüismo:


1. Un incremento importante en la asistencia escolar a nivel primaria porparte de niños de habla tarahumara.

2. Desde 1993, la política oficial estatal, en concordancia con la federal envigor desde los años 80’s (DGEI 1986, 1993), contempla promover unmodelo de educación bilingüe-bicultural (Coordinación Estatal de la Ta-rahumara 1989, 1997) para las zonas indígenas. Reflejo del crecimientodel magisterio indígena/bilingüe a nivel nacional, entre los seis maestros,tres son bilingües, hablantes del tarahumara, y uno bilingüe pasivo.

Con una matrícula de 147 niños, la mayoría concentrada en los prime-ros años, 125 son hablantes nativos de la lengua indígena, que con pocas ex-cepciones también se pueden catalogar como aprendices del español comoL2. Provenientes de una las regiones del norte de México donde el español to-davía representa la segunda lengua en términos de uso familiar y aprendizaje(junto con uno de los más bajos índices de electrificación, acceso a los mediosde comunicación electrónicos y alfabetización), la mayor parte de los ingresa-dos al preescolar son monolingües en tarahumara o hablantes principiantesdel español (cf. encuesta y estudio etnográfico en Paciotto 2001).

En general, el tarahumara desempeña un papel secundario en la ins-trucción, de tipo transicional a corto plazo, o relegado a funciones instrumen-tales no académicas: la traducción de contenidos del español para lograr lacomprensión, llamar la atención o enfatizar una petición e intercambios in-formales. Su uso entre los niños no se reprime y, consecuentemente, predo-mina en la interacción verbal tanto fuera como adentro del salón de clases.

3.3. Aplicación de la entrevista bilingüe: los entrevistados y procedimientos

a) Los entrevistados

Se aplicó la entrevista a una amplia muestra de la población escolar, conla inclusión de grupos provenientes de todos los grados (a diferencia del estu-dio previo en Tlaxcala que restringió la selección a los grados 2o, 4o, y 6o); eltotal de los niños inscritos en los salones de 3o, 5o y 6o, y una selección alea-toria de 1o, 2o, y 4o, produciendo la siguiente distribución:

Primero: 13Segundo: 16Tercero: 9Cuarto: 15Quinto: 7


Sexto: 6Total: 66

Otra diferencia clave respecto al estudio náhuatl, relacionada con elmétodo de selección, consistió en abarcar todos los niveles de aprovechamien-to académico (detalle al que regresaremos en la discusión de los resultados).Habíamos pedido a los maestros de Tlaxcala incluir sólo a aquellos estudian-tes que, además de evidenciar un conocimiento del náhuatl, ya habían mos-trado un arranque satisfactorio en el aprendizaje de la lectoescritura.

b) Procedimientos

Sección 1: disponibilidad léxica

Las láminas correspondientes a cada lengua (dos a la lengua indígena,dos al español - ver apéndice) produjeron las respectivas listas para cada en-trevistado. Al calificar esta sección, sumamos el total de elementos léxicos pa-ra cada lengua independientemente de la sesión en que fueron producidos.Por ejemplo, si el sujeto produce en la sesión tarahumara 20 términos en ta-rahumara y 5 en español, y en la sesión en español 15 términos en español y10 en tarahumara, se suman las respectivas listas, menos las palabras repeti-das en cada lengua por separado (en este caso, si no hay repeticiones: tarahu-mara - 30, español - 20).

Sección 2: conversación/diálogo

Para cada escena de las respectivas historietas se aplicaron las dos pre-guntas, señalando explícitamente el cuadro en donde se desarrollaba la ac-ción. Cabe subrayar que se aceptaron (según las expectativas pragmáticas ge-nerales de la conversación informal altamente contextualizada) tanto respues-tas cortas, de un fragmento de frase, así como las de una frase completa, contal que evidenciaran una comprensión de la pregunta: una respuesta com-prensible y adecuada (que contesta la interrogación según las normas conver-sacionales que rigen la interacción entre un adulto y un niño de edad de es-cuela primaria).

Sección 3: narración libre

Retomando las mismas series, pedimos al entrevistado que narre demanera independiente la misma historieta que había examinado y sobre lacual había conversado con la examinadora. Este desempeño más autónomo


por parte del niño nos permitió examinar los niveles distintos de la emergen-te competencia narrativa en los niños (aunque es justo señalar que el incre-mento en el grado de descontextualización resulta relativo; el narrador infan-til todavía cuenta con el mismo apoyo visual, cuyos cuadros escenifican unasecuencia narrativa conocida y recientemente “ensayada”): 3a. por medio deuna calificación denominada “relación mínima”, y 3b. un índice de “estructu-ra narrativa” o grado de “textualidad”. El Nivel 3a se calificó a través de unaescala de 0-10: un punto para cada enunciado aceptable, hasta 5 (juzgado porun nativo hablante como enunciado gramaticalmente aceptable, una fraseque un típico hablante de la lengua de la edad del entrevistado pronunciaría),más un punto para cada uno de dichos enunciados que se relacionara de ma-nera descriptiva, mínimamente, con las escenas que forman parte de la histo-rieta. En el Nivel 3b, sobre una escala abierta, se asignó un punto para cada“inferencia narrativa” que trascendió el nivel mínimamente descriptivo, másun punto para cada uso de un conector discursivo (excluyendo la conjunción“y”).3 Trascender el nivel descriptivo e inferir (acontecimientos, los contextosque ellos sugieren, temas, estados mentales de los personajes, etc.) requiereque el narrador integre y organice las escenas individuales dentro de un es-quema; que infiera, precisamente, una estructura más allá del nivel micro, deproposiciones aisladas y objetos conocidos identificables. Los conectores ayu-dan a marcar explícitamente, léxicamente, la relación que el oyente debe infe-rir entre un suceso y el siguiente, entre un episodio y otro. Tanto para el na-rrador como el oyente, el uso de conectores evidencia niveles cada vez más so-fisticados en el proceso de construir un discurso coherente.

En principio, la calificación del Nivel 3a revelaría una etapa incipiente,de nivel proto-narrativa, todavía no íntegramente “textual”, del desarrollo dela narratividad: la capacidad que surge espontáneamente en todos los niños(dentro de los límites de la inteligencia normal) de formar y producir una re-lación rudimentaria, representación mínima (aunque le falte coherencia tex-tual) de una experiencia vivida o imaginada. El Nivel 3b se construye sobre labase de la narratividad rudimentaria y universal, pero empieza a revelar laevolución de una consciencia de estructura; dentro de este nivel se registrauna amplia variabilidad. Los factores que dan cuenta de este desarrollo nouniforme (evidente en todas las comunidades de habla) son el objeto de la in-vestigación desde diversas perspectivas en varios campos. Entre los candida-tos fuertes incluiríamos la escolaridad, la alfabetización, el contacto con y gra-do de inmersión en las tradiciones orales existentes en la comunidad de hablay el acceso a los medios de comunicación electrónicos.


3.4. Resultados

De los 66 entrevistados sólo uno produjo un complemento parcial enlas tres secciones de la entrevista. Como se desprenderá del resumen de los re-sultados, al delimitar con precisión el ámbito del desempeño, la competencialingüística del niño de edad escolar se revela de manera completa - en el bilin-güe en una u otra de las lenguas que ha adquirido como L1 o aprendido co-mo L2; y dada la oportunidad de percibir un contexto en el cual se requiere undesempeño en tarahumara o en español (según la interlocutora y los requeri-mientos, explícitos e implícitos, respecto a la elección de idioma), hasta los su-jetos más jóvenes manifestaron una conciencia de la separación entre L1 y L2.

Pasamos primero a la revisión de los datos de las secciones 2 y 3; la eva-luación de la disponibilidad léxica (sección 1) en el bilingüe presenta desafíosanalíticos especiales, que examinaremos después de considerar la distinciónentre el discurso conversacional y el desarrollo de la textualidad, en el presen-te estudio, por su vertiente más básica en la narrativa.

Una calificación global de la entrevista identificó tres categorías entrelos estudiantes de habla tarahumara: monolingüe tarahumara-hablante/prin-cipiante en español - 7%; bilingüe/dominante en tarahumara - 29%; bilingüeequilibrado - 64%. Previsiblemente, los principiantes aprendices del españolse concentraron en los primeros años, con el número de bilingües equilibra-dos en aumento de 1o a 6o (31% de los niños de 1o, 43% - 2o, 55% - 3o, 87%- 4o, y 100% en 5o y 6o).

En la Sección 2 (conversación/diálogo), confrontamos los resultados enlas dos lenguas: en español tomamos nota de una variación sistemática culmi-nando con el máximo puntaje en los grados superiores, diferencia significativaentre 1o y 6o, según la prueba del Análisis de la Varianza (ANOVA), F(5,54) =1.94, p<.05. En marcado contraste, en tarahumara, se mantiene una calificaciónalta desde el primer año, reflejo de una competencia básica completa (Tabla 1).4

Tabla 1Calificación en Conversación/diálogo (sección 2)


Grado Español Tarahumara

1o 7.3 102o 8.6 9.93o 9.0 9.94o 9.2 105o 10 106o 9.8 10

Al pasar a la sección 3 (narración libre), constatamos las mismas ten-dencias al calificar por el nivel 3a (relación mínima), ascendente para el espa-ñol, significativa entre 1o y 6o según el ANOVA, F(5,60) = 3.06, p<.01, y esta-ble en tarahumara (ver Tabla 2).

Tabla 2Calificación promedia en narración libre

(sección 3, por “relación mínima”)

Al calcular la correlación entre nivel 2 (conversación/diálogo - sección2) y nivel 3a (relación mínima - sección 3) en español, r =.77, p<.01, compro-bamos que las dos habilidades representan aspectos del desarrollo lingüísticoque avanzan paralelamente, relación que se manifiesta en el temprano surgi-miento de las mismas en la lengua materna (tarahumara) de los sujetos (y encuyo caso la “correlación” entre nivel 2 y nivel 3a se evidencia por la mera ins-pección de los datos). En tarahumara, todos los niños, menos uno, obtuvie-ron la máxima calificación.

Es en el nivel 3b (narración libre calificada por índices de textualidad -sección 3), donde se aparta del patrón de tendencias anterior (niveles 2 y 3a).Tanto en español como en tarahumara, constatamos una evolución (no tem-prana, sino tardía, correspondiente a la edad escolar) de las habilidades narra-tivas, propiamente dichas (el nivel 3a representa, en realidad, una etapa pre-textual). El ANOVA revela diferencias significativas entre 1o y 6o para el de-sempeño en las dos lenguas: tarahumara, F(5, 60) = 1.92, p<.01; español, F(5,60) = 1.75, p<.01; y la correlación entre las calificaciones individuales en ta-rahumara y español resulta moderadamente significativa: r =.42, p <.01 (verTabla 3).



1o 4.8 10.02o 7.0 9.63o 8.9 10.04o 9.7 10.05o 9.7 10.06o 10.0 10.0

Tabla 3Calificación promedia en narración libre (sección 3, por “índices de textualidad”)

3.4.1 Disponibilidad léxica

Al recordarnos que el objetivo de la sección 1 es obtener una muestradel conocimiento léxico esencial, no-académico, del niño, esperaríamos regis-trar en su lengua materna registraríamos una tendencia similar a la de losotros índices de desarrollo lingüístico básico (niveles 2, 3a). Al respecto, espreciso resaltar que los gráficas/estímulos evocan escenas estrictamente coti-dianas. En efecto, en tarahumara no se registra ninguna variación sistemáti-ca, reflejo, de nuevo, de la temprana adquisición del vocabulario que formaparte del conocimiento universal de los hablantes nativos de esta, y en princi-pio de cualquier otra comunidad (ver Tabla 4).

Por otro lado, en español, la lengua que la mayoría de los niños estánen vías de aprender como L2 a partir, principalmente, de su experiencia esco-lar, se evidencia una tendencia ascendente general, aunque menos robusta quehabríamos esperado: el promedio de todos los grupos aventajó a los 13 niñosde primero, mas para algunos la ventaja resultó débil, el ANOVA registró di-ferencias significativas respecto al primer año con 2o, 4o, y 5o al nivel dep<.05, para 3o y 6o, levemente superiores pero estadísticamente no significa-tivas (Tabla 4).



1o 3.5 11.12o 6.8 12.03o 6.6 13.94o 10.3 13.35o 10.7 17.76o 8.5 16.2

Tabla 4Calificación en disponibilidad léxica (sección 1)

Así que por un lado constatamos una distinción entre el desarrollo delléxico en L1 contra L2, en concordancia con los resultados en los demás nive-les (en particular 2 y 3a), y por otro, nos reparamos en las peculiaridades me-todológicas de la evaluación del conocimiento léxico (aparte, además, de al-gunas fallas difíciles de superar que surgen en el estudio de esta categoría dellenguaje en contextos bilingües - tema que retomaremos en la discusión de losresultados).

3.4.2 Discusión

Como trasfondo a nuestro análisis y reflexión sobre los resultados, ca-be destacar que la entrevista bilingüe registró un rasgo importante del bilin-güismo en esta comunidad: hasta la fecha, la influencia de la lengua nacionalen general, los avances en materia de integración al sistema educativo, la alfa-betización, y el aprendizaje del español por parte de los niños escolarizadosno han afectado sensiblemente su competencia en la lengua indígena. Ningu-no de los sujetos que habíamos identificado previamente como hablantes deltarahumara se clasificó dentro de las dos últimas categorías de la escala de bi-lingüismo (“bilingüe/dominante en español”, “monolingüe/principiante entarahumara”), aun en los grados 5o y 6o en donde todos los estudiantes lleva-ron la máxima calificación en los niveles 2 y 3a en español.

En la discusión de los resultados analizamos las tendencias que se per-filaron en las diferentes tareas a las cuales los niños respondieron. Tratándosede un estudio descriptivo, nos fijaremos en cuáles habilidades muestran para-lelos y entre cuáles se revela una distinción cualitativa. Nos remitimos al apar-tado “Procedimientos” para confrontar los resultados con nuestras propiasexpectativas, a saber: ¿hasta qué grado los datos obtenidos coinciden con la



1o 17.8 23.32o 25.1 20.43o 22.2 19.94o 22.9 23.65o 26.1 25.66o 23.7 23.2

diferenciación que propusimos entre discursos conversacionales/dialogantesy los discursos que requieren la aplicación de esquemas de organización tex-tual (en el presente estudio asociados con la narrativa), los que reúnen rasgosque hemos descrito en otra ocasión como característicos del “discurso secun-dario” (Francis 2001). La reflexión sobre la validez de tal diferenciación en eluso del lenguaje nos conduce al examen de la noción de semilingüismo: ¿aqué aspectos del conocimiento o del desempeño se podría referir? Conclui-mos el estudio con algunas consideraciones generales relacionadas con el lu-gar que corresponde a la evaluación del lenguaje en comunidades bilingües dehabla lengua indígena.

Las comparaciones y los contrastes con los resultados de las entrevistasrealizadas en Tlaxcala nos proporcionan otro punto de referencia. Empeza-mos con los contrastes. El grupo de 45 bilingües náhuatl-hablantes que parti-ciparon en el estudio, además de representar una muestra más restringidadesde el punto de vista del aprovechamiento académica, provienen de una co-munidad altamente integrada a la economía del mercado (la zona industrialdel valle de Puebla/Tlaxcala, media hora de camino de la planta ensamblado-ra automotriz más grande del país), en contacto diario con los medios elec-trónicos, en particular una amplia captación de programas de televisión quellega a más de 90% de las familias residentes en la comunidad, y un sistemade 5 escuelas primarias federales, 2 preescolares, 2 secundarias del estado, yuna privada, todas dentro de los límites de una comunidad, ya urbanizada engran parte, con una población de aproximadamente 25,000 habitantes. Entreotros contrastes relacionados con las respectivas escuelas, la primaria tlaxcal-teca forma parte del sistema nacional de educación bilingüe. Aunque la len-gua indígena también juega un papel secundario en la instrucción directa(probablemente en la misma medida, o menos, que su contraparte chihua-huense) la política del lenguaje de los maestros y los directores, con el apoyoactivo del Comité de Padres de Familia, enfatiza un reconocimiento explícitode la lengua indígena (más allá del respeto y la aceptación), su valorizaciónsimbólica y una promoción consciente de su importancia como patrimoniocultural. En la gran mayoría de los hogares de los niños escolarizados (70% dela población total de niños de edad escolar según el INEGI, 1990), reside porlo menos un adulto o adolescente alfabetizado (cf. Francis 1997 para un in-forme de la primera etapa del estudio). En resumen, están bajo consideracióndos poblaciones infantiles bilingües que se acercan, respectivamente, a los po-los opuestos de una serie de continuos que describen las circunstancias socio-lingüísticas de las comunidades indígenas de México.


No obstante, una primera aproximación a los datos traza la dinámicade un desarrollo de un tronco común lingüístico que se manifiesta de mane-ra independiente de las circunstancias culturales, sociales e históricas quemarcan de manera tan distinta las dos comunidades: el desempeño en las sec-ciones que corresponden al núcleo lingüístico-gramatical (sección 2) y al pre-cursor de la competencia narrativa (sección, o nivel, 3a), revela una comple-titud en uno u otra (o en las dos) de las lenguas de los bilingües en las dosmuestras; en otros términos más precisos, no surgió ningún sub-grupo de lasmuestras que manifieste una habilidad no completa en la L1 y la L2 que co-rresponde a estos ámbitos del conocimiento lingüístico y la competencia dis-cursiva interactiva y altamente contextualizada.

En los dos casos contrastamos: 1) el desarrollo temprano y completo deestas habilidades, cuya trayectoria se mantiene estable, uniforme, a lo largo delos seis años de la primaria, y 2) el desarrollo tardío, de trayectoria abierta, as-cendente y no uniforme, de los índices de discurso secundario (nivel 3b). Laconfirmación de que las curvas de desarrollo contrastantes (la primera que“se nivela” antes del ingreso a la primaria, la segunda que continúa su trazoascendente, en principio indefinidamente) representan ámbitos de desempe-ño distintos se encuentra en un análisis de las correlaciones. Suponiendo quela distinción que hemos retomado es válida, en tarahumara, la L1 de todos los66 sujetos norteños, no debe registrase ninguna correlación positiva (tampo-co negativa) entre los niveles 2 y 3a, por un lado, y la medida de textualidaden el nivel 3b. Efectivamente, los valores de r resultan bajos y no significati-vos, r=.10 y r=.15, respectivamente. En la lengua materna se trata de dos ám-bitos, uno autónomo del otro; el primero de disponibilidad universal entre lapoblación infantil normal y el segundo que depende de toda una gama de fac-tores circunstanciales, tales como el grado de escolaridad y el nivel de alfabe-tización, entre otros.

En contraste, en la L2, el español, sí constatamos una correlación posi-tiva, r =.41, r = 35, (ambas significativas al nivel p<.01), entre las habilidadesconversacionales y textualidad, y relación mínima y textualidad, respectiva-mente. En este caso, sencillamente, el creciente dominio del idioma de ins-trucción, que se da tardíamente (en promedio, después de los cinco años deedad) como una L2, se refleja en el desempeño en las habilidades discursivasde carácter académico. Y por fin, nos recordamos que la correlación entre ni-vel 3b-tarahumara y nivel 3b-español resulta significativa, reflejo del desarro-llo paralelo ascendente de 1o a 6o año de saberes y destrezas “compartidas-/subyacentes” que no “residen” dentro de los sistemas léxico-morfo-sintácti-cos de L1 y L2. En otras palabras, habilidades discursivas asociadas con la lec-


toescritura y los usos del lenguaje en el salón de clases dependen del mismoconjunto de conocimientos y competencias subyacentes, autónomo del domi-nio de las estructuras lingüísticas del tarahumara y del español. Esta interpre-tación se basa en el modelo de la Proficiencia Subyacente Común de Cum-mins, y su correlato de la diferenciación entre discurso conversacional/inter-personal y discurso académico, cognoscitivamente exigente y descontextuali-zado (modelo que más repercusión ha ejercido dentro del campo de los estu-dios sobre el bilingüismo). Nuestros resultados llegan a confirmarlo en loscontextos contrastantes entre sí descritos arriba y distintos a su vez respecto alos contextos de bilingüismo socialmente menos desequilibrados de Nortea-mérica y Europa5.

Desde el punto de vista del educador, poder diferenciar conceptual-mente y en la práctica entre estos aspectos del uso del lenguaje resulta espe-cialmente útil. Típicamente el ingresado al primer año muestra (o es capaz demostrar si el contexto de interacción verbal no lo inhibe) una fluidez de ex-presión y capacidad de comprensión que efectivamente representa la culmi-nación de un desarrollo lingüístico de vastas proposiciones, mismas que seevidencian sea la L1 el español, el inglés, el tarahumara o el náhuatl. Si tal co-nocimiento (de principios gramaticales complejos y altamente abstractos másel conjunto de saberes y destrezas relacionadas con su uso eficiente y social-mente apropiado) no se traduce en un desempeño igualmente exitoso y demanera igualmente universal en el ámbito escolar, la explicación no se radicaen poner en duda este conocimiento (salvo, como veremos, en los casos de le-gítima patología, candidatos verdaderos para los servicios de educación espe-cial). Véase Painchaud (1992), López (1993), y López & Jung (1992) para unadiscusión del polémico tema de la relación entre oralidad y escritura y el de-sarrollo del lenguaje académico. Quinientos años después del testimonio delos primeros etnolingüístas, todavía no hay razón para dudar de su aprecia-ción en el sentido que las lenguas autóctonas contaban con los mismos recur-sos estructurales del latín y las lenguas vernáculas europeas (Heath 1986,León-Portilla 1996).

Más bien, está en el concepto de la autonomía de los diferentes aspec-tos de lo que por comodidad denominamos “lenguaje” que encontraremos laspistas más productivas. En nuestros resultados el desempeño en el nivel con-versacional/diálogo en tarahumara (nivel 2) no “predice” el grado de textua-lidad en (3b) en tarahumara, indicio de que en efecto estos dos aspectos deluso del lenguaje son en gran parte autónomos, uno del otro (una separación,por cierto, que determina el peculiar modo de interacción que se efectúa en-tre los diferentes subsistemas (lo que se ha descrito como “interdependencia”


- Cummins 1994). El éxito en lograr un dominio sobre los discursos escolaresqueda independiente en gran parte del dominio del conocimiento de hablan-te nativo de la lengua materna del niño. Por cierto, la misma tendencia de nocorrelación entre conversación y discurso secundario se dio en el estudio deTlaxcala (Francis 2001), en español y en náhuatl por tratarse de bilingüesequilibrados desde una temprana edad; y al respecto, recordamos que la rela-ción entre el aprendizaje de una L2, si ésta es el medio de instrucción, y las ha-bilidades escolares ligadas al lenguaje son de naturaleza diferente (véase la co-rrelación entre los niveles 2 y 3a español y el nivel 3b español).

Lo anterior nos lleva a la precisión del concepto de semilingüismo queprometimos en la introducción. Para empezar, la distinción entre los dos ni-veles de discurso que hemos venido planteando nos permite reflexionar sobrela noción de una “deficiencia en las dos lenguas” de una manera más analíti-ca: ¿“semilingüe” respecto a la capacidad conversacional o “semilingüe” res-pecto al discurso secundario (grados de textualidad)? Consideramos este últi-mo primero por tratarse del caso menos polémico.

Al calificar la narración libre por coherencia narrativa y textualidad, encada grado hasta el 6to, algunos de los entrevistados sacaron puntajes bajos enlas dos lenguas; “bajo” en el sentido de significativamente inferior al prome-dio de su propio grupo de compañeros de clase; para reiterar, la Entrevista ca-rece de escalas normativas o criterios fijos de desempeño. Si los tuviera, nohay duda que identificaríamos a aquellos niños que todavía no han alcanza-do niveles de desempeño que se acercan al promedio de su edad o grado es-colar. Y se revelaría tanto en español como en tarahumara (similar distribu-ción de calificaciones se registró en el estudio previo, en Tlaxcala). El fenóme-no general, en sí, no presenta ninguna dificultad conceptual; tratándose decompetencias discursivas de amplia variación y distribución no uniforme enel “estado maduro/estable” (p. ej. entre adultos), tendencias de desarrollo eneste ámbito muy por debajo del “promedio” o lejos de los criterios fijados porel currículo establecido por el sistema educativo, se pueden constatar fácil-mente en poblaciones monolingües y, lógicamente, se revelarían entre suscontrapartes bilingües; precisamente, el “rezago” o “deficiencia” podría mani-festarse en las dos lenguas que habla o entiende el niño bilingüe (aunque nonecesariamente).

Proponemos que en gran parte las descripciones de semilingüismo enla literatura corresponden a este ámbito del uso del lenguaje. En la escuela eldiscurso académico, en todas sus formas y variedades, penetra de manera tanomnipresente y totalizadora el universo de la interacción verbal entre maes-tro y niño, que los bilingües que manifiestan un atraso en el desarrollo de es-


te discurso secundario sobresalen en las observaciones de sus maestros, tal vezde modo más sobresaliente que su homólogo monolingüe. Pero como hemosseñalado, esta impresión no se desprende de un rasgo inherente del bilingüis-mo.

De los resultados de la entrevista con los bilingües de habla tarahuma-ra y los bilingües nahuas, y en la misma proporción, se pudo distinguir entreun alto desempeño y grados cada vez más desaventajados en el discurso de ti-po académico, evidente en la L1 y la L2 del entrevistado (congruente, por cier-to, con el modelo de interdependencia de Cummins). Sin embargo, hasta lossujetos que se clasificaron dentro de los escalones inferiores en discurso aca-démico lograron los máximos puntajes en discurso primario (niveles 2 y 3a).

Dejamos para otra ocasión la cuestión de que si el término “semilin-güe” es el más apto para caracterizar este fenómeno; desde nuestra perspecti-va propondríamos su abandono en referencia al dominio del discurso secun-dario por parte del bilingüe, entre otras razones para evitar la confusión res-pecto a los casos de semilingüismo que claramente corresponden al dominiode las estructuras básicas del lenguaje, reveladas en el desempeño en el discur-so primario.

Respecto al bilingüismo sustractivo normal,6 la sustitución completade la L1 por parte de una L2, nos remitimos al esquema de McLaughlin et al.(1995). Conciben la posibilidad lógica de una rápida erosión de las estructu-ras gramaticales de la L1 bajo la presión desplazadora de la nueva lengua que,por su parte, se tarda en consolidarse plenamente. Surge, hipotéticamente, untrayecto en el desarrollo bilingüe marcado por un conocimiento lingüísticoen el cual están distribuidas las estructuras gramaticales entre las dos lenguasde una manera que ni una ni otra reúne el complemento total que típicamen-te corresponde al niño monolingüe de su edad. Sólo el estudio de casos con-cretos y el análisis del conocimiento gramatical disponible en L1 y L2 en unaamplia población de bilingües sustractivos confirmaría la posibilidad de unaetapa de tales características. De todas maneras (aceptándola provisionalmen-te), McLaughlin et al. le asignan un estatus estrictamente transitorio. Schiff-Myers et al. (1994) parecen coincidir en cuanto a la naturaleza temporal de es-ta variante del “semilingüismo”. Tal etapa, en principio, podría repercutir enel desarrollo de ciertos aspectos del uso del lenguaje (como el de los discursossecundarios); pero, la tensión o conflicto de una “inestabilidad” entre L1 y L2,o una dominancia temporalmente no resuelta, tarde o temprano, se solventa-rá: el afianzamiento de una nueva lengua dominante, con las mismas capaci-dades de comprensión y expresión en contextos de uso conversacional/coti-diano propias de una lengua materna.


Lo anterior sugiere cuál sería una delimitación defendible de la nociónde semilingüismo en su variante estable (no transitorio) y referente al domi-nio de las estructuras gramaticales básicas de L1 y L2 (no al domino del dis-curso secundario). Como se desprende de la restricción que proponemos, setrata de un desarrollo no normal del lenguaje infantil, por definición una con-dición excepcional. Aparte de los trastornos intrínsecos, de disfunción cere-bral congénita, un desarrollo deficiente en las dos lenguas con las cuales el ni-ño ha estado en contacto, se daría a partir de un contacto significativamentedeficiente con ambas, un input degradado a un nivel tan bajo que los meca-nismos normales de adquisición de la lengua materna no disponen del sufi-ciente input para fijar los parámetros de los respectivos sistemas gramaticales.Lejos de una mera posibilidad teórica, tal degradación se evidencia en los ca-sos donde la L1 del sujeto sufre una exclusión radical de la interacción inter-personal durante el período crítico de desarrollo lingüístico; consúltese la evi-dencia de los estudios de sordomudos negados el pleno acceso al lenguaje delos signos durante la infancia (Sacks 1990, Newport 1990).7 La categoría desemilingüismo parece apta para caracterizar la circunstancia de un aprendi-zaje tardío del lenguaje de los signos (que resulta, a la larga, incompleto) y elaprendizaje parcial del habla (o su versión manual), condición atestiguada enun gran número de sordomudos con bajo rendimiento escolar (Allen 1986).

Insistimos en que nuestros resultados no se pueden esgrimir en defen-sa de la delimitación del semilingüismo propuesta en esta discusión; haría fal-ta acceso a una población infantil heterogénea respecto a la dimensión aditi-va-sustractiva, en particular, una amplia muestra correspondiente a la condi-ción del biligüismo sustractivo: concretamente, la pérdida de la lengua indí-gena. El estudio mediría el dominio de la gramática en L1 y L2 en los casos detemprana erosión de la L1, y por medio de un seguimiento longitudinal regis-traría el estado estable/terminal en cada lengua. El defecto de las muestras debilingües de los estudios tanto de Tlaxcala como de Chihuahua, como hemosmencionado, radica en la uniformidad de su condición no sustractiva. Sinembargo, el desempeño en los reactivos de discurso primario, completo paratodos los sujetos en por lo menos una lengua, resulta congruente, a nivel des-criptivo, con el esquema de McLaughlin, y sugiere que su hipótesis (en el de-sarrollo normal, el semilingüismo corresponde, a lo sumo, a una etapa tran-sitoria y relativamente breve) merece un examen experimental y controlado.

Desde el punto de vista metodológico, se podría contraseñalar que losresultados padecen de cierta circularidad; que el diseño de la Entrevista bilin-güe, por un lado, asegura una distribución variable de calificaciones en las ta-reas lingüísticas “difíciles” (ligadas al lenguaje académico) y por otro, define


arbitrariamente un nivel suficientemente bajo, en las tareas denominadasconversacionales, al alcance de todos los niños entrevistados. Sin embargo,hasta cierto punto, la resolución de los problemas conceptuales se trata preci-samente de definir o circunscribir las categorías del conocimiento del lengua-je y buscar la manera de operacionalizar criterios y constructos teóricos parapoder examinarlos en la actuación de sujetos bilingües de carne y hueso, envías de aprendizaje y/o erosión de las lenguas que ocupan algún espacio men-tal. Sin minimizar los problemas relacionados con la definición de una plata-forma lingüística universal que distingue al nativo hablante, fijar criterios de“dificultad” o niveles “inferiores” y “superiores” resulta más escabroso de loque aparece a primera vista. En el abstracto, la habilidad de conversar con otrohablante nativo del tarahumara o náhuatl no es más “fácil” que organizar undiscurso coherente (niveles 2 contra 3b en la Entrevista). Como Chomsky(1989) ha señalado, para los diferentes ámbitos del lenguaje y su uso existendiferentes límites y restricciones al conocimiento alcanzable; así que sería im-posible catalogar (independientemente de sus contextos concretos de uso)ciertas capacidades como más “avanzadas” o “complejas” que otras. Por ejem-plo, salvo los casos excepcionales, el nivel de desempeño evidenciado en lassecciones de diálogo y narración libre por los niños tarahumaras (por más ru-dimentario que fijáramos el criterio de “relación mínima”) quedaría fuera delalcance para un adulto aprendiz de la lengua como L2.

En términos prácticos, poder recrear las condiciones adecuadas paraun desempeño que realmente manifieste la completitud del conocimiento lin-güístico básico del niño requiere un trabajo previo de preparación que confrecuencia se desentiende. Sospechamos que la adscripción de semilingüismoa los niños bilingües indígenas, en la mayoría de los casos, resulta de una eva-luación informal: la observación no controlada/no sistemática o la interac-ción verbal espontánea entre maestro y alumno (que generalmente se iniciacon un interrogativo dirigido al niño). En tales circunstancias, las reglas y ex-pectativas pragmáticas de la interacción intercultural representan un factordeterminante. No es posible determinar, por la simple observación esponta-nea, si la falta de respuesta, la parquedad, la contestación no recíproca, o noadecuada en general, se debe a factores lingüísticos (competencia parcial onula), o a los factores interculturales/pragmáticos (aparte de otros relaciona-dos con aspectos de la actuación). La entrevista estructurada tampoco resuel-ve el problema de la intervención de las variables no lingüísticas; pero comosolución parcial establece un contexto de desempeño que las traen a la con-ciencia del entrevistador, en vez de dejar estas variables y consideraciones a lainterpretación implícita e irreflexiva. Así, la intervención de los factores inter-


culturales/pragmáticos se plantea como la primera hipótesis por un patrón deinteracción verbal “deficiente en las dos lenguas” del bilingüe. Además, la en-trevista individual, de patrones interactivos estructurados, apoyados por unaserie de gráficas u otra clase de material de índole didáctica, contribuye a es-tablecer un contexto de intercambio verbal en el cual las reglas pragmáticasque se aplican a la interacción espontánea se suspenden parcialmente o semodifican. En todas las aplicaciones de la Entrevista, el adulto entrevistadorera una persona conocida para el niño, en funciones de un papel institucionalen la escuela y con quien, en principio, ciertas actividades de carácter escolar,serían apropiadas, en particular dentro de los confines físicos de la institucióneducativa. Efectivamente, al respetar o tomar conciencia de estas restriccionescontextuales, los 66 sujetos de Chihuahua y los 45 de Tlaxcala respondieronde manera completa.8

El desequilibrio sociolingüístico entre el español y el tarahumara se re-flejaría en la fluidez del diálogo entre maestro-entrevistador y niño-entrevis-tado y el nivel de elaboración general en las respuestas. El mismo desequili-brio9 afectará el balance relativo de las respuestas entre las dos lenguas. Sinembargo, el aspecto interesante de dicha inclinación (error de medición en es-te caso que inclina el resultado indebidamente hacia el español) es que no semanifiesta de manera uniforme en todas las secciones de la Entrevista.

Una inspección de la tabla 3 sugeriría que, de manera global, la mues-tra de 66 niños indígenas proviene de una población de bilingües equilibra-dos. Tal error de interpretación (la mayoría en los primeros tres grados sondominantes en tarahumara) se debe, en parte, a la introducción masiva de en-tradas léxicas de origen español al discurso tarahumara cotidiano, aun entrehablantes monolingües. En la misma proporción, los mismos resultados de lasección 1 con los bilingües náhuatl/españoles habría dado la impresión de queson dominantes en español, cuando en realidad (con la excepción de cuatro)son bilingües equilibrados. Está en el desempeño en una tarea que requiere elprocesamiento de estructuras gramaticales (en la comprensión y sobre todoen la expresión - sección 2) donde nos aproximamos con más exactitud a unaestimación del grado de bilingüismo; lo notamos con claridad en la Tabla 110.

3.5. Conclusión

Un instrumento de evaluación del bilingüismo como la entrevista cu-yos resultados hemos examinado aquí apenas nos aproxima a un sólo aspec-to del complejo fenómeno del uso de dos lenguas. Dependiendo de los obje-tivos que dicte el plan de estudios de la primaria bilingüe indígena se comple-


mentaría con otros métodos y perspectivas sobre los diferentes aspectos deldesarrollo linguïstico y académico de los niños. Y en todo momento es el re-conocimiento de los márgenes de error, tanto en la misma medición como enla interpretación de la información recabada, que ocupa el primer plano en laconsideración de cualquier decisión que un resultado pueda sugerir. Respec-to a la identificación de las necesidades educativas de un niño, o cualquier ca-tegorización, individual o grupal (pero sobre todo respecto a la primera),aconsejamos cautela, reserva y una constante desconfianza de resultados e in-terpretaciones. Precisamente, al familiarizarse con los principios de la evalua-ción y probar las diferentes opciones disponibles, el maestro afinará su apre-ciación de los límites de toda prueba, examen y método de evaluación (y tam-bién de su utilidad, siempre subordinada a los objetivos de la enseñanza), mis-ma apreciación que compartiría con los más interesados: el comité de padresde familia, los estudiantes, etc. Por ejemplo, al probar la aplicación de una en-trevista oral individual como la que hemos expuesto y lograr registrar unamuestra auténtica del lenguaje infantil, le proporcionará datos concretos pa-ra reflexionar críticamente sobre las categorías y etiquetas que han sido asig-nadas a los niños bilingües de manera informal y no científica.

Desde una perspectiva más amplia, apropiarse de los conceptos y losprocedimientos de la evaluación forma parte de la necesaria recuperación deautonomía profesional sin la cual la construcción de un proyecto propio de laeducación bilingüe/bicultural se vuelve cada vez más difícil.

Notas

1 Para un balance véase Citarella (1990), Varese (1990), Coronado (1992), Freedson & Pé-rez Pérez (1995), Hamel (1998), y Francis & Nieto (2000).

2 Para mayores informes acerca de la Entrevista bilingüe para la escuela indígena preesco-lar y primaria diríjase a: Dirección General de Educación Indígena, Subdirección deApoyos Académicos, Azafrán No. 486, 4o piso, Colonia Granjas México, México D.F.08400. Para estudios de campo y piloteo, consúltese Paciotto (2000) y Francis (1992,1997).

3 Rosat (1991) investiga el papel de los conectores en la organización de discursos oralesy escritos. Propone una distinción entre las funciones intra e interproposionales y las denivel discursivo/textual que nos parece útil en teoría. Corresponde por un lado a rela-ciones de referencia interna que forma parte del conocimiento gramatical universal ypor otro, al dominio de los recursos de organización discursiva que se aprenden en con-tacto con los géneros académicos, estéticos, ceremoniales y formales en general. Entreun ámbito y el otro no proponemos aquí una división tajante, tema sobre el cual faltatodavía un consenso entre los investigadores. Sin embargo, diferenciar entre los aspec-tos de un sistema internamente modular (p. ej., la sintaxis) parece prometedor en cuan-to al análisis de las diferentes categorías de discurso.


4 “Completa” se refiere en ese contexto al juicio por parte de un hablante nativo de la len-gua que su interlocutor también cuenta con una competencia gramatical equivalente,una que distingue los hablantes nativos de la comunidad de habla de los que, comoaprendices de la misma lengua como L2, evidencian un dominio incompleto, no-nati-vo o parcial.

5 Véase Cummins (2000, 1996), y los antecedentes históricos y teóricos del modelo en:Vigotski (1935), Bernstein (1964), Luria (1980), Bruner (1984), Biber (1986), Hakuta(1990), y Olson (1994).

6 Nos referimos al proceso sustractivo “normal”, común en todas los contextos de bilin-güismo social, en el cual la nueva L2 llega a desempeñar todas las funciones que ante-riormente le tocaban a la desaparecida L1. En efecto, la L2 alcanza una representaciónmental equivalente de la del idioma desplazado, siendo “segundo” ahora sólo en el sen-tido cronológico. Dicho proceso lo caracterizamos como normal aparte de las conside-raciones socio-culturales: si la pérdida de la L1 es deseable, justa o si contribuye o no ala conservación de la lengua y la cultura de la comunidad, etc.

7 Contrastamos aquí las tendencias constatadas en la investigación sobre el bilingüismotemprano aditivo: una rápida diferenciación de las dos lenguas, que el niño adquierecomo dos L1 (si el contacto con cada una rebasa cierto umbral mínimo) y con un do-minio completo en cada una (Paradis & Genesee 1996). Los estudios sobre la adquisi-ción de la lengua materna (o de dos lenguas maternas como es el caso para muchos bi-lingües de lengua indígena) han destacado la amplia variabilidad de las condiciones de“estímulo lingüístico” bajo las cuales el niño logra alcanzar el nivel de hablante nativoestable/terminal (Bloom 1994, Bhatia & Ritchie 1999). Al respecto, nuestra referencia aun input “degradado” corresponde a ese nivel por debajo del cual la evidencia positivanecesaria para quien está en vías de adquirir una L1 resulta insuficiente. Tales casos enla población oyente se consideran, sin ambigüedad, como patrones de interacción y so-cialización patológicos (aunque no hay justificación lingüística para no extender el mis-mo criterio a la condición del sordomudo total sin contacto con el lenguaje de los sig-nos).

8 En las entrevistas de Tlaxcala, como parte de un estudio paralelo, se extendió la entre-vista a los niños de primer año. Entre los 15 entrevistados, solo uno produjo una mues-tra “no completa”: calificación máxima en español en nivel 2 y 3a y un patrón de res-puestas “no-recíprocas” en la sesión de lengua indígena - contestación a cada reactivoen náhuatl con una respuesta en español (a pesar de la segunda petición por parte delentrevistador de contestar en náhuatl) que, no obstante, reveló un nivel adecuado decomprensión (y cuyo contraparte productivo fue comprobado a través de la observa-ción en el patio de recreo). Consúltese la discusión en Triadó & Forns (1989: 48-66) so-bre los factores socioculturales que inciden en las pruebas de lenguaje de tipo entrevis-ta, las “reglas que rigen el uso del lenguaje en contexto” respecto a: la aceptación de lareciprocidad, la alternancia de turnos conversacionales, la relación fática en general ylos aspectos de contextualización de los reactivos. La diglosia español/lengua indígenaintroduce otra categoría de restricciones al proceso de evaluación relacionada con laelección de idioma.

9 Los estudios sobre la erosión de lenguas subordinadas han aportado otra perspectivasobre las características del bilingüismo sustractivo. Por ejemplo, se podría distinguirentre el proceso sustractivo (respecto a la pérdida de competencia gramatical en la L1


del hablante) en contextos de desplazamiento de una lengua en franca decadencia (a ni-vel social) y el bilingüismo sustractivo en caso de una L1 no amenazada o incluso de al-to prestigio. Dressler (1992) y Wurm (1992) señalan que mientras la alternancia de có-digos también caracteriza el bilingüismo estable, la asimetría entre las dos lenguas en si-tuaciones de desplazamiento está reflejada en toda una serie de interferencias, intrusio-nes e indicios de deterioración (no necesariamente producto de la interferencia directapor parte de la L2 en ascendencia) en la lengua en retroceso, por ejemplo, en el ámbitogramatical: la pérdida de productividad de las reglas de formación de palabras, la acep-tación de préstamos sin integración morfológica, el declive de la subordinación y lasimplificación en general sin la generación de construcciones alternas compensatorias.Sobre otra dimensión de la pérdida, Sharwood-Smith (1989) propone una perspectivamodular: separar los aspectos de la erosión relacionados con el conocimiento gramati-cal, de la erosión en los ámbitos de uso del lenguaje (el sistema pragmático y el discur-so). Tal distinción se basa sobre una diferenciación similar propuesta por Seliger (1996)entre la erosión de estructuras adquiridas durante el periodo crítico (la L1) y una de-gradación de una L2, que en teoría se basaría en una representación mental distinta. Se-liger también reconoce la diferencia entre la alternancia del códigos propia del bilin-güismo equilibrado y la que caracteriza la deterioración de la L1.La interrogante que surge de lo anterior, una sobre la cual futuras investigaciones ten-drían que indagar, está relacionada con la distinción entre aquellos componentes delconocimiento gramatical que corresponden al núcleo central del lenguaje (la facultadlingüística propiamente dicha) y los componentes de la gramática que descansan sobreel desarrollo de las habilidades discursivos “superiores” (no universales). La degrada-ción en los ámbitos de la pragmática y el discurso vinculados con la L1 en erosión nopresenta un problema conceptual (por ejemplo, en el caso de que las mismas habilida-des no alcanzan el mismo nivel de desarrollo a través de la L2). El lector se acordará quehemos desaconsejado el uso de la categoría de semilingüismo en referencia a este con-junto de habilidades discursivas. En cambio, la deterioración irreversible de las estruc-turas gramaticales básicas de la L1, en teoría, se debe acompañar por un proceso de re-posición por parte de una L2 (una reposición completa luego, tal vez, de una etapa deinterpenetración o distribución complementaria entre los dos sistemas). La deteriora-ción de la L1 en conjunción con la fosilización de un nuevo interlenguaje (la L2) la ca-talogaríamos como excepcional.

10 Véase Triadó & Forns (1989:138-144) y Bloom (1994) para una explicación por qué lasintaxis proporciona una medida “más estable”, una que podemos sumar a la evidenciade una heterogeneidad de las capacidades y habilidades lingüísticas. Respecto a las apli-caciones cotidianas en el salón de clases, la constatación de estas diferencias internasdentro del lenguaje formarían parte de los consejos y las advertencias de orden prácti-co para el maestro bilingüe.

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4LA DIMENSIÓN

DEL PATRIMONIO INTANGIBLE

El pueblo zápara, Ecuador. Estudio de caso como reconocimiento de este patrimonio*

Mónica Márquez Peña*

4.1 Introducción

En el Ecuador hasta hace algunos años se ignoraba la diversidad depueblos indígenas habitantes de la costa, la sierra y la Amazonía ecuatoriana,lo que implicó el desconocimiento de expresiones culturales diferentes. En es-ta línea, el pueblo zápara fue considerado un pueblo extinguido y, por lo tan-to, fuera del interés para el resto de la sociedad ecuatoriana.

Sin embargo, en el año 2001 la UNESCO lo declaró como Obra Maes-tra del Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad, al considerar la reduc-ción dramática de su población y, por ende, la inminente pérdida de su len-gua ancestral, poniendo en peligro de extinción todos sus conocimientos cul-turales transmitidos oralmente. Este hecho presenta dos elementos de interés:por un lado la importancia coyuntural que tuvo el proceso de fortalecimien-to identitario del movimiento indígena ecuatoriano, dentro del cual surgió lanacionalidad zápara organizada social y políticamente; por otro lado, la temá-tica tradicional sobre patrimonio cultural y la nueva categoría de patrimoniointangible establecida por la UNESCO.

* Este artículo es parte de una investigación mayor, realizada en la Universidad Andina Si-món Bolívar, como un requisito para la obtención de la Maestría en Estudios de laCultura.

* Antropóloga

La candidatura de las manifestaciones culturales del pueblo zápara co-mo Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad no fue motivada por losmismos záparas. Fue Luis Macas, representante del Instituto Científico deCulturas Indígenas (ICCI), y la Casa de la Cultura Ecuatoriana quienes pre-sentaron el documento de candidaturización ante la UNESCO, el mismo quefue aprobado.

4.2 ¿Qué es el patrimonio cultural?

La idea del patrimonio1 cultural como una herencia común de un gru-po empezó a madurar en el siglo XIX en Europa ante el fuerte deterioro deiglesias, castillos y palacios. En 1913 este concepto se extendió a la protecciónde la naturaleza, entendida como una propiedad de toda la humanidad, ame-nazada por el mundo moderno. Un nuevo impulso a esa tendencia se dio des-pués de la Segunda Guerra Mundial, tras la destrucción de obras artísticas,monumentos y ciudades antiguas. En 1945, con el apoyo de 37 países, se fun-dó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y se decidió crear la Orga-nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura conel fin de cuidar y proteger las obras monumentales de las ciudades europeas(Unesco, 2002).

Basados en una noción de patrimonio motivada por una conservaciónmonumental de las ciudades europeas, los convenios y recomendaciones he-chos por la UNESCO se restringieron puramente al campo de la cultura ma-terial europea, como lo sostiene Laurent Lévi-Strauss, subdirector de la divi-sión de patrimonio cultural de la UNESCO en Francia. Lévi-Strauss recono-ce que este enfoque del patrimonio estaba inspirado en el artículo primero dela Constitución de la UNESCO, donde a la organización se le consigna la ta-rea de velar por: “la conservación y protección del patrimonio mundial de li-bros, obras de arte y monumentos de interés histórico y científico” (Lévi-Strauss, 2001:153).

Al respecto, García Canclini (1989) señala que desde la independenciade los diversos países de América Latina hasta los años 30, el valor de los bie-nes culturales estuvo determinado por grupos hegemónicos dueños naturalesde las tierras y de la fuerza de trabajo. Y por ello, donde mejor se conservan yreproducen los sectores oligárquicos es justamente a través del patrimonio. Si-guiendo este planteamiento nos enfrentamos a un hecho significativo, queconstituye la situación histórica en la que han vivido nuestros pueblos, lo cualha determinado el acceso diferencial a los bienes culturales. Ante esta situa-ción, hablar de patrimonio sin considerar quiénes y de qué manera se apro-pian de él tendría poco sentido.


Con el paso de los años, la noción de patrimonio y de los bienes que sedebían conservar, continuó expandiéndose en todo el mundo. En 1972 la“Convención sobre Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural”,acogió al patrimonio natural con lo que se formalizó el término de “patrimo-nio mundial”.

El patrimonio mundial es el cimiento sobre el cual la humanidad edi-fica su memoria y desarrolla sus múltiples identidades. Permitir la destruc-ción de las obras maestras, los conocimientos, los paisajes o las especies ani-males y vegetales que componen ese patrimonio equivale a arrancarle a unapersona todos los recuerdos de su infancia, de su familia y de los lugares don-de ha vivido… De modo que la preservación del patrimonio mundial no esun lujo estético, reservado a los amantes del arte o la historia, sino una nece-sidad vital para todos los pueblos (UNESCO, 2002:8).

Este enfoque vincula estrechamente al patrimonio con el tiempo y lamemoria. Sin embargo, al ser la memoria un constructo social en cuyo proce-so de construcción intervienen relaciones étnicas, de poder, de clase, de géne-ro no se puede edificar una memoria colectiva en la que todos sus miembrosaccedan y se apropien de igual forma a los bienes del patrimonio mundial. Porlo que se van a marcar diferencias en los referentes identitarios, en los símbo-los, en los sentimientos de aceptación o de rechazo, así como en los hechos oacontecimientos que se olvidan.

Por ello, se podría decir que el patrimonio, en términos institucionales,ha estado atravesado por un criterio de selectividad en el que intervienen va-lores estéticos, ópticas y lecturas determinadas que privilegian ciertas mani-festaciones culturales excluyendo otras.

En realidad la temática sobre el patrimonio ha estado planteada en tér-minos elitistas y de exclusión, sobre la base de un modelo único que obedecea cierta estética y a una historia determinada. Grupos de poder se han apro-piado del patrimonio cultural y han impuesto modelos estéticos y simbólicos,que deben ser preservados y cuidados por una colectividad excluyente; repro-duciendo así intereses, valores y modelos de las clases dominantes bajo lamascarada de lo colectivo.

En América Latina, según García Canclini (1989), los especialistas enpatrimonio no han considerado sus usos sociales, sino más bien lo han exclui-do concentrándose en el pasado. Situación que ha traído como consecuenciael desconocimiento de un presente vivo, expresado en sus habitantes, en sucotidianidad, en su organización social y política, en sus costumbres, es decir,en todas sus manifestaciones culturales. Si se tomara en cuenta los usos socia-les que todo patrimonio tiene, no solamente como un simple rescate sino co-


mo una forma en que la sociedad se apropie de su historia, el patrimonio po-dría abrirse e involucrar diversos sectores, que tradicionalmente han estadoexcluidos, a pesar de que en muchos casos han sido los protagonistas.

No obstante, han surgido nuevas necesidades de ampliar los horizontesdel patrimonio cultural y de su visión tradicional, originándose una serie deencuentros y conferencias mundiales en torno a esta temática. En 1998 en laII Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales para el Desarro-llo, organizada por el gobierno de Suecia, se acordó la importancia del diálo-go entre culturas como un desafío cultural y político, la aceptación de la di-versidad cultural que contribuye a identificar y consolidar los lazos entre lascomunidades y los valores compartidos. De ahí la importancia a promover ladiversidad cultural y lingüística dentro de cada sociedad (Cattarini, 2001).

Respecto a la diversidad étnica y cultural de un país, se reconoce la im-portancia del mantenimiento de identidades distintas para la diversidad cul-tural, en palabras de Cattarini: “el diálogo entre culturas e identidades flexi-bles, múltiples y abiertas debe convertirse en la base de una concordia entreellas y no en un conflicto entre las civilizaciones, la convivencia cultural debeir más allá de la mera pluralidad cultural y se debe hablar de interculturalis-mo” (Cattarini, 2001:326).

El patrimonio cultural es esencialmente un colectivo, producido por elconjunto de la sociedad; sin embargo, en Latinoamérica, y más precisamenteen el Ecuador, no se puede hablar de tal simetría con respecto a las relacionesinterétnicas e interculturales, como lo estima Cattarini, puesto que dichas re-laciones están basadas en relaciones hegemónicas y jerárquicas. Si bien el pa-trimonio es un cohesionador social en la medida en que contribuye a la cons-trucción de la identidad nacional, es también un espacio de conflicto y en-frentamiento donde las relaciones de poder se evidencian.

Por ello, existen distintas maneras de significar el patrimonio y tambiénde practicarlo. Así, el patrimonio y las implicaciones que este conlleva, en elinterior de una sociedad intercultural como la ecuatoriana, están atravesadaspor relaciones de poder, ya que el uso y la apropiación que se hace del patri-monio cultural son asimétricos y excluyentes. Esta práctica de exclusión tienesus raíces en las relaciones implantadas en la colonia a partir de las cuales lasélites culturales y políticas, guiadas por patrones ideales europeos, eran quie-nes instauraron un nuevo orden basado en la exclusión y en el criterio de se-lectividad, relativizando el acceso a los bienes culturales.

Este mismo esquema lo encontramos vigente en la actualidad, expresa-do en todas las manifestaciones sociales, culturales, políticas, económicas. Esasí que los procesos históricos y culturales, en distintos lugares, han demos-


trado que el papel protagónico en la cuestión patrimonial la tiene el Estado,quien a su vez legitima o excluye el patrimonio nacional. De tal forma quecuando hablamos de patrimonio cultural necesariamente hacemos referenciaa un proceso de selección, de ahí surgen las preguntas: ¿quién selecciona el pa-trimonio? ¿A quién le pertenece? ¿Quién lo controla y de qué manera?

García Canclini se detiene en este punto planteando la importancia dequien selecciona los patrimonios de diversos grupos, y así sostiene que: “en losmuseos nacionales, el repertorio casi siempre se decide por la convergencia dela política del estado y el saber de los científicos sociales. Rara vez pueden in-tervenir los productores de la cultura que se exhibe” (García Canclini,1989:176).

Tenemos de esta manera que la organización del patrimonio esta atra-vesada por una serie de ejes jerárquicos, definidos en términos dicotómicos:colectivo/individual, público/privado, pasado prehispánico/pasado colonial,uso práctico-cotidiano, alta cultura/cultura popular, sagrado/profano, que seestructuran de manera cambiante de acuerdo a situaciones específicas quemodifican las jerarquías.

Ante esta constatación, entre expertos de varias regiones del mundosurgió el interés en lograr una visión más global y coherente con las diversasculturas del mundo, para así evitar omisiones importantes. Como resultadode ello se abandonó la visión casi exclusivamente monumentalista, adoptan-do un planteamiento más antropológico y global frente a las manifestacionesmateriales de las diversas culturas alrededor del mundo, poniendo en tela dejuicio el viejo criterio que había servido como un parámetro para construir la“lista” de países y objetos que aspiraban convertirse en parte del patrimoniomundial.

“Esta lista presentaba desequilibrios, Europa, la Cristiandad, las antiguas ciu-dades y los edificios religiosos de civilizaciones extinguidas, la arquitecturamonumental y los periodos históricos estaban representados muy en exceso,en detrimento, especialmente, del patrimonio arqueológico y técnico, del pa-trimonio de las culturas y la espiritualidad no-europea y en general, del patri-monio de todas las culturas vivas, especialmente de las llamadas sociedadestradicionales” (Lévi-Strauss,2001:155).

Lévi-Strauss (2001) explica que en el interior de la UNESCO se llega-ron a acuerdos y se ampliaron los criterios a ser considerados en el momentode la elección de bienes que debían inscribirse en la lista. Se dejó de tomar alos aspectos estéticos como único referente para la selección y se dio igual im-portancia a los aspectos históricos y antropológicos, con lo que se abrió espa-


cio a la dimensión económica, social, cultural y simbólica, y se puso de mani-fiesto la diversidad cultural de la humanidad y sus dimensiones intelectuales,religiosas, estéticas y sociológicas.

Sin embargo, aplicar estas nuevas categorías ha sido motivo de tensio-nes y desacuerdos entre los especialistas de patrimonio. Lévi-Strauss (2001)reconoce dos dificultades en este proceso; la primera hace relación a una de-finición restrictiva del patrimonio de países no europeos quienes no hanabandonado la idea del patrimonio monumentalista. La segunda dificultad sela encuentra en las sociedades occidentales, en las que se da un abuso de lomonumental, que hace ver como patrimonio todos los testimonios de la acti-vidad del hombre.

De este hecho emergen algunas reflexiones sobre el interés de las dis-tintas sociedades de figurar como parte patrimonio cultural y promocionar-lo, así como sobre el hecho de que en las sociedades tradicionales no se pro-tejan ni se reconozcan su patrimonio intangible. En primer lugar, habría queseñalar que los gobiernos de turno representados por sus instancias cultura-les son los que eligen el “patrimonio cultural” y lo inscriben en la lista, paraluego ser seleccionados por las instancias internacionales. Es decir, son ellosquienes se han apropiado del patrimonio material y lo han promocionado pa-ra alcanzar una mayor representatividad internacional y obtener algún bene-ficio local como: atraer al turismo extranjero, gozar de ayudas financieras in-ternacionales para la conservación del patrimonio en cuestión o simplemen-te como una forma de fortalecimiento del orgullo y de la identidad nacional.Por otro lado, el hecho de que los países europeos demuestren un vivo interésen ser parte del patrimonio cultural de la humanidad mientras que los paísessubdesarrollados o sociedades no europeas no tienen la misma motivaciónpor el tema del patrimonio, ni por figurar internacionalmente es significati-vo, ya que están apropiándose y resignificando el tema del patrimonio de unamanera diferente que no corresponde a los mismos parámetros europeos.

4.3 El patrimonio intangible

Dentro de la nueva línea planteada por la UNESCO para reconocer ins-titucionalmente otras formas de expresiones culturales y de conocimiento,que no respondan necesariamente a la vieja lógica de “conservación” y “pre-servación” del patrimonio tangible, se emprendió en 1998 un nuevo proyectodestinado a salvaguardar y proteger formas de expresiones culturales recono-cidas como “Obras Maestras del Patrimonio Oral e Intangible de la Humani-dad”.


El término patrimonio intangible fue tomado de la legislación japone-sa de 1950: “principios y directrices para la protección del patrimonio de lospueblos indígenas”. Se incluyen en este patrimonio el conocimiento transmi-tido de generación en generación, obras literarias o artísticas, música, danza,canciones, ceremonias, símbolos y formas, narraciones, poesía, todo tipo deconocimiento agrícola, técnico y ecológico, medicinas y el uso racional de laflora y la fauna (Prott, 2001).

El interés de la UNESCO por el patrimonio intangible se conecta, in-discutiblemente, con el interés por la diversidad cultural ya que, al garantizarlos derechos humanos de las minorías, se está protegiendo los recursos inte-lectuales y culturales de la humanidad expresados en las costumbres, la len-gua y estilos de vida, que en muchos casos corren el riesgo de desaparecer.

Para este efecto la UNESCO define al patrimonio intangible como: elconjunto de formas de cultura tradicional y popular o folclórica; es decir, lasobras colectivas que emanan de una cultura y se basan en la tradición. Estastradiciones se transmiten oralmente o mediante gestos y se modifican con eltranscurso del tiempo a través de un proceso de recreación colectiva” (ww-w.unesco.org).

La UNESCO sostiene que este proyecto está encaminado hacia los gru-pos minoritarios y las poblaciones indígenas, ya que para ellos el patrimoniointangible representa la fuente vital de una identidad arraigada en la historia.Pues la cosmovisión indígena y todas sus manifestaciones culturales constitu-yen los fundamentos de su vida comunitaria, por ello la salvaguardia de estepatrimonio debe arrancar del interior de estas comunidades y recibir el apo-yo de especialistas e instituciones, con el fin de ser tomado en consideraciónpor las autoridades nacionales.

Para Prott (2001) el concepto de patrimonio intangible abarca un cam-po enorme y responde, además, a objetivos distintos ya se trate del Estado, dela comunidad o de los científicos. Así se puede preservar la sabiduría tradicio-nal, la supervivencia física, inventariar o explotar ciertos recursos, investigarsobre formas de vida sostenible o sobre diversidad de desarrollo humano.Además, se pueden tomar elementos tradicionales de la cultura como fuentesde ingresos o turismo o preservar un modo peculiar de vida como fuente deorgullo e identidad cultural. Es decir, los actores e intereses son tan distintosque se dificulta alcanzar todos los objetivos propuestos.

Noriko Aikawa, director del Departamento de Patrimonio Intangibleen la UNESCO, plantea dos caminos para salvaguardar el patrimonio cultu-ral intangible. Uno sería transformar a éste en una forma tangible, otro seríael mantenerlo vivo en su contexto original. El primero exige tareas de docu-


mentación, registro y archivo, que garantizarán la existencia de este tipo depatrimonio. El segundo pretende mantener vivas todas las manifestacionesculturales inmateriales mediante el fomento de su revitalización y transmi-sión entre generaciones. Si bien ambos planteamientos se complementan, laUNESCO optó por el segundo, como una respuesta a las opiniones emitidaspor la Reunión Internacional de Expertos de 1993 en la que se establecieronnuevas directrices para el programa.

Los expertos recomendaron que la UNESCO emprenda actividadesque animen a los guardianes y creadores del patrimonio inmaterial, resaltan-do el rol desempeñado por los pueblos y comunidades que producen y repro-ducen distintas formas culturales. Recomendaron, además, la concesión deprioridad a la revitalización de expresiones culturales en sus contextos origi-nales, evitando el proceso de folclorización.

Si bien la UNESCO se caracteriza por ser un organismo interguberna-mental, ha buscado apoyo y ha puesto su confianza en los lineamientos y po-líticas de distintos organismos internacionales, que dicen apoyar a la conser-vación del patrimonio intangible.

En la actualidad, la Organización coopera con numerosas ONG comoel Summer Intitute of Linguistics, el Internatinal Council for Traditional Mu-sic (ICTM) y el International Council of Organizations for Folklore, Festivalsand Folk Art (CIOFF), bien conocidas por sus actividades en el ámbito de laconservación y la promoción del patrimonio cultural intangible. La conferen-cia internacional organizada conjuntamente por la UNESCO y la Smithso-nian Institution en Washington D.C. en 1999, recomendó a la UNESCO lapuesta en marcha y el refuerzo de la cooperación con las ONG dada la nece-sidad de colaborar con las comunidades, grupos culturales y profesionales deeste campo (Aikawa;2001:175).

Estas afirmaciones revelan el profundo interés de la UNESCO en salva-guardar el patrimonio intangible, a cualquier precio, sin considerar la trayec-toria nociva que algunos de estos organismos han tenido en algunos pueblosy culturas tradicionales. Inevitablemente uno se pregunta si la UNESCO des-conoce el trabajo del Instituto Lingüístico de Verano en la Amazonía ecuato-riana y los intereses que esta institución defendía en detrimento de los pue-blos aborígenes.

Para lograr su objetivo, la UNESCO anima a las distintas administra-ciones a ofrecer incentivos adecuados para los grupos culturales de las comu-nidades locales. Estos pueden ser, como señala Kawada (2001), incentivos enactividades educativas, económicas, fomento del orgullo por la identidad cul-


tural y el respecto a otras culturas, además de un reconocimiento oficial yprotección jurídica del patrimonio a conservar.

Sin embargo, parecería contradictorio hablar de incentivos o recom-pensas que estimulen el mantenimiento del patrimonio intangible en comu-nidades indígenas cuya cotidianidad está arraigada a sus expresiones cultura-les y a sus conocimientos tradicionales, a los cuales se los entiende como:

Aquellos que poseen los pueblos indígenas, afroamericanos y comuni-dades locales transmitidos de generación en generación, habitualmente demanera oral y desarrollados al margen del sistema de educación formal (De laCruz, 2001:2).

Este concepto hace referencia a la concepción de ciencia y bagaje cultu-ral dentro de las culturas occidentales. A lo largo de la historia de cada pueblono-occidental sus conocimientos y formas particulares de conocer han sidoconsiderados como no–conocimientos puesto que, como dice Lander (2002),se ha dado un proceso de legitimación del conocimiento occidental haciéndo-lo pasar como un tipo de conocimiento objetivo y universal que merece serespecialmente protegido y seguido.

Esta situación se enmarca dentro de lo que Mignolo (1999) llama la co-lonialidad epistemológica del conocimiento. Según este autor las cosmovisio-nes o cosmologías tradicionales se convirtieron en objeto de estudio y ahora,con la salvaguardia del patrimonio intangible, en objetos a ser protegidos, pe-ro no en conocimiento sostenido. De esta manera se ha sometido y desplaza-do el conocimiento no-occidental, haciendo parecer al conocimiento occi-dental como único y universal.

Dentro de la colonialidad epistémica del conocimiento estaría enmar-cado el sistema de protección a la propiedad intelectual. Pues los “conoci-mientos” occidentales están protegidos por ser considerados verdaderos yporque cumplen con todas las exigencias para ello.

Los derechos de propiedad reconocidos como tales (y por lo tanto pro-tegidos) por los acuerdos de la OMC son derechos que corresponden exclusi-vamente a las modalidades universitarias/empresariales de los regímenes desaber occidental y por lo tanto es la protección de una propiedad intelectualindividual y que es concebida como derecho privado. Sólo se otorga patentes,de acuerdo a este régimen, a conocimientos que cumplan simultáneamentecon las condiciones de ser nuevo, que implique un paso renovador y que ten-ga una aplicación industrial (Lander,2002:6).

En este contexto, las sociedades indígenas no responden a este sistemaoccidental sino que tienen métodos propios de articulación económica, polí-tica, social y cultural. Sus conocimientos colectivos, comunitarios, que se han


mantenido mediante la tradición oral y prácticas compartidas, cuya autoría einnovación no se puede documentar, quedan excluidas de dicha protección,al no cumplir con las normas establecidas desde y para Occidente.

Ante esta situación se hace imperativa la necesidad de reivindicacionesen procura de la protección y recuperación de los conocimientos tradiciona-les, reivindicaciones que evidencian las luchas sociales y la constante resigni-ficación de patrimonio por parte de los pueblos indios. En palabras de Mig-nolo (1999), estas demandas se inscriben dentro de una nueva epistemología,que invita a repensar la noción de patrimonio cultural a partir de la subalter-nidad, de la colonialidad del poder y de las diferencias epistémicas.

En esta línea sostiene De la Cruz (2001) que la Coordinadora de las Or-ganizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA) plantea como unademanda central el reconocimiento de los derechos colectivos de propiedadintelectual. Y que los conocimientos tradicionales sean protegidos medianteun sistema diferente, un sistema sui generis. Esto considerando que desde Oc-cidente se han protegido los derechos individuales con fines exclusivamentecomerciales y pertenecen a un monopolio, a diferencia de lo que ocurre conlos conocimientos tradicionales, que son de carácter colectivo y no tienen ne-cesariamente fines comerciales.

De esta reflexión surge el cuestionamiento de la existencia de una nue-va noción de patrimonio, construida tanto desde el poder institucional comodesde abajo, es decir, en diálogo con propuestas y planteamientos indígenas.De tal manera que el proceso de reivindicación identitario y de resignificacio-nes sociales y políticas de estos pueblos vaya en armonía con las nociones de“salvaguardar, proteger y revitalizar” proclamadas por la UNESCO.

4.4 El patrimonio intangible y el pueblo zápara

La preocupación por el patrimonio cultural del pueblo zápara surgió,según lo señala Aulestia2, como una forma de implementar estrategias que loszáparas, conjuntamente con la Fundación Ñaupa y el Comité Andino de Ser-vicios (American Field Service Commitee), se venían planteando desde 1997a fin de defender su cultura y recuperar manifestaciones culturales perdidas.Las estrategias desarrolladas por este grupo estuvieron encaminadas por unaparte a la proclamación del pueblo zápara como Patrimonio Oral e Intangi-ble de la Humanidad, candidaturización que fue hecha en conjunto con el IC-CI y la Casa de la Cultura Ecuatoriana. La otra estrategia buscaba facilitar unencuentro entre los grupos záparas, separados por la guerra de 1941 que di-vidió al Ecuador y al Perú. El primer encuentro se llevó a cabo en el año 2000


y su importancia fue significativa, ya que se constituyó en un mecanismo pa-ra reconstruir su historia a través del reencuentro posibilitando unir familias,y, en algunos casos, crear nuevas. Desgraciadamente, conflictos, malos enten-didos, o intereses poco claros de por medio, dejaron a los promotores de di-cha candidaturización fuera del proyecto.

Mientras tanto, se propusieron programas comunitarios a través delProyecto de Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros del Ecuador (PRO-DEPINE), los cuales apoyarían a la elaboración del diccionario zápara, en elque ya estaba trabajando Carlos Andrade. El proyecto lingüístico planteado através del PRODEPINE consistía en armar círculos de cultura liderados porlos ancianos/as que hablaban zápara, de tal forma que transmitieran a los ni-ños y niñas de su comunidad el uso de las plantas, la manera de fabricar ins-trumentos, los cuentos y leyendas ancestrales; es decir todas las actividadescotidianas de los záparas de manera directa y oral como se lo había hecho tra-dicionalmente.

Cabe anotar, como se ha señalado en las líneas precedentes, que el in-terés en la temática de patrimonio del pueblo zápara no fue una inquietudque nació de los mismos záparas, a pesar de ser dueños del patrimonio encuestión, ni de la CONAIE. Esta organización no tuvo ningún tipo de partici-pación ni en la candidaturización, ni en el proceso de reconocimiento, ni enla situación actual del pueblo zápara, frente al tema.

Cabascango3, miembro del equipo técnico de la CONAIE, siente que esun motivo de orgullo para los pueblos indígenas el que un pueblo hermanohaya sido reconocido internacionalmente Patrimonio Intangible de la Huma-nidad, pero admite desconocer los fundamentos por los que dicho pueblo fuemerecedor de tal reconocimiento. Sostiene asimismo, que la manera en la queel patrimonio es pensado por la CONAIE, por otras organizaciones indígenasy por las instituciones nacionales es la misma. Con este planteamiento Cabas-cango no da cabida al conflicto en la elección, construcción y apropiación quese hace del patrimonio cultural desde las distintas instancias.

Desde la CONAIE se ha estado repensando el patrimonio a partir delfortalecimiento identitario, impulsando a las comunidades para que cuidenlas diversas manifestaciones de su cultura ancestral. Es así como se ha retoma-do símbolos indígenas como elementos culturales que fortalezcan y revitali-cen su identidad.

En un ámbito más formal, la CONAIE ha planteado el patrimonio cul-tural como un tema importante dentro de las Políticas para el Plan de Gobier-no Nacional4. Así en la Prioridad 20, dentro de este Plan, titulada Cultura eInterculturalidad, se sugiere la participación de representantes indígenas y


afroecuatorianos en la UNESCO, en el Convenio Andrés Bello, en la Casa dela Cultura Ecuatoriana y en la Organización de Estados Iberoamericanos;también se exige la revitalización del Patrimonio Cultural Tangible e Intangi-ble de las Nacionalidades y Pueblos. Sin embargo, no se explica qué entiendenellos por Patrimonio Tangible e Intangible, ni de qué manera se llevaría a ca-bo dicha revitalización; es decir, el concepto de patrimonio, la apropiaciónque se hace de él, sus alcances e implicaciones no están claramente delimita-dos ni presentados.

El tema de Patrimonio Tangible e Intangible está presente como unapreocupación para los pueblos indígenas. Según Cabascango, miembro delequipo técnico de la CONAIE, el principal vínculo del patrimonio cultural esla identidad cultural y la relación hombre-naturaleza, que ha sido una cons-tante en todos los procesos culturales y que se ha ido fortaleciendo con lasprácticas culturales ancestrales.

Del mismo modo, señala que el tema de la revitalización cultural no esalgo nuevo, sino que fue consecuencia de las nefastas secuelas del boom pe-trolero en la década de los 70 en la Amazonía ecuatoriana. De ese modo, con-tinúa Cabascango, el patrimonio cultural pertenece a los gestores mismos dela cultura y la revitalización cultural debería venir y proyectarse desde las pro-pias comunidades, como una forma de gestión local, retomando mitos, leyen-das, danzas y bailes perdidos.

A pesar de todo, resulta por lo menos curioso que en el caso de la de-claración al pueblo zápara como Patrimonio Oral e Intangible de la Humani-dad, la nominación a tal dignidad haya sido toda una sorpresa para este pue-blo dueño del patrimonio en cuestión. Si bien había instituciones y personastrabajando en proyectos comunes, la participación de los záparas en los pre-parativos a la candidaturización para patrimonio fue muy limitada, por nodecir nula. El pueblo zápara fue informado una vez que la UNESCO seleccio-nó esta candidaturización y fue sólo en ese momento cuando líderes záparasparticiparon en el proceso de elaboración de un documento justificativo dedicha candidatura.

Alcances de la declaratoria de Patrimonio Oral e Intangible de la Humani-dad al Pueblo Zápara

Para Ushigua5, líder zápara y presidente de la Asociación de la Nacio-nalidad Zápara de la Provincia de Paztaza del Ecuador (ANAZPPA), con el re-conocimiento de su pueblo como Patrimonio Oral e Intangible de la Huma-nidad se ha evidenciado la importancia que tiene la cultura oral a pesar de que


su historia no haya estado escrita. Este hecho ha llevado a la valorización dela cultura zápara, al ser considerada un motivo de orgullo para su pueblo.Además, con este reconocimiento se ha abierto la posibilidad de compartir lahistoria del pueblo zápara, su cultura, la manera en la que los záparas vivenen la selva, como están relacionados sus sueños con el mundo y cómo puedenanticiparse a los acontecimientos antes que las cosas fracasen.

Ushigua destaca la importancia que ha tenido para su pueblo el respal-do internacional y nacional por parte del Ministerio de Educación yde la Ca-sa de la Cultura Ecuatoriana; gracias a este reconocimiento y apoyo se han po-dido llevar a cabo una serie de acciones que han favorecido a su pueblo, co-mo son la redefinición territorial y programas encaminados al fortalecimien-to de la lengua y la cultura zápara. Esta reubicación del pueblo zápara en laagenda nacional les anima a seguir trabajando por la recuperación de su cul-tura y sus derechos en la sociedad, dejando atrás el pasado difícil por el quetuvieron que pasar y comprometiéndose con el fortalecimiento de su identi-dad cultural.

El pueblo zápara tiene conciencia de que se debe preservar, difundir yrecrear su cultura, para lo cual ha creado su propia dirección de educación tri-lingüe zápara, kichwa y español. Los profesores con los que cuenta para apo-yar está iniciativa son en su mayoría kichwas y la enseñanza del idioma zápa-ro esta a cargo de los ancianos; quienes están trabajando como profesores oenseñando en su lengua ancestral a cazar animales, a reconocer las plantas y aconocer la historia de su pueblo. A través de estos mecanismos, sostiene Us-higua, los niños y niñas záparas están creciendo dentro de su propia cultura yganándose el respeto frente a las otras culturas amazónicas.

“Ahora estamos trabajando con los niños. Como hay un reconocimiento sen-timos que debemos valorar nuestra vida. Hay un respaldo grande y no tene-mos miedo porque antes teníamos miedo de hablar nuestro idioma, nos ma-taban y por eso nuestra cultura estaba bien escondida en la selva. Ahora entreveinte y cinco y treinta niños y niñas están hablando záparo, más las niñas.Muchas personas nos explican que el proceso va muy lento, pero sabemos quenuestro trabajo ha sido siempre lento pero seguro…” (B.Ushigua).

Para Carlos Andrade6, lingüista que trabajó con los záparas antes de suproclamación como Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad y despuésen la elaboración del documento que justificaría dicha candidatura ante laUNESCO, sostiene que la cultura zápara estaba totalmente deprimida y su len-gua en peligro de desaparecer. Pero desde que se inició el proyecto de revitali-zación de la lengua zápara, Andrade afirma que el sentimiento de pertenencia


al grupo fue acrecentándose y salieron a la luz “nuevos” conocedores de la len-gua (no locutores), de las costumbres, de las tradiciones, de las leyendas. De talforma que se logró integrar a la mayor cantidad de gente en el proceso.

El reconocimiento como Patrimonio Intangible a este pueblo motivóen gran medida a sus integrantes hasta que se convirtió para muchas familiasen un tema importante de conversación y de bromas. A tal punto que muchosretomaron sus nombres en zápara e integraron en sus discursos en kichwa pa-labras sueltas, y en ocasiones frases simples, en zápara.

Sin embargo, Andrade no es muy optimista sobre la situación del pue-blo zápara. En principio pensó que efectivamente se podía rescatar la lenguay la cultura zápara, pero hoy en día no está tan seguro de ello. Si bien es cier-to que contar con el respaldo internacional le abre la posibilidad de tener ac-ceso a cierto tipo de ayuda financiera, este hecho podría traer conflictos de di-nero que separaría una vez más al grupo.

En cuanto al proyecto implementado para revitalizar la lengua zápara,Andrade dice estar fuera de él por decisión de los mismos záparas, ya que des-de que se creó la Dirección de Educación Zápara ellos mismos se hicieron car-go de sus procesos pedagógicos, procesos con los cuales Andrade no concuer-da.

Andrade ha adquirido un compromiso con el pueblo zápara e indepen-dientemente de ellos ha elaborado un proyecto, muy grande para los próxi-mos tres años, con el fin de impulsar la revitalización de la cultura y la lenguadel grupo. A través de la UNESCO, este proyecto fue enviado al Japón, dondefue aprobado y en cualquier momento se lo pondrá en marcha, pero entretiempo ya ha muerto el principal locutor de la lengua, Manari Ushigua, y lasluchas de poder dentro del grupo son cada vez más difíciles de manejar.

El tema del patrimonio intangible ha despertado mucho interés en elámbito internacional, así han aparecido organizaciones, fundaciones, ONG’sy personas particulares que en nombre del pueblo zápara están tramitando fi-nanciamientos para proyectos. En este contexto, la Asociación Arutam (2003),dice trabajar en el territorio zápara desde noviembre de 1992, con el apoyo dela Comunidad Europea y el Tratado de Cooperación Amazónico (TCA) y losPharmaciens Sans Frotieres (PSF), bajo el programa de cuidado de salud pri-maria, con la Fundación Altropico, programa de refuerzo de la organizacióncomunitaria y la Organización de la Nacionalidad Zápara del Ecuador (ONA-ZE) desde 1997.

“Desde 1999, la asociación Arutam es la representante oficial para Europa dela Organización de la Nacionalidad Zápara del Ecuador (ONAZE)…. Solo las


dos organizaciones indias, la ONAZE y la AZNAPPA están redactando un dic-cionario de vocabulario Záparo y subvencionan los cursos de Záparo en las es-cuelas (ARUTAM, 2003)”.

Sin embargo, estas afirmaciones no corresponden a la realidad, pues laorganización del pueblo zápara ha sido reciente y obedece a un proceso decambios y reivindicaciones a lo largo del tiempo y en el interior de cada pue-blo indígena en la sociedad ecuatoriana. Por otro lado, el diccionario zápara:“Palabra Zápara” fue elaborado por Carlos Andrade con el financiamiento delPRODEPINE y el apoyo de la Asociación de Nacionalidad Zápara de la Pro-vincia de Pastaza (ANAZPPA), y no como lo sostiene la asociación Arutam enla cita precedente.

Aulestia explica el surgimiento de esta nueva organización zápara,ONAZE, y su vinculación con organismos internacionales, como una situa-ción conflictiva, ya que desde un principio se crearon celos entre dos gruposzáparas, el de Bartolo Ushigua, hijo del último shamán zápara, Manari Ushi-gua, y el de Santi, quien era mitad kichwa y mitad scshiwia. Este último em-pezó a gestionar financiamientos en el extranjero, identificándose como legí-timo representante de los záparas. Recibía los recursos y los repartía entreunas pocas familias záparas, garantizando su respaldo. La división y el conflic-to entre estos dos grupos crearon mucha tensión en las comunidades y hastallegaron a pensar que se trataba de una guerra entre shamanes en contra delgrupo de Ushigua al presentarse incidentes acompañados por enfermedadesraras en este grupo.

Las diversas instituciones y personas que participaron en la iniciativa,elaboración y justificación para candidatizar al pueblo zápara del Ecuador yPerú, Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad, tuvieron diferentesaproximaciones al fenómeno. En una primera instancia la motivación del for-talecimiento identitario de los pueblos y nacionalidades impulsó a elevar di-cha candidatura y luego los mismos záparas asumieron el reto como una es-trategia para su fortalecimiento identitario.

No se puede dejar de mencionar los conflictos internos entre las instan-cias que apoyaron la candidaturización, como dentro del mismo pueblo zá-para, sin embargo el proceso siguió su cauce y este pueblo obtuvo el nombra-miento.

El reconocimiento internacional que tuvo el pueblo zápara con estenombramiento, no ha cambiado ni mejorado radicalmente su calidad de vi-da, como lo confirma el Plan Integral de Desarrollo Sostenible de la naciona-lidad zápara (ANAZPPA, 2001), en donde se afirma que el pueblo zápara no


está amparado por la Constitución al estar marginados y excluidos de las ga-rantías mínimas que el Estado ecuatoriano debe dar a sus miembros.

“Tal es el caso de la total desatención en salud, educación y promocióndel desarrollo socioeconómico. Además, el territorio ancestral zápara se en-cuentra ahora calificado como bloque petrolero y ha sido concedido su dere-cho de explotación a una compañía petrolera multinacional, sin que nosotros,los habitantes milenarios de este territorio zápara, hayamos sido consultados”(ANAZPPA,2001).

El patrimonio intangible pertenece a los individuos y a sus pueblos,quienes lo recrean y lo vuelven dinámico cada día; sus manifestaciones cultu-rales forman parte de su cotidianidad de tal forma que resultaría imposiblereferirse al patrimonio intangible disociado de la identidad cultural del pue-blo en cuestión. Desde esta perspectiva se podría entender por qué el pueblozápara no fue el gestor del reconocimiento internacional de su patrimoniooral e intangible, puesto que la apropiación que ha hecho el pueblo zápara desu patrimonio, está plasmada en su forma de vida, de lucha y de resistencia.

No obstante, el reconocimiento internacional que ha recibido la cultu-ra zápara con el nombramiento de Patrimonio Oral e Inmaterial de la Huma-nidad ha contribuido de manera muy significativa en el fortalecimiento étni-co-identitario y en la revalorización de su cultura, proceso que debería estarrespaldado y protegido por políticas económicas, sociales y culturales que ga-ranticen su dignidad como pueblo.

4.5 Consideraciones finales

A lo largo de esta reflexión se ha tratado de responder a ciertos interro-gantes que han guiado el debate; a saber ¿quién selecciona el patrimonio?, ¿Aquién pertenece? ¿Quién lo controla? ¿De qué manera? Podemos decir queson los gobiernos de turno representados por sus instancias culturales los queeligen qué bienes podrían ser candidaturizados como patrimonio y más tar-de seleccionados definitivamente por instancias internacionales.

Tradicionalmente, los grupos de poder se han apropiado del patrimo-nio material y lo han promocionado internacionalmente con el fin de obtenerbeneficios locales, tales como atraer al turismo, gozar de ayudas financieras yfortalecer el orgullo y la identidad nacional, en cuyo caso la colectividad deberespetar y cuidar el patrimonio porque es de todos, sin haber tenido ni arte niparte en su selección.

No obstante, el proceso organizativo e identitario de los pueblos y na-cionalidades del Ecuador propició también que desde fuera de los grupos in-


dígenas, es decir fundaciones, instituciones, investigadores y académicos, seinteresen más por los procesos identitarios indígenas y gestionen proyectos einvestigación, colaborando y contribuyendo en sus procesos culturales. En es-ta línea el ICCI, Instituto Científico de Culturas Indígenas, con el apoyo de laFundación Ñaupa y la Casa de la Cultura Ecuatoriana, al constatar el debili-tamiento cultural y organizativo de la cultura zápara, gestionaron la candida-turización de este pueblo como Patrimonio Oral e Intangible de la Huma-nidad.

El vivo interés, suscitado de pronto, por rescatar y conservar el patri-monio intangible, llevado a cabo por la UNESCO y las administraciones lo-cales, parecería no ser compartido, de la misma manera, por los pueblos encuestión. En lo que respecta al pueblo zápara, el patrimonio cultural ha sidouna constante, que si bien se proyecta desde el pasado, representa sobretodosu presente y porvenir; es decir, el patrimonio cultural simboliza la identidadcultural de ese pueblo, su cotidianidad, expresada en su estilo de vida y en laforma de relacionarse política, social, cultural y cosmológicamente.

Es importante destacar que el reconocimiento al pueblo zápara como“Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad” ha contribuido en el proce-so de autoafirmación identitario que el pueblo zápara había emprendido en1998. El premio otorgado por la UNESCO se adscribe a un proceso de forta-lecimiento y de agencia social de ese pueblo, pues la identidad étnica záparase la entendió como la revaloración de su patrimonio cultural, lo que revelala gestión local del movimiento indígena ecuatoriano planteado como unproyecto a largo plazo.

A pesar de los aportes que ese reconocimiento ha tenido para el pueblozápara, sus condiciones de vida no han cambiado. Esta situación se ve refleja-da en la presencia de compañías petroleras en la zona, contaminando los ríos,sumado a los escasos programas de salud y de asistencia social. Lo cual de-muestra que el reconocimiento de Patrimonio Intangible, a una cultura o ma-nifestación cultural, perdería su viabilidad si no está acompañado de acuer-dos, compromisos a largo plazo y de programas estatales efectivos que garan-ticen el derecho de esos pueblos a vivir dignamente. De ahí que la proclama-ción como Patrimonio Intangible a una cultura no tendría sentido si su fun-ción estaría encaminada exclusivamente a ampliar y dinamizar el conceptotradicional de patrimonio desde afuera, sin considerar las implicaciones quela problemática de patrimonio tiene al interior del grupo en cuestión.

Desde esta perspectiva quedan algunos interrogantes pendientes, a sa-ber ¿Qué impacto real ha tenido en el pueblo zápara el hecho de pertenecer alpatrimonio mundial? ¿Con qué proyectos de salvaguardia, a largo plazo, se


cuenta? ¿Cómo están estructurados y planteados tales proyectos? ¿Existencompromisos establecidos de las instancias internacionales y locales con elpueblo zápara? ¿Cuáles son esos compromisos? ¿Hasta dónde llega el compro-miso y el respaldo de la UNESCO, si cada dos años va a seleccionar nuevos pa-trimonios intangibles, pertenecientes a grupos minoritarios que seguramenteestarán en situaciones de exclusión y subordinación?

Notas

1 Etimológicamente el término patrimonio viene de dos palabras latinas pater (padre) ymonere (advertir, aconsejar), es decir “lo que recuerda al padre”. Esta definición hace re-ferencia al pasado, a la memoria y al respeto que se debe guardar por ella (Unesco,2002).

2 Entrevista realizada a Juan Aulestia el 1 de octubre de 2003.3 Entrevista realizada a Francisco Cabascango el 30 de julio de 2003.4 Consiste en el mandato de la CONAIE para el Plan de Gobierno Nacional de Lucio Gu-

tierrez, en el que se recoge una parte del trabajo realizado por el Movimiento IndígenaEcuatoriano y propone líneas claras de acción para los próximos cuatro años, con el finde fortalecer la base política, económica, social y cultural de los ecuatorianos (CO-NAIE, 2003).

5 Entrevista realizada a Bartolo Ushigua el 12 de agosto de 2003.6 Entrevista realizada a Carlos Andrade el 22 de julio de 2003.

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5MUJERES INDÍGENAS

Testimonios y declaración

5.1 La mujer mapuche en el itinerario de la vida

Hilda Llanquinao Trabol *

Como mujer y como mapuche no puedo dejar de pensar en la madretierra, cuando mis pensamientos me llevan en el ser mujer, en la realidad dehoy, en el cotidiano del día a día ¿Si la mujer entrega frutos, entrega vida, en-trega alimentación, protección y cuidado a los hijos no es igual de generosaque la tierra? Pero es importante que así como la tierra nos da identidad, nosdice de donde somos, a qué tierra o territorio pertenecemos y cada tierra tiene suhistoria, así también es la mujer, quien entrega la identidad a sus hijos, les en-seña a “SER” personas de acuerdo a sus convicciones, de acuerdo a su cultu-ra. Para nosotras, que nos sentimos mapuches queremos que nuestros hijostengan la mejor “manera de ser” un Nor-che, “el saber estar en el mundo” unKme-che, “Saber convivir con los demás seres”, en suma que sea un Kim-che.

Seguramente pocas veces nos preguntamos ¿qué es ser mapuche? Siqueremos que nuestros hijos, nuestras gentes tengan fuerzas, ánimo para tra-bajar, para estudiar, para ser algo importante en la vida, se necesita estar bienCONECTADO con sus raíces; ya sabemos que una planta con raíces en la tie-rra tiene más fuerzas para vivir que aquéllas que han sido cortadas para serpuestas en un florero, similar a muchas personas de nuestro pueblo, que hancortado sus raíces y ya piensan y actuan como winka; pero para los winkasiempre será un mapuche, a no ser que cambie sus apellidos y tenga una bue-

* La autora es asistente social docente del Departamento de Trabajo Social, Magister enDesarrollo Rural de la Universidad Austral de Chile, candidata a Doctor en EducaciónMulticultural para un Mundo Plural de la Universidad de Barcelona, España

na posición social, pero será una persona sin fuerzas que adorna algunos ser-vicios para legitimar “la incapacidad del indio”.

Así como las plantas es también la vida de la gente, de las personas, poreso hay preocupación en la sociedad chilena por falta de identidad de la gen-te que habita en el país y en especial de la gente joven. Es muy importante sa-ber quién es, reconocerse en su cultura y en su pueblo, mirando sus raíces, suhistoria: sólo así podremos saber de nuestras fortalezas y también nuestrasdebilidades, tener clara nuestra identidad y no sentir pesar o vergüenza porser lo que somos, por nuestra “manera de ser” como gente mapuche. Aquéllosque nos roban nuestra identidad debieran tener vergüenza, ya que el arreba-tar algo a una persona, como su imagen, nunca será bueno.

Me asusta decir que la mujer es la madre del hombre, pero es una ver-dad. Ella es quien le acuna, le da vida, le enseña a relacionarse con la natura-leza, a conocerla, respetarla, a ser prudente con ella, cuando puede constituirpeligro o cuando puede constituir beneficio, enseña a respetar a los otros se-res vivos, a reconocer su importancia. De la forma de enseñar a valorar lo queexiste en el mundo natural nace una serie de reglas, normas, leyes, formas deorganizarse, formas de vivir la vida que regula el comportamiento humano, enarmonía con la naturaleza, con las otras personas, con otros seres vivos, su-mado a los elementos materiales y ceremoniales, es lo que llamamos culturaen términos muy simples. Y en la construcción y mantención de esa culturase consolida cada uno de sus elementos como, por ejemplo, la lengua o el idio-ma mapuche o che-dugún, también las costumbres, la forma de criar y ense-ñar a los hijos. Aunque hoy esté un poco desdibujado, no podemos olvidar to-do esto. Pero esto no quiere decir, que no podamos incorporar las cosas bue-nas que han ido creando la cultura de los que llegaron, de los winka, la tecno-logía que nos pueden ayudar a vivir mejor la vida, con más comodidad. Tene-mos derecho ¿no? Si están en territorio mapuche han cosechado riquezas, en-tonces es bueno que algo devuelvan.

Quiero compartir con ustedes mujeres y hombres de una instituciónorientada al trabajo en indígenas, una preocupación que tengo. Es que en mu-chas comunidades, tal vez por efecto de la educación, se han awinkado, hanolvidado sus prácticas culturales, lo ceremonial-religioso, ya no agradecen alGEND-Mapu, han asumido otras creencias religiosas, las del extranjero, lehan faltado el respeto a los espíritu de los ríos, de las montañas, de los lagos,entre otros. Se ven debilitados, aunque quieran ser como el winka, son mapu-ches. Uno puede tener todo lo que tienen los winka; una buena casa, auto dela marca que quieran, se puede tener una mejor profesión que la del winka,pero también se puede seguir siendo mapuche. Asociamos muchas veces el ser


campesino y ser mapuche con pobreza, con ser atrasados porque somos po-bres, porque no tenemos un sueldo, pero tenemos otras riquezas, otros capi-tales que no siempre vemos porque la sociedad occidental o winka nos tieneconvencidos de ello, y como no se toma en cuenta nuestra sabiduría que esnuestra principal riqueza creemos que no tenemos nada que entregar o queno sabemos nada y que tenemos que aprender todo lo que viene de la ciudad,lo que viene de fuera. ¿Si nuestra sabiduría, nuestra cultura no fueran impor-tantes, vendrían tantos extranjeros y gringos a estudiarnos? También tenemosotras riquezas que se ven, y que se mira con envidia: nuestras tierras, nuestrasaguas, nuestros paisajes que son únicos, que no se repiten; si seguimos con-tando, también tenemos animales y aire limpio. Pero algunos están un pococontaminados porque se han convertido en basurales. Pero ya nos tienen con-vencidos que tenemos pocas capacidades o que somos poco inteligentes y depoco carácter para ocupar cargos directivos. Cada vez que las instituciones sepreocupan de ayudar al mapuche, ellos ponen sus reglas sin considerar lasnuestras; dicen que hay participación de los mapuches sólo por el hecho deaceptar la ayuda, aceptar el proyecto o contestar las preguntas que le hacen.Aquí nos vamos acercando al papel de los dirigentes mapuches, mujeres y va-rones.

Ser mujer y dirigente

Después de lo comentado concluirán que ser mapuche y dirigente esuna difícil trarea; son muchas las cosas que pesan, pero también son muchoslos motivos que mueven a la acción y al compromiso con la causa, como to-mar parte en la vida comunitaria. Cuando nos decimos que somos mujeresmapuche, que representamos una cultura, tenemos que tener claro que lasculturas no siempre son perfectas, por el solo hecho de ser una cultura, ocompletamente buena para las mujeres, o para los niños; si miramos nuestrahistoria o nuestra realidad como mujer, hay muchas cosas que necesitamosmejorar. Hay muchos derechos que sólo se toman los hombres o que tienenmás facilidades para cumplir sus metas, pero también tienen responsabilida-des que hoy las mujeres entramos a compartir y no a competir con nuestroscompañeros de ruta, maridos, parejas o como le llamemos y a veces son hijos.Como mapuche hay tareas que cumplir para fortalecer nuestra cultura y me-jorar aquellas cosas que no han sido tan buenas para las mujeres, para las fa-milias, para nuestras hijas e hijos. Pero tenemos que tener en cuenta que lasmujeres, las madres, son gran parte responsables de lo que son nuestros hom-


bres. La pregunta surge ¿Cómo estaremos haciendo como madre del hombreen la cultura mapuche? Es una pregunta que cada una debemos responder.

Ahora, además del ser compañera y esposa, compartir una familia nosólo en la vida cotidiana o en el día a día, se nos están sumando otras tareas,otras preocupaciones, muchas antes desconocidas, como asociarse para plan-tear las demandas, buscar información sobre lo que está ocurriendo en nues-tros parques, con nuestras tierras, juntarnos para saber si entramos en losproyectos que nos traen desde fuera, participar tal vez de cosas que antes nohacíamos, vender productos, asociarse con otros, para no ser anulados o ex-cluidos de algunos beneficios que entrega el Estado. Los momentos de cam-bios que vive el mundo llama a los mapuche hombres y especialmente a lasmujeres a cuidar y precautelar el futuro de los hijos, de las hijas, de nuestragente. Momento de la historia donde poco importan las personas, los sereshumanos, los indígenas, la naturaleza. Tienen más importancia las cosas ma-teriales, los adelantos tecnológicos, las riquezas de algunos, las carreteras ce-rradas para que entren los que tienen plata, un buen vehículo para correr, pa-ra pagar por usarla (peaje), sin importar que los vecinos, las comunidadesqueden divididas, sin comunicación, queden aislados de sus propias familias.

Los mapuche ya no pueden transitar en carretas para ir a moler el tri-go, vender sus productos y comprar lo que le falta, ahora se necesita más pla-ta (dinero) para contratar un vehículo que lleve el trigo al molino, los produc-tos al pueblo, pagar lo que antes no se pagaba. La gente camina casi el doblepara entrar a las carreteras y tomar una micro. Los más sufridos son los an-cianos, pero también los estudiantes. La dificultad de llevar a un enfermo deurgencia a un centro médico (es grande); sus posibilidades dependen de dón-de vivan. Se hacen rutas de turismo, incluso por nuestro territorio sin pregun-tar si lo queremos o no, nos enteramos cuando ya los proyectos están funcio-nando y entramos a ellos en calidad de invitados, para trabajar en nuestropropio territorio ¿será eso participación? ¿Y cuántas cosas habrá o se estarápensando hacer que ignora la gente de la tierra? Por eso las mujeres dirigen-tes deben estar atentas a lo que ocurre a su alrededor, conversar con los queestán más informados, pensar en las cosas que se pueden hacer en conjuntopara mejorar su calidad de vida, cómo se puede vivir mejor con lo que tienen,o cómo sacarle más provecho o ventajas a las cosas que hacen o producen, có-mo ayudar a los hijos estudiantes y cuántas cosas más se pueden pensar y ha-cer en conjunto.

Los que tienen el capital son los que mandan en el mundo, incluso a losgobiernos, aunque éstos quieran hacer las cosas de otra manera respetando asu gente, es una tarea muy difícil y terminan haciendo lo que mandan quie-


nes ponen el dinero para sus proyectos. Como se puede ver, los que tienen elcapital mandan en el mundo y cada vez buscan más poder y eso es un peligropara todos ya que ellos con el dinero ponen y sacan los gobiernos según lesconvenga a sus intereses; incluso llevan guerras a pueblos que no las han bus-cado. Por eso es importante que se junten, conversen con otras personas, por-que informados y juntas(os) se puede doblar la mano de los que gobiernan,de los que hacen y aplican las leyes. ¿Si la naturaleza reacciona a las cosas o ex-perimentos que se hace con ella porqué también las mujeres no podemosreaccionar? Si tenemos la fuerza de la tierra, de sus espíritus, de nuestra his-toria y nuestros antepasados, con esa fuerza siempre se hace camino o se en-cuentran nuevos caminos.

Debemos saber que muchas veces seremos excluidos, ignorados o notomados en cuenta, pero eso no debe ser motivo para llorar la desgracia de serdiferentes. Somo hijas de un pueblo que nunca bajó los brazos, que despuésde tantos años de guerra fue reconocido y respetado por el invasor. Sin em-bargo, ha sido el estado chileno, sus gobiernos, que muchas veces les tuvimosconfianza y después ayudamos a elegir, los que históricamente han queridoterminar con nuestro pueblo.

Es importante pensar juntos los que queremos, los que nos tenemosconfianza y buscar caminos que sean menos difíciles. Acompañados se sientemenos la pena o el dolor, acompañados en pareja se puede pensar mejor, yaque los dos conocen sus capacidades, conocen a sus hijos e hijas, saben lo quetienen y cuanto tienen, por eso juntos, mujer y hombre, podrán pensar cómosacar ventaja o más provecho a lo que tienen. La mujer siempre ha sido unapoyo del hombre, en ella se vierten penas y alegrías; pero el hombre muchasveces no valora la mujer que tiene a su lado; muchos se dan cuenta de su im-portancia cuando ya no la tienen. ¿Se dan cuenta que hacer cambiar al hom-bre también es una parte de la tarea de una mujer? Como esposa, como ma-dre, como hermana y compañera de escuela y/o de trabajo.

La mujer hija no deja de ser importante. Es una tarea que no terminacuando se forma otra familia; tampoco se termina con la vida de los padres.Creo que termina cuando a nosotros se nos termina la vida. Como hija tam-bién se puede mejorar la familia, la comunidad, la valoración de la cultura yde la mujer; si las hijas e hijos están contentos con ser mapuche y se interesanpor sus raíces, motivarán también a su familia para vivir como tal. Cuando sees hija de una familia incompleta también el vivir puede resultar más difícil,por el apoyo requerido para cumplir metas sin sufrir un desarraigo cultural.Muchas de ustedes saben que las jóvenes salen del seno familiar a buscar fuen-tes de trabajo y, en su mayoría, de empleadas de casa particulares; servir a


otros en otra cultura no es una tarea fácil ya que servir en trabajos margina-les o de menor categoría también ayuda a desvalorizarnos y muchas veces yano quieren ser mapuche y buscan pareja entre “los no mapuche” o winka yotras veces por amor el que no reconoce raza, cultura, religión y otros.

En la vida de familia las mujeres y los hombres practican la herman-dad, es decir se aprende a compartir, a solidarizar. No solo con otras personassino también con otros seres aprendemos a conocer los límites de lo que po-demos hacer y lo que no empezamos a reconocer los valores; nuevamente,con la ayuda de la mujer madre, de la mujer hermana mayor o ñaña, de lamujer abuela y de muchas otras, que participan en las tareas de educar en lacultura, naturalmente sin desmerecer la participación que tienen los padres,abuelos, hermanos, otros parientes y vecinos. Aunque esto último se está per-diendo (las cosas buenas de la cultura mapuche) y estamos asumiento otrasformas de vida que trajeron e impusieron los extranjeros que vinieron anuestras tierras a “civilizarnos”. Según ellos a enseñarnos cosas buenas. Lapregunta que surge ¿Serán del todo buenas? ¿Y qué ha pasado con las costum-bres nuestras?

Yo diría que ser mujer es una tarea muy difícil, pero tremendamentegratificante, si somos generadoras de vida, si somos las primeras maestras,profesoras, compañeras, amigas, cuna y guía de nuestros hijos y a veces de loshermanos. Se me vienen a la memoria muchas experiencias bonitas que seríamuy largo compartir. Con todas esta tareas, responsabilidades a cuestas, la ge-nerosidad de la mujer debe ser muy grande, para agregar algo más a sus res-posabilidades que la llevan a preocuparse de sus vecinas de los miembros desu comunidad, de la gente de su tierra. Sabe que al estar en la tierra, en unalocalidad, no le preocupa sólo el bienestar de su familia, sino también con losque comparten su espacio, con el vecindario que tiene las mismas necesida-des, los mismos problemas, los mismos sueños y esperanzas.

Con todas las responsabilidades y tareas que cumple la mujer en la fa-milia, sumándole el papel o resposabilidad de dirigente en su comunidad, sonmuchas las tareas que deben cumplir. No obstante lo ya dicho, la sociedad pa-rece no ver todas estas responsabilidades y tareas. Muchas veces al hombre,haciendo menos tareas, cumpliendo menos funciones, se le destaca más. Sinembargo, ellos no deben llevar y amamantar a sus bebés; en cambio una mu-jer para destacarse o ser reconocida debe dejar muchas cosas atrás o realizardobles esfuerzos y a veces actúa y participa como un hombre para hacerse no-tar en organizaciones donde participan personas de ambos sexos. A mí meparece que ese no es el camino ya que la mujer será siempre femenina y contodos los atributos y fuerzas que tiene para cumplir tantas misiones, no ne-


cesita robar o apropiarse de la imagen del hombre. Ella tiene tantos méritosy atributos, sabidurías y experiencias para engrandecer y mostrar su propiaimagen.

Las mujeres dirigentes deben precautelar sus derechos. No todo lo queviene de fuera es bueno, no todos los que vienen de fuera tienen la sabiduríaque nosotros como mapuche debemos asumir. Cuando nos visitan los pro-motores que, según entiendo, promocionan a las personas para potenciar suscapacidades, generalmente empiezan anulándonos como sujetos, como per-sonas. Pocos se preocupan de saber qué hacen, cómo lo hacen, la forma de or-ganización que existe en el lugar, cómo nos comunicamos cuando hay algunaemergencia, cuando ocurre una desgracia o cuando existen celebraciones, losceremoniales que se practican y/o en qué ocasiones se junta la gente del lugar,en qué momento o época del año. Pero si no se reúnen regularmente con elmodelo winka que imponen las instituciones privadas, si no tienen una direc-tiva de acuerdo a ese modelo se dice que no hay organización. Me pregunto:¿y lo que tiene la gente, sus prácticas, sus respuestas a las necesidades que sur-gen en territorio? ¿No es una forma de organización? ¿Dónde está el respetoa la creación y organización propia de la cultura del lugar?

Me parece que es un tiempo de aprender a vivir la prudencia de quie-nes llegan y de quienes reciben. A las comunidades mapuche, se les ha im-puesto tantos modelos que tienen confundida a la gente, modelos para acce-der a los derechos y/o beneficios, modelos para organizarse, modelos para es-tudiar, modelos para su vida, modelos para relacionarse con el pueblo mapu-che ¿No serán muchos modelos? ¿No estaremos anulando a los mapuche? ¿Noestaremos en proceso acelerado de asimilación? ¿O será que estamos paten-tando la dominación? Las preguntas están formuladas y alguien las meditaráy responderá algún día e intentará buscar nuevos caminos.

Es necesario una reflexión crítica de cómo lo estamos haciendo; si se es-tá fortaleciendo la colonización o se está fortaleciendo a los sujetos o actoresmapuche. Ellos son quienes ocupan el escenario y tienen la experiencia de vi-vir la vida dialogando con la tierra, con ríos, las montañas, la naturaleza toda.Tienen larga historia construyendo sabidurías, no se puede ser irreverente an-te tantos conocimientos o anular a los actores mientras hacemos el discursode que queremos fortalecernos en el escenario regional y nacional.

Soy una profesional mapuche que ha reflexionado sobre la vida, sobrelo que tenemos como pueblo, con una cultura basada en el respeto a la diver-sidad, con una cosmovisión que nos entrega una visión integral de la realidad,con lo material, lo espiritual, con el pasado, el presente y el futuro.


5.2 Desde mi comunidad indígena wayuu hasta el espacio político vene-zolano

Noelí Pocaterra*

Vengo desde el desierto de la guajira. Yo soy indígena wayuu, madre,abuela y ahora bisabuela. Nací en la guajira venezolana, vengo de la culturadel desierto, de un pueblo que tiene una moral y una ética del desierto y enella nos hemos criado y desenvuelto.

Para decirles a ustedes, mis hermanas, cuál ha sido mi camino para lle-gar hasta aquí, tengo que llevarlas a navegar por un camino, por un paisaje di-verso como ha sido mi vida, un paisaje de huracán, también de quietud, dedesierto como lo es mi tierra la guajira venezolana, de viento, como aquél queme vio nacer, de estupor como la contención del aliento de una recién nacidaque quizás estaba asombrada de llegar a la tierra, de esperanza cuando mi ma-dre Librada Pocaterra, me dijo y más que decírmelo a mí se lo dijo a los an-cestros, a los espíritus de los que partieron primero que nosotros, a Dios mis-mo. Era el deseo de mi madre, cuando se dio cuenta que la vida se me escapa-ba, es lo que ella me contó y me cuenta, que si respiraba, que si me salvaba meofrecía para la humanidad entera, para servirle al pueblo.

Entonces quiero decir con energía y no puedo desfallecer que me sien-to en un camino ofrecida para la humanidad y muy en especial para todosaquellos y aquellas indígenas que han sido amargamente excluidos, repudia-dos y discriminados. Las invito entonces a este camino de alegría, de esperan-za, de optimismo, de dolor, de silencio y de aspiraciones de una mujer indíge-na que se ha atrevido a transitar, a veces con alas en los pies, el camino de lainterculturalidad. Por eso no puedo dejar de pensar en todas aquellas herma-nas indígenas que me acompañan, aquéllas que han muerto y aquellas herma-nas alijunas que han sido acompañantes y me han ayudado a atravesar elpuente. Es difícil entenderlo pero es por amor que estoy aquí, por un amorechado a un lado y por un amor recogido en silencio y empuñado como ban-dera libertaria. Las invito entonces a todas a transitar el camino propio, a de-finir la identidad personal que las reivindique, a definir la identidad colectivay a respetar las numerosas identidades que hoy pueblan América para que ha-gamos verdaderamente la unidad en la diversidad de los pueblos americanos


* La autora es diputada, indígena wayuu, 2da vicepresidenta de la Asamblea Nacional dela República Bolivariana de Venezuela.

y podamos construir un camino propio. Ruego a nuestros ancestros que seapor medio de la no violencia, la autoafirmación y el respeto.

Pertenezco al pueblo de wayuu, soy del clan Uliana. Pertenezco al pue-blo indígena wayuu, que hoy habita entre Colombia y Venezuela. Nuestra or-ganización social es matrilineal y nuestro idioma oficial es el wayuunaiki. Enla actualidad somos el pueblo indígena más poblado de Venezuela. Aprendí ahablar español a los ocho años. A partir de allí viví en diferentes casas, parapoder estudiar y graduarme de trabajadora social; fueron caminos difíciles dediscriminación, pero el tener contacto con mi familia, los ejemplos, la conver-sación, los cuentos, la paciencia, la tolerancia y el amor de mi abuela Emilia,de mi madre Librada, de mi tía Zoila y de mi padre Hernán, después los con-sejos de mi hermano Leoncio, el amor de mi hermana Fann y hoy día misconsejeros políticos son mis hijos y mi esposo y lo menciono porque todo elloera y es mi escuela natural, mi fuente de formación que me permitió reafir-mar mi identidad cultural indígena.

¿Cómo llegué al escenario político? No hay una sola respuesta para es-to. He dedicado toda mi vida al trabajo político con las comunidades indíge-nas. Es otra política, es la política de la reivindicación del género, de la heren-cia indígena, de nuestra forma de vida, del reconocimiento de nuestros dere-chos históricos. Es una política que en mi caso ha sido de la persuasión, de laconstancia, de la resistencia, de la tolerancia, a veces del anonimato, pero fun-damentalmente metida en todos los recovecos de mi idioma, en mi alma, mipensamiento y mi espíritu. Insisto en el aprendizaje del idioma, porque es al-go fundamental para la transmisión de la cultura. Primero aprendí el idiomawayuunaiki y luego el español, pero también creo que aprendí de mis padresy de mi abuela la mayor lección de trabajo social que un ser humano puedarecibir.

Mi padre fue el primer maestro de la guajira venezolana y fundó juntoa mi madre una de las primeras experiencias de educación intercultural bilin-güe sin él saberlo. A nuestra casa llegaban los niños y niñas que aprendían aescribir y también a cultivar pero mi padre se dio cuenta que vivían demasia-do lejos y programó que podrían almorzar en la escuela y así podrían descan-sar los burros que les servían de transporte; los niños y niñas los cuidaban co-mo se cuida a las personas y les daban el amor que un ser vivo se merece.

Nosotros aprendimos con mi padre a cultivar las zanahorias, las remo-lachas y el repollo en lo que ahora llamamos barbacoas y canteros y nos ense-ñaron el valor de la convivencia wayuu por el yonna (baile), jayeechi (canto)y los cuentos. Pero el orgullo de ser una mujer indígena, el valor de mi pue-


blo wayuu me lo dieron también mi madre y mi abuela. A mí me enseñarona usar mi manta, mi traje tradicional con valor, con orgullo. A pesar de la dis-criminación y la burla, siempre fue uno de mis símbolos.

Ahora he enseñado a muchas niñas y mujeres la esperanza que signifi-ca usar su traje, la fuerza que da el ser wayuu, la importancia que tiene unamanta y la belleza y feminidad que significa; quizás la incursión en la políticase inició por las circunstancias políticas de un país a partir de 1948 con la dic-tadura que duró diez años; me llevaron a otro plano de lucha, siendo una ado-lescente y ha sido la experiencia más amarga de mi vida, con mis padres en eltránsito por la clandestinidad. Durante diez años una parte de mi vida que noquisiera ni recordar porque dejó marcas dolorosas demasiado dolorosas queno he podido superar y que les confieso que al escribir estos párrafos he teni-do que llorar porque era remover un dolor que al final de la dictadura dejómarcas, pero también dejó formación.

Con mucho esfuerzo me gradué de trabajadora social, probé la amar-gura de que se me negara una beca y por problemas políticos fui expulsada;prácticamente no me dejaban graduar. Sin embargo, lo logré. Luego empecéa buscar trabajo y no fue fácil; también fue una lucha, tuve que recorrer mu-chos caminos. A partir de 1963 me incorporé a trabajar con hombres y muje-res en el Comité de Defensa de la Guajira, posteriormente participé en la Aso-ciación Indígena Zuliana; se realizó el primer congreso de líderes técnicos yprofesionales indígenas en el cual trabajé activamente. En 1979 realizamos unEncuentro Nacional de Indígenas con participación internacional y allí plas-mamos en nuestro documento final, entre otros, dos asuntos fundamentales:

- La necesidad de que los Derechos de los Indígenas fuesen incluidos enla Constitución Nacional, lo cual logramos veinte años después.

- La conformación de una organización nacional indígena, que hicimosrealidad diez años después. Así nació CONIVE (Confederación Indíge-na de Venezuela); fueron necesarios diez años de trabajo por todo elpaís.

Después de un largo recorrido por diversas instituciones públicas y pri-vadas ingresé como empleada en la Dirección de Protección Social Estudian-til. Como trabajadora social me ocupaba de las becas y ayudas para los estu-diantes universitarios, en lo personal era una manera de contribuir al presu-puesto familiar pero no me aparté del proyecto histórico-político de los dere-chos de los pueblos indígenas, la revalorización de la presencia indígena y esome llevó a promover un proyecto de educación intercultural bilingüe en un


barrio indígena de Maracaibo (Barrio Catatumbo), Parroquia Idelfonzo Vás-quez, la puesta en funcionamiento del Preescolar Tepichipalajana para niñosy niñas de 3 a 6 años de edad. Finalmente logré que el Ministerio de Educa-ción lo asumiera; es una larga historia de trabajo en el mismo escenario de laUniversidad de Zulia. Después de un cabildeo insistente logré que me pasarana la Dirección de Cultura de la misma universidad y desde allí después de mu-chas dificultades logré:

- La creación del Departamento Socio-Antropológico.- La promoción y organización de los estudiantes indígenas de la Univer-

sidad de Zulia. Hoy existe ASEINLUZ; no fue fácil pero lo logramos.- La promoción, organización y el funcionamiento del Servicio, Docu-

mentación e Investigación Indígena (SEDINI).- La creación de la Sala de Tradición y Cultura Popular.

Hasta que llegué a ser la jefa del Departamento Socioantropológico dela Dirección de Cultura de la Universidad de Zulia en la ciudad de Maracai-bo. En muchas ocasiones fui encargada de la Dirección de Cultura de la Uni-versidad de Zulia. En 1994 estuvimos una vez más en el Congreso Nacionalinsistiendo para que los Derechos de los Pueblos Indígenas fueran incorpora-dos a la Constitución Nacional lo cual no fue posible pero incursionamos enese camino.

En 1997 había otro escenario en Venezuela que se concretó en 1998 conHugo Chávez Frías: el ofrecimiento de refundar la República y la necesidad dehacer una nueva Constitución y nos movilizamos nuevamente realizandoasambleas en todo el país para preparar nuestras propuestas. CONIVE reali-zó una reunión en Caracas con Hugo Chávez Frías y allí él firma la célebre ac-ta-compromiso en donde juró por los libertadores hacer justicia con los Pue-blos Indígenas. Yo no estuve presente en ese acto histórico por cumplir otrastareas que se me habían asignado. Hugo Chávez es elegido presidente de la Re-pública y continuamos nuestra movilización hasta lograr que él aprobara undecreto que nos permitía tener tres representantes indígenas en la AsambleaNacional Constituyente y así nos preparamos para esa batalla y en una asam-blea de 600 delegados y delegadas indígenas fui elegida conjuntamente conotros dos representantes indígenas; no fue fácil ser constituyente, otros her-manos indígenas protestaron y así fuimos llevados a una segunda elección yfinalmente fuimos ratificados en la Asamblea Nacional Constituyente.

Tampoco fue fácil trabajar día y noche. Durante dos meses los indíge-nas nos instalamos en el Palacio Legislativo. Como constituyentes creamos la


comisión “Los Pueblos Indígenas”, la relación del Estado con los Pueblos In-dígenas y desde allí nos aferramos a defender nuestros derechos, a conseguiraliados dentro y fuera de la Asamblea Nacional Constituyente y uno de ellosfue el presidente Hugo Chávez, quien hizo suya nuestra causa. Finalmente lo-gramos, después de una batalla intensa y difícil, que los Derechos de los Pue-blos Indígenas fueran consagrados en la Constitución Nacional. Me corres-ponde ser la presidenta de la comisión que se constituyó en nuestra estructu-ra de trabajo. Ahora había otra etapa en mi vida política, lanzarme como di-putada a la Asamblea Nacional. Me correspondió representar tres estados delpaís (Zulia, Mérida y Trujillo). Casi vivía en la carretera, quien me acompaña-ba como chofer, coordinador de gira, de propaganda, de política y de movili-zación fue mi hijo Carlos Isaías Oberto. En esta campaña se incorporó mi fa-milia comenzando por mis padres, mi esposo, mis otros dos hijos, mis sobri-nas, mis dos hermanos, mis amistades, la Red de Mujeres Indígenas y otras or-ganizaciones indígenas. Tampoco fue nada fácil, pero fui electa diputada a laAsamblea Nacional, casi dejando la vida en inumerables pueblos indígenas yno-indígenas. En el Estado de Mérida y Trujillo me llamaban “la abuela gue-rrera”. Al llegar a la Asamblea Nacional en el 2000 fui elegida por el sector ofi-cialista para ser la proponente de la Junta Directiva. Fue un gran honor y lue-go de mis palabras en mi idioma nativo cumplí con la tarea asignada y fui se-leccionada para integrar la comisión que elaboraría el Reglamento de Debatede la Asamblea Nacional y allí logré que quedara plasmado:

- La creación de la Comisión Permanente de los Pueblos Indígenas.- Y que se reconociera a CONIVE como grupo de opinión política y a ser

tomada en cuenta.

A propuesta de mis dos hermanos indígenas diputados fui elegida Pre-sidenta de la Comisión Permanente de Pueblos Indígenas a partir del 2000hasta el 2001 y en ese lapso presenté:

- La Ley de Demarcación y Garantía del Hábitat y Tierra de los PueblosIndígenas.

- El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo,- El Convenio Constitutivo del Fondo para el Desarrollo de los Pueblos

Indígenas de América Latina y el Caribe.- Y dejé los borradores de: 1) la Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades

Indígenas y 2) la Ley de Educación y Usos de sus idiomas.


En el 2002, 2003 y 2004 fui elegida Segunda Vicepresidenta de la Asam-blea Nacional. En mi trabajo legislativo a partir del 2002 hasta hoy luché pa-ra que se incluyera normativas referentes y que beneficiaran a los pueblos in-dígenas:

- La Ley de Consejos Locales de Planificación Pública.- La Ley de Hacienda Pública.- La Ley de Semilla.- La Ley de Migración y Extranjeros.

He participado en presentar acuerdos a la Asamblea Nacional y he pre-sidido Comisiones de Trabajo en cumplimiento de nuestra función contralo-ra. Presenté una propuesta que fue revisada por la Procuradora Nacional delEstado en relación a la Cedulación de los Indígenas. Fue presentada en elConsejo de Ministros y aprobada por el Presidente Hugo Chávez Frías. Heacompañado al Señor Presidente en la toma de posesión de presidentes y enreuniones nacionales.

Como estamos en un evento internacional debo decir que a partir de1980 me incorporé activamente en la lucha internacional a través del Conse-jo Indio de Sur América (CISA), Consejo Mundial de Pueblos Indígenas(CMPI), en el cual llegué a ser presidenta interina, de los encuentros conti-nentales de mujeres indígenas, del grupo de trabajo de Naciones Unidas, laFundación Rigoberta Menchú, Iniciativa Indígena por la Paz, las Organizacio-nes Indígenas Internacionales. Estas instituciones contribuyeron a mi forma-ción al igual que lo hicieron mis asesores y aliados Saúl Rivas Rivas, EstebanEmilio Monsoyi, Haideé Seijas, Itala Scotto, Ana Elisa Ossorio, Rosa Trujillo,Erólida Rey, María Eugenia Bustamante, Alicia García, Beatriz Bermúdez, Tu-lio Colmenares, Ana Lucia D’Emilio, Natasha Blanchet, Rodrigo Contreras,Alí Fernández, Mirian Morales, Dalia Rivero, Leonor Albornoz. De todos elloshe aprendido y de los indígenas del país que han aportado tanto desde los ni-ños, niñas hasta los ancianos y las ancianas.

Finalmente debo decir que mi trabajo legislativo lo comparto los finesde semana con el trabajo en las comunidades tratando de ayudarlos en susproblemas cotidianos de agua, luz, vivienda, vías, escuelas, trabajo, cooperati-vas. La creación de los Wapulee, Centro de Atención a la Familia Indígena, Co-cinas Comunitarias, los Mercal, que son mercados para abaratar el costo delos alimentos en Paraguaipoa, Sinamaica, Molinete del Municipio Páez, Esta-do de Zulia.


Continuamos desde hace diez años las Convivencias Nacionales de Ni-ños y Niñas Indígenas y lo que considero un gran trabajo es la conformaciónde la Red de Mujeres Indígenas no solo con las Wayuu, sino con otros pueblosindígenas de Venezuela. Como ustedes pueden ver, la lucha indígena no sololocal, sino nacional e internacional, se ha convertido en una obsesión y unaopción de vida y de compromiso a la cual estoy comprometida el resto de misaños formando el relevo, el equipo de jóvenes que puedan enarbolar la ban-dera de la lucha, teniendo presente:

- No olvidar nuestra identidad cultural indígena.- No desvincularnos de nuestros pueblos indígenas, de nuestras bases.- Ser persistente.- Tener claro hacia donde queremos ir.- No descuidar nuestra formación.- Ser auténtico.- No dejarnos deslumbrar por la ciudad, por el poder, por el dinero, por

posiciones transitorias que hoy tenemos.

Tenemos muy presente que como liderezas estamos comprometidascon nuestros pueblos indígenas, debemos pensar en colectivo y evitar quenuestros pueblos desaparezcan y, por el contrario, reafirmar nuestra identi-dad cultural, no renunciar a nuestra especificidad cultural.

Hermanas indígenas, si ustedes han seguido mi exposición verán quenada me ha sido fácil, es así como de ser una niña wayuu con otro mundo hoyestoy en esta Segunda Vicepresidencia de la Asamblea nacional gracias a esteproceso revolucionario que vive el país y que he interpretado, no como un re-conocimiento a Noelí Pocaterra, sino como justicia el dar un espacio impor-tante a uno de los sectores más excluidos del país; y, desde mi posición, estoycontribuyendo a que el Estado Venezolano salde la deuda histórica con nues-tro pueblo. Es una larga lucha, no sólo en lo jurídico y lo político, sino en loeconómico y social. Pero es necesario que recordemos el sentido de pertenen-cia a un pueblo, la formación desde el hogar indígena, tener claridad en lo quelos indígenas querían y que nos convenía tener una participación activa en lascomunidades y en las organizaciones indígenas, la tenacidad, la dedicación atiempo completo, la militancia en la defensa de los derechos indígenas, la for-mación y la consecuencia con un proyecto histórico y político de afirmacióna nuestra identidad nacional y continental.


5.3 Declaración del IV Encuentro Continental de Mujeres Indígenas de lasAméricas Lima, abril 2004

“Sintiendo, pensando y haciendo el futuro,siguiendo el camino de Mama Waku1

“Hermanas, están convocadas todas para avanzar y dar un pa-so más, con fuerza y fortaleza, unidas en la diversidad comolo son nuestros pueblos, para levantarnos y demostrar nues-tra capacidad y exigir a los Estados Nación nuestros derechos,pero también para trabajar arduamente por nosotras, paranosotras y nuestros pueblos, retomando y ejerciendo las ense-ñanzas de nuestras madres y abuelas, que son guía y caminohacia el futuro.”

Delegadas del IV Encuentro Continental de Mujeres Indíge-nas de las Américas.

En el marco final del Decenio Internacional de los Pueblos Indígenasdel Mundo, decretado por la ONU y que se cumple este año del 2004, muje-res indígenas de los pueblos originarios de Abya Yala, Pachamama, Welmapu,Ximhai y Kipatsi, reunidas durante los días del 4 al 6 de abril del 2004, en laciudad de Lima, Perú, territorio milenario de los Qechua, Asháninka, Ayma-ra, Shipibo, Konibo, Kakataibo, Machiguenga, Nomatsiguenga, Kakinte, Ya-nesha, Yine, Aguaruna, Huambisa, Kokama, Kokamilla, Chayahuita, Bora,Huitoto, Haramkbut, Huachipaire, Arasaire, Jebusaire, Kashinahua y otrospueblos indígenas voluntariamente aislados y que habitamos desde los tiem-pos inmemoriales, declaramos que:

1. Reafirmamos que somos mujeres indígenas de herencia milenaria queseguimos luchando junto a nuestros pueblos por lograr su libre deter-minación. Asumimos que la globalización es una amenaza para nues-tros pueblos originarios. Hoy por hoy nuestros pueblos se han levanta-do para luchar por sus derechos históricos despojados sistemáticamen-te; esta lucha nos ha acercado para sumar nuestras inconformidades ypara construir una agenda común como mujeres indígenas a través deun enlace fortalecido, incluyente, respetuoso y tolerante con la mismadiversidad y diferencia que tenemos al interior de nuestros pueblos.

2. Reconocemos el aporte de las hermanas mayores que sufrieron la dis-criminación de los mismos hermanos indígenas cuando reivindicabanel reconocimiento de un espacio para las mujeres indígenas. De igualforma, revisamos algunas costumbres que dañan y entristecen nuestros


corazones, para discutir con madurez, y ejercer el derecho de cambiar-las. Ellas como nosotras sufrieron la violencia institucionalizada de losEstados Nación en nuestro continente, por la exclusión estructural delos pueblos indígenas.

3. Adoptamos las resoluciones de la “Cumbre de las Mujeres Indígenas delas Américas”, el “Foro de Mujeres Indígenas de Asia”, y de todos los paí-ses que están realizando reuniones preparatorias antes de la III Sesióndel Foro Permanente sobre Cuestiones Indígenas de la ONU. De igualforma, establecemos las alianzas estratégicas con los movimientos so-ciales que luchan por el cuidado de los recursos naturales, la biodiver-sidad y la vida misma, los movimientos de democratización de los Es-tados Nación y los organismos internacionales solidarios con nuestrasaspiraciones.

4. Ratificamos nuestro compromiso por lograr la “unidad en la diversi-dad”, abriendo y fortaleciendo los espacios logrados para mujeres jóve-nes y niñas, para la renovación de los liderazgos, tomando en cuentaque ellas son el futuro de nuestros pueblos originarios.

5. Ratificamos nuestro compromiso para retomar los valores y conoci-miento de nuestros pueblos, las enseñanzas y la recuperación de nues-tros alimentos, cantos, religiosidad, medicina, actitudes y modos deconcebir la vida, que son los valores que nos diferencian del resto de lassociedades nacionales, comprometiéndonos a tomar en nuestras manosla instauración de instituciones propias que fortalezcan nuestros sabe-res y valores.

6. Reconocemos que existe un avance en los marcos jurídicos internacio-nales como el Convenio 169 de la OIT, el Foro Permanente de las Na-ciones Unidas sobre Cuestiones Indígenas y la Relatoría Especial sobrelos Derechos Humanos y Libertades Fundamentales de los Pueblos In-dígenas, pero que aún no se ve ni se siente la voluntad de los EstadosNación, ya que estos espacios internacionales no están dotados de sufi-cientes recursos, ni condiciones materiales para cumplir con estos com-promisos.

7. Estamos preocupadas por los graves problemas de violación de los de-rechos humanos y de las libertades individuales fundamentales; por lacreciente militarización de nuestros territorios; por el desplazamiento yarrinconamiento interno que sufren nuestras comunidades ante la im-plantación de megaproyectos; por los conflictos armados; por la intole-rancia religiosa y política; por el saqueo de nuestros recursos naturales,conocimientos y saberes; por la enajenación de nuestras semillas para


dar paso a bancos de germoplasma y a la proliferación de transgénicosque nos producen diversas enfermedades y alteraciones genéticas.

Por tanto

1. Rechazamos la ausencia de políticas nacionales sobre la generación deempleo y de desarrollo socioeconómico para los pueblos indígenas, quecomo consecuencia ocasiona migraciones masivas desde los pueblos in-dígenas hacia el extranjero, convirtiendo al inmigrante ilegal en víctimade persecución por parte de las autoridades de cualquier Estado Na-ción.

2. Repudiamos las leyes de privatización y explotación indiscriminada delos recursos naturales, como el agua, porque afectan la supervivencia delos pueblos indígenas, violan los derechos humanos y colectivos, y afec-tan irreversiblemente los recursos naturales que ofrece la biodiversidad.

3. Desconocemos la firma de los tratados internacionales que los gobier-nos realizan para implementar acuerdos comerciales como el Plan Pue-bla, Plan de Panamá, Plan Colombia, NAFTA, ALCA, Plan Cocalero,Pacto Andino y Amazónico y Corredor Biológico Mesoamericano, por-que afectan los intereses y derechos de los pueblos indígenas y el desa-rrollo económico nacional.

4. Rechazamos rotundamente la implementación de megaproyectos quesaquean nuestros territorios, conocimientos, saberes y recursos natura-les.

5. Rechazamos la militarización de nuestros territorios en cada EstadoNación porque va acompañada de la persecución de nuestros lideres yautoridades indígenas; también rechazamos la discriminación que serecrudece hacia nosotras las mujeres indígenas por nuestra triple con-dición de ser mujeres, indígenas y pobres.

7. Denunciamos la impunidad y la corrupción de los gobiernos que noprocuran, ni promueven, ni garantizan el respeto de nuestros derechosy libertades fundamentales al no aplicar la justicia y reconocer las leyes,los pactos y acuerdos nacionales e internacionales.

8. Denunciamos la actitud racista y discriminatoria de los funcionarios delos Estados Nación de nuestra América porque siguen violando siste-mática y reiteradamente nuestros derechos y libertades fundamentales.Es necesaria la erradicación total del racismo porque es una de las cau-sas de la exclusión de miles de mujeres y de la violación de nuestros de-rechos fundamentales, como los derechos a la salud y a la educación.


9. Proponemos a todas las mujeres del mundo retomar nuestras leyes na-turales y milenarias y ejercerlas en los hechos, de igual forma realizarcampañas por la recuperación de nuestros sitios sagrados, nuestrossímbolos y la protección de nuestros animales sagrados.

10. Animamos a los Estados Nación para que adopten la Declaración sobrelos Derechos de los Pueblos Indígenas de la ONU y la DeclaraciónAmericana de Derechos de Pueblos Indígenas de la OEA, por ser éstasnormas mínimas para nuestra permanencia y vigencia.

11. Proponemos y exigimos a los Estados Nación que incluyan la participa-ción de los pueblos indígenas en las decisiones políticas sobre la imple-mentación de los megaproyectos, para que se les informe, consulte yque se respeten esas consultas. Advertimos el peligro latente de la agu-dización de los conflictos sociales.

12. Planteamos a los Estados Nación que la Educación Bilingüe Intercultu-ral (EBI) se convierta en una política de Estado que abarque los nivelesinicial, primario, secundario y superior, y que incluya tanto a indígenasy no indígenas, para aprender a respetar las diferencias - género, etnia,raza, clase social, etc.- y las autonomías de cada pueblo originario.

13. Proponemos y reiteramos a los gobiernos de nuestros países programasde compensación social, ambiental y cultural por los daños causados almedio ambiente, base de nuestra supervivencia.

14. Recomendamos a la OIT:a) La implementación urgente de medidas de vigilancia con relación

al Convenio 169, creando un espacio de interlocución directa entrela OIT y los pueblos y mujeres indígenas, para monitorear y vigilarsu cumplimiento;

b) Un sistema de participación directa de los pueblos indígenas deacuerdo a su status jurídico, para presentar sus demandas directa-mente a la OIT y no a través de sindicatos o gremios.

15. Proponemos que la ONU haga una evaluación seria y responsable, encoordinación con los pueblos originarios, del Decenio Internacional delos Pueblos Indígenas del Mundo, considerando dedicar un deceniomás, y que se realice una Conferencia Mundial de los Pueblos Indíge-nas.

16. Exhortamos a los Estados Nación de nuestra América para que garan-ticen mecanismos de consulta en nuestros pueblos indígenas, recono-ciendo a sus autoridades y representantes, y promoviendo procesos deconsulta a las bases sobre los temas que nos convocan, como el proyec-to de Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indíge-


nas de la OEA y la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indíge-nas de la ONU; también les exhortamos a que insten a otros Estados pa-ra la pronta adopción de estas declaraciones.

17. Exigimos a los Estados Nación tomar en cuenta a los pueblos indígenasque viven en zonas rurales y en grandes ciudades, dotándolos de servi-cios sociales básicos; exigimos que estos servicios sean implementadosdesde la perspectiva y visión de la cultura y saberes de los pueblos indí-genas.

18. Recomendamos a los organismos de la ONU que brinden mayor aten-ción en sus políticas y acciones para mejorar las condiciones de salud,educación, economía y participación política de las mujeres y jóvenesindígenas.

Las mujeres indígenas participantes en el IV Encuentro Continental deMujeres Indígenas de las Américas adoptamos esta Declaración, dada en Li-ma, Perú, el 7 de abril del 2004:

Argentina

1. Ema Cuañeri Asociación de Indios 11 de octubre2. Eva Martina Gamboa CONAMI3. Isabel Condori CONAMI4. Natalia Silvina Sarapura Consejo de Org. Aborigenes de Jujuy5. Carol Alejandra Soae Newen Mapu6. Ana María García Lacayo Asociación de Comunidades Indígenas7. Norma Noemí Acosta CONAMI8. Luisa Avelina Lescano ACOIN9. Diana Evangelina Huayquimil Coordinadora del Parlamento Mapuche10. Elida Rosa Albariño Comunidad Charrua

Belice

11. Anita Felicia Tzec Instituto Maya de Belice

Bolivia

12. Teresa Canaviri Sirpa Viceministra de la Mujer, Bolivia13. Julia Mosua Péres CIDOB14. Lidia Marina Hoyos Sánchez Bartolina Sisa15. Cecilia Yanique de Condori Jach’a Suyo Pakajaqi16. Angélica Sarzury Jach’a Suyo Pakajaqi17. Ilse Virginia Zuleta Sarabia Red Ada18. Ofelia Condori Fernandez CEFREC


19. Felipa Catacora Cruz Confederación de Sindicatos de Colonizadores de Bolivia

20. Beatriz Hortencia Arias Pinto Comai-Pachamama21. Consorcia Clara Flores Ayaviri Taypi Ceqe22. Tomasa Aramayo Comisión de los Pueblos y Comunidades

Indígenas del Chacobol23. Clotilde Marquez De Gutierrez Centro de Mujeres Candelaria24. María Eugenia Choque Instituto de Estudios Aymaras25. Orita Plata Ramirez Red de Mujeres Quri amuy th’a26. Teresa Condori Beltrán CDIMA27. Raymunda Lesbia Garcia Moraes Red Ada28. Nemecia Achacollo Consejo Edu. Aymara29. María Teresa Limpias Consejo Edu Amazónico30. Florencia Aramayo Consejo Edu Guaraní31. Viviana Lima CONAMAQ32. Valeriana Aguirre CONAMAQ33. Laureana Conorama CONAMAQ34. María Delgado De Arias CONAMAQ35. Marcelina Choque CONAMAQ36. Laureana Huallpa CONAMAQ37. Leonarda Arvirí CONAMAQ38. María Mauricio CONAMAQ39. Maruja Lázaro CONAMAQ40. Isabel Ortega Ventura Parlamento Indígena Boliviano41. Tomasa Quellca Laura Parlamento Indígena Boliviano42. Modesta Aira Consejo Educativo - Bolivia43. Placida Espinoza Consejo Educativo Aymara44. Martha Gonzalez Consejo Educativo Aymara45. Cristina Mamani Aguilar Consejo Educativo - Bolivia46. Nicolasa de Navarro Mujeres Indígenas Originarias

Brasil

47. Miriam Marcus Tsibodowapré Consejo Nacional de Mujeres Indígenas48. Rosimeire María Vieira Teles DMIAB / COIAB49. Nedina Luiza Alves Yamanawa UNI ACRE50. Ivonete Fernandes de Souza Bezerra UNI ACRE51. Evanisa Mariano da silva Aso. de Mulheres Indígenas Terena

de MatoGroso52. Lucía Fernanda Belfort Jofeg IMBRAPI

Canada

53. Lois Edge NAHO54. Aaju Peter PAUKTUUTIT55. June Spence FIMI


56. Lucie Basile Conseil des Atikamekws de Wemotaci57. Lisandra Lannes Quebec Native Women - QNW58. Marlene Laroque Health Canada59. Beverly Jacobs Native Women´s Association of Canada60. Jocelyn Winter Formsma NISHAWE ASKI NATION61. Carol Rowland NISHAWE ASKI NATION62. Vivian Ayoungman First Nations Adult and Higher Education

Consortium63. Barbara Lynne Le Beau British Colombia Women´s Society64. Rita Mestokosho Conseil des Innus

Chile

65. Sofía del Carmen Painiqueo Tragnolao Asociación Gremial de Pequeñas Artesanas Mapuche

66. Hilda del Carmen Güenteo Asociación de Mujeres Wiliche de Chiloe67. Juana Graciela Juenchumilla Hualmey Consejo de Todas las Tierras68. Alejandra Alicia Flores Carlos Aso. Indígena de Profesores de Edu.

Intercultural Bilingue 69. Militza Candelaria Rocha Quiroga Centro de Expresión Cultural Hijos

de Aymar Marka70. Adela Julia Gómez Quilagayza Asociación Aymara Inti Marka71. Hilda Llanquinao Trabol Servicio Nacional de la Mujer72. Ivonne Jackeline Calderón Haoa HEIMANA LTDA73. Ana Llao Llao Ad. Mapuche – Coordinadora de trabajo

de mujeres

Colombia

74. Avelina Pancho Aquite Coordinadora Regional Indígena de Bogotá75. Victoria Elvira Neuta Sánchez ONIC76. Rosaura Guzmán Chindoy ONIC – Putumayu77. Rosa Elena Jacanamijoy ONIC78. Yuliet Constanza Morales ONIC79. Basilia Cabrera Mecha ONIC80. Irma Alonso Talaga ONIC81. Leonor Zalabata Torres Organización de Mujeres Indígenas

de Séynimin82. Rosalba Jimenez Organización de Pueblos Indígenas

de las Amazonas83. Flor María Ospina Ogari Organización Indígena de Antioquia - OIA84. Victoria Susana Bravo de Rincón Equipo Pastoral Kairos Chocó-Colombia


Costa Rica

85. Susana Maroto Comunidad del Pueblo Brunca86. Juana Calderón Calderón Asociación Regional Indígena DIKES

ARADIKES 87. Ana Elsa Leiva Coordinadora de Grupos Ecológicos

del Boruca

Ecuador

88. Rosa María Tazna Yucailla ECUARUNARI89. Margarita Aranda Vargas CONAIE90. Cecilia Velásque Tigse CONAIE91. Graciela Epifania Calazacón Aguavil MIC-CONAIE92. María Concepción Lagua Guaita CONAICE – CONAIE93. María Catalina Ankuash Tsere CONFENAIE – CONAIE94. María Manuela Cobacango Quishpe FENOCIN95. Ruth Alcira Peñafiel Shiguango FOKISE CONFENAIE - CONAIE96. Julia Toasa Sogso Movimiento Indígena de Tungurahua97. María Melania Carvajal Tocagón Centro de Estudios Pluriculturales98. Teresa Simbaña CONMIE99. Yolanda Teran CONMIE100. Diana Peña CONMIE101. Rosa Cajamarca CONMIE102. María Cristina Cucuri CONMIE103. María Tomaza Buscan CONMIE104. María Martina Guaman CONMIE105. Transito Chela CONMIE106. Ana Lucía Terán CONMIE107. Miriam Sanchez CONMIE108. Matilde Farimango CONMIE109. Mauricio Peña CONMIE110. Ana María Guaillas CONMIE111. Soraya Griselda Cisneros Malaver CONAIE112. Josefina Lema Aguilar CONAIE113. Pilar Teresita Cordova Lima CONAIE114. Meliza Tatiana Calazacon Calazacón CONAIE115. María Carmen Guanotuña Tigasi CONAIE116. María Ermelinda Apucllón Guamán CONAIE117. Margarita López Andi CONAIE118. Ana Carolina Gualinga Cuji CONAIE119. María Carmen Tene Sarango CONAIE120. María Carmen Lozano CONAIE121. Laureana Puchiezela FEINE122. Nancy Tenelema FEINE123. Teresa Chimborazo FEINE


124. Adela Guamán FEINE125. Sara Pichisaca ECUARUNARI126. Rosaura Castro ECUARUNARI127. Transito Paucar ECUARUNARI128. Vicenta Chuma ECUARUNARI

EEUU

129. Tonya Gonnella Frichner American Indian Law Alliance130. Christal Alvarez Gonzalez La Red Xicana Indigena131. Rosalee Gonzalez La Red Xicana Indigena132. Peggy Bird Clan Star Inc.133. Jennie Luna La Red Xicana Indigena134. Cruz Pastrano Taino Nation Of the Antillas135. Kathleen M. Sanchez Tewa Women United136. June L. Lorenzo Seventh Generation Fund137. Tia Patricia Oros Seventh Generation Fund138. Rosalie Little Thunder Seventh Generation Fund139. Gwendolyn D. Packard Morning Star House Inc.140. Eulynda Toledo-Benalli First Nations North and South141. Mona Polacca Turtle Island Project142. Mariela Cáceres Carvallo Seventh Generation Fund

El Salvador

143. Deysi Ester Cierra Anaya Instituto Raís

Guatemala

144. Clotilde Vasquez Lucas COMAM145. Lorena Yesenia López Lima Consenso por la Unidad del Pueblo

Xinca de Guatemala146. Irma Catalina Citalán Coyoy Dirección de Educación del Ministerio

de Educación147. Eulalia Camposeco Cruz Fundación de Periodismo para el

Desarrollo 148. Otilia Lux de Coti Representante ante el Foro Permanente149. Lucia Quilá de Rucuch CONAVIGUA150. América Raquel Chiyal Morales Asociación Centro de Mujeres

Comunicadoras Mayas151. Rosenda Ordoñez López Asociación para la Educación y el

Desarrollo ASEDE152. María Santos Ax Tiul Asociación Estoreña para el Desarrollo

Integral AEPDI153. María Toj Mendoza Defensoría Maya154. Feliciana Mendoza Pérez MOLOJ


155. Filomena Tzirin Cotji Consejo de Pueblos Mayas156. Manuela Jerónima Tunay Ixcol Coordinadora Departamental

de Org. de Mujeres de Solola157. Josefina Inay de Martínez Fraternidad de Presbiteriales Mayas158. Catarina Elena Morales de León Fraternidad de Presbiteriales Mayas159. Juana Manuela Alvarado Par Pastoral de la mujer, Arquidiócesis

de los Altos160. María Raquel Vasquez Vasquez Asociación de Mujeres Madre Tierra161. Vicenta Calmo Matías Asociación de Mujeres Madre Tierra162. María Julia Chay de Bran Consenso por la Unidad del Pueblo

Xinca de Guatemala

Holanda

163. Ramona Quiroga Consejo Indígena de Holanda164. Aurora Pérez Mixteca – Universidad de Leiden

Honduras

165. Vilma Cruz Muñoz Fundación Guanaja166. Iris Aquino CONAMINH

México

167. Guadalupe Celestino H. Coord. Nacional de Mujeres Indígenas de México - CNMIM

168. Felicitas Martinez CNMIM169. Macedonia Blas Flores CNMIM170. Rogelia Gonsalez Ruíz CNMIM171. Libni Iracema Dircio Chautla CNMIM172. María Lucía Cruz de la Rosa CNMIM173. Trinidad de la Rosa Hernández CNMIM174. Genara Cruz Juarez CNMIM175. Angelina Domingues Santiago CNMIM176. Agueda Martínez Soto CNMIM177. Larisa Ortíz Quintero CNMIM178. Ma. Teresa Giron Hernandez CNMIM179. Sebastiana Vazquez Gomez CNMIM180. Zoyla Reyes Hernandez CNMIM181. Angela Valentin Díaz Consejo Indígena Popular de Oaxaca182. Nelys Palomo Kinal183. Erika Poblano Kinal184. Fabiola del Jurado Mendoza 185. Margarita Gutierrez CNMIM186. Martha Cilia Olmos Centro de Derechos Humanos Yaxkin


187. Elia Santiago Antonio FOTZI ÑAÑO188. Dolores Villalobos Cuamatzi Centro de Desarrollo Indígena A.C.

CEDEI

Nicaragua

189. Mirna Cunningham Iniciativa Indígena por la Paz190. Martha J. Rodriguez A. Asociación de Mujeres Indígenas de la

Costa Atlántica - AMICA 191. Jamileth del Socorro AMICA192. Nancy Henriquez AMICA193. Lesbia Lewis AMICA194. Rodalinda Gonzalez AMICA195. Raquel Boork Organización de Jóvenes Indígenas

de Nicaragua196. Mirna Taylor AMICA197. Margarita Antonio Universidad URACCAN198. Serafina Espinoza Blanco Universidad URACCAN199. Mónica Aleman FIMI200. Juana Emus Comisión de la mujer, juventud, niños

y familia201. Teresa Jhonson AMICA202. Geraldina Rivera Mujeres de la Iglesia Morava

de Nicaragua203. Karen Henriquez AMICA204. Doris Borst AMICA

Panamá

205. Antonia Alba Coord. Nacional de Mujeres Indígenas de Panamá - CONAMUIP

206. Zuleika Ortiz CONAMUIP207. Sonia Henriquez CONAMUIP208. Rufina Venado CONAMUIP209. Paula Ortega Chanchore CONAMUIP210. Elvira Guillén Revilla CONAMUIP - CONAMUR211. Rosilda Martínez CONAMUIP212. Taira Edilma Stanley Icaza Movimiento de la Juventud Kuna213. Melvis Germado Coordinadora Nacional de Jóvenes

Indígenas214. Eladia Carpintero Meri Ngobe215. Raiza Gallardo ASMUNG216. Florina Lopez Red de Mujeres Indígenas sobre

Biodiversidad217. Dialys Erhman Unión Nacional de Mujeres Kunas218. Ediza Erhman Unión Nacional de Mujeres Kunas


219. Iradelis Neyra Smith Mujeres Ukupseni y OLOWAILI220. María Acosta

Paraguay

221. Estela Mari Alvarez Tierra Viva222. Susana Martinez de Pintos Comité Guaraní

Perú

223. Tarcila Rivera Zea CHIRAPAQ – Taller Permanente – TPMIAAP

224. Vilma E. Ortega Quispe FEDECMA – TPMIAAP225. Isabel Atahua Garriazo FEMU LUCANAS – TPMIAAP226. Maribel García Rubio FEMU PAUSA – TPMIAAP227. Zósima Cárdenas M. FECMA Vilcashuamán – TPMIAAP228. Juana Curasma Huanay UCSICEP – TPMIAAP229. Lucía Martínez Huarocc ASMUC – TPMIAAP230. Julia Chacón de Merino FEMCA231. Nely Marcos Manrrique FECONACA – TPMIAAP232. Minerva Jacinto CECONSEC – TPMIAAP233. Bilda Tovar Tovar CECONSEC – TPMIAAP234. Mercedes Bolívar OMIKAP - FENACOCA – TPMIAAP235. Isabel Suasnábar H. CONDECOREP – TPMIAAP236. Tania Pariona Tarqui Red Ñoqanchiq – TPMIAAP237. Betty P. Najarro Vilcarina Reportera S.F de Pujas – TPMIAAP238. Esther Crisóstomo Q. FEMUCAY239. Fabián Taype CONDECOREP – TPMIAAP240. Isaías Chapay Miguel FECONACA – TPMIAAP241. Jude Jumanga ARPI242. Teresa Antazú AIDESEP243. Gladis Vila Pihue UCSISEP – TPMIAAP244. Irinea Bardales Díaz FENACOCA – TPMIAAP245. Melania Canales Poma FEMU LUCANAS – TPMIAAP246. Dalila Taijín Victoria FAD – TPMIAAP247. Zaida Ríos Saavedra CONAP248. María Urquía Campos CONAP249. Angela Chislla Prelatura Ayaviri250. Feliciana Taype FEMUCAY251. Ana Luz Romero Pocco FEDECMA Huancavelica252. Claudia Ccoari Mamani ADEMUCP253. Tomasa Rengifo Pua CONAP254. Reydelinda Pizango Y CONAP255. Marilen Puquio CONAP256. Isabel Suyu Prelatura Sicuani257. Cleotilde Villanueva C. Rondas Cajamarca - TPMIAAP


258. Nely Mejía Paredes FEDECMA - TPMIAAP259. Edith Bolívar Díaz FENACOCA - TPMIAAP260. Esther Fernández S. CIPA261. Miriam Soria Gonzales Movimiento Laico América Latina262. Liliana Flores Perdíz FENAMAD - TPMIAAP263. Mercedes Pacalla Rioja CORPI264. Amanda Longinote ORPIAN265. Patricia Majuash Allui GTPPII266. Nelida Baca Soto GTPPII267. Hilda Amasifuen P. CIPA

Surinam

268. Loreen Diana Jubitana Asociación de Líderes de los Pueblos Indígenas

Venezuela

269. Renilda Martínez Red de Mujeres Wayuu270. Librada Pocaterra Red de Mujeres Wayuu271. Dalia Herminia Yáñez Red de Mujeres Wayuu272. María Andarcia Red de Mujeres Wayuu273. Raquel Armato Red de Mujeres Wayuu274. Isoria Tovar Red de Mujeres Wayuu275. Dianora Maita Otamendys Kariña de Venezuela

Nota

1 Mujer guerrera, heroína de los tiempos fundacionales de la civilización INKA en el Surde América.
