Download pdf - Elterliche Schulzufriedenheit in integrativer und segregativer Beschulung sprachauffälliger Kinder: Ein Vergleich zwischen Förderschule und Gemeinsamem Unterricht

324 T. Lüke, U. Ritterfeld

Empirische Sonderpädagogik, 2011, Nr. 4, S. 324-342

Elterliche Schulzufriedenheit in integrativer und segregativer Beschulung sprachauffälliger Kinder: Ein Vergleich zwischen Förderschule und Gemeinsamem UnterrichtTimo Lüke, Ute Ritterfeld

Technische Universität Dortmund

Seit dem Inkrafttreten der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen wird zunehmendöffentlich über die Strukturen der sonderpädagogischen Förderung in Deutschland diskutiert. An-hand einer Befragungsstudie mit 542 Eltern sprachauffälliger GrundschülerInnen, bei der die Schul-zufriedenheit im Gemeinsamen Unterricht und in der Förderschule vergleichend untersucht wird,soll ein empirischer Beitrag zu dieser Debatte geliefert werden. Die Befunde zeigen, dass die Zufrie-denheit der Eltern in beiden schulischen Settings gleichermaßen sehr hoch ist. Weitere Analysen ma-chen allerdings deutlich, dass die Stigmatisierung der Kinder im integrativen Setting geringer ausfälltals bei segregativer Beschulung. Darüber hinaus sind Eltern von integrativ beschulten Mädchen undJungen zuversichtlicher, dass ihr Kind die Sprachprobleme überwinden wird, und optimistischer inBezug auf dessen Bildungs- und Teilhabechancen. Weiterhin wurde festgestellt, dass einige Eltern-gruppen deutlich geringere Chancen haben, ihren Wunsch auf integrative Unterrichtung ihres Kin-des durchzusetzen.

Schlüsselwörter: Elternzufriedenheit, Förderschule, Inklusion, Elternbefragung, AO-SF, Sprachauffäl-ligkeit, Sprachstörung

Parent’s Satisfaction with Special need Education for their Language Impaired Children: A Comparison between Inclusive vs. Segregated Schools in Germany

Special need education in Germany is a highly controversial topic as many favor segregated schoolsdespite the recent UN convention on the rights of persons with disabilities. A survey was conduct-ed with 542 parents having a child with language impairment that is either enrolled in a special needschool or in an integrative elementary school setting. Results indicate equally high parental satisfac-tion in both systems. Further analyses, however, demonstrate higher perceived stigmatization of chil-dren in the segregated compared to the integrative setting; more optimistic view in parents who areenrolled in integrative schools regarding language improvement, career options, and social partici-pation. Further results reveal unexpected discrimination of some families in respecting their individ-ual choices for a school setting they believe in. Results are discussed with respect to the importanceof parental choice and the need for further empirical investigation on pedagogic strategies that re-ally work for language impaired children.

Key words: Parent satisfaction, special educational needs, inclusion, survey, language impairment

An der Umsetzung des Artikels 24 der UN-Konvention, der weitreichende Änderungenim deutschen Bildungssystem notwendigmacht, entfacht sich derzeit eine breite öf-fentliche Debatte über die bestmögliche Be-schulung von Kindern mit Behinderungen. Essteht außer Frage, dass die bisweilen kontro-vers diskutierenden FachvertreterInnen undEltern das Beste für die betroffenen Kinderund Familien wollen. Gleichwohl bestehenmaximal divergierende Meinungen darüber,was das Beste ist, weil die empirische Grund-lage für eine sachliche und kriteriengeleiteteBeurteilung dünn ist. In einer kürzlich erschie-nen Arbeit wollten wir einen ersten Schritt inRichtung einer evidenzbasierten Entschei-dungsgrundlage gehen und führten hierzu ei-ne erste umfangreiche Befragung von Elterndurch, deren Kinder in der Förderschule mitdem Förderschwerpunkt (FS) Sprache be-schult werden. Unser Befund, dass sich die El-tern sehr zufrieden mit der Förderschule zeig-ten, wurde von Eltern- und Berufsverbändenaufgegriffen und als überzeugendes Argu-ment für die Erhaltung der Förderschule undgegen die Beschulung im Gemeinsamen Un-terricht (GU) gewertet. Die Ergebnisse dieserStudie lassen allerdings, wie in der Arbeitdeutlich gemacht wurde, keine vergleichen-den Schlussfolgerungen über die Schulfor-men zu. Dieser Vergleich ist Gegenstand dervorliegenden Arbeit: Unter gleichen Bedin-gungen wurden neben den Eltern von Förder-schülerInnen auch Eltern von GU-SchülerIn-nen befragt. So können die verschiedenenAspekte elterlicher Zufriedenheit und desEntscheidungsprozesses zwischen segregati-vem und integrativem schulischem Settingverglichen werden. Die Förderschule, das ak-tuell vorherrschende Modell sonderpädago-gischer Förderung in Nordrhein-Westfalen(NRW), wird im Folgenden als segregatives

Setting bezeichnet und der GU – das inNRW vorherrschende Modell schulischer In-tegration – als integratives Setting. Es wirdvon der Verwendung der Begriffe Inklusionbzw. inklusiv abgesehen, weil aktuelle Mo-

325Schulzufriedenheit in Integration und Segregation

delle, wie der GU in NRW diesen Terminolo-gien nicht gerecht werden. Beispielsweisewird den SchülerInnen durch das Verfahrenzur Feststellung des sonderpädagogischenFörderbedarfs und des schulischen Förderor-tes (AO-SF-Verfahren) ein Status zugewiesen.Die Ressourcen, die für den GU zur Verfü-gung gestellt werden müssen, sind in NRWnicht einheitlich geregelt, sodass es deutlicheUnterschiede in der Praxis vor Ort gibt. Trotz-dem wird der GU stellvertretend für integrati-ve Schulmodelle und damit als Zwischen-schritt auf dem Weg zum einem inklusivenSchulsystem untersucht.

In vielen anderen Ländern, welche dieUN-Konvention unterzeichnet haben, wurdedas Elternwahlrecht schon vor vielen Jahr-zehnten umgesetzt (z.B. USA: United StatesDepartment of Education, 2010). In Öster-reich entscheiden die Eltern seit Anfang der1990er-Jahre, ob ihr Kind integrativ oder se-gregativ unterrichtet wird. Wie Klicpera undGasteiger-Klicpera (2004b) berichteten, stiegdie Integrationsquote innerhalb der erstenzehn Jahre nach der Einführung des Eltern-wahlrechts in Österreich auf über 50% derKinder mit sonderpädagogischem Förderbe-darf. Die Bedeutung der Elternmeinung beider Entscheidung über den schulischen För-derort begründen Guralnick, Connor undHammond (1995) sowie Klicpera und Gas-teiger-Klicpera (2004b) damit, dass die Elternals ExpertInnen für ihr eigenes Kind respek-tiert werden müssen. Duhaney und Salend(2000) zeigten, dass die Eltern diejenigen Per-sonen sind, die dafür sorgen, dass ein Kind(zusätzliche) Förderangebote wahrnimmt,und dass diese Aufgabe nicht von anderenPersonen oder staatlichen Stellen kompen-siert werden kann. Es überrascht deshalbauch nicht, dass sich die Unzufriedenheit vonEltern mit einer Schulform negativ auf die Zu-sammenarbeit mit der Schule und anderen(außerschulischen) Institutionen auswirkt(Guralnick et al., 1995; Klicpera und Gas-teiger-Klicpera, 2004b).

Ritterfeld, Lüke, Dürkoop und Subellok(2011) und Kottmann (2006) zeigten, dassim FS Sprache etwa 63% der Anträge zur Er-öffnung des AO-SF-Verfahrens von den Elternselbst gestellt werden, während dieser Anteilin den Förderschwerpunkten Lernen undEmotionale und soziale Entwicklung wenigerals ein Viertel beträgt (Kottmann, 2006). Es istalso anzunehmen, dass ein großer Teil der El-tern im FS Sprache schon vor dem AO-SF-Verfahren über den Förderbedarf seines Kin-des informiert ist und aktiver in den Entschei-dungsprozess einsteigt als Eltern in anderenFörderschwerpunkten. Auch bei der Zufrie-denheit über die abschließende Entschei-dung der Schulaufsichtsbehörde kommen diebeiden Studien zu fast identischen Ergebnis-sen: Im FS Sprache sind fast alle Eltern am En-de des AO-SF-Verfahrens mit dem schuli-schen Förderort einverstanden (Kottmann,2006; Ritterfeld et al., 2011). Andere Unter-suchungen kommen vor dem Hintergrunddieser Zahlen allerdings zu überraschendenErkenntnissen über den Einfluss der Gutach-terInnen auf den schulischen Förderort.Mand (2002) analysierte alle AO-SF-Gutach-ten eines Schuljahres aus einem Schulamts-bezirk in NRW. In den AO-SF-Verfahren wur-den von allen GutachterInnen die gleichenstandardisierten Testverfahren durchgeführt.Die Förderortempfehlung ließ sich wederdurch den sonderpädagogischen FS, die In-telligenz, Rechtschreib- oder Verhaltenspro-bleme des Kindes, noch durch die Elternmei-nung erklären, sondern ausschließlich durchdie Überzeugung der jeweiligen GutachterIn-nen (für oder gegen integrativen Unterricht).So empfahlen die IntegrationsgegnerInnen in96% der Fälle die Förderschule und die Inte-grationsbefürworterInnen zu 69% den GU(Mand, 2002). Auch Klicpera und Gasteiger-Klicpera (2004a) kamen in einem breit ange-legten Forschungsprojekt zu ähnlichen Ergeb-nissen: Sie konnten die Entscheidung überdie Schulform (integrativ/segregativ) wederauf Unterschiede in der elterlichen Haltungzur Integration, noch auf Kindvariablen zu-


rückführen, sondern nur auf die Einstellungder jeweiligen BeraterInnen (Klicpera & Gas-teiger-Klicpera, 2004a). Die Einstellung deram Verfahren beteiligten GutachterInnendarf also keinesfalls unterschätzt werden. Ins-besondere dann nicht, wenn die Eltern – wiein NRW – nicht allein entscheiden dürfen.

Neben möglichen Einflüssen durch recht-liche und strukturelle Gegebenheiten sowiedurch die GutachterInnen wurden aber auchMerkmale und vor allem Einstellungen beiden Eltern identifiziert, die zur Präferenz desintegrativen oder segregativen Settings füh-ren. Eltern, die ihr Kind integrativ unterrichtenlassen möchten, fürchten sich häufig vor demnegativen Stigma der segregativen Unter-richtsform und erwarten zusätzliche positiveAnregungen durch die Anwesenheit der Kin-der ohne Behinderung (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2004a). Sie legen größeren Wertauf die soziale Entwicklung und insbesonde-re auf die Entwicklung des Selbstvertrauensihres Kindes (Dumke, Krieger & Schaefer,1989; Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2006).Die Eltern der späteren FörderschülerInnenbefürchten hingegen eine Überforderung ih-res Kindes und bevorzugen den Schonraumder Förderschule für ihr Kind (Klicpera & Gas-teiger-Klicpera, 2004a).

Klicpera und Gasteiger-Klicpera stelltenfest, dass Eltern von integrativ unterrichtetenSchülerInnen zufriedener mit den Lehrkräf-ten und Lernfortschritten ihrer Kinder sindund ihre soziale Integration in und außerhalbder Schule besser einschätzen als Eltern vonsegregativ unterrichteten Kindern. Allerdingsbelegen andere Studien auch, dass mit zu-nehmender Verweildauer des Kindes in ei-nem der Settings auch die Präferenz der El-tern für eben dieses Setting einhergeht (Du-haney & Salend, 2000; Lamorey & Bricker,1993); und zwar auch dann, wenn sich dieEinstellungen der Eltern vor der Einschulungnoch nicht unterschieden (Duhaney & Sa-lend, 2000). Die Skepsis gegenüber integrati-ven Settings nimmt mit der Zeit, in der das ei-gene Kind segregativ beschult wird, stetig zu

(Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 2003; Lindsay& Dockrell, 2004).

Am Beispiel von Eltern sprachauffälligerKinder soll nun untersucht werden, ob undwenn ja, welche Unterschiede es zwischenden Familien und den jeweiligen Entschei-dungsprozessen bzw. Begutachtungsverfah-ren gibt. Unterscheiden sich die Eltern, die ihrKind in einem integrativen Setting unterrich-ten lassen möchten, von den Eltern, die ihrKind lieber im segregativen Setting habenmöchten? Lassen sich Unterschiede im Pro-zess der Entscheidungsfindung feststellen?Außerdem soll im direkten Vergleich gezeigtwerden, welche Auswirkungen die jeweiligeSchulform des Kindes auf verschiedeneschulbezogene Einstellungskomponentender Eltern hat. Unterscheiden sich die Elternder beiden Gruppen in ihrer Zufriedenheitmit der Schule oder den Zweifeln an der dor-tigen Förderung? Wirkt sich die Schulformauf die elterliche Einschätzung der zukünfti-gen Bildungs- und Teilhabechancen ihres Kin-des aus?

MethodeMaterial

Für die Datenerhebung wurde der von Ritter-feld et al. (2011) konstruierte Fragebogen inunveränderter Form benutzt. Die von denAutorInnen vorgelegten Reliabilitätsanalysenkonnten insgesamt bestätigt werden. Diemeisten Skalen weisen befriedigende bis sehrgute Reliabilitäten (Cronbachs α: .646 - .940)auf. Lediglich die Skalen Bildungschancendes Kindes (α = .567) und Stigmatisierungder Familie (α = .588) weisen geringere Relia-bilitäten auf. Tabelle 1 zeigt die Skalen, ihre


internen Konsistenzen, sowie die Lage- undStreuungsmaße.

Als Maß für die sozialräumliche Veror-tung der Schule berechneten Ritterfeld et al.(2011) aus verschiedenen demographischenVariablen einen z-standardisierten Faktor-wert. Dieser Sozialfaktor genannte Faktorwird als Anhaltspunkt für die sozialräumlicheUmgebung übernommen. Eine Stadt, die imSozialcluster 2 liegt, weist also einen Sozial-faktor zwischen einer halben und einer Stan-dardabweichung über dem NRW-Durch-schnitt auf (siehe Legende). In Abbildung 1sind die Landkreise und kreisfreien Städtedem jeweiligen Sozialcluster zugeordnet undmit dem Rücklauf aus dem jeweiligen Bezirkversehen.

Zur Bewertung des sozio-ökonomischenStatus‘ der Familien wurden das Haushalts-nettoeinkommen sowie die Haushaltsgrößeerfasst, um daraus das Nettoäquivalenzein-kommen (NÄE) als Indikator für den sozio-ökonomischen Status zu berechnen. DasNÄE ist ein gewichtetes Pro-Kopf-Einkom-men. Es berücksichtigt die unterschiedlichenBedarfe von Erwachsenen und Kindern unddie Tatsache, dass zwei oder mehr Personen,die gemeinsam in einem Haushalt leben, be-stimmte Anschaffungen und Ausgaben nichtmehrfach tätigen. Zur Berechnung des NÄEwird das verfügbare Einkommen durch dieaddierten Gewichtungsfaktoren1 geteilt (Le-nuweit, 2007, S. 32).

Durchführung

Zunächst wurden alle Bezirksregierungenvon NRW bzw. die dort für den GU zustän-digen SchulrätInnen kontaktiert. Alle Bezirks-regierungen waren grundsätzlich bereit, dasProjekt zu unterstützen. Die Zuständigkeiten

1 Die erste erwachsene Person bekommt den Wert 1, jede weitere Person über 14 Jahren den Wert 0,5 und je-des Kind unter 14 Jahren den Wert 0,3 zugewiesen.


Tab. 1: Interne Konsistenzen, Mittelwerte, Standardabweichungen der Skalen zur Bewertung des

AO-SF-Verfahrens, der gegenwärtigen Situation und der Schulzufriedenheit für die Gesamtstich-

probe und die beiden Elterngruppen

Skala FS GU

n M SD α M SD M SD

Einfluss auf Verfahren & Entscheidung 542 3,72 ,95 ,646 3,71 ,97 3,75 ,89

Informiertheit über Verfahren & Entscheidung 542 3,85 1,00 ,771 3,92 ,97 3,62 1,04

Affektive Reaktion auf das Verfahren 542 3,34 ,96 ,721 3,41 ,95 3,12 ,96

Misstrauen gegenüber Fachleuten 542 2,26 1,00 ,748 2,16 ,94 2,57 1,10

Zweifel an der schulischen Förderung 542 1,89 ,96 ,688 1,86 ,96 1,97 ,97

wahrgenommene Stigmatisierung (Familie) 542 1,74 ,80 ,588 1,75 ,80 1,70 ,82

wahrgenommene Stigmatisierung (Kind) 542 1,87 ,93 ,763 1,92 ,94 1,72 ,88

Prognose: Bildungschancen 542 3,77 ,86 ,567 3,70 ,86 3,98 ,82

Prognose: Überwindung der Sprachprobleme 542 3,89 ,88 ,708 3,82 ,86 4,11 ,88

Zukunft des Kindes: Zuversicht 542 4,21 ,87 ,762 4,19 ,86 4,29 ,88

Zukunft des Kindes: Sorge 542 3,18 1,45 -1 3,22 1,45 3,04 1,45

Schulzufriedenheit der Eltern 380 4,34 ,86 ,881 4,34 ,87 4,32 ,85

antizipierte Schulzufriedenheit des Kindes 380 4,31 ,84 ,898 4,33 ,83 4,26 ,89

Weiterempfehlung der Schule 380 4,46 ,92 ,940 4,47 ,92 4,44 ,93

Anmerkung. FS: Eltern von Kindern an Förderschulen, GU: Eltern von Kindern im Gemeinsamen Unterricht.1 Nur ein Item. Fett gedruckte Mittelwerte stehen für signifikant höhere Werte.

Abb. 1: Sozialcluster und Fragebogenrücklauf der jeweiligen Landkreise

und organisatorischen Rahmenbedingungendes Gemeinsamen Unterrichts unterscheidensich jedoch zwischen den Regierungsbezir-ken stark. Das weitere Vorgehen unterschiedsich deshalb: In einem Regierungsbezirk wareine aktuelle Liste aller gefragten Grundschu-len inklusive SchülerInnenzahlen verfügbar;in einem weiteren Regierungsbezirk konntenalle betroffenen Grundschulen über einen ei-gens eingerichteten E-Mail-Verteiler erreichtwerden. Die meisten Regierungsbezirkekonnten hingegen keine solche Liste zur Ver-fügung stellen. In diesen Regierungsbezirkenwurden in einem zweiten Schritt alle Schul-ämter direkt kontaktiert. Die Kontaktaufnah-me mit den Eltern und die Verteilung der Fra-gebögen erfolgten dann über die jeweiligenGU-Schulen. Der Zeitraum der Datenerhe-bung umfasste sechs Monate und begann et-wa einen Monat nach der Datenerhebung anden Förderschulen (Ritterfeld et al., 2011).Deren Publikation erfolgte erst nach Ab-schluss der Datenerhebung der vorliegendenStudie, sodass eine Beeinflussung der Teil-nehmerInnen durch die Ergebnisse der erstenStudie ausgeschlossen werden kann.

Stichprobe

Von den 638 rücklaufenden Datensätzenwurden zunächst 51 (8.0%) ausgeschlossen,bei denen die ProbandInnen die Beantwor-tung abgebrochen hatten und deshalb zu vie-


le oder besonders relevante Angaben fehltenoder weil entgegen der Instruktion mehrerePersonen an der Beantwortung des Fragebo-gens mitgewirkt hatten. Insgesamt 45 Daten-sätze (7.1%) bezogen sich auf Schulformenoder Klassenstufen, die im Studiendesignnicht vorgesehenen waren. Diese wurdenebenfalls nicht berücksichtigt. Somit ergibtsich eine Gesamtstichprobe von N = 542.

Die Eltern nutzten zu 53.7% die Online-befragung und zu 46.3% die Papierversion.80.4% der Fragebögen wurden von weibli-chen, 19.6% von männlichen Bezugsperso-nen ausgefüllt. Das durchschnittliche Alterder antwortenden Elternteile beträgt 38 Jahre(M = 37.9, SD = 6.50). Tabelle 2 zeigt dieSchulabschlüsse der Befragten im Vergleichzu den Schulabschlüssen der Gesamtbevöl-kerung Nordrhein-Westfalens aus dem Jahr2009 (Landesbetrieb Information und Tech-nik Nordrhein-Westfalen, 2010a). Repräsen-tative Daten über die spezifische Gruppe derEltern von FörderschülerInnen sind nicht ver-fügbar. Der Anteil der Eltern mit Realschulab-schluss ist in der Stichprobe größer und derAnteil der Personen mit Hauptschulabschlussniedriger als im NRW-Durchschnitt. In denHaushalten der Stichprobe leben durch-schnittlich vier Personen (M = 4.26, SD =1.30), davon zwei Kinder (M = 2.35, SD =1.11). Das monatliche Haushaltsnettoein-kommen liegt bei durchschnittlich (Md)

2.000€ - 3.000€ (IQR = 1.000€). Das NÄE derStichprobe liegt im Median bei 1.042€ und

Tab. 2: Schulabschlüsse der befragten Eltern und in NRW

Schulabschluss NRW1 Stichprobe

ohne 4.9 % 5.5 %

Hauptschulabschluss 43.6 % 31.9 %

Realschulabschluss 22.4 % 36.0 %

(Fach-)Abitur 29.1 % 26.6 %

Anmerkungen. 1 Gesamtbevölkerung ab 15 Jahren nach Abschluss der Vollzeitschulpflicht. Eigene Berechnungmit Daten aus: Landesbetrieb Information und Technik Nordrhein-Westfalen, 2010a

damit deutlich unterhalb des Medians derdeutschen Gesamtbevölkerung von 1.549€(Statistisches Bundesamt, 2010). Die berück-sichtigten Fragebögen stammen aus 38 derinsgesamt 54 Landkreise und kreisfreien Städ-te Nordrhein-Westfalens (70.4%). Abbildung2 zeigt die Komposition der Stichprobe be-züglich der Sozialcluster. Im Vergleich zu denReferenzdaten für die Gesamtbevölkerungdes Bundeslandes sind die mittleren Sozial-cluster -1 und 1 in der Stichprobe über-, dieCluster -2 und 2 unterrepräsentiert. Zusam-menfassend ist damit die Stichprobe im Ver-gleich zum NRW-Durchschnitt einkommens-schwächer, gravierende sozio-demografischeVerzerrungen sind jedoch ausgeschlossen.

Das durchschnittliche Alter der Kinder be-trägt acht Jahre (M = 7.98, SD = 1.34). DerJungenanteil liegt bei 69.4%. Der Jungenan-teil im FS Sprache in NRW betrug im Schul-jahr 2009/10 71.2% (eigene Berechnung aufder Grundlage von: Landesbetrieb Informati-on und Technik Nordrhein-Westfalen,2010b). 78.4% der Kinder in der Stichprobewachsen monolingual, 20.7% zwei- und0.9% sogar dreisprachig auf. Am häufigstengenannt wurden hier: Türkisch (5.5%), Rus-


sisch und Englisch (je 2.6%), Polnisch (2.2%)und Arabisch mit 1.8% der Gesamtstichpro-be. Zehn Prozent der Eltern kreuzten bei derFrage nach den sprachlichen Auffälligkeitenund Symptomen des Kindes „weiß nicht“ an,obwohl bei der Formulierung der Items expli-zit auf eine leichte Verständlichkeit geachtetwurde. 85.4% der Eltern gaben eine Sprach-entwicklungsstörung/-verzögerung, 5.4%Stottern und 3.9% Mutismus an. Mehrfach-nennungen waren bei dieser Frage möglich(4.4%).

In der Stichprobe beträgt die Integrations-quote, also der Anteil der Kinder mit sonder-pädagogischem Förderbedarf, die an allge-meinbildenden Schulen unterrichtet werden,24.2%. Alle anderen (75.8%) besuchen eineFörderschule mit dem FS Sprache. Für NRWlag die Integrationsquote im Schuljahr2009/10 mit 17% etwas niedriger als in unse-rer Studie. Im Schuljahr 2009/10 gab es inNRW mehr als 15.000 Kinder mit festgestell-tem sonderpädagogischem Förderbedarf imBereich Sprache (Ständige Konferenz der Kul-tusminister der Länder in der BundesrepublikDeutschland, 2010a, 2010b). Mit der Stich-

Abb. 2: Verteilung

von Stichprobe

und Gesamtbevöl-

kerung auf die So-

zialcluster

probe von N = 542 wurden also 3.5% derGesamtpopulation erfasst.

Ergebnisse

Im Folgenden werden zunächst einige Ergeb-nisse der Gesamtstichprobe berichtet. An-schließend werden die Ergebnisse im Hin-blick auf Unterschiede zwischen GU-Elternund Förderschuleltern ausgeführt.

Voraussetzungen, Verlauf und Ergebnis des AO-SF-Verfahrens

Die Mehrheit der Eltern (59.2%) gab an, dasssie selbst die Eröffnung des AO-SF-Verfahrensbeantragt hätten. In 40.8% der Fälle wurdedas Verfahren durch die allgemeine Grund-schule eingeleitet. Während 13.7% der Elternangaben, im Verlauf des Verfahrens von nie-mandem beraten worden zu sein, ließen sich38.8% der TeilnehmerInnen von mehr als ei-ner Institution beraten: Über die Hälfte derEltern (58.1%) wurde von Lehrkräften derFörderschule beraten und 49.1% von Lehr-kräften der Grundschule. Bei etwa einemViertel (26.6%) der Verfahren fand ein Ge-spräch zwischen Eltern und Schulaufsichtsbe-hörde statt. 70.1% der Eltern gaben an, dasssie selbst den größten Einfluss auf die Wahldes schulischen Förderortes hatten; 15.9%der Eltern sahen den größten Einfluss bei derSchulaufsichtsbehörde und 14.0% bei denLehrerInnen, die als GutachterInnen am Ver-fahren beteiligt waren. Mit der Entscheidungüber den zukünftigen Förderort des Kindeswaren nach Abschluss des Beratungs- undBegutachtungsprozesses 90.8% der Elterneinverstanden. Nicht damit einverstanden(9.2%) waren im Wesentlichen zwei Eltern-gruppen: Erstens Eltern, deren Antrag auf Be-schulung im GU abgelehnt wurde und derenKind nun eine Förderschule besucht (52.0%der Subgruppe). Und zweitens diejenigen El-tern, die mit der Feststellung des sonderpäda-


gogischen Förderbedarfes an sich nicht ein-verstanden waren und sich wünschten, dassihr Kind weiterhin die allgemeine Grundschu-le besuchen würde (40.0% der Subgruppe).In Einzelfällen hätten die Eltern Förderschu-len mit anderen Förderschwerpunkten für ihrKind bevorzugt.

Mit 35.2% hat mehr als ein Drittel der El-tern einen Antrag auf Beschulung im GU fürihr Kind gestellt. Tatsächlich im GU unterrich-tet werden aber nur 24.2% der Kinder. Mehrals 30% der gestellten GU-Anträge führtendemnach nicht zu einer späteren Beschulungim GU.

Die vorschulische Versorgung mit spezifi-scher Sprachtherapie/Logopädie liegt in derStichprobe bei 87.5%. Ein Viertel der Kinderbesuchte vor der Schule einen speziellen Kin-dergarten und 10.5% der Eltern gaben an,dass ihr Kind eine andere Förderung erhielt(meist: Ergotherapie, Frühförderung undSprachförderung im Kindergarten). Lediglich5.5% der Kinder erhielt vor der Einschulungkeinerlei Sprachförderung oder -therapie.

Elterliche Einstellung zum Verfahrenund zur Schulsituation

Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte und Standard-abweichungen aller erhobenen Skalen. DasAO-SF-Verfahren wurde von den Eltern insge-samt positiv bewertet. So erreichten die El-tern auf der fünfstufigen Ratingskala durch-schnittlich einen Wert von M = 3,85 (SD = 1)bei der Beurteilung ihrer Informiertheit überden Verlauf des Verfahrens und die Gründeder Entscheidung über den schulischen För-derort. Ein Viertel der Eltern schätzte dieMöglichkeiten der eigenen Einflussnahme aufdie Entscheidung mittelmäßig oder gering (M≤ 3) ein, drei Viertel der Eltern hatten hinge-gen das Gefühl, den Entscheidungsprozessaktiv mitgestalten zu können (M > 3). DenAngaben der Eltern zufolge ist die Stigmati-sierung aufgrund der Probleme in der Sprach-entwicklung ihres Kindes eher gering. Die

wahrgenommene Stigmatisierung des Kindes(M = 1.87, SD = 0.93) wurde von den Elternim Durchschnitt etwas größer eingeschätztals die Stigmatisierung der Familie insgesamt(M = 1.74, SD = 0.80, t[541] = 3.52, p <.001). Die große Mehrheit der befragten El-tern gab an, dass weder die Familie insge-samt (74.2%) noch das Kind selbst (67.3%)aufgrund der Sprachprobleme soziale Aus-grenzung erfahre (M ≤ 2).

Die Ergebnisse der drei Skalen zur Erfas-sung der Schulzufriedenheit (Schulzufrieden-heit des Elternteils, antizipierte Schulzufrie-denheit des Kindes und Weiterempfehlungder Schule) dokumentieren die insgesamtsehr hohe Zufriedenheit der Eltern mit der je-weiligen Schule des Kindes. Da ein Skalen-mittelwert von ≤ 2 (auf der fünfstufigen Ra-tingskala) Unzufriedenheit und ein Skalenmit-telwert von ≥ 4 Zufriedenheit ausdrückt, sindin allen drei erhobenen Skalen weniger als5% der Eltern unzufrieden und mehr als 75%zufrieden mit der Schule ihres Kindes. Wiekorrelationsstatistische Analysen zeigen,hängt die Weiterempfehlung der Schuledeutlich stärker mit der Schulzufriedenheitder Eltern (r = .89, p < .01) zusammen als mitihrer Einschätzung der Zufriedenheit ihresKindes (r = .58, p < .01). Auch der Zusam-menhang zwischen Schulzufriedenheit der El-tern und Schulzufriedenheit der Kinder istsehr signifikant (r = .68, p < .01).

Unterschiede zwischen GU und Förderschule

Die beiden Elterngruppen unterscheiden sichweder in ihren erworbenen Bildungsab-schlüssen noch in ihrem Geschlecht, Alter,der Haushaltsgröße oder Kinderzahl vonei-nander. Die Gruppe der Förderschuleltern er-reicht mit M = 0.22 (SD = 0.77) einen deut-lich höheren Sozialfaktor als die GU-Eltern (M = -0.27, SD = 0.92, t[192,52] = -5,51, p <.001). Das NÄE hingegen liegt bei den För-derschuleltern mit durchschnittlich 1.028€


monatlich (SD = 589.82) etwa 130€ niedrigerals bei den GU-Eltern (M = 1156, SD =587.23, t[468] = 2.04, p < .05). Der Anteil derEltern, die angeben, die Eröffnung des AO-SF-Verfahrens selbst beantragt zu haben, liegtunter den GU-Eltern bei 52.7% und unterden Förderschuleltern mit 37.0% deutlichniedriger (χ2 [.001;1, N = 542] = 10.13). DieFörderschuleltern nutzten etwa zur Hälfteden Online- bzw. den Papierfragebogen. Beiden GU-Eltern lag der Anteil der online-Frage-bögen mit fast zwei Dritteln deutlich höher(χ2 [.05;1, N = 542] = 4.65).

Bezüglich relevanter soziodemographi-scher Daten der Kinder (Alter, Geschlecht,Mehrsprachigkeit) unterscheiden sich die bei-den Gruppen wiederum nicht. Auch die an-gegebenen sprachlichen Auffälligkeiten bzw.Symptome verteilen sich gleich auf den GUund die Förderschule, mit Ausnahme der Di-agnose Mutismus: Während die Prävalenz imGU bei 0.8% liegt, beträgt sie an den Förder-schulen 4.9% (χ2 [.05;1, N = 542] = 4.49).Von 21 mutistischen Kindern in der Gesamt-stichprobe wird lediglich eines integrativ be-schult. Die Häufigkeit von vorschulischerSprachförderung in Form von Sprachthera-pie, einem speziellen Kindergarten oder an-deren bereits dargestellten Maßnahmen un-terscheidet sich zwischen den beiden Grup-pen nicht signifikant. Allerdings gibt es unterden GU-SchülerInnen einen prozentual grö-ßeren Anteil, der vorschulisch keinerlei För-derung erhielt (10.7%), als in der Gruppe derFörderschülerInnen (3.9%, χ2 [.005;1, N =542] = 8.77).

AO-SF-Verfahren

Die affektive Reaktion auf die Einleitung desAO-SF-Verfahrens ist bei den Eltern der späte-ren GU-SchülerInnen im Durchschnitt gerin-ger (M = 3.12, SD = 0.96), das heißt stärkermit Stress, Sorge und Unsicherheit assoziiertals bei den Eltern der späteren Förderschüle-rInnen (M = 3.41, SD = 0.95, t[540] = -3.01,

p < .05). Das Misstrauen gegenüber denFachleuten ist auf Seiten der GU-Eltern mitdurchschnittlich 2,57 Punkten (SD = 1.11) aufder fünfstufigen Ratingskala deutlich größerals bei Förderschuleltern mit einem Mittel-wert von 2,16 (SD = 0.95, t[540] = 4.13, p < .001).

Auch bezüglich der erfolgten Beratungs-gespräche während des AO-SF-Verfahrensunterscheiden sich die beiden Elterngruppenvoneinander: Die GU-Eltern wurden durch-schnittlich von einer geringeren Anzahl unter-schiedlicher Institutionen beraten (M = 1.21,SD = 0.79) als die Eltern der FörderschülerIn-nen (M = 1.38, SD = 0.82, t[540] = -1.99, p <.05). Weiterhin geben 42.0% derjenigen El-tern, deren Kind nun im GU unterrichtetwird, an, von einer Förderschule beraten wor-den zu sein. Im Vergleich mit den Eltern derspäteren FörderschülerInnen, die in 63.3%der Fälle von einer Förderschule beraten wur-den, zeigt sich ein deutlicher Unterschied (χ2 [.001;1, N = 542] = 18.47). Die jetzigenFörderschuleltern fühlten sich während desAO-SF-Verfahrens besser über dessen Ablaufund die Gründe für die Entscheidung infor-miert als die GU-Eltern (t[540] = -3.02, p <.005). Sie erreichen einen Mittelwert von3,92 (SD = 0.97) auf der fünfstufigen Skala,während die GU-Eltern auf durchschnittlich3,62 Punkte (SD = 1.04) kommen. In der Ein-schätzung des eigenen Einflusses auf das Ver-fahren und die Entscheidung, wie auch imEinverständnis mit der amtlichen Entschei-dung über den zukünftigen schulischen För-derort, unterscheiden sich die beiden Grup-pen hingegen nicht.

Wird das AO-SF-Verfahren von derGrundschule eingeleitet, beantragen die El-tern zu 42.1% GU für ihr Kind. Haben die El-tern selbst den Antrag zur Eröffnung des Ver-fahrens gestellt, sind es hingegen nur 30.5%(χ2 [.05;1, N = 542] = 7.65). Dieser Unter-schied besteht zwischen den Gruppen, diedann tatsächlich die Förderschule bzw. denGU besuchen, nicht mehr. Auch der Unter-schied bei der Mehrsprachigkeit der Kinder


(χ2 [.05;1, N = 542] = 6.62) besteht zwar beiden Anträgen, nicht aber bei der späterenAufteilung auf die beiden Schulformen: Wäh-rend für 32.5% der monolingualen, aber45.3% der bi- bzw. multilingualen Kinder inder Stichprobe GU beantragt wurde, sind siein den schulischen Settings dann gleich ver-teilt.

Aktuelle Situation und Erwartungen

Zwar gibt es keine statistisch bedeutsamenUnterschiede bei den Zweifeln an der schuli-schen Förderung und der wahrgenommenenStigmatisierung der Familie, wohl aber bezüg-lich der Stigmatisierung des Kindes: Schüle-rInnen im GU sind nach Einschätzung der El-tern im Durchschnitt weniger stark von Stig-matisierung und Ausgrenzung betroffen (M =1.72, SD = 0.88) als SchülerInnen an der För-derschule (M = 1.92, SD = 0.94, t[540] = -2.15, p < .05). Auf keiner der drei erhobenenSkalen (Schulzufriedenheit der Eltern, Schul-zufriedenheit des Kindes, Weiterempfehlungder Schule) gibt es schulortabhängige Unter-schiede: Die elterliche Schulzufriedenheit inFörderschule und GU ist gleich groß.

Eltern, deren Kinder integrativ im GU be-schult werden, schätzen die Bildungschan-cen und die Chancen zur Überwindung derSprachprobleme ihres Kindes positiver ein:Während die Förderschuleltern auf der SkalaBildungschancen durchschnittlich bei einemWert von M = 3,7 (SD = 0.82) liegen, kom-men die GU-Eltern auf M = 4,0 (SD = 0.82,t[540] = 3.31, p < .001). Auch die Chancenauf die Überwindung der Sprachproblemeschätzen die GU-Eltern (M = 4.12, SD = 0.88)besser ein als die Eltern von FörderschülerIn-nen (M = 3.82, SD = 0.87, t[540] = 3.39, p <.001). Bezüglich der Zukunft des Kindes ins-gesamt (Sorge und Zuversicht) unterschei-den sich die beiden Elterngruppen hingegennicht.

Die von Ritterfeld et al. (2011) berichte-ten multiplen Regressionen zur Vorhersage

von Elternzufriedenheit, Zukunftsperspekti-ven, elterlicher Sorge und Zuversicht konntenmit der erweiterten Stichprobe insgesamt be-stätigt werden.

Diskussion

Da die Stichprobenziehung selbstselektiv er-folgte, muss zunächst die Repräsentativitätder Stichprobe für die Population der Elternsprachauffälliger Kinder im Grundschulalterin NRW hinterfragt werden. Da allerdings kei-ne Referenzwerte für die Population (Elternvon Kindern mit sonderpädagogischem För-derbedarf im FS Sprache) vorliegen, kann die-se Einschätzung nur grob bleiben. Die Schul-abschlüsse der Eltern und das Haushaltsein-kommen fallen niedriger aus als im NRW-Durchschnitt, die Haushaltsgröße und Kin-derzahl hingegen höher. Auch die Verteilungauf die Sozialcluster weicht nur geringfügigvon der Verteilung in NRW ab (siehe: Abbil-dung 2).

Zweiundzwanzig Prozent der Kinder inder Stichprobe wachsen mehrsprachig auf.Insgesamt ist der Anteil mehrsprachiger Kin-der in den sonderpädagogischen Fördersyste-men Europas kaum bekannt, weil in fast kei-nem Land die Mehrsprachigkeit von Kindernzentral erfasst wird (Europäische Agentur fürEntwicklungen in der sonderpädagogischenFörderung, 2009, S. 29–37). Im deutschenFörderschulsystem sind mehrsprachige Kin-der insgesamt überrepräsentiert (EuropäischeAgentur für Entwicklungen in der sonderpä-dagogischen Förderung, 2009, S. 29–37; Lu-ciak, 2004, S. 29). Für differenzierte Aussa-gen über einzelne Förderschwerpunkte fehltjedoch die Datengrundlage. Legt man ersatz-weise den Anteil der Kinder mit Migrations-hintergrund an allen Kindern unter 10 Jahrenvon 33.3%2 zu Grunde, kommt man zu demSchluss, dass Kinder mit Migrationshinter-


grund bzw. mehrsprachig aufwachsende Kin-der im Förderschulsystem insgesamt zwarüberrepräsentiert, im FS Sprache aber eherunterrepräsentiert sind, denn dort beträgt derAnteil, wie oben dargestellt wurde, nur 22%.

Unterscheiden sich GU- und FörderschülerInnen?

Insgesamt ist nicht eindeutig belegt, dass El-tern mit bestimmten Bildungsabschlüssen,Einkommen, Haushaltsgrößen oder sonstigensozio-demographischen Eigenschaften ihrKind häufiger integrativ unterrichten lassenmöchten oder dass sie diesen Wunsch erfolg-reicher durchsetzen können als andere El-tern. Die häufigere Nutzung des Online-Fra-gebogens und ein höheres Nettoäquivalenz-einkommen lassen lediglich die Vermutungzu, dass die GU-Eltern einen etwas höherenLebensstandard haben könnten als die Elternder FörderschülerInnen. Auch die beidenSchülergruppen selbst unterscheiden sich inihren soziodemographischen und anderenrelevanten Variablen nicht voneinander. Ein-zig die Prävalenz von Mutismus ist deutlichungleich verteilt: Nur eines von 21 mutisti-schen Kindern in der Stichprobe wird integra-tiv beschult. Denkbar wäre zunächst, dass El-tern mutistischer Kinder für ihr Kind einfachseltener GU beantragen. Das Gegenteil istaber der Fall. Eltern mutistischer Kinder bean-tragten sogar häufiger GU für ihr Kind als dieanderen Eltern. Das deutet darauf hin, dassdie Unterrepräsentanz mutistischer Kinder imintegrativen Setting durch Einflüsse währenddes AO-SF-Verfahrens verursacht wird.

Weiterhin sind unter den GU-SchülerIn-nen deutlich mehr Kinder vertreten, die vor-schulisch keine Fördermaßnahmen erhielten,als unter den FörderschülerInnen. Dieser Be-fund lässt sich in zwei Richtungen interpretie-ren: Einerseits könnten Eltern die Sprachthe-

2 eigene Berechnung mit Daten aus: Statistisches Bundesamt (2010)

rapeutInnen, ErzieherInnen und andere Fach-kräfte aus der vorschulischen Förderung umeine Schulortempfehlung gebeten haben,welche dann häufiger zugunsten der Förder-schule ausgefallen sein könnte, wie es die Be-funde von Klicpera und Gasteiger-Klicpera(2005, S. 26) nahelegen. Andererseits könn-ten die Auffälligkeiten in der Sprachentwick-lung bei den späteren FörderschülerInnentiefgreifender sein, sodass sie früher undleichter bemerkt werden konnten und so frü-her zu Interventionen führten. Gegen dieseInterpretation sprechen jedoch die Ergebnis-se einer Studie von Dockrell und Lindsay(2008), in der die Förderbedarfe von Kindernin integrativen und segregativen Settings ver-glichen wurden: Bis zum sechsten Schulbe-suchsjahr zeigten sich keine Unterschiede inder Art oder Schwere der Sprachprobleme.

Gibt es Unterschiede im AO-SF-Verfahren?

59.2% der befragten Eltern gaben an, dasssie selbst die Eröffnung des AO-SF-Verfahrensbeantragt hätten. 2006 stellte Kottmann fürden FS Sprache einen Anteil von 62% fest. Inden Förderschwerpunkten Lernen (17%) undEmotionale und soziale Entwicklung (23%)wurde das Verfahren deutlich seltener vonden Eltern selbst beantragt (Kottmann, 2006,S. 192). Wahrscheinlich wurden die hier be-fragten Eltern häufig schon im vorschulischenBereich auf bestimmte Entwicklungsproble-me ihres Kindes hingewiesen – nur 5.5% derKinder in der Stichprobe erhielten vor ihrerEinschulung keine besondere Sprachförde-rung. Es ist also anzunehmen, dass die Elternbereits im vorschulischen Bereich stärker fürden Förderbedarf sensibilisiert wurden als El-tern von Kindern mit anderen sonderpädago-gischen Förderbedarfen (z.B. FS Lernen oderEmotionale und soziale Entwicklung), diehäufig erst später entstehen und/oder rele-vant werden. Sie hatten somit auch mehrZeit, sich mit den Problemen des Kindes aus-


einanderzusetzen und könnten deshalb aufdie Feststellung eines sonderpädagogischenFörderbedarfs bei ihrem Kind besser vorbe-reitet gewesen sein. Möglicherweise wurdensie auch von außerschulischen Einrichtungenauf den späteren Besuch der Förderschulevorbereitet. Diese Annahme folgt aus zahlrei-chen handschriftlichen Anmerkungen von El-tern, die bei der Frage nach dem Einfluss aufden späteren Förderort neben ihrer Antwortnoch „der Kindergarten“, „die KiTa“ undÄhnliches ergänzt hatten. In diesem Zusam-menhang darf auch der Einfluss der behan-delnden SprachtherapeutInnen nicht unter-schätzt werden, denn fast 90% der Kinder inder Stichprobe waren vor ihrer Einschulungin sprachtherapeutischer Behandlung und esist anzunehmen, dass Eltern sich bezüglichdes geeigneten schulischen Settings für ihrKind auch von ihnen beraten ließen. Zwarhaben die Eltern mehrsprachiger Kinder deut-lich häufiger (45.3%) GU beantragt als die El-tern einsprachiger Kinder (32.5%), in den bei-den schulischen Settings sind ein- und mehr-sprachige Kinder dann allerdings gleich ver-teilt. Ebenso beantragen Eltern häufiger GU,wenn das AO-SF-Verfahren von der Grund-schule eingeleitet wurde, und trotzdem sindauch diese beiden Gruppen dann gleichmä-ßig auf die beiden Schulformen verteilt. DieUnterschiede verschwinden in den beidenschulischen Settings. GU-Anträge sind alsoseltener erfolgreich, wenn (1) das Kind mehr-sprachig ist oder (2) das AO-SF-Verfahren vonder Grundschule eingeleitet wurde.

Die Antworten auf die Frage, von wemdie Eltern während des AO-SF-Verfahrens be-raten worden seien, müssen kritisch hinter-fragt werden. Es ist denkbar, dass möglicher-weise ein Gespräch stattfand, von den Elternaber nicht als beratend erlebt und bewertetwurde und deshalb keine Berücksichtigungfand. Den Angaben der Eltern zufolge wür-den nämlich 13.7% der AO-SF-Verfahren oh-ne Elternbeteiligung stattfinden, was allenVorgaben von Bund und Ländern (z.B. Minis-terium für Schule und Weiterbildung des Lan-

des Nordrhein-Westfalen, 2010a, 2010b;Ständige Konferenz der Kultusminister derLänder in der Bundesrepublik Deutschland,2000) widerspräche.

Bereits bei der telefonischen Kontaktauf-nahme mit den Bezirksregierungen undSchulämtern zeigte sich die sehr breite Inter-pretation der rechtlichen Vorgaben durch diePraktikerInnen. An mancher Stelle war manirritiert über die Frage nach dem größten Ein-fluss auf die Wahl der Schulform und stellteklar, dass diese Entscheidung zwar formal beider Schulaufsicht liege, de facto aber aus-schließlich von den Eltern getroffen werde:Man zeige den Eltern beide Schulformen beiBesichtigungen und richte sich dann nach ih-rer Entscheidung. An anderer Stelle verwei-gerte man die Teilnahme an der Befragunginsgesamt mit der Begründung, dass die Fra-gen nach dem Einfluss der Eltern und der Ti-tel der Befragung nahelegten, dass die Elternbei dieser Entscheidung ein Mitspracherechthätten, welches ihnen nicht zustehe.

Formal liegt die Entscheidung über densonderpädagogischen Förderbedarf und denzukünftigen schulischen Förderort eines Kin-des allein bei der Schulaufsichtsbehörde. DieFrage wurde in den Fragebogen aufgenom-men, um überprüfen zu können, ob den El-tern während des AO-SF-Verfahrens dieseEntscheidungsmacht sehr deutlich wurdeoder ob sie eher das Gefühl hatten, in einemgemeinsamen Entscheidungsprozess mit denGutachterInnen die beste Lösung für ihr Kindzu suchen. Mehr als 70% der Eltern gebenan, dass sie selbst den größten Einfluss aufdiese Entscheidung hatten. Angesichts derformalen Entscheidungskompetenz ein sehrhoher Wert, der durch die Ergebnisse derSkalen „wahrgenommener eigener Einflussauf das Verfahren und die Entscheidung“ und„ wahrgenommene eigene Informiertheitüber das Verfahren und die Entscheidung“bekräftigt wird. Ein großer Teil der Elternnimmt sich im Verlauf des AO-SF-Verfahrensals gut informiert und einflussreich wahr. Die-se Eltern zeigen auch bei den anderen Skalen


positivere Ergebnisse: Sie sind zufriedenermit der Schule, haben weniger Zweifel an derdortigen Förderung und blicken positiver indie Zukunft ihres Kindes.

Über 90% der Eltern gaben an, dass siemit dem zukünftigen schulischen Förderortdes Kindes einverstanden waren, als ihnendie Entscheidung der Schulaufsichtsbehördemitgeteilt wurde. Für das fehlende Einver-ständnis der übrigen 9.2% der Befragten las-sen sich zwei wesentliche Erklärungen identi-fizieren:1. Mehr als die Hälfte (52.0%) dieser Eltern

hatten für ihr Kind eine Beschulung im in-tegrativen Setting beantragt (häufig inÜbereinstimmung mit den GutachterIn-nen), die dann aber nicht realisiert wurde.

2. 40.0% dieser Eltern waren grundsätzlichdagegen, dass bei ihrem Kind überhauptein sonderpädagogischer Förderbedarffestgestellt wurde.

Die Tatsache, dass zurzeit noch vielen El-tern und Kindern der Zugang zum integrati-ven Unterricht verwehrt wird, obwohl sie ihnfür ihr Kind bevorzugen und in ihrer Wahl so-gar durch die GutachterInnen unterstütztwerden, gibt zu denken. Die Mitarbeit unddas Engagement der Eltern in der Zusammen-arbeit mit der Schule sind für die Förderungihres Kindes (auch die außerschulische) not-wendig (Duhaney & Salend, 2000; Yssel, En-gelbrecht, Oswald, Eloff & Swart, 2007). Ins-gesamt wurde mehr als 30% der gestelltenGU-Anträge nicht nachgekommen. An wel-cher Instanz diese Anträge scheiterten, kannaufgrund der Daten nicht nachvollzogen wer-den. Es ist anzunehmen, dass eine deutlicheBetonung des Elternwahlrechts seitens desGesetzgebers und der oberen Schulaufsich-ten schon bald ein anderes Vorgehen einklag-bar machen wird. Wie schnell diese Änderun-gen tatsächlich in der gutachterlichen Praxisumgesetzt werden, ist zu beobachten undwird in Zukunft ein wichtiger Forschungsge-genstand bleiben. An dieser Stelle kann nichtunerwähnt bleiben, dass auf einem Teil der

Offline-Fragebögen Anmerkungen der Elternerfolgten, in denen sie angeben, gar nichtoder erst zu spät darüber informiert wordenzu sein, dass es überhaupt die Möglichkeitder integrativen Beschulung gäbe. Diese Pra-xis widerspricht allen Vorgaben von Bundund Land und rief bei den betroffenen Elternzu Recht Unmut hervor.

Zu Beginn des AO-SF-Verfahrens unter-scheiden sich die späteren GU- und Förder-schuleltern deutlich in ihrer Einstellung zumVerfahren. Diejenigen Eltern, deren Kinderspäter integrativ beschult werden, möchtenmehr Verantwortung dafür übernehmen, wasin dem Entscheidungsprozess passieren wird.Sie fühlen sich insgesamt gestresster und be-sorgter und zeigen ein deutlich größeresMisstrauen gegenüber den GutachterInnenals die Eltern der späteren FörderschülerIn-nen. Diese Ergebnisse lassen sich in der Inter-pretation gut miteinander vereinbaren: Diespäteren GU-Eltern treten insgesamt enga-gierter und aktiver in den Entscheidungspro-zess ein. Sie wollen die Entscheidung überdie schulische Zukunft ihres Kindes nicht al-lein den Fachleuten überlassen. Weil sie sichstärker in den Entscheidungsprozess einbin-den, fühlen sie sich auch stärker mitverant-wortlich und empfinden die Situation des-halb als belastender.

In der vorliegenden Befragung wurde dieDiagnose der Kinder nur grob durch die El-tern wiedergegeben. In diesem Zusammen-hang könnte zukünftig untersucht werden,ob die Schwere der sprachlichen Beeinträch-tigung ebenso einen Einfluss auf die Auswahldes schulischen Settings hat, wie es bei Elternvon Kindern mit geistigen Behinderungen derFall ist. Diese neigen mit zunehmenderSchwere der Beeinträchtigung dazu häufigerdas segregative Setting zu wählen (Palmer,Borthwick-Duffy & Widaman, 1998). GU-El-tern zeigten sich generell schlechter über dasVerfahren und die dahinter liegenden Ent-scheidungsgründe informiert als Förderschul-eltern. Im Rückblick auf den Verlauf des Ver-fahrens und die Entscheidung über den schu-


lischen Förderort wünschen sie sich folglichmehr Informationen. Da die AO-SF-Verfah-ren, die zu einer integrativen bzw. segregati-ven Beschulung führen, von denselben Gut-achterInnen durchgeführt werden, sind Un-terschiede in der Informationspolitik jedochnicht plausibel. Es liegt stattdessen die Ver-mutung nahe, dass die kritischeren und pro-aktiveren GU-Eltern einfach einen höherenInformationsbedarf haben.

Diejenigen Eltern, deren Kinder späterden GU besuchen, wurden im Verlauf desAO-SF-Verfahrens deutlich seltener von För-derschulen beraten als die Eltern der späte-ren FörderschülerInnen. Mit anderen Wor-ten: Mit der Beratung durch die Förderschulesteigt die Wahrscheinlichkeit der späteren se-gregativen Unterrichtung des Kindes an. Die-ser Zusammenhang lässt sich beispielsweiseso interpretieren, dass die Eltern nach einemBeratungsgespräch mit der Förderschule vonden dortigen Bedingungen überzeugt sind.Die dargestellten Ergebnisse (Klicpera & Gas-teiger-Klicpera, 2004a, S. 38–41, 2005, S. 26;Mand, 2002, S. 10) legen nahe, dass dieseBeeinflussung der Auswahl des schulischenSettings allerdings nicht unabhängig von An-teilen bewusster oder unbewusster Persuasi-on seitens der GutachterInnen zu betrachtenist.

Wie zufrieden sind die Eltern?

In den Ergebnissen aller Skalen zur Bewer-tung der aktuellen Schulsituation unterschei-den sich die Eltern von GU- und Förderschü-lerInnen nicht, mit Ausnahme einer Skala:Die insgesamt relativ gering eingeschätzteStigmatisierung wird im integrativen Settingnoch einmal geringer empfunden. Eine schul-formübergreifende geringe Stigmatisierungsprachauffälliger SchülerInnen und ihrer Fa-milien wurde bereits in anderen Studien be-legt (von Suchodoletz & Macharey, 2006)und auch die Unterschiede zwischen integra-tivem und segregativem Setting fügen sich

gut in die Ergebnisse internationaler For-schung zur sozialen Integration in integrati-ven und segregativen Settings ein (Guralnick& Groom, 1988; Lamorey & Bricker, 1993).

Weiterhin lassen sich zwei Befunde zurSchulzufriedenheit zusammenfassen, die denweit verbreiteten Annahmen deutlich wider-sprechen:– Die Schulzufriedenheit der Eltern sprach-

auffälliger Kinder in NRW ist im Durch-schnitt sehr groß.

– Es gibt keinen Unterschied zwischen denEltern von FörderschülerInnen und Eltern,deren Kind im GU integrativ beschult wird.

Wie Duhaney und Salend (2000) sowieKlicpera und Gasteiger-Klicpera (2003) zei-gen konnten, verstärken sich die Identifikati-on und Zufriedenheit mit dem schulischenSetting, in dem das eigene Kind unterrichtetwird, mit der Zeit. Eine vergleichbare Verän-derung der Schulzufriedenheit mit der Zeitkonnte in den Daten dieser Studie nichtnachgewiesen werden. Dass die angegebeneSchulzufriedenheit – zumindest teilweise –durch die Rechtfertigung einer zurückliegen-den Entscheidung verzerrt wurde, kann auf-grund der vorliegenden Daten aber auchnicht ausgeschlossen werden. Da dies aberbei beiden Elterngruppen der Fall wäre, wer-den die Befunde dadurch nicht entkräftet.

Die geringer eingeschätzte Stigmatisie-rung des Kindes hat wiederum positive Aus-wirkungen auf die Schulzufriedenheit und dieelterlichen Prognosen der Bildungschancenund der Überwindung der Sprachprobleme(Ritterfeld et al., 2011). Bezüglich der Per-spektiven für ihre Kinder blicken Eltern vonKindern im integrativen Setting deutlich posi-tiver in die Zukunft. Einerseits halten sie dieÜberwindung der Sprachprobleme bei ihremKind für wahrscheinlicher und andererseitsglauben sie eher daran, dass ihr Kind einenausreichend guten Schulabschluss erreicht,um später alle Teilhabechancen nutzen zukönnen. Die Beschulung im integrativen Set-ting wirkt sich demnach sowohl direkt als


auch vermittelt über die Stigmatisierung desKindes positiv auf die Gesamtsituation derFamilie aus.

Wissenschaftliche und praktischeKonsequenzen

Von politischem Interesse sind vor dem Hin-tergrund der aktuellen schulpolitischen Ent-wicklungen vor allem die Ergebnisse zumVerlauf der AO-SF-Verfahren: Die weit ver-breitete Vermutung, bildungsnahe Elternhäu-ser legten mehr Wert darauf, ihre Kinder imintegrativen Setting unterrichten zu lassen,und hätten auch eher die Motivation, dasWissen und die Mittel, diesen Wunsch durch-zusetzen als bildungsfernere Elternhäuser,wurde in dieser Studie nicht bestätigt, wobeidas Nettoäquivalenzeinkommen der GU-El-tern höher ist als das der Förderschuleltern.Es gibt aber auch in den Ergebnissen dieserStudie Anzeichen dafür, dass die Eltern, de-ren Kinder letztendlich im integrativen Set-ting unterrichtet werden, mit einer etwas an-deren Einstellung in das AO-SF-Verfahren ge-hen. Sie scheinen sich selbst stärker in derVerantwortung zu sehen, sind kritischer ge-genüber den Fachkräften und wollen den Ent-scheidungsprozess stärker mitgestalten alsdie Eltern, deren Kinder später im segregati-ven Setting unterrichtet werden.

Neben den oben zitierten Äußerungenvon MitarbeiterInnen aus Schulämtern undSchulen sprechen auch die empirischen Er-gebnisse dieser Arbeit dafür, dass der elterli-che Wunsch nach integrativer Beschulung ih-res Kindes unter bestimmten Umständen inganz NRW deutlich geringere Erfolgschan-cen hat, nämlich wenn:(1) das Kind mehrsprachig ist,(2) das Kind mutistisch ist,(3) das AO-SF-Verfahren von der Grundschu-

le eingeleitet wurde.

Vor dem Hintergrund, dass in naher Zu-kunft die Eltern allein über den schulischen

Förderort ihres Kindes entscheiden dürfensollen, sind dies beunruhigende Ergebnisse.Es bleibt abzuwarten, ob die Eltern in Zu-kunft wirklich uneingeschränkt selbst ent-scheiden dürfen und welche Rolle die Gut-achterInnen und BeraterInnen in diesem Ent-scheidungsprozess spielen werden.

Das wichtigste Ergebnis der vorliegendenStudie ist aber, dass sich die Schulzufrieden-heit der Eltern zwischen integrativen und se-gregativen Settings nicht unterscheidet unddass Eltern von integriert unterrichteten Schü-lerInnen die Zukunftschancen ihres Kindes(Überwindung der Sprachprobleme und Er-reichen eines guten Schulabschlusses) positi-ver beurteilen. Aus der Perspektive der Eltern-zufriedenheit hat die Unterrichtung im inte-grativen Setting also insgesamt eher positiveAuswirkungen. Dieses Ergebnis fügt sichnahtlos in eine Reihe von Metaanalysen (Ba-ker, Wang & Walberg, 1995; Carlberg & Ka-vale, 1980; Wang & Baker, 1985) ein, die be-legen konnten, dass es für den akademischenErfolg und das prosoziale Verhalten aller Kin-der geringe bis mittlere positive Effekte hat, inintegrativen Settings unterrichtet zu werden.

Die elterliche Schulzufriedenheit ist so-wohl im schulischen als auch im familiärenUmfeld des jeweiligen Kindes ein sehr wich-tiger Faktor. Deshalb sollte die Auswahl desschulischen Förderortes in keinem Fall gegenden Willen der Eltern erfolgen. Die Akteurealler Lager in der aktuellen öffentlichen De-batte um die Umsetzung des Artikels 24 derUN-Konvention berufen sich regelmäßig da-rauf, im Interesse der betroffenen Kinder zuhandeln, und werfen der jeweils anderen Sei-te vor, diese Vorgabe zu missachten. Dabeiwird ignoriert, dass das Wohl des Kindesnicht an die eine oder andere Schulform ge-bunden ist.

Dockrell und Lindsay (2008, S. 141)schrieben in den Schlussfolgerungen zu einerihrer Studien: „Research, policy, and practiceevaluations indicate that it is not where buthow support occurs that is crucial.” [Hervor-hebungen im Original]. Der nächste Schritt


auf dem Weg zu einem inklusiveren Schulsys-tem (in NRW) kann nur die Beantwortungder Frage nach dem Wie und nicht die nachdem Wo sonderpädagogischer Förderungsein. Es müssen nun dringend diejenigen För-derstrategien und -bedingungen identifiziertwerden, mit denen die spezialisierten Fach-kräfte in den Förderschulen gegenwärtig ar-beiten. Es bedarf dringend wissenschaftlicherEvidenz, um nachweislich wirksame Bedin-gungen und Handlungsstrategien zu identifi-zieren, und zwar nicht nur im FS Sprache.Von einem evidenzbasierten Unterrichtkönnten alle Kinder, unabhängig davon, inwelcher Schule sie unterrichtet werden undwelche besonderen Förderbedarfe sie mögli-cherweise haben, profitieren.

LiteraturBaker, E. T., Wang, M. C. & Walberg, H. J.

(1995). The Effects of Inclusion on Learning.Educational Leadership: Journal Of The As-sociation For Supervision And CurriculumDevelopment, 52 (1), 33-35.

Carlberg, C. & Kavale, K. A. (1980). The effica-cy of special versus regular class placementfor exceptional children: A meta-analysis.The Journal Of Special Education, 14 (3),295-309.

Dockrell, J. E. & Lindsay, G. (2008). Inclusionversus specialist provision for children withdevelopmental language disorders. In C. F.Norbury, J. B. Tomblin & D. V. M. Bishop(Eds.), Understanding developmentallanguage disorders. From theory to practice(pp. 131-147). Hove, England; New York:Psychology Press.

Duhaney, L. M. G. & Salend, S. J. (2000). Paren-tal Perceptions of Inclusive Educational Pla-cements. Remedial And Special Education,21 (2), 121-128.

Dumke, D., Krieger, G. & Schaefer, G. (1989).Schulische Integration in der Beurteilungvon Eltern und Lehrern. Weinheim: Deut-scher Studien-Verlag.

Europäische Agentur für Entwicklungen in dersonderpädagogischen Förderung (2009).

Multikulturelle Vielfalt und sonderpädagogi-sche Förderung: Synthesebericht. Odense;Brüssel: Europäische Agentur für Entwick-lungen in der sonderpädagogischen Förde-rung.

Guralnick, M. J. & Groom, J. M. (1988). Peer in-teractions in mainstreamed and specializedclassrooms – A comparative-analysis. Excep-tional Children, 54 (5), 415-425.

Guralnick, M. J., Connor, R. T. & Hammond, M.(1995). Parent Perspectives of Peer Relati-onships and Friendships in Integrated andSpecialized Programs. American Journal OnMental Retardation, 99, 457-476.

Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2003). Be-ratung der Eltern von Schülern mit sonder-pädagogischem Förderbedarf bei der Ent-scheidung über die geeignete Schulform fürihr Kind: Erfahrungen von Direktoren, Lei-tern sonderpädagogischer Zentren (SPZ)und Bezirksschulräten in Österreich. Viertel-jahresschrift für Heilpädagogik und ihreNachbargebiete, 72 (1), 56-76.

Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2004a).Beratung der Eltern von Kindern mit sonder-pädagogischem Förderbedarf in Bezug aufdie Wahl der Schul- bzw. Unterrichtsform:Sichtweise der Schulaufsicht. Heilpädagogi-sche Forschung, 30 (1), 29-42.

Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2004b).Vergleich zwischen integriertem und Son-derschulunterricht: die Sicht der Eltern lern-behinderter Schüler. Praxis der Kinderpsy-chologie und Kinderpsychiatrie, 53 (10),685-706.

Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2005). Ein-stellung der Eltern von Schülern mit sonder-pädagogischem Förderbedarf zum integrati-ven Unterricht: Vergleich der Eltern vonSchülern in Integrationsklassen und in Son-derschulen. Heilpädagogische Forschung,31 (1), 20-27.

Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (2006). An-liegen und Erwartungen der Eltern vonSchülern mit sonderpädagogischem Förder-bedarf an den Schulbesuch ihrer Kinder: EinVergleich der Eltern von integrativ und inSonderschulen unterrichteten Schülern.Sonderpädagogische Förderung, (2), 191-208.


Kottmann, B. (2006). Selektion in die Sonder-schule: Das Verfahren zur Feststellung vonsonderpädagogischem Förderbedarf als Ge-genstand empirischer Forschung (KlinkhardtForschung). Bad Heilbrunn: Klinkhardt(Univ., Diss. u.d.T.: Selektion von Grund-schulkindern durch die Feststellung von son-derpädagogischem Förderbedarf. Bielefeld,2004.).

Lamorey, S. & Bricker, D. D. (1993). Integratedprograms: Effects on young children andtheir parents. In C. A. Peck, S. L. Odom & D.D. Bricker (Hrsg.), Integrating young chil-dren with disabilities into community pro-grams. Ecological perspectives on researchand implementation (S. 249-270). Balti-more: Paul H. Brookes.

Landesbetrieb Information und Technik Nord-rhein-Westfalen. (2010a). Bildungsstand derBevölkerung in NRW, Landesbetrieb Infor-mation und Technik Nordrhein-Westfalen.Zugriff am 21.01.2011. Verfügbar unterhttp://www.it.nrw.de/statistik/d/daten/eck-daten/r314bild1.html.

Landesbetrieb Information und Technik Nord-rhein-Westfalen. (2010b). Förderschulen inNRW, Landesbetrieb Information und Tech-nik Nordrhein-Westfalen. Zugriff am15.09.2010. Verfügbar unter http://www.it.nrw.de/statistik/d/daten/eckdaten/r313schul8.html.

Lenuweit, B. (Statistisches Bundesamt, Hrsg.)(2007). Leben in Europa 2005: Erste Ergeb-nisse der neuen Statistik über Einkommenund Lebensbedingungen für Deutschland,Statistisches Bundesamt. Wirtschaft und Sta-tistik: 1. Zugriff am 23.02.2011. Verfügbarunter http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Publikationen/Querschnittsveroeffentlichungen/WirtschaftStatistik/Bevoelkerung/LebenEuropa2005,property=file.pdf.

Lindsay, G. & Dockrell, J. E. (2004). Whose jobis it? Parents’ concerns about the needs oftheir children with language problems. Jour-nal Of Special Education, 37 (4), 225-235.

Luciak, M. (Hrsg.) (2004). Migrants, minoritiesand education: Documenting discriminati-on and integration in 15 member states ofthe Euopean Union. Luxemburg: Office for

Official Publications of the European Com-munities.

Mand, J. (2002). Sonderschule oder Gemeinsa-mer Unterricht? Zum Einfluss von Gutach-tervariablen auf Schullaufbahnentscheidun-gen für schulschwache oder auffällige Kin-der und Jugendliche. Zeitschrift für Heilpä-dagogik, 53 (1), 8-13.

Ministerium für Schule und Weiterbildung desLandes Nordrhein-Westfalen (Ministeriumfür Schule und Weiterbildung des LandesNordrhein-Westfalen, Hrsg.) (2010a). Schul-gesetz für das Land Nordrhein-Westfalen:SchulG NRW, Ministerium für Schule undWeiterbildung des Landes Nordrhein-West-falen.

Ministerium für Schule und Weiterbildung desLandes Nordrhein-Westfalen (2010b). Ver-ordnung über die sonderpädagogische För-derung, den Hausunterricht und die Schulefür Kranke: Ausbildungsordnung gemäß §52 SchulG – AO-SF, Ministerium für Schuleund Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen. Zugriff am 22.09.2010. Verfüg-bar unter http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/APOen/AO_SF.pdf.

Palmer, D. S., Borthwick-Duffy, S. A. & Wida-man, K. (1998). Parent Perceptions of Inclu-sive Practices for Their Children with Signifi-cant Cognitive Disabilities. Exceptional Chil-dren, 64 (2), 271-282.

Ritterfeld, U., Lüke, T., Dürkoop, A.-L. & Subel-lok, K. (2011). Schulentscheidungsprozesseund -zufriedenheit in Familien mit einemsprachauffälligen Kind: Ein empirischer Bei-trag zur Inklusionsdebatte am Beispiel vonFörderschulen mit dem FörderschwerpunktSprache in NRW. Die Sprachheilarbeit, 56(2), 66-77.

Ständige Konferenz der Kultusminister der Län-der in der Bundesrepublik Deutschland(2000). Empfehlungen der Kultusminister-konferenz zur Sonderpädagogischen Förde-rung in den Schulen in der BundesrepublikDeutschland: Beschluss der Kultusminister-konferenz vom 5./6. Mai 1994. In W. Drave,F. Rumpler & P. Wachtel (Hrsg.), Empfehlun-gen zur sonderpädagogischen Förderung.Allgemeine Grundlagen und Förderschwer-punkte (KMK); mit Kommentaren (S. 25-39).Würzburg: Edition Bentheim.


Ständige Konferenz der Kultusminister der Län-der in der Bundesrepublik Deutschland(Ständige Konferenz der Kultusminister derLänder in der Bundesrepublik Deutschland,Hrsg.) (2010a). Sonderpädagogische Förde-rung in allgemeinen Schulen (ohne Förder-schulen) 2009/2010, Ständige Konferenzder Kultusminister der Länder in der Bun-desrepublik Deutschland. Zugriff am23.01.2011. Verfügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/Aus_SoPae_Int_2009.pdf.

Ständige Konferenz der Kultusminister der Län-der in der Bundesrepublik Deutschland(Ständige Konferenz der Kultusminister derLänder in der Bundesrepublik Deutschland,Hrsg.) (2010b). Sonderpädagogische Förde-rung in Förderschulen (Sonderschulen)2009/2010, Ständige Konferenz der Kultus-minister der Länder in der BundesrepublikDeutschland. Zugriff am 23.01.2011. Ver-fügbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Statistik/Aus_Sopae_2009.pdf.

Statistisches Bundesamt (2010). Gemeinschafts-statistik über Einkommen und Lebensbedin-gungen (EU-SILC): Einkommensverteilung(Nettoäquivalenzeinkommen), StatistischesBundesamt. Zugriff am 03.03.2011. Verfüg-bar unter http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Statistiken/WirtschaftsrechnungenZeitbudgets/LebenInEuropa/Tabellen/Content75/Einkommensverteilung,templateId=renderPrint.psml.

Statistisches Bundesamt (2010). StatistischesBundesamt Deutschland – Bevölkerungnach Migrationshintergrund, StatistischesBundesamt. Zugriff am 04.03.2011. Verfüg-bar unter http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Content/Statistiken/Bevoelkerung/MigrationIntegration/Migrationshintergrund/Tabellen/Content100/MigrationshintergrundAlter,templateId=renderPrint.psml.

Suchodoletz, W. von & Macharey, G. (2006).Stigmatisierung sprachgestörter Kinder ausSicht der Eltern. Praxis der Kinderpsycholo-gie und Kinderpsychiatrie, 55 (9), 711-723.

United States Department of Education, O. o. S.E. a. R. S. (November 2010). Thirty-five Years of Progress in Educating Children

With Disabilities through IDEA (UnitedStates Department of Education, Hrsg.). Wa-shington, D.C.: United States Department ofEducation. Verfügbar unter http://www2.ed.gov/about/offices/list/osers/idea35/history/idea-35-history.pdf.

Wang, M. C. & Baker, E. T. (1985). Main-streaming programs: Design features and ef-fects. The Journal Of Special Education, 19(4), 503-521.

Yssel, N., Engelbrecht, P., Oswald, M. M., Eloff,I. & Swart, E. (2007). Views of inclusion – Acomparative study of parents’ perceptionsin South Africa and the United States. Re-medial And Special Education, 28 (6), 356-365.

Korrespondierender Autor

TIMO LÜKE

Fakultät Rehabilitationswissenschaften

Fachgebiet Sprache und Kommunikation

Technische Universität Dortmund

Emil-Figge-Str. 50

44227 Dortmund

[email protected]


Helmut Brenner

Progressives Entspannungstraining

Körperliche Verspannungensind immer auch ein Hin-weis auf geistig-seelischeVerkrampfungen, z.B. Pro-blemdruck oder Denkblo-ckaden. Entspannung setztdeshalb beim Körper an:Dieses Progressive Entspan-nungstraining, auch Tiefen-

muskel-Entspannungstraining (TE) genannt, ar-beitet mit Muskelanspannung und Muskelent-spannung, also mit dem grundlegenden Lebens-prinzip von Spannung und Entspannung.Muskelspannungen werden systematisch gelo-ckert, und in der Folge entspannen auch dieBlutgefäße und die Nerven. Die Lösung führt zueinem umfassenden Gefühl der Entspannungund des Sich-Wohl-Fühlens. Auch Ängste, be-drückende Vorstellungen oder bedrängende Ge-danken können durch die Auflösung der Ge-fühls- und Muskelverspannungen leichter ab-gebaut werden.Im Vergleich zu anderen Entspannungsverfah-ren ist das hier vorgestellte Entspannungstrai-ning sehr rasch und leicht erlernbar und fast je-derzeit und überall durchführbar. Es gliedertsich in je ein Programm für Anfänger und Fort-geschrittene. Anregungen, wie Sie die Entspan-nungsübungen mit Musik kombinieren können,sowie ein Programm zum systematischenAngstabbau runden das Ganze ab.

164 SSeiten, IISBN 9978-33-9936142-661-77Preis: 115,- EEuro

PABST SCIENCE PUBLISHERS

Eichengrund 28, 49525 Lengerich,Tel. ++ 49 (0) 5484-308,Fax ++ 49 (0) 5484-550,E-Mail: [email protected]