Philosophische Fakultät Wintersemester 2015/16

Seminar: Politainment Dozent: Prof. Dr. Kai Hafez

PolitischeBildungdurchUnterhaltungsformate?EinekritischeBetrachtungvonPoliticalEntertainment-Education

Eingereicht von

Tilman Klawier am 17.06.2016

tilman.klawier@uni-erfurt.de

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Abstract Die vorliegende Arbeit setzt sich theoretisch mit der Frage auseinander, ob bzw. unter

welchen Umständen audioviduelle Unterhaltungsformate intentional zum Erreichen der

Ziele politischer Bildung beitragen können. Eine solche Strategie wird hier als Political

Entertainment-Education (PEE) bezeichnet. Dabei wird diese Kommunikationsform

gegenüber anderen abgegrenzt und aus den didaktischen Grundlagen politischer

Bildung spezifische Anforderungen an sie abgeleitet. Durch die Gegenüberstellung

theoretischer Annahmen aus der Kommunikationswissenschaft und Politikdidaktik wird

diskutiert, als wie realistisch jene Anforderungen einzuschätzen sind. Anhand einer

Typologie Holberts (2005) werden zudem verschiedene Politainment-Formen betrachtet

und deren Potenzial für die PEE-Strategie eingeschätzt, wobei auch empirische

Forschungsergebnisse herangezogen werden. Abschließend werden Implikationen für

die künftige Arbeit in Praxis und Forschung aufgezeigt.

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Inhalt

1. Einleitung .................................................................................................................. 4

2. Politische Bildung ..................................................................................................... 6

2.1 (Politikferne) Jugendliche als besondere Zielgruppe ................................................... 7

3. Politainment und Political Entertainment Education .......................................... 9

3.1 Anforderungen an Political Entertainment Education ............................................... 10

4. Chancen und Risiken von Political Entertainment-Education .......................... 12

4.1 Differenzierte Betrachtung einzelner Politainment-Typen ........................................ 15 4.1.1 Fernsehformate ............................................................................................. 16 4.1.2 Online-Formate ............................................................................................. 23

5. Fazit und Ausblick ................................................................................................. 25

Literatur ......................................................................................................................... 29

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1. Einleitung Aus demokratietheoretischer Perspektive erscheint es notwendig, dass die Bevölkerung

umfassend über politische Themen, Debatten und Prozesse informiert ist. Grundlegende

Kenntnisse hierüber bilden die Voraussetzung, um wohlüberlegte Wahlentscheidungen

treffen zu können und am politischen Geschehen zu partizipieren (Dekker & Nuus,

2007, S. 27). Mangelt es an politischem Wissen, besteht hingegen die Gefahr der Ent-

stehung von Vorurteilen und Anfälligkeit für Demagogie (Detjen, 2011, S. 216-217).

Ersteres zu gewährleisten und letzteres zu verhindern ist daher Ziel der politischen Bil-

dung. Diese steht jedoch vor dem Dilemma, dass sich durch klassische Informationsan-

gebote längst nicht alle Bevölkerungsteile erreichen lassen. Besonders Jugendliche und

Heranwachsende aus sogenannten bildungsfernen Milieus scheinen häufig von Desinte-

resse gegenüber institutionalisierter Politik geprägt zu sein und deshalb für entspre-

chende Inhalte wenig empfänglich (vgl. Calmbach & Borgstedt, 2012). Die Akteure der

politischen Bildung stehen somit vor der Herausforderung, neue didaktische Wege zu

beschreiten, um ihre Reichweite zu vergrößern (Frech & Juchler, 2011, S. 19). Dabei

scheint es verheißungsvoll, am mutmaßlichen Unterhaltungsbedürfnis der Adressaten

anzuknüpfen und politische Informationen als Entertainment-Education in unterhaltsa-

me Formate zu integrieren.

Erste Versuche in diese Richtung hat in den vergangenen Jahren die Bundeszentrale für

politische Bildung (bpb) unternommen. So wurde beispielsweise zusammen mit der

Produktionsfirma SEO Entertainment das TV-Format Sido geht wählen konzipiert, wel-

ches am Abend vor der Bundestagswahl 2009 auf ProSieben ausgestrahlt wurde. In der

Sendung wird der Berliner Rapper dabei begleitet, wie er auf Vertreter verschiedener

Parteien trifft, um sich über deren Positionen für die anstehende Wahl zu informieren.

Durch den in der Zielgruppe beliebten Protagonisten sollte hierbei die Akzeptanz unter

bildungsfernen Jugendlichen hergestellt werden. Die Ausstrahlung auf dem für sein

Unterhaltungsprogramm bekannten Privatsender bot zudem die Möglichkeit, diese auch

in hohem Maß zu erreichen (von Grafenstein, 2012, S. 104-105; Keller, 2011, S. 194-

196). Zur Bundestagswahl 2013 wurde das Konzept in ähnlicher Form als Task Force

Berlin erneut umgesetzt. Verschiedene junge Prominente sammeln dabei „in vier Sen-

dungen Wünsche, Kritik und Anliegen von Jugendlichen und kommen hierzu mit füh-

renden Politikern ins Gespräch“ (Bundeszentrale für politische Bildung, 2013, o.S.).

Eine andere Strategie, politische Bildung auf unterhaltsame Weise zu vermitteln, stellt

das Format Ahnunglos – Das Comedyquiz mit Joko und Klaas dar, welches ebenfalls

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von der bpb, SEO Entertainment und ProSieben entwickelt wurde. Mit versteckter Ka-

mera gefilmt, stellen die verkleideten Moderatoren Passanten auf der Straße scheinbar

beiläufig Fragen zu politischen Themen. Anschließend wird das Quiz aufgeklärt und die

Teilnehmer erhalten für jede richtige Antwort 50€. „Kernaussage des Formats: (Politi-

sches) Wissen lohnt sich!“ (von Grafenstein, 2012, S. 106). Ein weiteres Projekt ist

zudem die von der bpb unterstützte Kampagne YouTuber gegen Nazis. Anders als bei

den vorherigen Formaten setzt man hier nicht auf einen populären Fernsehkanal,

sondern versucht „die Reichweite und Prominenz bekannter YouTuber [...] zu nutzen,

um ein klares Zeichen gegen Nazis, Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit zu

setzen“ (Kohl, 2014, o.S.). Die beteiligten Künstler interpretieren dabei einen Song, der

sich inhaltlich dementsprechend positioniert, und fordern ihre Fans zum Mitmachen auf,

z.B. indem sie eigene Beiträge gestalten.

Die genannten Beispiele verdeutlichen, dass in der Praxis durchaus Bestrebungen

vorhanden sind, politische Bildung unterhaltsam zu gestalten. Gleichzeitig fehlen

jedoch wissenschaftliche Untersuchungen, die die Wirksamkeit solcher Formate

evaluieren1. Zwar können die verfügbaren Quoten bzw. Klickzahlen analysiert werden

(vgl. von Grafenstein, 2012, S. 106), jedoch kann die Reichweite allein nicht den Erfolg

eines Formats begründen. So unterscheidet sich die Kommunikationsabsicht hier von

konventionellen Unterhaltungsformaten und verfolgt tiefergehende Lerneffekte. Es

muss daher näher untersucht werden, inwiefern jene Formate zum Erreichen der Ziele

politischer Bildung beitragen. Die vorliegende Arbeit soll sich deshalb mit der Frage

beschäftigen, ob bzw. unter welchen Umständen dies gelingen kann. Da eine

umfassende empirische Studie hier gleichwohl nicht realisierbar ist, soll sich der

Fragestellung stattdessen auf theoretischer Ebene genähert werden. Dazu werden in

Kapitel 2 zunächst die Grundlagen politischer Bildungsarbeit betrachtet und

hervorgehoben, wieso politikfernen Jugendliche hierbei eine besondere Bedeutung

zukommt. Anschließend werden in Kapitel 3 verschiedene Formen der Verknüpfung

von Unterhaltung und Information unterschieden und spezifische Anforderungen an den

hier betrachteten Typ der Political Entertainment Education hergeleitet. In Kapitel 4

werden dann verschiedene Positionen und theoretische Annahmen gegenüber gestellt,

anhand derer die Chancen und Risiken des Einsatzes von Unterhaltungsformaten zur

politischen Bildung aufgezeigt werden. Dabei soll sowohl die politikdidaktische als 1 Eine Ausnahme bildet hier die wissenschaftliche Begleitung des Projekts Du hast die Macht durch Besand, Birkenhauer und Lange (2013), auf die in Kapitel 4.1.2 näher ein-gegangen wird.

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auch die kommunikationswissenschaftliche Perspektive berücksichtigt werden. Daran

anknüpfend werden anhand einer Typologie verschiedene Formen, die die Verbindung

aus Politik und Unterhaltung annehmen kann, im Detail betrachtet und um empirische

Forschungsergebnisse ergänzt. Schließlich sollen in einem Ausblick die Implikationen

für die künftige Arbeit in Praxis und Forschung zusammengefasst werden.

2. Politische Bildung Politische Bildung lässt sich zunächst allgemein definieren als „Bezeichnung für Lern-

angebote, die in pädagogischer Absicht Fähigkeiten und Wissen von Menschen im Um-

gang mit Politik entwickeln wollen“ (Sander, 2009, S. 1). Das Feld der Politik kann in

diesem Zusammenhang durchaus weit gefasst werden. So versteht beispielsweise Re-

heis (2014) darunter „alles, was sich auf das menschliche Gemeinwesen bezieht“ (S.

18). Diese Bandbreite spiegelt sich auch im Leitbild der bpb wider, welches die Ver-

mittlung „politischer, sozialer, kultureller, ökonomischer und ökologischer Prozesse“

vorsieht (Bundeszentrale für politische Bildung, 2003, o.S.). Zielsetzung ist dabei, „das

demokratische Bewusstsein in der Bevölkerung zu fördern und die Menschen in der

Bundesrepublik Deutschland zu motivieren und zu befähigen, mündig, kritisch und

aktiv am politischen Leben teilzunehmen“ (ebd.). Die theoretische Grundlage für die

Arbeit der bpb und anderer Institutionen im Bereich der politischen Bildung stellt der

sogenannte Beutelsbacher Konsens dar (Bundeszentrale für politische Bildung, 2011).

Dabei handelt es sich um eine informelle Übereinkunft verschiedener Akteure der poli-

tischen Bildung im Jahr 1976, welche „heute als eine Art Kern der Berufsethik“

(Sander, 2014, S. 22) aufgefasst werden kann. Der Beutelsbacher Konsens beinhaltet

drei zentrale Elemente, die im Folgenden kurz aufgeführt werden:

1. Es besteht ein Überwältigungsverbot. Das heißt, die Adressaten der entspre-

chenden Bildungsangebote dürfen von diesen nicht ,überrumpelt’ werden. Das

Ziel darf keine Indoktrination sein; stattdessen soll politische Bildung zu einer

selbstständigen Willensbildung befähigen.

2. Politische Bildung muss der Kontroversität der behandelten Themen gerecht

werden. Das heißt, entsprechende Bildungsangebote müssen konkurrierende Po-

sitionen widerspiegeln und dazu befähigen, Problemstellungen aus unterschied-

lichen Perspektiven zu betrachten. Die politische Einstellung des Kommunika-

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tors darf sich somit nicht maßgebend auf die Gestaltung eines Angebots auswir-

ken.

3. Politische Bildung soll dazu befähigen, politische Situationen eigenständig ana-

lysieren zu können und deren Bedeutung für die persönlichen Interessen ein-

schätzen zu können. Ferner sollen Kenntnisse vermittelt werden, die notwendig

sind, um entsprechende Situationen im Sinne der eigenen Interessen mit politi-

schen Mitteln beeinflussen zu können.

(Wehling, 1977, S. 179f., zit. n. Sander, 2014, S. 21)

Auch wenn darüber hinaus durchaus konkurrierende Konzepte politischer Bildung

bestehen, unterscheiden sich diese kaum mehr in fundamentalen Fragen (Sander, 2009,

S. 4). Die genannten Punkte können somit für alle bedeutenden Anbietern politischer

Bildung Gültigkeit beanspruchen. Neben den Schulen, der bpb und den jeweiligen

Landeszentralen für politische Bildung zählen hierzu (Heim-)Volkshochschulen,

Vereine, Stiftungen, Gewerkschaften und kirchliche Verbände (Zeuner, 2014, S. 140-

141). Bei einem weiter gefassten Verständnis ließe sich die Liste zudem um den öffent-

lich-rechtlichen Rundfunk ergänzen. So lassen sich im Rundfunkstaatsvertrag durchaus

Überschneidungen mit den Grundlagen politischer Bildung finden:

Auftrag der öffentlich-rechtlichen Rundfunkanstalten ist, [...] als Medium und

Faktor des Prozesses freier individueller und öffentlicher Meinungsbildung zu

wirken und dadurch die demokratischen, sozialen und kulturellen Bedürfnisse

der Gesellschaft zu erfüllen. [...] Ihre Angebote haben der Bildung, Information,

Beratung und Unterhaltung zu dienen.

(die medienanstalten, 2016, S. 19)

Auch andere Medienangebote tragen zwar dazu bei, politische Informationen zu

vermitteln, doch sind sie dabei nicht unbedingt zu Ausgewogenheit und Unparteilichkeit

sowie einem expliziten Bildungsauftrag verpflichtet wie der öffentlich-rechtliche

Rundfunk.

2.1 (Politikferne) Jugendliche als besondere Zielgruppe Ein besonderer Fokus der politischen Bildung ist stets auf Jugendliche und auch Her-

anwachsende gerichtet. Dies ergibt sich aus der Tatsache, dass die Eltern im Jugendalter

als Informationsquelle an Bedeutung verlieren und erste Lernprozesse über politische

Themen durch Medien in Gang gesetzt werden (Hajok, 2000, S. 84; Moeller & de

Vreese, 2013, S. 321). Schorb (2007) sieht dabei durch das zunehmende „gestaltende

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und immer tiefere Eindringen der Medien in alle Lebensbereiche“ (S. 37) die mediale

Sozialisation als wichtigen Faktor für die politische Sozialisation. Wenngleich unklar

ist, wie hoch die Relevanz der Jugendphase für die politische Sozialisation tatsächlich

ist, kann doch „davon ausgegangen werden, dass die Adoleszenz einen wichtigen Le-

bensabschnitt für die Vorbereitung auf die Rolle als politisch mündige Bürger darstellt“

(Reinders, 2016, S. 97). Hier beginnt sich ein allgemeines Interesse am Zeitgeschehen

auszuprägen (ebd., S. 94-95; Schorb, 2007, S. 32). Aktuelle Forschungsergebnisse zei-

gen beispielsweise, dass es 83% der 12- bis 19-Jährigen wichtig ist, über „Aktuelles,

was in der Welt so passiert“ bescheid zu wissen (Feierabend, Plankenhorn & Rathgeb,

2015, S. 16). Dennoch lässt sich auch „eine relativ große Distanz von Jugendlichen zu

den klassischen Feldern der Politik und etablierten politischen Akteuren aufzeigen“

(Gebel, Jünger & Wagner, 2014, S. 74). Dies wird insbesondere bei Jugendlichen aus

sogenannten bildungsfernen Milieus beobachtet. Das Interesse an explizit politischen

Themen ist hier deutlich geringer ausgeprägt als unter Jugendlichen mit höherem Bil-

dungsgrad (Feierabend et al., 2015, S. 17; Gebel et al., 2014, S. 77). Calmbach und

Borgstedt (2012) attestieren ihnen dennoch ein „,unsichtbares’ Politikinteresse“ (S. 77),

welches von ihnen selbst jedoch nicht als solches erkannt wird. Politik wird v.a. mit

Institutionen und politischen Repräsentanten assoziiert, denen durchaus ablehnend be-

gegnet wird. Themen wie Arbeitslosigkeit, Gerechtigkeit und Diskriminierung stoßen

hingegen auf Interesse, ohne dass hier der implizite politische Bezug wahrgenommen

wird (vgl. Calmbach & Borgstedt, 2012, S. 69-73). Die Autoren sehen somit das Her-

stellen von Bezügen zur unmittelbaren Lebenswelt der Jugendlichen als Chance für die

politische Bildungsarbeit (ebd., S. 78-79). Eine solche Vorgehensweise kann zudem mit

dem didaktischen Ansatz der Elementarisierung verknüpft werden. Durch eine Verein-

fachung der Bildungsgegenstände soll dabei den Adressaten ein niedrigschwelliger Zu-

gang zu den jeweiligen Informationen ermöglicht werden (Detjen, 2011, S. 207-208).

Soll dieses inhaltliche Konzept fruchten, muss die Zielgruppe jedoch zunächst über-

haupt erst erreicht werden. Da eine aktive Hinwendung zu klassischen Bildungsmateria-

lien nicht angenommen werden kann, erscheint es sinnvoll, an die vorhandene Medien-

nutzung der Adressaten anzuknüpfen. Aktuelle Studien heben hier v.a. die Bedeutung

von Fernsehen und Internet für Jugendliche hervor. Mehr als 90% der 12- bis 19-

Jährigen nutzen demnach mehrmals die Woche das Internet, 80% das Fernsehen (Feier-

abend et al., 2015, S. 11). Beliebt sind hier besonders Unterhaltungssendungen (ebd., S.

24-25); im Internet genießen dabei YouTube-Videos eine äußerst hohe Popularität: 94%

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der Jugendlichen zählen zu den Nutzern der Plattform, 81% besuchen sie mehrmals pro

Woche (ebd., S. 35).

3. Politainment und Political Entertainment Education Soll, wie hier, die Verknüpfung von politischen Informationen und Unterhaltung be-

trachtet werden, so wird dies oft als Infotainment bzw. Politainment bezeichnet. Dörner

(2001) unterteilt letzteres in zwei Ebenen: unterhaltende Politik und politische Unterhal-

tung. Unterhaltende Politik ist dadurch gekennzeichnet, dass politische Akteure Stilmit-

tel der Unterhaltungsbranche verwenden, um an Wählergunst zu gewinnen (ebd., S. 31-

32). Politische Unterhaltung findet hingegen statt, wenn „[d]ie Unterhaltungsindustrie

[...] gezielt politische Figuren, Themen und Geschehnisse als Material zur Konstruktion

ihrer fiktionalen Bildwelten [verwendet], um so ihre Produkte interessant und attraktiv

zu gestalten“ (ebd., S. 32). Häufig kommt es dabei zu einer engen Verzahnung der bei-

den Ausprägungen. Ist beispielsweise ein Politiker in einer TV-Show zu Gast, betreibt

dieser dort unterhaltende Politik, während der Sender sich im Feld der politischen Un-

terhaltung bewegt. Sollen jedoch gezielt unterhaltende Elemente als ,Türöffner’ für po-

litische Bildung benutzt werden, lässt sich dies nicht so recht in die von Dörner skizzier-

te Dichotomie einordnen. Politische Bildung ist weder vereinbar mit dem Werben für

eine bestimmte Position, wie es in der unterhaltenden Politik der Fall ist, noch dürfen

die politischen Inhalte zu einem austauschbaren Element werden, das allein der Quoten-

steigerung dient wie in der politischen Unterhaltung. Arendt und Rössler (2014) erwei-

tern das Konzept des Politainments daher um eine dritte Variante:

die Entertainment-Education-Strategie als eine Form des strategischen Poli-

tainments, das sich durch eine Funktionalisierung von Unterhaltungsinhalten

auszeichnet, die intentional zur politischen Bildung beitragen sollen. Ziel ist da-

bei nicht die Vermittlung und Durchsetzung von politischen Partikularinteressen

[...], sondern die Befähigung zur politischen Partizipation, die einem Gemein-

wohlanspruch folgt. [...] Zentrales definitorisches Moment ist somit [...] die ziel-

gerichtete Integration der edukativen Botschaften in den gesamten Prozess der

Entstehung, Produktion, Verbreitung und Verarbeitung eines Unterhaltungspro-

gramms.

(Arendt & Rössler, 2014, S. 316, Hervorhebung im Original)

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Die Autoren weisen zwar darauf hin, dass auch weiter gefasste Definitionen von Enter-

tainment-Education bestehen, jedoch scheint die oben genannte Bestimmung für den

Rahmen der vorliegenden Arbeit als gut geeignet. So greift sie die in Kapitel 2 genann-

ten Grundlagen der politischen Bildung auf und erlaubt, dass sich die in Kapitel 1 vor-

gestellten Formate ihr zuordnen lassen. Da die Entertainment-Education-Strategie eben-

so in anderen Kommunikationsbereichen zum Einsatz kommt, ließe sich die hier unter-

suchte Konvergenz von Politainment und politischer Bildung darüber hinaus präziser

als Political Entertainment-Education (PEE) bezeichnen. Eine solche Abgrenzung ge-

genüber jenen anderen Bereichen scheint sinnvoll, da zwischen ihnen eine Reihe von

Unterschieden besteht und für die PEE einige Besonderheiten gelten. Häufige Anwen-

dung erfährt Entertainment-Education beispielsweise in der Gesundheitskommunikation

(vgl. Singhal & Rogers, 1999; Singhal & Rogers, 2004). Ein wesentlicher Unterschied

zwischen gesundheitlicher Aufklärung und politischer Bildung liegt dabei in den

Grundlagen, auf Basis derer die Kommunikation stattfindet. Während Gesundheits-

kommunikation auf Basis evidenzbasierter Befunde erfolgt, ist der Bereich der Politik

stärker ideologisch geprägt. Das hat zur Folge, dass Entertainment-Education mit ge-

sundheitlichen Anliegen prinzipiell normativer agieren kann als PEE. Kontroversität

spielt somit eine eher untergeordnete Rolle; stattdessen kann es sich als legitim erwei-

sen, klare Standpunkte zu vertreten und diese plakativ zu kommunizieren. Ziel ist dabei

u.a. die „Vermittlung von [...] Einstellungen und Verhaltensempfehlungen“ (Nöcker,

2016, o.S.). In der politischen Bildung bekäme ein solches Vorgehen schnell den

Beigeschmack von Propaganda und verbietet sich allein schon aufgrund des

Überwältigungsverbots (siehe Kapitel 2). Persuasive Absichten erlauben sich hier

höchstens bei einigen wenigen Themen, zu denen ein breiter gesellschaftlicher Konsens

besteht (z.B. Ablehnung von Rechtsextremismus), oder wenn es sich um sehr

grundlegende Botschaften handelt (z.B., dass politische Partizipation wichtig ist).

Vorrangig geht es jedoch darum, Informationen zu liefern, damit die Adressaten sich

ihre eigene Meinung bilden können.

3.1 Anforderungen an Political Entertainment Education Aus den vorangegangenen Ausführungen lassen sich auf vier Ebenen Anforderungen an

PEE ableiten:

1. Auf der Inhaltsebene müssen PEE-Formate Informationen enthalten, die zu-

mindest einen mittelbaren politischen Bezug aufweisen und an die Lebenswelt

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der Adressaten anknüpfen. Die Informationen müssen zudem möglichst neutral

und unparteiisch sein und der Kontroversität des Themas gerecht werden. Bei

der Formulierung muss Wert auf eine einfache Sprache gelegt werden. Darüber

hinaus ist es notwendig, dass die Inhalte unterhaltsam aufbereitet werden.

2. Auf der Publikumsebene besteht der Anspruch, ein möglichst breites Publikum

zu erreichen, um eine hohe Reichweite der Informationen zu gewährleisten. Ins-

besondere sollen aber solche Personen erreicht werden, die für klassische Ange-

bote politischer Bildung unzugänglich sind wie z.B. Jugendliche aus sog. bil-

dungsfernen Schichten.

3. Auf der Rezeptionsebene müssen PEE-Formate von den Adressaten als unter-

haltend empfunden und inhaltlich verstanden werden. Nach dem Elaboration

Likelihood Model von Petty und Cacioppo (1986) wäre darüber hinaus ein hohes

kognitives Involvement erstrebenswert, damit die Verarbeitung der

Informationen auf der zentralen Route stattfindet. Auf diese Weise wäre eine

elaborierte Auseinandersetzung seitens der Rezipienten mit den verschiedenen

Argumenten möglich (Schweiger, 2007, S. 202-203). Eine oberflächliche

Verarbeitung des Inhalts auf Basis von Schlüsselreizen sollte hingegen

vermieden werden.

4. Auf der Wirkungsebene sollen PEE-Formate bei den Rezipienten in erster Li-

nie zu einem objektiven Wissenszuwachs führen. Weitere mögliche Ziele sind

die Erhöhung der Internal Political Efficacy, d.h. der individuellen Überzeu-

gung, Politik verstehen und im eigenen Sinne beeinflussen zu können (Gabriel,

2011, S. 717), sowie ein Einstellungswandel, sofern dieser selbstständig und im

Sinne demokratischer Grundwerte erfolgt. Weiterführend können sich daraus

auch Verhaltensreaktionen als Ziel von PEE ergeben wie z.B. aktive politische

Partizipation.

Die einzelnen Ebenen bedingen sich dabei untereinander: Die inhaltliche Gestaltung ist

zunächst Voraussetzung für eine erfolgreiche Rezeption, welche wiederum die Grund-

lage für entsprechende Medienwirkungen bildet. Wird gleichzeitig ein größeres Publi-

kum erreicht, können jene individuellen Wirkungen dann zu Veränderungen von gesell-

schaftlicher Relevanz führen. Die vier Ebenen konstituieren somit gemeinsam den Er-

folg von PEE-Formaten und müssen bei der Bewertung von solchen jede für sich Be-

achtung finden.

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4. Chancen und Risiken von Political Entertainment-

Education Nachdem im vorigen Kapitel die spezifischen Anforderungen an PEE aufgestellt wur-

den, soll im Folgenden untersucht werden, wie realistisch die Strategie der Entertain-

ment-Education in diesem Kontext ist. Dazu sollen verschiedene theoretische Annah-

men gegenübergestellt werden, die aufzeigen, welche Bedenken bestehen und unter

welchen Bedingungen eine Umsetzung der Strategie gelingen könnte.

Befasst man sich mit der Ebene der Inhalte, so wird von Seiten der Politikdidaktik teils

die Gefahr gesehen, dass bei niedrigschwelligen Ansätzen die Auseinandersetzung mit

der Politik verloren geht (z.B. Wehner, 2011, S. 168-170). Gerade wenn Politainment-

Formen genutzt werden sollen, besteht das Risiko, dass die politische Kernbotschaft

zugunsten der unterhaltsamen ,Verpackung’ marginalisiert wird. Durch eine Vereinfa-

chung der Inhalte im Sinne der Elementarisierung kann es ferner dazu kommen, dass

diese der Komplexität eines Themas nicht länger gerecht werden. „Das seichte Abhaken

und zuspitzende Verkürzen ist der Tod der politischen Bildung“ (Molitor, 2011, S. 87).

Die thematische Annäherung an die Zielgruppe zur Herstellung lebensweltlicher An-

knüpfungspunkte beinhaltet zwar die Chance, Interesse an tiefergehenden Informatio-

nen zu wecken (Dörner, 2003, S. 230). Entfernt man sich in diesem Bestreben jedoch zu

weit von klassischen politischen Gegenständen, ist es für die Rezipienten unter Um-

ständen kaum mehr möglich, den politischen Gehalt der Botschaft abstrahieren zu kön-

nen.

Trotz der Bedenken wird eine Elementarisierung oft als möglich und sinnvoll betrach-

tet. Dabei „muss allerdings streng auf eine authentische Darlegung des Gegenstandsfel-

des Politik bedacht sein“ (Detjen, 2011, S. 235). Die Herausforderung besteht somit

darin, komplexe Themen nicht außen vor zu lassen, sondern sie gezielt in einfache

Sprache zu übersetzen (Molitor, 2011, S. 87). Würden bestimmte Politikbereiche für

besondere Adressatengruppen ausgespart, komme es jedoch zu einer Verletzung des

Gleichheitsgebotes (Detjen, 2011, S. 236). Dazu muss bei der Gestaltung der Inhalte ein

angemessenes Niveau gefunden werden, das die Rezipienten nicht kognitiv überfordert,

gleichzeitig aber trotzdem stimuliert. So plädiert Wehner (2011) dafür, bewusst „Ver-

fremdung und Irritation als herausforderndes Element einer kognitiven Verunsicherung“

(S. 181) zu gebrauchen.

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Relativ geringe Aufmerksamkeit erfährt in der Literatur hingegen der Aspekt der Unter-

haltung als zweites wesentliches Gestaltungsmerkmal neben der Information. Hier sind

gleichwohl Zweifel angebracht, inwiefern sich diese Kombination unter den Prämissen

der politischen Bildung erfolgreich realisieren lässt. So macht Keller (2011) darauf

aufmerksam, dass sich das Gebot der Neutralität in der Praxis als hinderlich für eine

unterhaltsame Gestaltung von PEE-Formaten erweisen könnte (S. 190).

Das Ziel, ein möglichst breites, junges Publikum zu erreichen, wird bei der Entertain-

ment-Education-Strategie oft dadurch versucht zu erreichen, dass über Unterhaltungs-

medien wie YouTube und private Fernsehsender kommuniziert wird. Vonseiten der

Politikdidaktik wird dieser Schritt zunehmend begrüßt. So plädiert Keller (2011) dafür,

elitäre Berührungsängste gegenüber neuen Kommunikationskanälen abzubauen.

Fernsehen und Internet seien vielmehr als „wirkungs- und wertvolle Instrumente für die

politische Bildung“ (S. 203) zu begreifen. Auch Dörner (2013) hebt die Chancen der

Öffnung für die Unterhaltungskultur hervor. Diese zeichne sich durch ihr hohes Inklusi-

onspotenzial aus.

Weitgehend unabhängig von Variablen wie Bildung und politisches Interesse

wird auf dieser Ebene tatsächlich die große Mehrheit der Bevölkerung erreicht.

Gerade diejenigen Wähler und Mediennutzer, die ansonsten aus Desinteresse

oder Politikverdrossenheit heraus geneigt sind, alle politischen Informationsfor-

mate sofort wegzuschalten, sind durchaus bereit, einem Politiker auch einmal

zuzuhören, wenn er im Kontext einer Unterhaltungssendung auftritt.

(Dörner, 2013, S. 172)

Durch ihre reduzierte Komplexität sind Politainment-Formate für das Publikum zudem

besonders leicht zugänglich und orientierungsfreundlich (Dörner, 2001, S. 62). Auf die-

se Weise könnte knapp gewordene Aufmerksamkeit auf politische Themen gelenkt und

Anregung zu Anschlusskommunikation geleistet werden (ebd.).

Trotz der vorhandenen Potenziale erweist sich dieses Vorgehen jedoch nicht als gänz-

lich unproblematisch. Um Transparenz zu gewährleisten, muss der Auftrag zur politi-

schen Bildung bei PEE-Formaten stets erkennbar sein. Durch die Offenlegung der pä-

dagogischen Intention könnte indes ein Reichweitenverlust drohen, da sie mit negativen

Assoziationen seitens der Rezipienten einhergeht (Keller, 2011, S. 189-190).

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Auf der Rezeptionsebene können besonders gravierende Zweifel an der skizzierten

PEE-Strategie angeführt werden. Ein Konflikt ergibt sich hier v.a. zwischen dem Ideal

der politischen Bildung, zu selbstständiger Urteilsbildung zu befähigen (siehe Kapitel

2), und der aus kommunikationswissenschaftlicher Perspektive erwartbaren Verarbei-

tung unterhaltender Medieninhalte. Wie in Kapitel 3.1 dargestellt wurde, ist für die kri-

tische Auseinandersetzung mit Inhalten im Sinne der politischen Bildung ein hohes

kognitives Involvement notwendig. Liegt hingegen nur ein geringes kognitives Invol-

vement vor oder verfügt der Rezipient nicht über entsprechende kognitive Fähigkeiten,

erfolgt die Evaluation des Inhalts aufgrund von formalen Eigenschaften der Botschaft

anstatt der Qualität der Argumente. Nach Stand der Theorie ist eine solche oberflächli-

che Rezeption jedoch wahrscheinlicher. So weist Wirth (2014) darauf hin, dass eine

unterhaltsame Aufbereitung von Medieninhalten den Rezipienten suggeriert, eine kriti-

sche Auseinandersetzung sei nicht notwendig. Die Unterhaltungselemente könnten

demnach von den politischen Informationen ablenken. Die Aufmerksamkeit der Rezipi-

enten würde sich stattdessen eher auf die Handlung und Eigenschaften der Akteure rich-

ten und zu einer unbewussten Persuasion führen (ebd., S. 81-82). Ein solcher Rezepti-

onsverlauf wird darüber hinaus begünstigt durch die „relativ geringe[n] Informations-

aufnahme- und Informationsverarbeitungskapazitäten“ (Detjen, 2011, S. 220) der Ad-

ressaten. Dabei besteht die Gefahr, dass ein Einstellungswandel auf Basis affektiver

Gefühle erfolgt und „die Stimmabgabe [...] zum Geschmacksurteil [wird]“ (Holtz-

Bacha, 2004, S. 35).

Von Bedeutung kann es jedoch sein, um welche Form von Unterhaltung es sich handelt.

So wird dem hedonistischen Vergnügen oft eine eudaimonische Form der Unterhaltung

gegenübergestellt (vgl. z.B. Bartsch & Oliver, 2011; Bartsch & Schneider, 2014; Roth

et al., 2014; Wirth, 2014). Diese findet statt, wenn Inhalte als persönlich bedeutungsvoll

und wertrelevant empfunden werden, und kann beispielsweise durch die Darstellung

individueller Schicksäle aktiviert werden (Wirth, 2014, S. 78). Bartsch und Schneider

(2014) zeigen, dass das eudaimonische Unterhaltungserleben zu einem höheren Invol-

vement bei der Medienrezeption und somit zu einer höheren Verarbeitungsqualität der

Informationen führt. Folglich müssten unterhaltende Elemente nicht grundsätzlich als

etwas Negatives betrachtet werden. Dörner (2001) sieht beispielsweise gerade darin

eine Chance, dass durch die unterhaltende Gestaltung ein emotionaler Zugang zur poli-

tischen Welt ermöglicht wird, der andernfalls überhaupt nicht vorhanden wäre (S. 34).

Wehner (2011) spricht sich ferner dafür aus, durch eine gezielte Ansprache auf emotio-

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naler Ebene „demokratiedistanzierte Menschen zur Begegnung mit Politik [zu]

,verführen’“ (S. 181).

Auf der Wirkungsebene von PEE steht, wie bei anderen Medienformaten auch, die Mo-

bilisierungshypothese der Medienmalaise-Hypothese gegenüber (vgl. Maurer, 2003). So

besteht auf der einen Seite die Chance, dass politisch desinteressierte Rezipienten akti-

viert werden, und auf der anderen Seite das Risiko, dass Politik durch die unterhaltsame

Darstellung banalisiert und trivialisiert wird (Arnsfeld, 2005, S. 140-141). Für erstere

Position spricht, dass Politainment-Formate generell dazu beitragen können, politische

Standpunkte aufzuzeigen und unterschiedliche Argumente zu veranschaulichen. Für die

Rezipienten ergäbe sich somit eine Orientierungsfunktion (Dörner, 2013, S. 176). Dem-

gegenüber besteht gleichwohl die Gefahr, dass diese Funktion sich als trügerisch er-

weist. So befürchtet Wirth (2014), dass eine adäquate Vermittlung von Politik eben

nicht stattfindet und stattdessen lediglich „Pseudowissen“ (S. 58) generiert wird. PEE

könnte somit zwar zu einem Gefühl der Informiertheit führen, welches sich jedoch nicht

in einem objektiv messbaren Wissenszuwachs widerspiegelt (ebd., S. 75-76). Die Be-

strebungen zur Verringerung der Komplexität könnten zudem dazu führen, dass bei den

Rezipienten nur ein sehr selektives Bild der Politik erzeugt wird und sich die Orientie-

rung in diesem Feld nicht wirklich verbessert (Detjen, 2011, S. 222). Eingewandt wer-

den kann allerdings, dass nicht die Inhalte selbst zwangsläufig zu einem signifikant hö-

heren politischen Wissen führen müssen. Möglich ist, dass sie stattdessen zunächst

einmal Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes Thema lenken und dadurch zu einem an-

schließenden eigenständigen Befassen mit dem Thema führen.

4.1 Differenzierte Betrachtung einzelner Politainment-Typen Unterhaltung und Information können in der Praxis eine Vielzahl von Verbindungen

eingehen, die sich in sehr unterschiedlichem Maße für die PEE-Strategie eignen. In den

nachfolgenden Unterkapiteln sollen deshalb verschiedene Politainment-Formen neben-

einander gestellt und deren jeweilige Potenziale diskutiert werden. Sofern vorhanden,

sollen dazu auch empirische Forschungsergebnisse angeführt und deren Bedeutung für

die PEE-Strategie analysiert werden. Zur Strukturierung soll in Kapitel 4.1.1 eine Typo-

logie der Kombinationen von Unterhaltungsfernsehen und Politik verwendet werden,

welche von Holbert (2005) aufgestellt wurde. Darin werden anhand der Explizitheit der

politischen Botschaften sowie der inhaltlichen Stellung des Politischen neun verschie-

16

dene Typen unterschieden (siehe Abbildung 1). Die Betrachtung der einzelnen Ausprä-

gungen soll zudem um Annahmen von Kleinen-von Königslöw (2014) ergänzt werden,

deren Typologie von politischem Humor einige Überschneidungen zu der von Holbert

aufweist. Da neben dem Fernsehen auch dem Internet ein bedeutendes Potenzial für

PEE beigemessen wird, sollen in Kapitel 4.1.2 zudem zwei originäre Online-Varianten

von politischem Humor im Fokus stehen, welche Kleinen-von Königslöw definiert.

4.1.1 Fernsehformate

Die Typologie Holberts (2005) beginnt oben links mit unterhaltenden Talkshows bzw.

Interviews mit Politikern. Politische Inhalte stehen hier im Vordergrund und die auftre-

tenden Akteure können ihre politische Meinung explizit äußern. Dörner (2001) sieht in

Talkshows die Möglichkeit, dass diese eine parasoziale Beteiligung ermöglichen, indem

die Zuschauer Partei ergreifen (S. 131). Die geführten Debatten können zudem eine

Orientierungsfunktion leisten, indem gesellschaftliche Konfliktlinien und Diskursposi-

tionen durch die Showprominenz verkörpert und aufgezeigt werden (ebd., S. 140-142).

Für elementare politische Bildung scheinen klassische Talkshows gleichwohl ungeeig-

net, vermitteln sie doch kaum elementare Hintergrundinformationen, bewegen sich nah

am institutionellen Politikbetrieb und weisen ein vergleichsweise geringes Unterhal-

tungspotenzial auf. Das Verfolgen des teils rasanten verbalen Schlagabtauschs mit häu-

Talk Shows / Interviews mit Politikern

Fiktionale politische Dramen Traditionelle Satire

Soft News Politische Doku-Dramen Satirische Sitcoms

Unterhaltende Fernsehereignisse

Realitätsbasierte Inhalte / Dokumentarfilme

Lebensweltliche Inhalte

Abbildung 1. Typologie der Kombinationen von Unterhaltungsfernsehen und Politik nach Holbert (2005, S. 445).

Politik als primärer Bestandteil

Politik als sekundärer Bestandteil

Exp

lizite

pol

itisc

he B

otsc

haft

en

Impl

izite

pol

itisc

he B

otsc

haft

en

17

figen Sprecherwechseln und Unterbrechungen erfordert zudem stärkere kognitive An-

strengung (vgl. auch Wagner, 2008, S. 236-243).

Interviews mit Politikern hingegen können diese Probleme zumindest teilweise umge-

hen. Als Beispiel kann hier das Format Sido geht wählen dienen, welches in Kapitel 1

vorgestellt wurde. Durch den Protagonisten wird dabei zunächst mit dem Setting

,seriöser’ Talkformate gebrochen. Einzelinterviews, in denen auch vermeintlich naive

Fragen gestellt werden, ermöglichen es zudem, sich besser auf die einzelnen Beiträge zu

konzentrieren. Da trotz des unterhaltenden Rahmens ein expliziter Politikbezug gewahrt

bleibt, muss dieser nicht erst durch die Rezipienten abstrahiert werden. Indem den un-

terschiedlichen politischen Parteien derselbe Raum gegeben wird, ihre Positionen zu

vertreten, könnten Überparteilichkeit und eine Orientierungsfunktion im Sinne Dörners

gewährleistet werden. Empirische Untersuchungen, ob sich dieses theoretische Potenzi-

al tatsächlich realisieren lässt, stehen jedoch noch aus.

Soft News zeichnen sich gegenüber traditionellen Fernsehnachrichten dadurch aus, dass

sie neben Politischem auch Alltagsthemen aufgreifen. Die politischen Inhalte stehen

hier somit weder im Vordergrund, noch werden sie gänzlich zur Nebensache. Ihre Auf-

bereitung unterscheidet sich jedoch von klassischen Hard News; so werden sie mit Un-

terhaltungselementen versehen wie z.B. Musik, illustrativen Bildern, der Verwendung

von Superlativen oder einem lebhaften Vortragestil. Diese Elemente verfügen über kei-

nen informationellen Mehrwehrt, sondern tragen zu einer Emotionalisierung der Zu-

schauer bei (Schultheiss & Jenzowsky, 2000, S. 64). Inwiefern Soft News zu einem

höheren Faktenwissen beitragen können, ist in der Literatur umstritten, wie sich exemp-

larisch anhand der Debatte von Baum (2003) und Prior (2003) zeigen lässt. Während

Baum ihnen in dieser Hinsicht eine bedeutende Rolle beimisst, zeigt Prior auf, dass die

Nutzer von Hard News dennoch signifikant besser informiert sind und Soft News in

erster Linie zu Unterhaltungszwecken konsumiert werden. Andere Studien untersuchen

mithilfe experimenteller Designs speziell den Einfluss der Unterhaltungselemente, in-

dem Nachrichtenbeiträge mit und ohne diese gestaltet und unterschiedlichen Versuchs-

gruppen vorgespielt werden. Schultheiss und Jenzowsky (2000) kommen dabei zu dem

Ergebnis, dass sich die Glaubwürdigkeit eines Berichts verringert, wenn Unterhaltungs-

elemente im Stimulus enthalten sind. Bartsch und Schneider (2014) zeigen hingegen,

dass eine affektive Ansprache durch personalisierte Szenen ein eudaimonisches

Unterhaltungserleben fördert (siehe Kapitel 4). Dieses regt zum Nachdenken über die

18

behandelten Themen an und trägt zu einem höheren Interesse an weiterführenden

Informationen in Form von Zeitungsartikeln bei. Wichtig zu beachten ist, dass dieses

Informationsmaterial von den Forschern selbst bereitgestellt wurde. Ein solcher

Übergang von Soft zu Hard News könnte sich ebenso für PEE-Formate als zielführend

erweisen, indem diese mit vertiefenden Inhalten verknüpft werden. Für beide Studien

gilt jedoch einschränkend, dass die Stichproben ausschließlich aus Studenten bestanden.

Es ist daher fraglich, inwiefern sich die Ergebnisse auf die eher bildungsferne

Adressatengruppe von PEE-Formaten übertragen lassen. Vorstellbar ist beispielsweise,

dass Studenten Unterhaltungselemente in stärkerem Maße als eine Art Warnsignal

warhnehmen und dadurch die Glaubwürdigkeit abgewertet wird. Hinsichtlich der

positiven Effekte durch eine Emotionalisierung erscheint es gleichwohl plausibel, dass

diese ebenso bei anderen Rezipientengruppen auftreten.

Als unterhaltende Fernsehereignisse versteht Holbert (2005, S. 448) beispielsweise

Preisverleihungen, bei denen einzelne Künstler zwar explizite politische Botschaften

von sich geben, diese aber kein primärer Bestandteil der Sendung sind. Zwar sprechen

diese Shows ein sehr breites Publikum an und es könnte auch im Sinne Dörners (2001,

S. 33) argumentiert werden, dass hier ein gesellschaftlicher Konsensbereich sichtbar

gemacht wird. Dennoch scheinen unterhaltende Fernsehereignisse auch abseits ihres

hohen Produktionsaufwands für die polische Bildung gänzlich ungeeignet. Der

Politikbezug erweist sich hier als äußerst gering und ist darüber hinaus keineswegs

ausgewogen, sondern durch wenige Standpunkte von Einzelpersonen gekennzeichnet.

Fiktionale politische Dramen zeichnen sich dadurch aus, dass sie über ein klares politi-

sches Setting verfügen und entsprechende Themen aufgreifen (Holbert, 2005, S. 446).

Darunter fallen beispielsweise Serien wie House of Cards oder Spielfilme. Politische

Statements werden darin einerseits explizit durch die auftretenden Charaktere gemacht

und sind andererseits im Subkontext enthalten, sodass sie durch die Zuschauer erst ent-

schlüsselt werden müssen (ebd.). In der Regel bewegen sich derartige Serien eher auf

einem höheren intellektuellen Niveau und thematisieren vorrangig institutionalisierte

Politik. Sie sind somit kaum geeignet, einen niedrigschwelligen Zugang zu politischen

Themen zu bieten.

19

Politische Doku-Dramen zeichnen sich an sich dadurch aus, dass reale politische Er-

eignisse aufgegriffen und evtl. von Schauspielern nachgestellt werden. Gleichzeitig fin-

det eine Verknüpfung mit dokumentarischen Elementen (z.B. Interviews) statt. Die

Formate bleiben dennoch ein Stück weit fiktional, indem z.B. Verkürzungen stattfinden.

Ferner werden sie beispielsweise durch Musik unterhaltsam aufbereitet (von Keitz &

Brazerol, 2013). So betrachtet, scheinen Doku-Dramen für die politische Bildung von

geringer Relevanz zu sein, da sie sich eher für die Behandlung historischer Ereignisse

denn aktueller politischer Themen eignen. Holberts Beschreibung dieses Formattyps

ließe sich gleichwohl auch auf andere Inhaltsformen übertragen:

These stories often focus on a particular set of individuals or a community deal-

ing with a crisis, but the teleplays also present what are inherently political issu-

es that involve citizens engaging public officials or some interaction between

competing public versus private interests. [...] Political docudramas are groun-

ded in the presentation of lifeworld but are far more politically oriented than a

typical prime-time drama or situation comedy. (Holbert, 2005, S. 446)

Blendet man den dokumentarischen Charakter aus, ließen sich an diesem Punkt der Ty-

pologie auch fiktionale Dramen einordnen, die zwar einen konkreten politischen Bezug

aufweisen, aber im Bereich der Lebenswelt angesiedelt sind. Als Beispiel könnte hier

der Spielfilm Kriegerin genannt werden, welcher sich um junge Frauen innerhalb der

Neonazi-Szene dreht. Die politische Botschaft des Films im Sinne einer Warnung von

Rechtsextremismus, wird darin nicht explizit geäußert, aber aufgrund der Darstellung

recht deutlich und erfordert keine hohe Abstraktionsleistung der Rezipienten. Fiktionale

Formate können somit dazu beitragen, demokratische Werte im Sinne politischer Bil-

dung zu vermitteln, gerade auch indem sie emotionalisieren und somit den Adressaten

deren Notwendigkeit verdeutlichen. Bartsch und Schneider (2014) zeigen zudem, dass

bewegende Stilmittel zu einer höheren Motivation der Rezipienten führen können, sich

mit Medieninhalten auseinanderzusetzen. Zu diesem Schluss kommen die Autoren, in-

dem sie verschiedenen Vergleichsgruppen Spielfilmszenen mit bzw. ohne Soundtrack

vorspielten und anschließend das Interesse der Probanden an Zeitungsartikeln zum sel-

ben Thema erhoben. Dieses lag dabei signifikant höher, wenn die Variante mit Musik

gesehen wurde und die Versuchsteilnehmer sich emotional ergriffener fühlten. Indem

weitere Materialien zur Verfügung gestellt werden, könnten demnach auch durch fiktio-

nale Dramen anschließende Lernprozesse eingeleitet werden.

20

Darüber hinaus können fiktionale Inhalte aber auch selbst dazu beitragen, Wissen zu

vermitteln, solange ein ausreichender Politikbezug gegeben ist. Arendt und Rössler

(2014) beispielsweise führten eine quasi-experimentelle Studie mit Zuschauern der Se-

rie 24 durch. Jeweils eine Versuchsgruppe wurde dabei vor, während und nach der Aus-

strahlung von Schlüsselfolgen, in denen Bioterrorismus thematisiert wurde, auf ihr Fak-

tenwissen in diesem Bereich getestet. Die Ergebnisse zeigen, dass bei verschiedenen

Subthemen ein Wissenszuwachs durch die Rezeption hervorgerufen werden konnte

(ebd., S. 233). Entfernt man sich an dieser Stelle der Typologie also von der Bezeich-

nung Holberts, so lassen sich hier durchaus Anknüpfungspunkte für die politische Bil-

dung feststellen.

Mit realitätsbasierten Inhalten bzw. Dokumentarfilmen meint Holbert (2005) keine

Sachsendungen, die primär politische Themen behandeln, sondern sich in erster Linie

mit anderen Gegenständen befassen wie z.B. der Begleitung von Polizeibeamten oder

auch Natur-Themen. Einerseits sind hier implizite politische Botschaften gegeben, z.B.

wenn die Auswirkungen des menschlichen Handelns auf die Natur dargestellt werden.

Andererseits werden von den auftretenden Akteuren teilweise auch explizitere Aussa-

gen getätigt, z.B. wenn ein Wissenschaftler die Vorteile alternativer Energiequellen

erläutert (Holbert, 2005, S. 447). Da sich der Unterhaltswert hier als eher gering erweist

und der Politikbezug vage bleibt, kann dieser Formattyp zunächst als unbedeutend für

die politische Bildung eingestuft werden.

Traditionelle Satire zeichnet sich dadurch aus, dass sie keine expliziten politischen

Statements enthält, sondern stattdessen humoristische Botschaften, die erst entschlüsselt

werden müssen (Holbert, 2005, S. 444). Dazu ist ein bestimmtes Kontextwissen seitens

der Rezipienten notwendig (Tsakona & Popa, 2011, S. 8-9). Kleinen-von Königslöw

(2014) sieht somit die integrierende Funktion von Satire-Formaten kritisch, da deren

aggressiver Charakter eher ausgrenzend wirke und sie lediglich „eine politisch interes-

sierte, elitäre Minderheit [bedienen]“ (S. 172). Dies wäre somit nicht mit dem Anspruch

von PEE-Formaten vereinbar. In der Praxis scheint diese Annahme allerdings nicht

zwangsläufig zutreffen zu müssen. So sieht beispielsweise Porzelt (2015) die heute-

show als

Hybridformat zwischen Satire und Comedy [...], [das] eine hohe Gag-Dichte und

einfach zu verstehende Scherze mit der Berichterstattung über aktuelle politische

21

Themen verbindet. Hierdurch kann das Team [...] eine viel breitere Zuschauer-

schaft ansprechen als klassische Satire- bzw. Kabarettformate, da viele Scherze

auch von solchen Bürgern verstanden werden, welche sich primär unterhalten

lassen wollen oder nicht über das nötige Hintergrundwissen verfügen, um alle

politischen Anspielungen zu verstehen.

(Porzelt, 2005, S. 4-5)

Umstritten ist darüber hinaus, ob Satire dazu beitragen kann, politische Informationen

zu vermitteln. So sind Tsakona und Popa (2011) der Ansicht, dass Satire weniger der

Information als der Kommentierung des politischen Geschehens dient (S. 8-9). Sie sei

gleichwohl dazu in der Lage, Missstände aufzuzeigen und Politiker zu entlarven (ebd.,

S. 6). Jones (2010) hingegen sieht in Shows wie The Daily Show with Jon Stewart oder

The Colbert Report, die er als „new political television“ (S. 15) bezeichnet, ein großes

Potenzial. Diese würden zu bestimmten politischen Themen tiefgründiger berichten als

traditionelle Politikformate und zusätzliche Informationen liefern (ebd., S. 181). Zudem

könnten sie dazu beitragen, „alternative forms of discourse about politics“ (ebd., S. 251)

zu etablieren.

Im Gegensatz zu vielen anderen Politainment-Varianten steht zu Satire-Shows eine rela-

tiv umfangreiche Forschungsliteratur zur Verfügung. Zwar erfahren deutsche Shows

nach wie vor recht geringe Aufmerksamkeit seitens der Wissenschaft (Kleinen-von Kö-

nigslöw & Keel, 2012, S. 66). In den USA jedoch sind, bedingt durch die Popularität

der oben genannten Sendungen, in den vergangenen Jahren zahlreiche Studien durchge-

führt worden (vgl. Amarasingam, 2011). Der Effekt der Satire-Sendungen auf die Gene-

rierung von politischem Wissen erweist sich dabei als minimal (Holbert, 2013, S. 311).

Ergebnisse zeigen beispielsweise, dass Personen, die The Daily Show stark nutzen, sich

dadurch zwar informierter fühlen, sich dies aber kaum in objektiven Tests widerspiegelt

(Hollander, 2005; Baumgartner & Morris, 2011). Stattdessen finden sich Hinweise

darauf, dass eine häufige Rezeption der Show zu Zynismus führt und v.a. junge

Zuschauer eher verwirrt als orientiert, da der Kern der Botschaften von ihnen nicht

ergründet wird (Baumgartner & Morris, 2008a; Baumgartner & Morris, 2011). Die

dargestellten Parodien von Politikern können sich zudem negativ auf die Einstellungen

gegenüber diesen auswirken und das allgemeine Vertrauen in das politische System

verringern (Baumgartner & Morris, 2008b; Tsfati et al., 2009; Guggenheim et al., 2011;

Baumgartner et al., 2012). „[Politicians] are presented as dishonest, selfish, stupid, and

self-centered, and thus, it is only logical that exposure to such presentations is

22

associated with political mistrust“ (Tsfati et al., 2009, S. 417-418). Demnach kann

konstatiert werden, dass sich traditionelle Satire als ungeeignet für die politische

Bildung erweist.

Satirische Sitcoms unterscheiden sich von traditioneller Satire dadurch, dass die Satire

hier nicht die Grundlage bildet, sondern lediglich schnipselhaft verwendet wird, um

komische Effekte zu erzielen (Holbert, 2005, S. 444). In Serien wie die Simpsons

werden zwar implizite Kommentare zu politischen Themen abgegeben, jedoch

wesentlich subtiler als bei klassicher Satire (ebd.). Ein Unterhaltungswert kann sich für

die Rezipienten ferner auch ergeben, wenn diese nicht in der Lage sind, die Botschaften

zu entschlüsseln. Zwar ist dadurch zu erwarten, dass auch Zuschauer erreicht werden,

die sich sonst keine politischen Formate konsumieren, dennoch schätzt Kleinen-von

Königslöw (2014) die Informationsleistung von politischem Humor in fiktionalen

Formaten als gering ein, da kaum aktuelle Themen behandelt werden (S. 175).

Landreville & LaMarre (2013) zeigen in einem Experiment, dass die Rezeption eines

politischen Comedy-Films allein zu keinem höheren Diskussionsbedarf führt als die

Rezeption einer anderen Komödie. Das Potenzial für die politische Bildung erweist sich

somit als gering.

Lebensweltliche Inhalte werden durch Holbert wie folgt charakterisiert:

The lifeworld reflects entertainment-based messages (dramatic or comedic) that

portray individuals dealing with job loss, balancing home with office, being the

victim of a crime, or coming face to face with an urgent health care treatment.

(Holbert, 2005, S. 445)

Der Typus knüpft somit an die Forderung an, politische Bildung an der Lebenswelt der

Adressaten zu orientieren (siehe Kapitel 2). Die impliziten soziopolitischen Botschaften,

die sich z.B. in Daily Soaps finden, stehen dabei nicht im Vordergrund, sondern sind

der Rahmenhandlung untergeordnet. Die Botschaften erfolgen außerdem auf einer sehr

basalen Ebene, sodass keine aufwendige Entschlüsselung durch die Rezipienten not-

wendig ist. Dadurch besteht hier theoretisch die Möglichkeit, die Meinung des Publi-

kums zu beeinflussen. Auch wenn einer solchen Persuasion stets kritisch begegnet wer-

den muss, könnte sie hier der Vermittlung grundlegender demokratischer Werte dienen.

Der Wertekanon, wie er fast überall in den Unterhaltungsformaten dargeboten

wird, bestimmt sich durch eine Vielfalt der Lebensstile und Interessen, durch

23

Multikulturalität und die Anerkennung des jeweils Anderen, durch Integration

von Außenseitern und den Einsatz für die Schwachen - allesamt Werte, die für

das Zusammenleben einer Großgesellschaft im Zeitalter der Globalisierung von

großer Relevanz sind. Krimis und Serien haben für die Ablehnung autoritärer

und antisemitischer Tendenzen in der deutschen Öffentlichkeit weit mehr getan

als die offiziöse politische Bildung.

(Dörner, 2003, S. 228)

Neben diesen allgemein im Subkontext enthaltenen Informationen wäre es gleichzeitig

möglich, lebensweltliche Inhalte gezielt für PEE zu nutzen und konkretere politische

Themen aufzugreifen. Auf diese Weise könnte ein breites Publikum über einen sehr

niedrigschwelligen Zugang an diese herangeführt werden (Kleinen-von Königslöw,

2014, S. 174). International finden sich bereits diverse Beispiele für Soap-Opera-

ähnliche Formate, die zur gesundheitlichen Aufklärung entwickelt wurden (vgl. Singhal

& Rogers, 1999; Singhal & Rogers, 2004). Evaluationen solcher Formate in den Nie-

derlanden legen nahe, dass es sich als schwierig erweist, das richtige Verhältnis aus

Information und Unterhaltung zu finden, um einerseits die gewünschte Zielgruppe zu

erreichen und andererseits Lerneffekte zu erzielen (Renes et al., 2012). Wenn Effekte

auf die Verhaltensintention festgestellt werden konnten, erwiesen diese sich als gering

und nur von kurzer Dauer (Leeuwen et al., 2012). Um eine kognitive Auseinanderset-

zung mit den Inhalten zu erreichen, scheint es dabei wichtig zu sein, dass die Handlung

als logisch, kohärent und plausibel empfunden wird (ebd.). Ebenfalls bestehen Untersu-

chungen, inwiefern sich bereits vorhandene Fernsehserien für gesundheitliche Aufklä-

rung nutzen lassen. So stellen Murphy et al. (2011) bei einer Befragung von Zuschaue-

rinnen der Serie Desperate Housewives fest, dass die darin thematisierte Krebserkran-

kung eines Charakters zu Veränderungen auf der Wissens-, Einstellungs- und Verhal-

tensebene führen konnte. Die emotionale Handlung ermöglicht dabei die Einbeziehung

der Zuschauer, was eine intensivere Auseinandersetzung mit den Inhalten zur Folge hat.

Entsprechende Studien mit Fokus auf politische Bildung sind jedoch nicht bekannt.

4.1.2 Online-Formate

Kleinen-von Königslöw (2014) definiert zwei spezifische Online-Typen von

politischem Humor. Als Guerilla-Humor bezeichnet sie ein weites Feld von scharfer

Satire bis zu harmlosen Witzen, welches hauptsächlich in YouTube-Videos ausgemacht

werden kann (S. 177-179). Als Produzenten können hier Video-Blogger, aber auch

24

politische Akteure in Erscheinung treten. Die Gestaltung kann von Neubearbeitungen

vorhandenen Materials bis zu ganz eigenen Kreationen reichen. Dabei können sich die

Formate durchaus auch tiefgründiger mit politischen Themen beschäftigen (ebd.).

Aufgrund des sehr heterogenes Charakters dieses Typs fällt die Beurteilung der Eignung

für die politische Bildung schwer. Es lässt sich jedoch feststellen, dass der

Produktionsaufwand hier relativ gering ist und es sich bei YouTube um eine Plattform

handelt, die von Jugendlichen viel genutzt wird (siehe Kapitel 2.1). Inhalte über einen

eigenen Kanal zur Verfügung zu stellen, dürfte sich aufgrund der Angebotsvielfalt

dennoch als schwierig erweisen. Wie auch beim Fernsehen erscheint es hier sinnvoll auf

Kooperationen mit bereits erfolgreichen Anbietern zu setzen, um die Zielgruppe zu

erreichen.

Als zweiten Typ charakterisiert Kleinen-von Königslöw (2014) Humor unter

,Freunden’, welcher in erster Linie der Selbstdarstellung dient.

Grundsätzlich fallen unter diesen Humortyp alle humorvollen Bezüge auf

politische Institutionen, Akteure und Themen, die in E-Mails, Internetforen oder

sozialen Netzwerken getätigt werden. Die entscheidende Einschränkung

gegenüber der im vorherigen Kapitel diskutierten Form des Netz-Humors ist,

dass es den Kommunikatoren an einer dezidierten politischen Botschaft oder

Kommunikationsabsicht mangelt.

(Kleinen-von Königslöw, 2014, S. 180)

Aufgrund dieses unprofessionellen und dezentralen Charakters ist der Humor unter

Freunden nicht dazu geeignet, direkt für die politische Bildung eingesetzt zu werden.

Möglich ist es gleichwohl, diesen unter den Adressaten anzuregen. Die in Kapitel 1

vorgestellte Kampagne YouTuber gegen Nazis beispielsweise könnte als Mischform der

beiden Online-Typen betrachtet werden. Im ersten Schritt wurden zunächst von den

Initiatoren des Projekts Videos im Sinne des Guerilla-Humors produziert. Im zweiten

Schritt wurde dann die Kampagne von den Nutzern selbst weitergetragen, indem eigene

Beiträge erstellt wurden und sich darüber ausgetauscht wurde. Solange die politische

Botschaft dabei nicht verloren geht, kann sich dies als zielführend für die politische

Bildung erweisen.

Im Online-Bereich findet sich auch die einzige bekannte Evaluation eines genuinen

PEE-Projekts in Form einer Fallstudie zum Projekt Du hast die Macht (DHDM) durch

Besand, Birkenhauer und Lange (2013). Dabei handelt es sich um eine Kooperation der

Robert-Bosch-Stiftung und der Produktionsfirma UFA, welche durch die Wissenschaft-

25

ler der TU Dresden fortlaufend begleitet wurde. Mittels verschiedener YouTube-

Formate sollte DHDM politikferne Jugendliche ansprechen mit dem Ziel, Interesse für

politische Themen und politische Partizipation zu fördern (Besand et al., 2013, S. 8-9).

Obgleich die Studie sehr umfangreich ausfällt, ist ihre Aussagekraft begrenzt. Dies liegt

v.a. daran, dass sich die Forscher bei der Befragung der Zielgruppe auf qualitative In-

terviews beschränken. Diese eignen sich zwar gut dafür, kontinuierlich und offen Anre-

gungen und Kritik der Adressaten einzuholen, um das Projekt weiterzuentwickeln. Um-

fassendere Bewertungen, inwiefern sich durch die einzelnen Formate tatsächlich die

verfolgten Effekte erzielen lassen, sind jedoch nicht möglich. Auch fehlt somit eine

Vergleichbarkeit der Evaluationen der verschiedenen Formate, welche sich als auf-

schlussreich für zukünftige Produktionen erweisen könnte. Gleichwohl liefert die Studie

hierfür einige wichtige Erkenntnisse. So muss z.B. beachtet werden, dass Gestaltungs-

elemente wie das Logo oder die verwendete Sprache von Jugendlichen als „zu kindlich

oder aufgesetzt jugendlich“ (Besand et al., 2013, S. 69) empfunden werden können.

Von einer Anbiederung an einen (vermeintlich) jugendlichen Habitus sollte demnach

Abstand genommen werden, sofern die Akteure diesen nicht authentisch verkörpern.

Die Anknüpfung an jugendliche Lebenswelten wird an sich jedoch positiv beurteilt

(ebd., S. 85). Besonders ein Format, in dem Jugendliche auf der Straße zu aktuellen

gesellschaftspolitischen Themen befragt werden, findet Zuspruch sowohl seitens der

Adressaten als auch der Experten. Dadurch werde ein zugleich aktueller, lebensweltli-

cher und kontroverser Zugang geschaffen (ebd., S. 124). Wichtig sei dabei jedoch, dass

angestoßene Kontroversen von den Kommunikatoren angemessen moderiert werden

(ebd., S. 130). Ergebnisse auf quantitativer Basis bietet zudem die Auswertung der Ab-

rufstatistiken. Hier wird festgestellt, dass sich die Zugriffszahlen nur durch gezielte Ak-

tionen wie Votings und Abstimmungen steigern lassen (ebd., S. 101). Auch Beiträge

mit Prominenten, insbesondere Rappern, sind erfolgreich; eine langfristige Bindung

wird dadurch jedoch nicht erreicht (ebd., S. 87, S. 90).

5. Fazit und Ausblick Bei der Betrachtung der PEE-Strategie ließen sich verschiedene Überlegungen gegen-

über stellen, die für und gegen deren Einsatz sprechen. Eine abschließende Bewertung

ist hier gleichwohl nicht möglich, da sich der Erkenntnisstand als lückenhaft erweist,

besonders im Hinblick auf konkrete Forschungsergebnisse. Es kann jedoch konstatiert

26

werden, dass bei einer möglichen Umsetzung der Strategie diverse Erschwernisse be-

stehen, welche weiter unten näher erläutert werden sollen.

Bei der Untersuchung konkreter Politainment-Typen auf deren Eignung für die PEE-

Strategie ließen sich unterschiedliche Anknüpfungspunkte feststellen. Orientiert wurde

sich dabei an den von Holbert (2005) verwendeten Kriterien der Explizitheit und inhalt-

lichen Stellung des Politischen. Theoretisch sind dabei einerseits Strategien mit explizi-

tem und primärem Politikbezug vorstellbar wie z.B. (unterhaltende) Interviews mit Poli-

tikern und Soft News. Diese sind i.d.R. non-fiktional und haben einen offensichtlichen

Bezug zu unmittelbar politischen Themen. Über eine unterhaltende Rahmung und leicht

verständliche Aufmachung ließe sich hier ein niedrigschwelliger Zugang gestalten.

Dennoch steht die Politik im Vordergrund, weshalb die Möglichkeit zu kognitivem In-

volvement der Rezipienten besteht. Dies ist notwendig, damit eine selbstständige und

nachhaltige Urteilsbildung erfolgen kann.

Andererseits lassen sich auch bei Formaten mit implizitem und sekundärem Politikbe-

zug Potenziale feststellen wie z.B. in Form von fiktionalen politischen Dramen und le-

bensweltlichen Inhalten. Der politische Bezug ist hier nicht unbedingt offensichtlich; im

Vordergrund steht die Unterhaltung, während sich das Politische eher im Kontext wie-

derfindet. Derartige Formate eignen sich deshalb eher für die Vermittlung grundlegen-

der gesellschaftlicher Werte wie z.B. Toleranz als zur Auseinandersetzung mit ,harten’

Themen wie institutioneller Politik. Ein kognitives Involvement ist hier durch die emo-

tionale Einbindung der Zuschauer möglich. Durch ihren subtilen Charakter ist diese

Form der Informationsvermittlung jedoch nur bedingt mit den Idealen der politischen

Bildung vereinbar.

PEE-Strategien, bei denen weder ein Involvement durch expliziten Politikbezug noch

durch emotionale Einbindung zu erwarten ist, scheinen vor dem Hintergrund des aktuel-

len Stands von Theorie und Empirie wenig erfolgsversprechend.

Gleichwohl erweist sich die Typologie Holberts keinesfalls als erschöpfend; die unter-

suchten Ausprägungen können daher lediglich als beispielhaft gesehen werden, wäh-

rend diverse weitere Formen der Verbindung von Politik und Unterhaltung möglich

sind. Für die Praxis der politischen Bildung ergibt sich damit die Notwendigkeit, unter

Berücksichtigung der dargestellten Annahmen neue PEE-Formate zu entwickeln. Gera-

de im Online-Bereich besteht hier die Möglichkeit, politische Bildung auf innovative

und kreative Weise umzusetzen. Bei der Gestaltung von Formaten ist es derweil wich-

27

tig, Unterhaltungselemente als Chance zu betrachten, um den Zugang zu politischen

Themen zu erleichtern. Gleichzeitig darf jedoch das Forcieren von kognitivem Invol-

vement nicht vernachlässigt werden. Als Gratwanderung und größte Herausforderung

bei der Entwicklung von PEE-Formaten erweist es sich somit, die richtigen Verhältnisse

zu finden. So sollten die Rezipienten unterhalten, aber auch informiert werden, kognitiv

angeregt, aber nicht überfordert werden, sich in ihrer Lebenswelt angesprochen, aber

nicht an sich angebiedert fühlen. Nimmt der Informationsanteil überhand, kann es zu

einer Abwendung der Zuschauer kommen; dominiert der Unterhaltungsanteil, können

die didaktischen Ziele möglicherweise nicht erreicht werden. Eine wichtige Erkenntnis

ist hierbei, dass Unterhaltung nicht zwangsläufig mit hedonistischem Vergnügen

gleichzusetzen ist. So erscheint die Anregung eines eudaimonischen Unterhaltungserle-

bens durch dramatische Elemente höhere Potenziale für eine elaborierte Auseinander-

setzung mit den Inhalten zu bieten. Ferner kann es sich als zielführend erweisen, Hin-

tergrundinformationen bereitzustellen, um an eventuell generierte Aufmerksamkeit an-

zuknüpfen.

Gleichzeitig ist es unabdingbar, neue PEE-Formate vorab, begleitend und im Nach-

hinein professionell zu evaluieren, um die bestehenden Forschungslücken zu schließen

und zu einer Optimierung der PEE-Strategie beizutragen. Hier soll deshalb sowohl an

die Wissenschaft als auch die Akteure der politischen Bildung appelliert werden, die

empirische Forschung im Bereich der PEE voranzutreiben und sich gegenseitige Impul-

se zu liefern. Dabei erscheint es sinnvoll, PEE als interdisziplinäres Feld zwischen Poli-

tikdidaktik und Kommunikationswissenschaft zu begreifen, in dem sich beide Seiten

konstruktiv ergänzen können.

Für die Evaluation entsprechender Formate ist es wichtig, dass eine Analyse aller vier

hier aufgestellten Ebenen erfolgt. Gerade bei der Betrachtung der Rezeptionsebene er-

weist sich die Forschung zu Infotainment bislang häufig als mangelhaft (vgl. Wirth,

2014). Sie stellt jedoch ein fundamentales Glied des erfolgreichen Kommunikationspro-

zesses dar. Zudem müssen den Formaten konkret messbare Ziele zugrunde liegen. Eine

Option zur Messung des Erfolgs von Online-Formaten bietet beispielsweise das Modell

der Partizipationsanforderungen im Web 2.0 von Besand et al. (2013, S. 94-96). An-

hand der darin bestimmten Partizipationsniveaus könnte erhoben werden, in welchem

Maß welches Partizipationsniveau durch ein Bildungsformat erreicht wird.

28

Generell ist es bei der Bewertung der Ergebnisse ratsam, die Ansprüche gering zu hal-

ten. So zeigt die bisherige Forschung, dass die zu erwartenden Effekte eher gering aus-

fallen. Maßgebliche Veränderungen sind nach dem derzeitigen Kenntnisstand nur unter

hohem Aufwand vorstellbar, etwa durch langfristig angelegte Projekte, deren Angebote

konstant ein größeres Publikum erreichen. Die angestrebten Ziele sollten deshalb nicht

überambitioniert sein und eher zurückhaltend formuliert werden. Die Bildungsarbeit mit

politikfernen Zielgruppen muss als sehr grundlegend verstanden werden, weshalb bei

der Bewertung des Lernerfolgs niedrige Maßstäbe notwendig sind. Dennoch darf bei

der Betrachtung von Evaluationsergebnissen auch die Verhältnismäßigkeit von Effekten

und Produktionskosten nicht außer Acht gelassen werden.

Damit stellt sich schlussendlich die Frage, inwiefern die politische Bildung überhaupt

dazu beitragen kann, das Problem der schwindenden politischen Partizipation gerade in

bildungsfernen Bevölkerungsschichten zu lösen. So wird regelmäßig darauf verwiesen,

dass diese Entwicklung in hohem Maße auf die zunehmende soziale Ungleichheit zu-

rückzuführen ist (vgl. z.B. Geißel, 2015). Solange dem nicht entgegengewirkt wird, mag

elementare politische Bildung wie ein Kampf gegen Windmühlen erscheinen. Ferner

kann an der PEE-Strategie kritisiert werden, dass sie eine Anbiederung an die Adressa-

ten darstellt und paternalistisch motiviert ist. So zutreffend diese Argumente auch sein

mögen, ist die Schlussfolgerung, jegliche Bemühungen deshalb aufzugeben, trotz allem

verkehrt. So gibt es, wie Wehner (2011) zutreffend feststellt, keine Alternative zu neuen

Versuchen, Politik zu vermitteln, wenn die Akzeptanz der Demokratie gewährleistet

werden soll (S. 183). Die Frage, wie diese Formen aussehen können, muss indes Ge-

genstand eines intensiven Diskurses sein.

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