Sprachförderung durch Biliteralität - Zur Rolle der Prosodie und Interaktion in deutsch-türkischen VorlesesettingsKalkavan-Aydın, Zeynep/Șimșek, Yazgül/Bahlo, Nils (Münster)

AbstractVorlesen fördert Sprachentwicklung – da sind sich die wissenschaftlichen Subdisziplinen im Allgemeinen einig. Wird aber auch Biliteralität gefördert, wenn grundlegende Aspekte in Prosodie sowie Sprache in Interaktion nicht immer reibungslos gebraucht und vermittelt werden? Mit dieser Frage beschäftigt sich der folgende Beitrag. Wir stellen die Hypothese auf, dass trotz „Vorleseschwierigkeiten“ in den einzelnen Sprachen die Sprache des Kindes durch biliterale (deutsch-türkische) Vorleseinteraktionen gefördert wird. Bei der exemplarischen Analyse eines Fallbeispiels zu mehreren Mutter-Kind-Interaktionen eines Probanden, gehen wir triangulativ vor. Wir untersuchen zunächst auf prosodischer Ebene unter Unterstützung sequenzieller Analysen Charakteristika wie Intonation, Prosodie und Pause beim Vorlesen. Anschließend schauen wir über den Tellerrand der Oberflächenbetrachtung hinaus, indem wir den ersten Teil mit Methoden der Gesprächsanalyse anreichern. Der Untersuchungsgegenstand wird damit ergänzt, da auch gemeinsame und eigenständige Nacherzählungen nach dem Vorlesen in den Fokus der Arbeit rücken. Abschließend wird ein Fazit aus den einzelnen Untersuchungsschritten gezogen, das schließlich die Hypothese verifizieren soll.

1. EinleitungKinder sollten bereits vor dem Schuleintritt grundlegende Vertrautheit mit sprachlichen Strukturen auf allen Ebenen erlangen (Hurrelmann et al. (1993)). Im angelsächsischen Raum ist von "Literacy" die Rede, wenn es um den Teilbereich der Sprachkompetenz geht, die literal kodierte Informationen in Bezug zu dem eigenen Vorwissen zu setzen gilt, den Wissensbestand zu aktualisieren und neue Informationen auf der Basis bisheriger zu bewerten (vgl. Nickel 2007; auch Dirim 1995). Im Sinne Apeltauers (2008, 187) gehen wir weiter davon aus, dass durch das Anbahnen von Biliteralität Sprachförderung intensiv stattfinden kann:

„[...] Kindergeschichten [bieten] Strukturen, die das Speichern erleichtern, weil Szenen und Bilder, aber auch Wörter in Netzwerke eingebettet werden und dadurch besser gegen das Vergessen geschützt sind. Geschichten evozieren i.d.R. auch positive Emotionen, wodurch ihre Speicherung zusätzlich erleichtert wird. Schließlich wird auch eine tiefere Verarbeitung begünstigt, wenn Geschichten in unterschiedlichen Sprachen präsentiert werden und wenn auch Wörter oder Phrasen wenigstens teilweise verglichen werden.“

Elbro (1996) und auch Knüspert (1998) folgern aus ihren Untersuchungen und in Anlehnung an psychologische und entwicklungswissenschaftliche Arbeiten, dass Kinder besonders in den ersten sechs bis acht Lebensjahren für die besonderen Eindrücke des Vorlesens und des Sprechens über das Gelesene empfänglich sind. Zu diesen Eindrücken zählt auch die phonologische Bewusstheit über Sprachen und das Ausbilden diskursiver Kompetenzen (vgl. u.a. Kohler 2005) als grundlegende Mittel für die menschliche Interaktion (Auer/Selting 2001; Selting 2010) und den Spracherwerb im Allgemeinen gilt das Kennen um Intonationsverläufe, Rhythmus, Akzentuierungen und Lautstärke von Sprachen (vgl. u.a. Moroni 2015). So werden beispielsweise Bedeutungsunterschiede durch unterschiedliche prosodische Mittel sowie durch Betonung und Akzentuierung vermittelt. Die Bedeutung der Prosodie für den Verstehensprozess ist somit neben der diskursiven (nachträglichen) Aushandlung über Frageformate von zentraler Bedeutung. Der prosodischen Vermittlung über das Vorlesen ist bisher jedoch vergleichsweise wenig Aufmerksamkeit zuteil geworden (vgl. aber Hering/Klein 2007, 23).

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Ziel unserer Analyse ist es, anhand paradigmatischer Vorlesebeispiele, die sie kennzeichnenden prosodischen und diskursiven Merkmale und Strukturen herauszufiltern. Unsere qualitative Untersuchung soll dazu beitragen, der Rolle der Prosodie und den Gesprächen über das Gelesene in deutsch-türkischen Settings mehr Aufmerksamkeit zu teil werden zu lassen. Dabei betonen wir ausdrücklich, dass es hier nicht um das „richtige“ oder das „falsche“ Vorlesen geht. Wir gehen davon aus, dass – trotz der Problembereiche, die das Vorlesen selbst, aber auch die Interaktion betreffen können, dennoch eine positive sprachliche Entwicklung zu erkennen ist. Im Zentrum des Beitrags steht daher Unterschiede und Gemeinsamkeiten deutlich zu machen und dabei wertneutral exemplarisch Lese- und Erzählstile zu thematisieren.

2. KorpusDie Daten für die Analyse stammen aus dem Projekt „Sprachentwicklung in Erst- und Zweitsprache - Sprachbiographien und Spracherwerb im Vorschulalter bei ein- und zweisprachigen Kindern“ (durchgeführt in Dortmunder und Münsteraner Kindertagesstätten in der Zeit von September 2011 bis Juli 2012)1. Es handelt sich hier um einen Ausschnitt der Teilstudie „Literacy in mehrsprachigen Familien - Mehrsprachige Potenziale und Ressourcen“.2 Die teilnehmenden Elternteile wurden mithilfe eines teilstrukturierten Fragebogens interviewt. Bestandteil dieses Fragebogens waren neben persönlichen Angaben u.a. die Kontaktzeiten und Kontaktmöglichkeiten mit der deutschen Sprache sowie offene Fragen zu Erfahrungen mit Literalität ihres Kindes (z.B. in welcher Sprache dem Kind zu Hause vorgelesen wird oder wie häufig Vorleseaktivitäten stattfinden). Für die Teilstudie wurden jeweils monatlich verschiedene Bilderbücher mit einem Aufnahmegerät in einem Umschlag an die Eltern übergeben. Je nach Wunsch erhielten die Eltern Bilderbücher3 in den einzelnen Sprachen. Die für diesen Beitrag verwendeten Daten stammen von ALYI und seiner Mutter. Beide waren am Teilprojekt „Deutsch als Vorlese- und Erzählsprache“ beteiligt. In der gesamten Projektzeit hat die Mutter lediglich einmal auf Türkisch vorgelesen (das Bilderbuch Sakar cadı Vini (s. auch Kalkavan-Aydın 2016a, i.Dr.)). Tabelle (1) enthält die Titel der Bilderbücher, die ALYIs Mutter vorgelesen hat; sowie Informationen zum Untersuchungsmonat, Alter des Kindes und die jeweilige Sprache, in der vorgelesen wurde. Die Aufnahmen wurden nach GAT 2 (vgl. Selting et al. 2009) transkribiert4.

Bilderbücher Unter-suchungsmonat

Alter L1 Türkisch L2 Deutsch

Die Bremer StadtmusikantenDäumelinchenIrgendwie andersDer GrüffeloFreundeVon der Schnecke, die wissenwollte, wer ihr das Haus

M1M2M3M4M5M6

5;085;095;105;116;006;01

------

xxxxxx

1 Längsschnittstudie & Kooperationsprojekt von Prof. jun. Dr. Zeynep Kalkavan-Aydın; Homepage [http://www.uni-muenster.de/Germanistik/Lehrende/kalkavan_z/projekte.html], letzter Zugriff am 28.02.2016.

2 An dieser Teilstudie haben Kinder mit den Erstsprachen Deutsch, Russisch und Türkisch teilgenommen. Alter von ALYI s. Tab. 1

3 Die Auswahl der Bücher erfolgte seitens der Projektleitung nach allgemeinen Kriterien (Altersempfehlung, Sprache etc.). Faktoren wie Vorlese- oder Erzählzeit wurden den Eltern nicht vorgegeben, um sie in ihrem Verhalten nicht zu beeinflussen. Das Aufnahmegerät sowie das Bilderbuch haben die Eltern etwa nach einer Woche bei der Erzieherin im Kindergarten wieder abgegeben.

4 Für die Transkriptionen und wertvolle Hinweise gilt unser Dank Herrn Johann Hubach und Herrn İsmail Kıran.

2

geklaut hatLauras SternSakar cadı Vini (Hexe Zilly)IndianergeschichtenDu hast angefangen, nein du!

M7M8M9M10

6;026;036;046;05

-x--

x-xx

∑ Vorleseinteraktionen 1 9Tab. 1: Interaktive Bilderbuchinteraktionen von ALYI und seiner Mutter

Das zentrale Moment in den Aufnahmen sind das jeweilige Vorlesesetting sowie auch das interaktive Erzählen währenddessen und das möglichst eigenständige Erzählen im Anschluss daran.

3. Methodik Im Folgenden werden Analyseschritte unterschiedlicher Subdisziplinen (Prosodieforschung; Gesprächsanalyse; kontrastive Linguistik) genutzt und miteinander verknüpft, die aus unserer Sicht einen besseren Gesamteindruck der Vorlesesettings entstehen lassen.In einem ersten Schritt werden wir herausstechende prosodische Merkmale des Vorlesens herausarbeiten. Dazu werden einzelne Vorlesesegmente nach prosodischen Aspekten untersucht, die mithilfe von PRAAT-Bildern5 dargestellt werden. Anschließend wird die Interaktion zwischen ALYI und seiner Mutter im Rahmen der diskursiven Bearbeitung der Geschichten in den Fokus genommen. Im Vordergrund der gesprächsanalytischen (vgl. u.a. Deppermann 2001), deskriptiven Beschreibung liegt die interaktionale Bearbeitung und Verarbeitung des Gelesenen.

4. AnalyseBevor wir mit der Analyse des Fallbeispiels uns dem Gegenstand empirisch nähern, sind zunächst Eigenschaften der beiden Sprachen zu identifizieren, die bestimmte Transfer- und/oder Interferenzphänomene erwarten lassen. Sowohl für natürliche Gespräche als auch für die Lautung geschriebener Sprache beim Vorlesen sind die sprachspezifischen Silben- bzw. Wortstrukturen, die Akzentzuweisung auf Wort- und Satzebene und Intonationsverläufe zur Signalisierung vom Ende semantischer Einheiten relevant. Gerade diese Merkmale betreffend unterscheidet sich das Türkische als eine Sprache, deren Phonologie besonders von der Vokalharmonie6 bestimmt wird, erheblich vom Deutschen.7 Das Deutsche neigt zu einer komplexen Silbenstruktur mit Reduktionsphänomenen (Reduzierung zentraler Vokale) und zur Bildung komplexer Silbenränder. Die Neigung des Türkischen zu gleich betonten einfachen Silben und das Fehlen einer systematischen Opposition zwischen Lang- und Kurzvokalen sorgen für einen silbenzählenden Rhythmus, während für das Deutsche ein akzentzählender Rhythmus gilt. Die Betonung auf Wortebene ist demnach in beiden Sprachen ungleich geregelt: im Türkischen gelten zwei Prinzipien bei der Akzentzuweisung auf Wortebene: 1) variabler Akzent bei bestimmen Stämmen (Eigen- und Ortsnamen sowie Lehn- und Fremdwörter, vgl. Sezer 1983) und 2) finaler Akzent bei Suffigierung, d.h. Verschiebung des Wortakzents auf jeweils die letzte Silbe.8 Bei der Ausgliederung von Wörtern beim Vorlesen ist entsprechend anzunehmen, dass im Türkischen die Endsilbenbetonung und die Vokalharmonie als Ausgliederungskriterien für Wörter gelten, während im Deutschen der

5 Eine für die Darstellung und die Analyse der akustischen Parameter gesprochener Sprache entwickelte Software, vgl. URL: <http://www.praat.org> – entwickelt von Boersma/Paul/Weenink, David –, die sich insbesondere für die Darstellung der Grundfrequenz eignet.

6 Vgl. u.a. Lees (1961), Özel et al. (1978) und Demircan (1996).7 Die Silbe offenbart vergleichsweise einfache Formen nach dem Muster V, VC, CV und CVC – und bei

Suffigierung auch CVCC.8 Dies gilt jedoch nicht ohne Ausnahme: -mE (Negationssuffix), -(y)lE (Instrumental bzw. Kommitativ), -cE

(Adverbsuffix) gehören u.a. zu diesen Ausnahmefällen (vgl. Kabak/Vogel 2001).

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Rhythmus (Trochäus und Daktylus) als Ausgliederungskriterium dient (vgl. Schroeder/Șimșek 2010). Auch wenn neuere Untersuchungen zur Prosodie des Türkischen auf Äußerungsebene fehlen, ist auch diesbezüglich davon auszugehen, dass das Türkische seinen sprachspezifischen Eigenschaften folgt. Bereits Nash (1973) zeigt, dass die Intonation türkischer Muttersprachler beim Vorlesen einzelner Sätze und längerer Textabschnitte sich aus Motiven, spezifischen Verläufen der Grundfrequenz, zusammensetzt, die je nach syntaktischer und semantischer Komplexität des Vorgetragenen variieren können. Mit den Motiven sind dabei spezifische Hebungen und Senkungen der Tonhöhe gemeint, die die Sätze sozusagen, analog zur Syntax, auch prosodisch gliedern und somit die Semantik der Aussage unterstützen und vor allem Phrasengrenzen signalisieren. Auffällig ist beispielsweise auch der Tonhöhenverlauf am Einheitenende, eine stark fallende Tonhöhe bei Aussagen und bei Entscheidungsfragen (von Essen 1956)9. Im Gegensatz zum Türkischen dient im Deutschen die Zuweisung von Haupt- und Nebenakzenten der Informationsstrukturierung auf Äußerungsebene; mit ihnen wird der semantische Kern einer Einheit markiert (vgl. Uhmann 1991). Im Türkischen dagegen ist der Satzakzent mit Ausnahme zur Signalisierung von Emphase (vgl. Kornfilt 1997, Demircan 1996) nicht gebräuchlich. Die linguistischen Konzeptualisierungen dessen, wie sich typologisch gegebene Eigenschaften auf prosodischer Ebene auf die Sprechweise von Mehrsprachigen auswirken, reichen von der Annahme der Erstsprache als ‘Analysesieb’ (Trubetzkoy 1937/1971: 47) über die Critical-Period Hypothese (Lado 1957) bis hin zum Speech Learning Model (Flege 1995). Als sicher kann dabei angenommen werden, dass der Lernprozess der Prosodie einer zweiten Sprache, die sich im Falle von Türkisch und Deutsch so fundamental unterscheidet, eine hohe Kompetenz auf allen sprachlichen Ebenen voraussetzt und nur im Lichte der individuellen Sprachpraktiken sowie Lernbiographien bewertet werden kann, so beispielsweise wie wir dies im Falle einer zweisprachigen Mutter vorstellen werden.

4.1 Prosodische Auffälligkeiten im Türkischen und im DeutschenZur Veranschaulichung der beim Vorlesen auftretenden prosodischen Merkmale werden in den folgenden Darstellungen akustischer Analysen die deutsch-türkischen Vorlesesettings vergleichend betrachtet.

4.1.1 Im DeutschenIm Deutschen fallen bei der Mutter sowohl ein höherer Tonhöhenumfang als auch ein höheres Tonhöhenniveau auf. Dies lässt zunächst noch keine abweichende Prosodie erkennen, erzeugt aber beim Hören eine weniger ruhig und entspannt verlaufende Sprachproduktion. Auch die Lautstärke ist auffällig hoch (Bild 1).

Bild 110: Mutter liest auf Deutsch vor: Satzteil „Johnny Mauser und der dicke Waldemar halfen ihm dabei.“

9 Zur spezifischen Intonation von Fragen im Türkischen auch in der Sprachproduktion bilingualer Kinder vgl. Queen (2001).

10 Die Bilder erfassen vor allem den Verlauf der Grundfrequenz, F0, die von einem Hörer als Tonhöhe wahrgenommen wird (aufgetragen auf der y-Achse des Graphen, von einem Frequenzintervall von 0-550 Hertz, wobei der normale Frequenzbereich einer Frauenstimme beim Sprechen etwa zwischen 200 und 350 Hertz liegt). Entsprechend ist die mittlere Kurve im Bild als die Variation der Tonhöhe zu lesen. Auf der x-Achse des Graphen ist die gesamte Äußerung (mit den jeweiligen Wortgrenzen) und die Zeit (in Sekunden gemessen), in der sie produziert wird, aufgetragen. Die obere Achse gibt die Intensität, also die Lautstärke an, die in dB gemessen wird.

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Reparaturen und Pausen, die sie laufend beim Vorlesen macht und die die längere Produktionsdauer erklären würden, tauchen in dem in Bild 2 gezeigten Ausschnitt nicht auf. Es fällt jedoch relativ hohe Dauer der Produktion von Funktionswörtern auf, so bspw. die Dauer von dabei. Dass hier keine Reduktion oder Verschleifung stattfindet, zeigt sich in der deutlich fallenden und klar messbaren Tonhöhe. Die Neigung, Funktionswörter betonter zu realisieren und diese nicht zu reduzieren sowie auch lexikalische Einheiten eher auf der letzten Silbe zu akzentuieren, erzeugen insgesamt den Höreindruck „einer sprachunerfahreneren Sprecherin“ und legen die Deutung nahe, dass es sich hierbei um artikulatorische Einprägungen der Muttersprache handelt, die auf das Deutsche übertragen werden, so der silbenzählende Rhythmus des Türkischen.In Bild 2 wird ein weiteres Merkmal der Artikulation türkischer Muttersprachler deutlich, nämlich eine zu Beginn der Äußerung hohe Tonhöhe, die allmählich zum Äußerungsende abnimmt und in diesem Fall nicht eine tief fallende, sondern eine gleichbleibende Bewegung am Äußerungsende darstellt. Wie häufig im Türkischen, wird auch in der vorliegenden Frageäußerung das fragende wh-Element akzentuiert.

Bild 2: Mutter liest auf Deutsch vor: Fragesatz „War alles doch nur ein Traum?“

In dieser Form ist die Prosodie des vorgelesenen Satzes aus der perzeptiven Erfahrung eines deutschen Muttersprachlers funktional nicht als Frage zu interpretieren. Vielmehr wird im Deutschen die gleichbleibende Tonhöhe am Einheitenende, die die Mutter produziert, als Signal einer noch zu ergänzenden oder fortzuführenden Einheit verstanden.

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Neben abweichenden Tonhöhenverläufen und Akzentuierungen sind es längere Pausen, die beim Vorlesen den Lesefluss unterbrechen und auch nicht vom Text abgeleitet werden können. Dazu besprechen wir im Folgenden weitere Beispiele.Längere Pausen beim Vorlesen, die den Lesefluss unterbrechen und auch nicht vom Text abgeleitet werden können, sieht man u.a. in (1).

(1) (ALYIGrüffelo122011a){00:34} 0025 M hallo kleine maus woHIN geht (.) die rEIse?{00:37} 0026 (1.02){00:38} 0027 bei MIR im bau gibts götterspEIse.{00:41} 0028 (0.72){00:41} 0029 schrecklich NETT von ↓dir.{00:43} 0030 fuchs=eh- (--){00:44} 0031 doch ich S:AG; (-){00:46} 0032 LEIder nein. (--){00:47} 0033 ich MUSS schon (.) zu mittag beim grüffelo sEIn.{00:50} 0034 (1.29){00:51} 0035 beim grüffeLO?{00:53} 0036 (0.95){00:54} 0037 sag was Ist das für ein ↑TIER?{00:56} 0038 (1.7){00:58} 0039 DEN kEnnst du nicht.{00:59} 0040 (1.16){01:00} 0041 dann bsch_beSCHREIB Ih:n{01:02} 0042 (0.63){01:02} 0043 eh (.) dann beschrEIb ich ↑IHN dIr.

Der Lesefluss verbessert sich bei dieser Geschichte jedoch, als der Mutter die immer wiederkehrende Reimstruktur bewusst wird, und sie zum Ende hin zunehmend im Vorlesen dieser Reime sicherer wird und auch auf die Betonung achtet.

4.1.2 Im TürkischenBeim Vorlesen der Geschichte in der ihr vertrauten Sprache Türkisch erwartet man als Zuhörer ein flüssiges Sprechen von ALYIs Mutter, das die prosodischen Eigenschaften, vor allem den silbenzählenden Rhythmus des Türkischen, bestätigt. Der Eindruck, den die Sprecherin erzeugt, ist jedoch gegenteilig. Auch ohne eine akustische Analyse fällt ein schnelles Vorlesetempo auf (s. auch in Kalkavan-Aydın 2016a). Bedingt durch das hohe Tempo treten dann entsprechend mehr oder weniger Pausen und z.T. ein stellenweises Zögern auf. Ein Beispiel für einen solchen Satz zeigt Bild 3.

Bild 3: Mutter liest auf Türkisch vor: Satz „Evinin içi de dıʂı gibi siyah renkliydi“ (Das Innere ihres Hauses war wie das Äußere schwarz (farbig)).

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Bis zu dem Wort siyah „schwarz“ liest die Sprecherin die Einheit unauffällig, ohne Zögern, ohne eine Reparatur oder Pause vor. Dann folgt aber eine Mikropause, wodurch das Wort renkliydi [renk-li-i-di=farbe-Adjektivsuffix-sein-Präteritum] vom vorherigen Teil des Satzes prosodisch abgetrennt wird. Die Abtrennung wird nicht nur durch die Mikropause sondern vor allem durch die Akzentuierung – hier übrigens wie im Deutschen auf der ersten Silbe – als viel stärker wahrgenommen. Die in Bild 3 sichtbare fallende Tonhöhe auf siyah mag dabei ein Grund für die Entstehung der Pause sein. Die Sprecherin befindet sich an der Stelle bereits auf einem zu tiefen Tonhöhenniveau und muss daher neu einsetzen. Gerade die prosodische Grenze zwischen siyah und renkliydi erzeugt für einen Muttersprachler des Türkischen einen fremden Höreindruck und widerspricht der Tendenz im Türkischen, syntaktisch eng zusammengehörige Einheiten wie hier die Adjektivphrase siyah renkli, als prosodisch zusammengehörig zu signalisieren (entsprechend der Ergebnisse von Nash 1973).Eine für Muttersprachler des Türkischen weitaus auffälligere Prosodie ist bei der Sprecherin beim Vorlesen von Sätzen zu beobachten, die die Fokuspartikel da/de enthalten. Ein solcher Satz ist in Bild 4 dargestellt.

Bild 4: Mutter liest auf Türkisch vor: Satz Görmediği için de üstüne oturuyordu. „Und weil sie ihn nicht sah, setzte sie sich auf ihn.“

Die Fokuspartikel da/de ist im Türkischen prosodisch wie syntaktisch exponiert, d.h. prosodisch wird sie durch Akzentuierung und syntaktisch durch die präverbale Position im Satz hervorgehoben (Göksel/Özsoy 2003). Nach der standardsprachlichen Intonation eines Satzes wie in Bild 7 wäre genau auf der Fokuspartikel der höchste Punkt des gesamten Tonhöhenverlaufs zu erwarten. Eine Pause und ein Absetzen wie ihn die Mutter hier beim

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Vorlesen mit einer doch relativ langen Pause von 0,3 Sekunden macht, käme allenfalls erst nach der Fokuspartikel.

Fasst man nun die Beobachtungen aus den gezeigten Beispielen zusammen, dann fällt auch beim Vorlesen auf Türkisch ein relativ nicht-flüssiges Vorlesen auf. Quantitativ weniger als beim Vorlesen im Deutschen tauchen auch beim Vorlesen im Türkischen weiterhin Reparaturen und längeren Pausen auf. Hinzu kommt, dass ein Zögern oder eine Pause z.T. an vom gesprochenen Standardtürkischen sehr abweichenden Stellen innerhalb eines Satzes platziert wird und so der Eindruck einer kohärenten Geschichte auf prosodischer Ebene gestört wird. Letztlich stellt sich die Frage nach den außersprachlichen Faktoren, die das Empfinden der Mütter von der Tätigkeit des Vorlesens und dem, inwieweit sie diese Tätigkeit als eine Gelegenheit der Interaktion mit dem Kind verstehen und entsprechend gestalten.

4.2 Interaktionale Bearbeitung des VorgelesenenWie in der Einleitung erläutert, gehört auch in diesem Datenset zu den Vorlesesettings immer die interaktionale Bearbeitung und Verarbeitung des Vorgelesenen. Die folgende Analyse soll deutlich machen, dass es Gemeinsamkeiten während und nach dem türkischen und dem deutschen Vorlesen gibt, die auf geteilte kulturelle Praktiken schließen lassen. Diese „Muster“ tragen zum Lösen von Problemen bei, indem sie über gewohnte Strukturen die Interaktion entlasten. Exemplarisch widmen wir uns nun Beispielen aus dem türkisch- und deutschsprachigen Korpus.

4.1.1 Im DeutschenKorrektive AktivitätenIm Zuge des Vorlesens kommt es immer wieder zu Eingriffen, die teils leser- teils rezipienteninitiiert sind. Unser erstes Beispiel zeigt ein Vorlesesetting, bei dem ALYI seine Mutter im Rahmen einer selbstinitiierten Fremdkorrektur (vgl. Schegloff 1979: 269) zurechtweist:

(2) (ALYLaurasStern032012){00:51} 0024 M beim heRUNterfallen;{00:53} 0025 ist (.) dem (-) stE:rn eine kleine ZACKe abgebrochen.{00:56} 0026 (0.86){00:57} 0027 gu:t–{00:57} 0028 (0.32){00:58} 0029 das lau:ra in ihrem Arztkkoffer ein HEFTpflaster hat.{01:01} 0030 (0.8){01:02} 0031 damit klebt sie die zA:cke wieder AN.{01:04} 0032 ALYI <<t> (nee:) zacke heißt dat doch garnisch (-) !SPIT!ze.>

Nachdem ALYIs Mutter mehrmals (vgl. Z. 0025 und 0031) auf die „Zacke“ hingewiesen hat, übernimmt ALYI selbstbestimmt das Rederecht und weist seine Mutter mittels eines Deklarativsatzes auf den semantisch unpräzisen Terminus hin (vgl. Z. 0032) (s. auch Kalkavan-Aydın 2016a). Er unterbricht dabei den Vorleseprozess, indem er im Zuge der korrektiven Maßnahme das Interpretandum präzisiert. Die Daten spiegeln hier, dass ALYI sich selbst nicht allein als passiven Rezipienten versteht. Er greift aktiv in den Vorleseprozess ein und inszeniert sich selbst als korrektive Instanz, die Teil der interaktionalen Vorleseaktion ist. Unser nächstes Beispiel (3) zeigt ebenfalls eine selbstinitiierte Fremdkorrektur, die diesmal aber von der Mutter ausgeht. Hier versucht die Mutter über die offene W-Frage (vgl. Z. 0003) eine Narration über den Inhalt des gelesenen Buches durch ihren Sohn zu evozieren. Während ALYI die Geschichte zu erzählen beginnt, fragt die Mutter präzisierend nach dem Fundort des

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Sterns. ALYI gibt in Z. 0009 – semantisch zum Interpretandum kohärent – Auskunft. Die Mutter konkretisiert den Fundort semantisch noch präziser durch die elliptische Präpositionalphrase (vgl. das „Auf dem Bürgersteig“, Z. 0010). Das Eindringen und das korrektive Verhalten wird hier – genau wie im ersten Beispiel – nicht als face-bedrohend angesehen. Es ist Teil der interaktionalen Bearbeitung von Gelesenem und dient dem Austausch von Informationen, der gegenseitigen Verstehensdokumentation (vgl. Deppermann 2008) und (sicherlich) auch der Elaboration des Lexikons.

(3) (ALYILaurasStern032012){00:01} 0003 M [wAs pas]siert bei lauras STERN alyi?={00:03} 0004 =erZÄH:L mir [das mal bItte;]]{00:04} 0005 ALYI [bei LAUra? ]]{00:05} 0006 die hatte ein STERN gefUnden;{00:07} 0007 °hh und da HAT eh [dannach-]{00:09} 0008 M <<dim> [aber ] ´WO hat sie das gefunden?>{00:10} 0009 ALYI bei dem ↑BO:den::,{00:12} 0010 M Auf dem BÜRgersteich;{00:13} 0011 ist das RUNter gefallen;↑ne?{00:15} 0012 vom HIMmel;{00:16} 0013 ALYI dann ha dann hat (-) laura (.) von dem FENSter so gegUckt.

Am direkten Anschluss von ALYI erkennen wir, dass die Präzisierung „Bürgersteig“ akzeptiert wurde und der Narrationsauftrag weiter fortgesetzt wird. Dieser Anschluss spricht auch dafür, dass sich ALYI bereits in einem weiter fortgeschrittenen diskursiven Kompetenzstadium befindet. Er greift die Struktur seiner vorangegangenen Erzählung auf.

Initiierende UnterstützungAn den Daten zeigt sich weiterhin, dass unterschiedliche diskursive Maßnahmen als Initiierungsverfahren angesehen werden können, die die Interaktion „in Gang“ bringen sollen. Nicht immer gelingen diese Initiierungen durch Frageformate. Das folgende Beispiel zeigt einen Fall, bei dem sich ALYI nicht zu einer strukturierten Erzählung durchringen kann.

(4) (ALYIIrgendwieanders112011){05:29} 0193 M <<ernst> wAs pasSiert in der geschichte;=↓alyi?{05:31} 0194 [was IST [mit ] irgendwie anders (.) pAssiert.]{05:31} 0195 ALYI [ [guck;]]{05:33} 0196 ↓↓gu:ck (-) da-{05:34} 0197 (0.48){05:35} 0198 ALYI mh.=h° (schmatzt, stöhnt) (schnalzt){05:36} 0199 ↓guck (.) ↑da,{05:38} 0200 (-) guck.{05:38} 0201 (0.49){05:39} 0202 guck;{05:39} 0203 (-) <<all> da=hatten=die=gesagt;{05:40} 0204 (0.57){05:41} 0205 <<knarrend> i:=WILL;{05:42} 0206 (0.38){05:42} 0207 ALYI (knarrt 1.3 Sek.){05:44} 0208 (0.61){05:44} 0209 M was haben [die gesagt?]{05:45} 0210 ALYI <<knarrend> [↓lie::s ] ↑DA:S?{05:46} 0211 (0.66){05:47} 0212 M was haben die für irgend- eh=wie=anders=gesagt?{05:49} 0213 der SIEHT nicht so aus wie die?

9

{05:51} 0214 ALYI ↑ja=°h [(xxx xxx)]

ALYI versucht mehrmals die eingeforderte Narration zu starten. Dafür sprechen Diskursmarker wie die iterativen „guck“-Konstruktionen (Z. 0195ff.), die hier oftmals metasprachlich auf einen suchenden mentalen Status hinweisen, die Verzögerungen durch Pausen und Stöhnen und letztendlich auch die Aufforderung an die Mutter zu lesen (vgl. Z. 0210). Sie reagiert nach circa 15 Sekunden auf das Ausbleiben der Narration, indem sie ihrem Kind durch die selbstbeantwortete Frage eine Orientierungshilfe bietet. ALYI akzeptiert die Aussage (Z. 0214), die seine Mutter in einen Deklarativsatz mit Frageintonation integriert (Z. 0213). Sie bietet ihrem Sohn auf diese Weise über die Candidate-Answer-Queries (Pomerantz 1988) einen Antwortkandidaten an, der ihm über sprachlich einfache Mittel nur das Zustimmen oder Ablehnen erlaubt. Dadurch treibt sie den Verlauf der Interaktion voran. Oftmals zeigt sich, dass diese Initiierungshilfen neue Startpunkte für einen gelingenden Verlauf darstellen, da dem Kind Möglichkeiten eingeräumt werden, im Erzählprozess weiterzukommen. Aus interaktionaler Perspektive können diese sprachlichen Mittel als so genannte „go-ahead-marker“ angesehen werden.Weitere Initiierungshilfen stellen deiktische Verweise dar, die oftmals von den VorleserInnen verwendet werden, um die Aufmerksamkeit im Sinne von Attentiongettern auf das Buch zu lenken und die Fokussierung auf das intendierte Interpretandum zu steigern. Oftmals werden diese Fokussierungsstrategien mit Gestik (z.B. mit dem Finger zeigen) und Mimik kombiniert, die wir hier nur am Rande besprechen können (s. dazu auch Kalkavan 2012). Das folgende Beispiel (5) zeigt einen solchen Fall, bei dem die Mutter das Kind durch diese multimodalen Mittel bei der Fokussierung und bei der Initiierung der Fragebeantwortung unterstützt:

(5) (ALYIIrgendwieanders112011){08:39} 0350 M <<rall> was haben die zusammen dann geMACHT alyi mit

irgendwie (.) anders und mit dem etwas?>{08:44} 0351 (0.71){08:45} 0352 M (klopft auf das buch) was haben die hier geMACHT?{08:46} 0353 (klopfen 0.5 Sek.){08:46} 0354 ALYI geSPIE:LT und gemA::lt{08:49} 0355 M und die haben versucht TENnis zu spielen;=↑ne?

Die Mutter beginnt wiederum mit der Fragestellung zur Geschichte. Nach dem Ausbleiben der Antwort versucht sie über das Klopfen auf das Buch und den deiktischen Verweis „hier“ die Aufmerksamkeit von ALYI zu lenken. Die origorelative Klopf- und Zeigegeste (vgl. Müller 1998) auf das Buch liefert ALYI eine mentale Orientierung der Mutter und eine Kontextualisierungshilfe. Nach ihrem nochmaligen Klopfen produziert ALYI die kurze Antwort „gespielt und gemalt“ (Z. 0354). Die Mutter ergänzt anschließend die Information durch die ergänzende Angabe zur Tätigkeit (vgl. Z. 0355). Die abschließende Question-Tag-Partikel „ne?“ (vgl. Hagemann 2009) fordert die Rückmeldung des Kindes ein, die es in Form einer semantisch kohärenten Fortführung abschließend äußert. Auch wenn hier deutlich wird, dass die Interaktion nur durch starke Aktivierungsversuche der Mutter aufrecht erhalten wird, zeigt sich doch auch, dass ein Austausch und ein gemeinsames Fortführen des interaktionalen Prozesses erfolgreich durchgeführt werden. Intersubjektivität wird durch das gemeinsame Besprechen der Geschichte in ihrem zeitlichen Verlauf deutlich hergestellt (vgl. auch Rehbein 1987).Entlastend wirken oftmals Bilder, die als Visualisierungshilfen Anregungen für die Beschreibung liefern. Beispiel (6) zeigt, dass ALYIs Mutter während des Vorlesens Informationen über Bilder – hier den abgebildeten Fußabdruck in einer Indianergeschichte – einfordert.

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(6) (ALYIIndianergeschichten052012){01:03} 0043 M aber DIE:se schritte stammen von wEm von?{01:06} 0044 (0.62){01:07} 0045 ALYI ha:sen.={01:08} 0046 M =kaninchen{01:08} 0047 (0.93){01:09} 0048 M aber DAS=sind.{01:10} 0049 (0.77){01:11} 0050 ALYI von dem [b(ären).]]{01:12} 0051 M [bäre:n. ]]{01:13} 0052 (0.49){01:13} 0053 M bä:renTATzen.

Durch die Fragestellung in (Z. 0043) unterbricht die Mutter den Vorleseprozess. Sie regt den Jungen zum Nachdenken über das Gesehene und Gehörte an. Grzesik (2005) macht deutlich, dass Operationen dieser Art dazu beitragen, die spätere Lesekompetenz entscheidend zu fördern, da visuelle Stimuli mit kognitiven Denkmustern in Zusammenhang gebracht werden. Das repetitive Aktivieren und Ergänzen von Wissen trägt dazu über mehrere Inputkanäle (hier visuell über das Bilderbuch und auditiv über das Vorlesen) bei.

4.2.1 Im TürkischenKorrektive AktivitätenIn Beispiel (7) werden nun exemplarisch zwei Beispiele für korrektive Aktivitäten seitens der Mutter vorgestellt. Im ersten Fall handelt es sich um eine sprachliche Korrektur. In seiner Nacherzählung erwähnt ALYI, dass sich die Katze hingesetzt hat. Seine Mutter möchte es genauer wissen und fragt nach, wo sich die Katze hingesetzt hat (Z. 033). ALYI antwortet mit der Präposition in (Sessel) (Z. 034). Die Mutter ist auch damit nicht ganz zufrieden und korrigiert ihn schließlich auf Türkisch, indem sie zunächst noch mal danach fragt, was auf dem Bild dargestellt ist ( ein Sessel). Im gleichen Turn beantwortet sie sich selbst die Frage, indem sie die Lokalisierung schließlich ebenfalls selbst vorgibt (Z. 035). Lokalitäten auszudrücken erfolgt im Türkischen insbesondere über Suffixe, die entsprechend den deutschen Präpositionen, Lokalitäten anzeigen (vgl. dazu die Analyse zum Datenset in Kalkavan-Aydın 2016b, i.Dr.): koltukta koltuk (Sessel) – ta (Lokativsuffix) auf dem Sessel.

(7) (ALYI Sakarcadıvini052012){06:07} 033 M tama:m (-) neLER oluyor burda Ali,siyah kedisi NErde

oturuyor?Gut. Was passiert hier ALYI? Wo sitzt ihre schwarze Katze?

{06:12} 034 ALYI (0.68) a: BiR-(1.3) °h İN:-(5.4) [ [KOLtuk];]in Sessel

{06:22} 035 M [bU ney, [koltuk] (-) koltukTA,]{06:24} 036 (1.56)

Was ist das? Sessel, auf dem Sessel.{06:26} 037 ALYI adıNIN (.) o zaman schlange vardI;

(Sein Name) Dann gab es eine Schlange.{06:29} 038 M schlange YOK burda.

Hier ist keine Schlange.

{06:30} 039 ALYI DOCH.{06:31} 040 M se:y (.) ACH so (.) das ist ein sch:İrmständer;[e::

vilbur o kultukta oturuyor [HERyer] siyAh;](--) vini

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NE yapıyor=mesela o kultukta oturukEn?(--)akŞAM olduğunda ne yapıyor onu göremiyOr, ve, ne yapıyOr üstüNE=mi oturuyor,Dings, ach so. Das ist ein Schirmständer. Vilbur, die sitzt auf dem Sessel. Überall ist es schwarz. Was macht z.B. Vini als die auf dem Sessel sitzt? Was macht sie, als es Abend wird. Sie sieht ihn nicht und was macht sie? Setzt sie sich auf sie?

{06:35} 041 ALYI [ [mhMH ]]{06:46} 042 ALYI ÜStüne oturmuy.[ [DOCH ] oturuyor;]

Sie sitzt nicht auf ihr. Doch. Sie sitzt.{06:48} 043 M [oturuYO, görmeden [oturuyO,]]ja:A,{06:52} 044 (0.68)

Sie sitzt, sie hat sie nicht gesehen.{06:52} 045 ALYI E- (6.7) (möglicherweise ein Ansatz?)vilbur da=orDAYdı

o zaman-Vilbur war dann auch da.

Auch im Türkischen verwendet vor allem ALYIs Mutter deiktische Ausdrücke, um Verweise auf dem Bild bzw. im Raum oder bzgl. der Figuren vorzunehmen (burda (hier), o (diese)).Eine zweite Korrektur erfolgt inhaltlich, während ALYI mit seiner Erzählung fortsetzt. In (Z. 038) weist ALYIs Mutter ihr Kind darauf hin, dass auf dem Bild keine Schlange zu sehen sei. ALYI protestiert und entgegnet ihr mit „doch“ (Z. 039). Auf diese Weise versteht die Mutter ALYIs falsche Interpretation einer Abbildung und erklärt ihm, dass es sich dabei um einen „Schirmständer“ handelt (Z. 045). Darauffolgend bemüht sie sich mit einer neuen Fragestellung (in Z. 040), ihn zum Weitererzählen anzuregen und fragt ihn, ob sich die Hexe auf die Katze setzt. Zunächst verneint ALIY dies, gibt ihr anschließend jedoch Recht. Seine Mutter unterstreicht seine selbstkorrigierte Antwort, indem sie die Antwort wiederholt und bestätigt: „Sie setzt sich, versehentlich setzt sie sich, jaa.“ (Z. 045)Eine weitere sprachliche Auffälligkeit in der Nacherzählung betrifft das Erzähltempus. ALYI verwendet im Türkischen die so genannte di-Vergangenheit, die dem Deutschen Perfekt entspricht. Seine Mutter antwortet ihm jedoch stets im yor-Präsens. Interessanterweise lässt ALYI sich während der Interaktion nicht davon abbringen. Auch erzählt er auf Türkisch weiter, obwohl seine Mutter in (Z. 040) die Sprachen switcht und in ihrer sonst türkischsprachigen Äußerung den deutschsprachigen Begriff Schirmständer verwendet.

Initiierende UnterstützungIm folgenden Transkriptausschnitt (8) handelt es sich ebenfalls um einen Auszug aus der Aufnahme zum Bilderbuch Sakar cadı Vini (Die tollpatschige Hexe Vini), die ins Türkische übersetzte Geschichte von Hexe Zilly. ALYI fängt während des Vorlesens, als seine Mutter eine Vorlesepause einlegt, unaufgefordert an zu erzählen (ab Z. 021). Dieses Verhalten spricht dafür, dass er ein aufmerksamer und aktiver Zuhörer und Sprecher ist.

(8) (ALYI Sakarcadıvini052012)

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Es ist auffällig, dass sie in (Z. 022) das Farbwort siyah (schwarz) zustimmend zweimal

wiederholt. Es handelt sich schließlich um eine ganz wichtige Farbe in der gesamten Geschichte, denn das Hexenhaus ist zu Beginn ganz in schwarz und am Ende bunt. Nach einer kurzen Pause fängt ALYI – ebenfalls unaufgefordert – an, aufzuzählen, welche Möbel und Gegenstände im Haus schwarz sind (Z. 024). ALYIs Mutter setzt fort, indem sie ihn darin bestätigt, dass alles im Haus tatsächlich schwarz ist, ja sogar die Außenfassade. Sie nutzt aber auch die Gelegenheit, um ihn zum Weitererzählen anzuregen (Z. 026), wie im folgenden Ausschnitt auch (7).

(9) (ALYI Sakarcadıvini052012)

Auch in diesem Ausschnitt fällt auf, dass ALYI seine Erzählung möglichst eigenständig fortsetzt. Die „Hilfsfragen“, die nicht nur zum Weitererzählen, sondern – wie in (Z. 030) auch auf Details deuten (wie hier den Namen der Katze), greift das Kind ohne Widerworte auf und beantwortet diese. Dennoch erzählt bzw. beschreibt er das Bild weiter.

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{05:10} 021 ALYI viNI, (1.19) hm(1.15) bahtı (.) telesKOPten,(--) o zaman kiTAP (.) vardı,(1.5) bide TAbak;[(--) [bide,] (.) bide,<<f> [(.) e]vet> siva siYAHdi;]Vini hat geguckt – mit dem Teleskop, danach war da ein Buch, und ein Teller (und) und ja, es war schw schwarz.

{05:22} 022 M [ [siYAH] [siya ]]hmhm;schwarz, schwarz, hmhm

{05:28} 023 (0.88){05:29} 024 ALYI [ [eh]][(-)bi (.) siYAH [banyo:,]][ [geri siYA: ]]

(1.3) °h h°°tuvaLET, bir siyah cam <<p> bir siyah>Eh, eine schwarze Badewanne, (zurück) schwarz, Toilette, eine schwarze Scheibe, eine schwarze

{05:29} 025 M [da[ha] ne varDI=ali (.) evinde,][ [banyo, ]][her[şey siYAHmıy]dı,]Was war da noch ALYI? In ihrem Haus, Bad ..., war alles schwarz?

{05:42} 026 M <<p> tamam oğlum> hepsi siYAHmı evinin icindekilEr,[ [dışıda siYAH](-) başka neyi var e: vininİn,][(-) [ne ]yi VAR, siyAh,]Gut, mein Sohn. Ist alles im Haus schwarz? Außen ist das Haus auch schwarz. Was war noch im Haus – was gibt es noch, (in) schwarz?

{05:45} 027 ALYI [hmhm [HEPsi siyah ] (.) hmm][ [(Ansatz)]](-) siYAH, (-) decke-[ [kedi:; ]]Alles ist schwarz, schwarz, Decke, Katze ...

{05:53} 028 M [<<f>nein > e:: ne bu, (.) siYAH ke[disi var;]]Nein, was ist das? Sie hat eine schwarze Katze.

{05:57} 029 (1.0){05:58} 030 M O-](.) vilBUR (.) adı onun=nemi oğlum,

Vilbur. Wie ist ihr Name, mein Sohn?{05:59} 031 ALYI a: ger bURT;]

Ger burt?!{06:03} 032 ALYI mhm °h orda totenKOPF var;

Da ist ein Totenkopf.{06:07} 033 M tama:m (-) neLER oluyor burda Ali,siyah kedisi

NErde oturuyor?Gut. Was passiert hier ALYI? Wo sitzt die schwarze Katze?

Der Einblick in die türkischsprachige Interaktion zwischen ALYI und seiner Mutter veranschaulicht, wie intensiv das Nacherzählen beidseitig erfolgt. Beide sind sowohl als Zuhörer als auch als Sprecher durchgehend aktiv und gehen aufeinander ein. ALYI verliert an keiner einzigen Stelle das Interesse an der Geschichte. Seine Mutter unterstützt ihn sprachlich und interaktiv – mal mit inhaltlichen Fragen, aber auch mit Fragen und Andeutungen zu sprachlich formalen Aspekten (wie z.B. zur Lokalisierung im Türkischen in (Z. 035)).

6. FazitIn unserem Beitrag haben wir in beiden Sprachen – Deutsch und Türkisch – auf prosodischer und interaktiver Ebene Vorlesesettings untersucht. Zunächst standen die prosodischen Charakteristika beim Vorlesen einer deutsch-türkischsprachigen Mutter im Mutter im Zentrum. Beim Vorlesen in deutscher Sprache, so haben wir in unseren Analysen herausgefunden, kam es u.a. zu Interferenzen aus dem Türkischen, die in deutschsprachigen Vorlesesettings den Eindruck eines „angestrengten Vorlesens“ entstehen ließen. Ausgehend von der Anschlussfrage, was dies nun für die „Literacy-Entwicklung“ von ALYI bedeuten mag, wurde die interaktionale (diskursive) Ebene betrachtet. Insgesamt zeigten hier die Daten anhand des exemplarischen Falls, dass diese prosodischen Auffälligkeiten keinen negativen Einfluss auf die situativ-diskursive Kompetenz von ALYI und die Interaktion in den Vorlesesettings haben. Wir konnten aufzeigen, dass die familiäre diskursive Bearbeitung des Gelesenen sowohl auf Türkisch als auch auf Deutsch komplexe sprachliche Strukturen aufweist, die in Form von selbst- und fremdinitiierten Reparaturen, unterschiedlichen Frageformaten, deiktischen Hinweisen, der Bedeutungsaushandlung usw. die interaktionale Bearbeitung vorantreiben. Abschließend lässt sich zudem sagen, dass ALYIs Zuhörerverhalten im gesamten Datenset zunehmend aktiver und souveräner wird.

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