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MEJORAMIENTO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA MEDIANTE
METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE MODELOS
PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS QUE DINAMICEN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE AL INTERIOR Y POR FUERA DEL AULA DE
CLASES
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En el ejercicio de mi práctica docente siempre trato de dar lo mejor a mis
estudiantes, actualizándome constantemente y tratando de recortar la brecha que
existe entre mi discurso y mi realidad en el aula.
Este es un problema del cual los docentes somos conscientes y conocemos las
consideraciones que esto tiene, pero pocos nos damos a la tarea de dar solución a
este dilema que se ha perpetuado en nuestro quehacer diario y que de una u otra
manera ha venido cobrando relevancia en el proceso de enseñanza aprendizaje
de nuestros estudiantes y nos invita a realizar una auto evolución al proceso
didáctico y metodológico de nuestras ejercicio docente.
¿Cómo enseño?
La metodología que utilizo en mi práctica pedagógica en la enseñanza de mis
estudiantes está fundamentada en los lineamientos de modelos pedagógicos
como el constructivismo, el tradicionalismo y el modelo tecnológico.
Constructivista en aquellos momentos que organizo actividades dirigidas a que el
estudiante organice su propio trabajo, lo analice, lo reflexione y lo implemente;
tradicionalista en el control de la disciplina, suelo ser autoritario y me gusta
mostrar dejar claro que soy una figura de respeto y de autoridad, en ocasiones
me dedico a “dictar clases” con todas las connotaciones de esta definición.
En momentos como la planeación y programación tiendo a implementar
metodologías del modelo tecnológico específicamente en el diseño de metas
claras, objetivos, logros y propósitos puntuales.
¿Qué enseño?
- Contenidos aplicados a las realidades y necesidades
- Procedimientos propios del área (informática)
- Soluciones a problemas
¿Cómo evalúo?
Yo evalúo, teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje de los estudiantes, en
cuanto al manejo y aplicación de los conocimientos adquiridos, mediante la
implementación de herramientas de evaluación como:
- Evaluaciones escritas
- Evaluaciones orales
- Trabajos escritos
- Actividades en clase
- Competencias en la solución de problemas cotidianos
- Evalúo la actitud y disposición del estudiante frente a las clases
- La capacidad para transformar los conocimientos adquiridos en
situaciones positivas para su entorno
PROBLEMA
Teniendo en cuenta la anterior descripción de mi realidad docente, se evidencia “la
necesidad de renovar el ejercicio de mi práctica pedagógica con nuevas
metodologías y estrategias didácticas que dinamicen el proceso de enseñanza
aprendizaje al interior y por fuera del aula de clases”.
INTERROGANTE
¿Cómo renovar el ejercicio de mi práctica pedagógica, tomando como referente
modelos pedagógicos contemporáneos, de tal manera que el proceso de
enseñanza aprendizaje sea mas dinámico al interior y por fuera del aula de
clases?
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Renovar mi práctica pedagógica con nuevas metodologías y estrategias didácticas
que dinamicen el proceso de enseñanza aprendizaje al interior y por fuera del aula
de clases.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Apropiar metodologías y estrategias didácticas de modelos pedagógicos
contemporáneos para dinamizar el ejercicio de mi práctica pedagógica.
- Apoyar proyectos transversales para enriquecer la enseñanza de los
diferentes saberes
- Aprovechar las herramientas y elementos didácticos que me ofrece el
entorno educativo e implementarlos en el desarrollo de las clases
- Propiciar espacios alternativos y diferentes para motivar el aprendizaje de
los estudiantes
- Implementar las Mtic´s (Medios y tecnologías de la información y la
comunicación) para mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje.
JUSTIFICACIÓN
Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas
estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza. Perkins (1995) consideraba
que la cantidad de buenos métodos pedagógicos disponibles superaba el uso real
que se hacía de ellos y que, por lo tanto, el problema didáctico no consiste en la
búsqueda de la propuesta “salvadora” sino en desarrollar la capacidad de usar de
forma válida métodos válidos.1
El texto anterior, nos invita a la búsqueda de estrategias que tengan una real
consideración en la transformación de los momentos que se viven en el desarrollo
de las clases, mediante el estudio y aplicación de referentes y modelos
pedagógicos que enriquezcan la práctica pedagógica, mediante la implementación
de alternativas didácticas basadas en el aprovechamiento de los recursos propios
del ambiente donde se generan los aprendizajes, no solo en la escuela sino
también fuera de ella, como la casa, el barrio y la comunidad en general; además
la generación de espacios de aprendizaje distintos a los que comúnmente vive el
estudiante, permitiendo también la utilización de las Mtic´s (Medios y tecnologías
de la información y la comunicación) en los procesos de enseñanza aprendizaje y
mediante la ejecución de proyectos interdisciplinares y transversales.
Por lo que se hace necesario cambiar significativamente las metodologías de
enseñanza, la forma de llegar a nuestros estudiantes no esta siendo la mas
adecuada y vemos como se aíslan de las clases, se desmotivan y pierden el
interés por aprender. Las actividades presentadas a los estudiantes no logran
captar su atención, y además se subutilizan las herramientas tecnológicas
coartando la posibilidad de crear nuevos escenarios de aprendizaje.
1 Feldman, Daniel
Didáctica general. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio deEducación de la Nación, 2010.(Aportes para el desarrollo curricular)
El logro en la renovación de las prácticas pedagógicas mediante la
implementación de nuevas metodologías y estrategias didácticas, permiten
dinamizar y enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje, además posibilitan
la creación de nuevas alternativas de enseñanza que permiten a los estudiantes
la posibilidad de explorar, concertar, modificar y transformar su realidad y, nos
lleva a la tarea de estar constantemente actualizando nuestra labor docente,
renovándola y evaluándola.
MARCO REFERENCIAL
1. Departamento de educación comparada e Historia de la educación
La actividad lúdica en la historia de la Educación española contemporánea
Andrés payà rico
Universitat de valencia
Servei de publicacions
2007
Esta investigación habla sobre la renovación pedagógica que surge en Europa a
finales del siglo XIX y aboga por importantes cambios en la concepción educativa
y en el diseño y planteamiento de lo que debe ser y enseñar la escuela, además
de definir los nuevos papeles para el docente.
2. Estudios Pedagógicos XXXIII, Nº 2: 131-153, 2007
LA FORMACION DOCENTE BAJO UNA CONCEPTUALIZACION
COMPREHENSIVA
El presente trabajo se compone de tres partes: en una primera se aborda la
formación profesional por competencias para hacer ver su principal limitación, la
cual justifica y da origen al trabajo; en una segunda se realiza una discusión
conceptual sobre el término formación para llegar a un concepto que guíe la
reelaboración que se pretende hacer, y en una tercera se presenta una propuesta
para conceptualizar la formación profesional de los docentes bajo un enfoque por
competencias.
http://www.tesisenred.net/bitstream/handle/10803/9701/paya.pdf?sequence=1
3. UNIVERSIDAD DE BURGOS
PROGRAMA INTERNACIONAL DE DOCTORADO ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS
TESIS DOCTORAL
Acción de acompañamiento académico. Modelo de intervención docente que
posibilita evolución conceptual, metodológica y actitudinal.
ESTEBAN A. RODRIGUEZ GARRIDO
BURGOS, septiembre 2007
El presente trabajo es el resultado de un largo periodo de investigación iniciado en
el año 2002, en transcurso del cual se desarrollaron dos procesos investigativos:
E el primero de tipo diagnostico , un estudio de caso con tres profesores de tres
niveles de enseñanza (básica, media y superior) en el que se utilizó como
instrumento de análisis la rejilla de Kelly, se caracterizaron las concepciones las
concepciones y creencias de profesores de ciencias naturales sobre ciencias, su
enseñanza y aprendizaje mediadas por la formación inicial, la educación
continuada y la experiencia profesional, se evidenció estrecha relación entre la
relación inicial y la practica pedagógica identificando las áreas del conocimientos
en que las concepciones y las creencias de los profesores presentaban mayor
nivel de inconsistencia; en este sentido, los hallazgos obtenidos se convirtieron en
antecedentes de una investigación mas amplia y compleja desarrollada
posteriormente, cuyo objetivo fue generar evolución conceptual, metodológica y
actitudinal en el desempeño de los docentes del área de ciencias a través de la
validación de una estrategia metodológica que determinamos “acompañamiento
académico”-
http://dspace.ubu.es:8080/tesis/bitstream/10259/85/1/Rodr
%C3%ADguez_Garrido.pdf
MARCO TEÓRICO
1. Perspectiva de los modelos pedagógicos contemporáneos
El desarrollo histórico de la educación ha estado ligado a la conformación de
sistemas,modelos, corrientes, perspectivas teóricas, dichos modelos no han
quedado desligados de una serie de requerimientos y necesidades sociales, las
cuales son recogidas en parte por la llamada política publica para el sector
educativo, que se sintetizan en directrices y disposiciones sectoriales.
Gran parte del desarrollo de los modelos pedagógicos ha quedado condicionado al
desarrollo de la escolarización, es decir ha sido la atención y la llamada educación
escolar la que ha permitido y propiciado que los modelos pedagógicos tengan un
mayor y mejor auge.
Los modelos pedagógicos, tienen tres grandes componentes: un referente
histórico, un sustento teórico y disciplinar y una concreción educativa, la cual se
hace evidente en la práctica concreta y en una cotidianidad de atención escolar.
Junto a los tres elementos antes descritos, es posible distinguir también un
conjunto de políticas públicas las cuales sirven como condicionante o como un
elemento regulador para situar al modelo en concordancia con la perspectiva
histórica. Todo modelo a su vez tiene una definición programática y un
componente hegemónico. De esta manera, es posible distinguir por ejemplo en el
constructivismo, la pedagogía critica, la pedagogía de la reflexión, por citar solo
tres ejemplos, que cada una de ellas se construye con base en tesis
programáticas y una de ellas se torna en el elemento central que le da sustento a
la teoría y claridad a la práctica.
Aunado a la anterior, tenemos que a su vez existen modelos para todos los
asuntos educativos, por ejemplo: modelos de formación docente, modelos de
evaluación, modelos de atención escolar, modelos de desarrollo infantil etc., un
modelo pedagogo seria la articulación de todos esos modelos, seria un modelo de
los modelos o una especie de meta modelo.
Otro aspecto digno de desatacar consiste en el hecho de que todo modelo
educativo, con respecto a su sustento científico o disciplinar, se nutre de
disciplinas científicas distintas a la pedagogía, básicamente son las explicaciones
y los avances psicológicos y sociológicos y algunos casos también antropológicos
desde donde se nutren o se sustentan –en términos teóricos- los modelos
pedagógicos.
Un aspecto digno de problematizar tiene que ver con un asunto que considero
crucial, y seria poder dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo es que los
modelos pedagógicos logran instaurarse en la sociedad, ¿qué les da vigencia y
como se mantienen en ella? ¿cuáles son los componentes básicos a partir de los
cuales generan consenso, legitimidad, permanencia o vigencia histórica? ¿todo
modelo nuevo es cualitativamente mejor a los que deja atrás, o podemos hablar
de una especie de modas pedagogas y de recurrencia en las definiciones y
programas pedagógicos? Sin duda que las preguntas no son sencillas ni fáciles de
responder. Tenemos cuando menos una cuestión por reconocer y es que los
modelos pedagógicos no surgen en el vacío, hay una serie de condicionantes
sociales y culturales que les va dando solidez y consistencia, junto con la fortaleza
de las ideas pedagógicas que le son inherentes y lo mas importante es la
pertinencia de su concreción pedagógica o de las ventajas sociales de la misma.
Cabria como parte de esta serie de reflexiones una ultima pregunta: ¿para que
sirve revisar el asunto de los modelos pedagógicos? ¿qué utilidad logran los
educadores, los docentes, los investigadores con su conocimiento teórico
practico?
El conocimiento de los modelos pedagogos, tiene que ver con el asunto de la
vigencia, el situar la practica actual en un contexto histórico, social y también
pedagógico. Pero no solo eso, no solo se trata de temporalizar, contextualizar o
situar la práctica en las condiciones reales del presente, también se trata de
buscar escenarios ideales, que permitan construir y reconstruir los propios
modelos.
La educación actual es una combinación compleja de diversas perspectivas,
confluyen practicas de hace doscientos años, tecnologías del tercer milenio,
avances electrónicos muchas veces inimaginables, aun con el desarrollo y avance
de la escolaridad con riesgos y requerimientos sociales y educativos igualmente
novedosos, que tienen que ver con el surgimiento de nuevas identidades
(indígenas, religiosos, altermundistas, etc.) y con demandas sociales emergentes.
Los modelos pedagógicos de entrada sirven como una alternativa de comprensión
para situar la practica actual en un horizonte en donde confluyen pasados y
futuros, para comprender los tejidos conceptuales que le dan sustento y por ultimo
para clarificar los fines y valores que desde una definición filosófica clarifican el
perfil de personas y de ciudadanos que se pretenden formar.
Existe muy poco material que explícitamente trabaje con respecto a la concepción
de modelo pedagógico, mucho de lo que queda por decir, sigue siendo tarea
pendiente.
2. 2LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA (Mirza I. Majmutov)
En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un
pensamiento empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente
al enseñar es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se
ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con
la vida.
Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del
60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en
2 http://www.monografias.com/trabajos72/modelos-pedagogicos-contemporaneos/modelos-pedagogicos-contemporaneos2.shtml
su país, en el que define la metologíaa seguir de lo que llamó << enseñanza
problémica >>.
Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al
alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un
papel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin
comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica
que llevó a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo,
por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y
con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto
con el conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico
en el desarrollo de la ciencia.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza problémica en varios
trabajos. Primeramente la considera como "...un sistema didáctico basado en las
regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad
que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan
por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica." (Majmutov, 1977; 65)
En este sentido Majmutov define la enseñanza problémica como "...la actividad del
maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la
exposición y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de los alumnos
[...] en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya
preparadas, como el planteamiento independiente de problemas docentes y su
solución." (Majmutov, 1977; 266)
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje problémico es:
"La actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asimilación de
conocimientos [...] mediante la percepción de las explicaciones del maestro en las
condiciones de una situación problémica, el análisis independiente (o con la ayuda
del maestro) de situaciones problémicas, la formulación de problemas y su
solución mediante el planteamiento [...] de hipótesis, su demostración, así como
mediante la verificación del grado de corrección de las soluciones." (Majmutov,
1977; 266).
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunos
autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de
acciones, proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la
asimilación productiva de los conocimientos.
2.1Componentes del modelo pedagógico de la enseñanza problémica:
1. Definición integradora de enseñanza problémica: sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica.
2. Categorías fundamentales de la enseñanza problémica: La situación problémica, el problema docente, las tareas problémicas, las preguntas problémicas y lo problémico como categoría integradora.
3. Clasificación de métodos problémicos: exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial y método investigativo.
4. Leyes de la didáctica problémica: la escuela en la vida y la educación mediante la afectividad.
5. Componentes pedagógicos de las leyes y sus relaciones dinámicas. La primera ley: problema – objeto – objetivo. La segunda ley: objetivo –contenido – método.
6. Relación dialéctica entre las configuraciones objeto – objetivo – contenido – método, y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción con otros sujetos y objetos.
7. Relación dinámica entre estas configuraciones: Objetivo – Contenido – Método (Rol del Alumno); Objetivo – Objeto – Método (motivación); Objeto – Contenido – Método (Rol del docente)
8. Condiciones psicopedagógicas: subsistema del rol del docente, subsistema actividad – comunicación y subsistema del rol del alumno
9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente: profesionalización y estructura, sistémica, problematización.
10.Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad – comunicación: investigación, activación, discusión, respeto de ideas.
11.Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparación previa, motivación, ejecución.
12.Técnicas y procedimientos metodológicos generalizados en correspondencia con el sistema de condiciones psicopedagógicas.
3. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL (Miguel De Zubiría Samper)
A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso de
Pedagogía Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la
Pedagogía conceptual como modelo pedagógico, declarando como su objeto de
estudio la educación de seres humanos amorosos y talentosos.
Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguel
de Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas que
la sustentan. La estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada por
definiciones, proposiciones, y específicamente por 2 postulados básicos, uno
psicológico y otro pedagógico, que incluyen 12 macro proposiciones.
3.1 3 Postulados de la Pedagogía Conceptual:
3 http://www.monografias.com/trabajos72/modelos-pedagogicos-contemporaneos/modelos-pedagogicos-contemporaneos2.shtml
1. El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo y sistema expresivo (triángulo humano)
2. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencia, didactica y recursos (hexágono pedagógico)
En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogía
conceptual hace 6 macro proposiciones:
Postulado 1: Triángulo humano:
Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de
conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones
intelectuales.
Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas
inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por
motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento
específicos a un campo significativo de la actividad humana.
Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funciones
básicas: valorar, optar y proyectar.
Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles
operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos y
los textos.
Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al
adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y
expresivas.
Postulado 2: Hexágono pedagógico:
Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual es
formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas
simbólicos) y competentes expresivamente.
Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía conceptual son
los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos,los
valores sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos
(lenguajes)
Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase
elemental, fase básica y fase de dominio.
Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar la
secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya que
los instrumentos y las operaciones poseen una génesis.
Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a
diferencia del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las
operaciones intelectuales, de ahí que existan tantas didácticas posibles como
períodos y operaciones intelectuales (didácticas mente factuales).
Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje o
representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamente
ligado con el lenguaje.
4Consideraciones generales
Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de
solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que
permita agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historia
de la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las
teorías del aprendizaje.
Piaget no era pedagogo Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores,
desde la psicología, hicieron invaluables aportes a la educación del ser humano.
Iniciaron y trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado
transitar.
4 http://www.monografias.com/trabajos72/modelos-pedagogicos-contemporaneos/modelos-pedagogicos-contemporaneos2.shtml
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se hace una clasificación
diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque pedagógico,
didáctico y curricular, no sólo psicológico.
Es importante que en el proceso de construcción del modelo pedagógico de la
institución educativa se tengan en cuenta los dos principales anhelos del ser
humano: ser exitoso y feliz.
En este sentido es primordial que en cualquier concepción que se asuma, se
tengan en cuenta algunos contenidos básicos invariantes para la formación
humana: contenidos sobre el éxito y contenidos sobre la felicidad.
4. 5Modelos educativos actuales
4.1 Montessori
“La educación Montessori está basada en creencias acerca del desarrollo
humano, y de las relaciones humanas. Incorpora una constelación de prácticas
que facilitan el aprendizaje y la enseñanza. En el núcleo, se encuentra el respeto,
respeto por cada persona, por la vida, y por el medio ambiente. Respeto por la
individualidad de cada persona es lo que nos lleva a la confianza y la confianza es
de suma importancia en el proceso de aprendizaje y en el crecimiento en general”
Montessori percibe a cada humano como un individuo hecho de forma
completamente única, el cual se encuentra viviendo una vida entera en un mundo
entero. La enseñanza y el aprendizaje son comprendidos como indivisibles como
5 http://html.rincondelvago.com/modelos-educativos-actuales.html
LOPEZ, Blanca y HINOJOSA, E. "Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos". (2000), Editorial Trillas; México. Encontrado en: http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htmGonzález, Jesús; Monroy, Anameli; Kupferman, Ethel, 1999, Dinámica de Grupos, técnicas y tácticas, México, Ed. Pax MéxicoYAGLIS, D., “Montessori, la educación natural y el medio”,(2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes Educadores. Pág. 56 - 62PIATON, M, “Pestalozzi, la confianza en el ser humano”, (2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes educadores. Pag. 47 - 49BESSE, J, “Decroly, una pedagogía racional”,(2003), Ed. Trillas, Colección: Grandes Educadores. Pág. 24 - 36
lo son: el ser, la familia, el vecindario y la comunidad global. Aprendiendo sobre
uno mismo podemos aprender sobre los demás.
A los niños se les da tiempo y espacio para explorar y trabajar a su propio paso, y
en su propio estilo de aprendizaje. En los ambientes preparados de Montessori
cada actividad tiene su lugar, y los proyectos son llevados a cabo de manera
ordenada y relajada.
4.2 Pestalozzi
“El niño como centro; estudio y respeto de las etapas de su desarrollo; confianza
en sus capacidades, en la fuerza de su motivación; pedagogía del logro.
Todo nuestro saber encuentra su fuente en tres facultades elementales:
- La facultad de emitir sonidos, de donde viene la aptitud para el lenguaje.
- La facultad de percepción indeterminada, puramente sensible, de donde
proviene el conocimiento de todas las formas;
- La facultad de percepción determinada, y ya no simplemente sensible, de
donde es conveniente derivar el conocimiento de la unidad y, con él, la
aptitud de contar y calcular”.
4.3 Decroly
Los fines de la educación en un país democrático, no podían cuestionarse: “Si
pretendemos que en la educación, como en todas las otras ciencias aplicadas, los
principios últimos sólo tengan pequeñas modificaciones de forma, los
procedimientos y la práctica deberán estar sujetos a una revisión constante.
Para Decroly la educación era uno de los principales medios para llegar a
establecer un futuro, y decía que el cambio era fuertemente necesario debido a las
restricciones en las que se encontraban sumergidos los niños, había que
establecer un nuevo rubro.
Dinámicas grupales
1. Recreación, habla de juegos y como estos son de gran valor para mantener
la unión del grupo, sin excedernos en su uso, estas pueden romper el hielo
y pueden ser de gran utilidad al inicio de una conferencia o taller para
integrar mas al grupo.
Ventajas: Ayuda a romper el hielo, une al grupo.
Desventajas: En exceso puede llamar la atención del grupo demasiado y no
llevarlo a realizar actividades más productivas.
Nivel: Todos
2. Asamblea: en donde hay un grupo directivo el cual aporta información a
otro grupo (auditorio) en donde estos ponen en práctica el conocimiento
dado, se pueden hacer debates, discusiones y conclusiones sobre lo
aprendido, cuidar que no se de una sensación de ignorancia en el público y
sabiduría en mostrador, ya que la atención se perderá.
Ventajas: Da a conocer de manera rápida el conocimiento del auditorio
sobre el tema, proporciona la posibilidad de un aprendizaje más profundo y
expresión del mismo desde el punto de vista del público.
Desventajas: Puede no funcionar dependiendo de la capacidad de
entendimiento del público, los temores pueden ser fuertes obstáculos para
el desarrollo de la dinámica.
Nivel: Dependiendo del tema que se aborde desde mediados de primaria
hasta nivel licenciatura.
3. Conferencia: Un expositor da información a un público acerca de algún
tema.
Ventajas: Se da la información de forma rápida y concisa, permite al
expositor abundar sobre distintos aspectos del tema.
Desventajas: Se puede volver monótono y perder la atención del público.
Nivel: Todos.
4. Congresos: Grupo de personas, llevan a cabo un debate en conjunción con
otros miembros y él público.
Ventajas: Permite la diversidad de opiniones y comprensión más profunda
del tema.
Desventajas: Escasez de participación de algunos miembros del congreso,
se da una opinión cuartada.
Nivel: Secundaria para arriba.
5. Técnica demostrativa: Un expositor realiza un acto el cual debe ser repetido
por el público.
Ventajas: Se da un aprendizaje rápido mediante la práctica inmediata.
Desventajas: El público puede no estar de acuerdo con lo que se pide
hacer, así como pueden tener pena o simplemente hacerlo por obedecer y
no por convicción.
Nivel: Todos.
6. Diálogo: Dos personas llevan a cabo una plática o discusión acerca de
algún tema, el que escojamos.
Ventajas: Promueve el desarrollo interpersonal y genera integración de
otros grupos.
Desventajas: El público no se interesa en la plática y se siente excluido, no
hay más aceptación de opiniones que las de las dos personas que
sostienen la plática.
Nivel: Secundaria para arriba
7. Dramatización. Se pone en pie una pequeña obra teatral acerca de algún
tema.
Ventajas: Ayuda a liberar inhibiciones. El aprendizaje es más significativo.
Desventajas: Los temores de los participantes pueden adueñarse de la
dinámica, sin dejar lugar a la actuación libre.
Nivel: Primaria para arriba.
8. Entrevista: se refiere a que una persona realiza una entrevista a otra puede
ser enfrente de un grupo o de manera individual, a cada uno de los
integrantes de este.
Ventajas: Se profundiza y se conoce mucho del tema y de la percepción de
la persona que es entrevistada.
Desventajas: Se aísla al resto del grupo. El entrevistador debe mantener el
ritmo y hacer preguntas interesantes y relacionadas al tema.
Nivel: Secundaria/ Preparatoria en adelante.
9. Grupos de confrontación: donde se confronta un tema en específico por
gente que atraviesa por momentos similares. Por ejemplo confrontación de
cómo educar a un hijo.
Ventajas: Permite el enfrentamiento a situaciones complejas, ayudando a
ver más claramente las situaciones.
Desventajas: Puede ser demasiado rudo si no se lleva a cabo con
precaución, teniendo el sentido opuesto que se pretende.
Nivel: Preparatoria en adelante.
10.Grupo de encuentro: se trata de lograr una comunicación íntima con los
otros miembros del grupo y con ellos mismos, de manera que se destruyan
las máscaras y brote una personalidad más auténtica.
Ventajas: Permite la exploración de la individualidad de la persona, así
como el conocimiento de sus distintas facetas.
Desventajas: El involucramiento de los participantes resulta crucial para el
desarrollo de la dinámica, pueden haber situaciones o brotes difíciles de
controlar.
Nivel: Preparatoria en adelante
11.Mesa redonda: Un grupo de 3 a 6 discute frente a un auditorio, en
presencia de un coordinador.
Ventajas: Se da un conocimiento amplio de distintos puntos de vista sobre
algún tema.
Desventajas: Pueden haber pleitos o argumentos necios.
Nivel: Secundaria en adelante.
12.Simposio: Un grupo de charlas o exposiciones de varios grupos para
exponer distintos puntos de vista sobre un tema o temas en específico.
Ventajas: Diferencias de opiniones, distintos expositores con distintas
personalidades permiten la conexión de los espectadores con ellos desde
distintas perspectivas.
Desventajas: Confusión.
Nivel: Secundaria en adelante.
Métodos de la evaluación del aprendizaje.
1. Mapas Mentales: Son un método para organizar la información de una
manera un tanto más gráfica, permitiendo el arreglo del conocimiento como
mejor le satisfaga al creador del mismo.
Ventajas:
- Permiten el análisis profundo del tema en cuestión.
- Demuestran la organización de ideas.
- Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
- Son útiles par ala evaluación formativa.
Desventajas:
- Consume tiempo para aplicarla.
- Requiere del maestro que conozca la metodología de enseñanza de
conceptos.
Nivel: Secundaria en adelante.
2. Solución de problemas: Consiste en dar algún problema sin solución y que
el alumno encuentre la solución a través de cualquier método y luego
comprobar si la solución fue positiva o no.
Ventajas: Aumenta el pensamiento creativo y tangencial.
Desventajas: Puede ser complicado de evaluar ya que un problema puede
tener varias soluciones.
Nivel: Mediados de primaria en adelante.
3. Método de casos: La evaluación con este método se realiza relatando una
situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al
que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que
tomar decisiones.
Ventajas:
- Se evalúan diferentes habilidades diversas como identificación de
problemas, definición y representación de los mismos, exploración de
estrategias posibles, toma de decisiones para la acción de las estrategias y
observación de los efectos utilizados.
- El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas reglas
de aplicación.
- Evalúa la capacidad del alumno para poner en práctica su habilidad de
preparar reportes escritos.
- Ofrecen al alumno una situación parecida o cercana a la realidad
Desventajas:
- Requieren una planificación cuidadosa.
- El profesor deberá definir si el problema es estructurado o no estructurado.
Nivel: Secundaria en adelante.
4. Proyectos. A través del proyecto se pretende realizar un producto durante
un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre
asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
Ventajas:
- Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en varias
asignaturas.
- Permiten la producción de una variedad de productos y soluciones.
- Estimula la motivación intrínseca.
- Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
- En caso de ser un proyecto grupal, es útil para estimular el aprendizaje
cooperativo y trabajo en equipo.
Desventajas:
- Consume tiempo el realizarlo.
- No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma independiente.
- Puede alentar la deshonestidad académica si no se monitorea la ejecución
del alumno durante el proceso.
- Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de trabajo
para todos.
Nivel: Secundaria en adelante.
5. Diario. El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de
los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada
estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades.
Ventajas:
- Se observe el recuento de las experiencias del alumno y cómo se
relacionan con el aprendizaje de conceptos y procesos. Observan su
progreso académico, actitudinal y de habilidades.
- Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos
con posteriores.
- Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender.
- Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate,
casos, proyectos, etc.).
Desventajas:
- Nivel de exhaustividad de la información presentada.
- Tiempo por parte del profesor pare su evaluación.
Nivel: Secundaria en adelante.
6. Debate. El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir
sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de
ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que
primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le
pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que
el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los
estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir
sobre el contenido.
Ventajas:
- Observar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a discutir.
- Observar capacidad de atención de los compañeros.
- Útil pare trabajar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desventajas:
- Necesidad de atención total por parte del maestro y de organización de
observadores.
- Fácilmente el grupo se puede salir de control.
- Nivel: Finales de primaria.
7. Ensayos: El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus
criterios mínimos de elaboración.
Ventajas:
- Fomentan la capacidad creativa.
- Se obtiene información suficiente acerca de al demostrar el conocimiento
esencial.
- Evalúa la capacidad del alumno para transmitir su mensaje.
- Puede ser objetivo en su calificación si se explicó claramente los aspectos
que se evaluarían.
- La utilización de ciertos estándares permite mayor objetividad en la
evaluación.
Desventajas:
- Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrón
base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su
contestación y revisión.
8. Técnica de la Pregunta. La técnica de la pregunta contextualizada pare
funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a
su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos,
procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de
la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el
nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el
contenido.
Ventajas:
- Desarrolla destrezas de pensamiento.
- Estimula la participación y da retroalimentación.
- Promueve y centra la atención del alumno.
- Usa el dialogo Socrático.
- Repasa el material aprendido.
- Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
- Se determina el progreso del alumno.
- Estimula la autoevaluación.
Desventajas:
- Requiere experiencia en el manejo de la técnica para dar el seguimiento
adecuado.
- Requiere esfuerzo para manejar la técnica con fluidez.
Nivel: Todos
5. 6Pedagogía Informacional: Enseñar a aprender en la Sociedad del
Conocimiento
Los antecedentes propuestos en la primera sección no agotan o resuelven algo
más profundo: ¿cuál es el modelo pedagógico que demandan las NTIC y la
sociedad informacional?; en efecto, el giro copernicano que se vive en las
sociedades actuales y la transición de la era postindustrial a un escenario global
pautado por lo informacional, demandan un nuevo sistema educativo, tal como lo
señala el sociólogo Sergio Vilar: “la sociedad en que vivimos, especialmente sus
centros de enseñanza, se encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que
dimana de la lógica aristotélica, la de las divisiones metodológicas cartesianas y la
del determinismo newtoniano…más que una reforma de la enseñanza, es
necesaria una revolución del pensamiento, en la elaboración de nuestras
construcciones mentales y en su representación. En pos de esas finalidades, la
conjunción de las nuevas tecnologías con métodos transdisciplinarios es la que
puede ofrecer una inteligencia estratégica y a la vez estrategias inteligentes4…” .
Esta revolución del pensamiento, que implica una verdadera transformación
educativa no puede sustentarse en los enfoques pedagógicos tradicionales; en
efecto, los grandes cambios educativos empiezan en el aula, en una relación
6 Por Oscar Picardo Joao
Investigador educativo, Director Académico de la UFG y alumno del programa de Doctorado UOC2001-2003.
pedagógica definida entre el docente y sus estudiantes…el punto de partida es
pedagógico…
A lo largo de la historia educativa de la humanidad, la concepción de pedagogía
como universal, a evolucionado, condicionadamente, por los andamiajes sociales,
culturales e ideológicos de los pueblos. La pedagogía pasó de un servicio
doméstico -de la sociedad esclavista griega- a un modus operandi de transmitir
formalmente conocimientos para preservar la cultura o un orden social establecido
–sistema educativo-. No obstante, todo enfoque pedagógico ha contado con un
adjetivo circunstancial determinado por los énfasis de la comprensión educativa;
así por ejemplo, “La pedagogía del oprimido” de Freire denunció la “educación
bancaria”, dando pautas para plantear una “Pedagogía de la Liberación”.
Las teorías o corrientes pedagógicas han oscilado en enfoques, más o menos,
centrados en el docente o en el estudiante; sin embargo, en la actualidad, ante las
encrespadas aguas de la globalidad, las sociedades se debaten en la transición
para llegar a constituirse en “sociedades informacionales”, “Sociedades del
conocimiento” o “sociedades del aprendizaje”, sustentadas en la vorágine del las
nuevas tecnologías de la información; y ante estos retos, es necesario re-plantear
el quehacer pedagógico –como base educativa- para formar al ciudadano de estas
posibles ciudades.7
En los análisis sociológicos actuales (Castells, Cornella, Vilar, entre otros) se pone
de manifiesto la “sobre-información” y las “info-estructuras5”; es más, se
despliegan las nuevas ecuaciones para pensar en estas sociedades
informacionales considerando las “economías informacionales” y la “cultura de la
información”; asimismo, se definen las nuevas “habilidades informacionales”
(literacy skills) yuxtapuestas y análogas a las emergentes manifestaciones de los
“analfabetismos funcionales” (informático, idiomático e informacional).
Estos escenarios demandan una nueva arquitectura educativa que apunte y
apueste al aprendizaje de por vida (lifelong learning) lo que implica entablar una
7 se 4 Cfr. Grande, Bernardo; informe Agora; Ciudad de Viladecans, proyecto APREMAT; San Salvador, 2000.
nueva hipótesis educativa: enseñar a aprender, y sobre todo utilizar
adecuadamente la información en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
plantea entonces una nueva hipótesis, un nuevo enfoque para comprender el
quehacer educativo llamado “Pedagogía informacional”, ante el cual, los docentes
y estudiantes deben asumir un nuevo rol de “mediaciones” entre la experiencia
humana y la información existente, y sobre todo caer en la cuenta que la
información debe ser punto de partida y de llegada en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
8Desde esta perspectiva, un macro-supuesto de la “pedagogía informacional”
radica, en que, los verdaderos rendimientos educativos para responder a las
exigencias de aprender para toda la vida implican el uso de la información en
todas sus dimensiones: acceso, análisis, interpretación, evaluación, producción,
etc.; pero este nuevo paradigma no es en sí mismo una respuesta teorética, sino
que cuenta con implicaciones prácticas de carácter laboral; por ejemplo, cada vez
más, la generación, proceso y transmisión de la información configura los sistemas
productivos, financieros y políticos, y en el campo laboral, más allá de la Leyes de
retorno decreciente de los tangibles, los “trabajadores del conocimiento” acceden
a más y mejores empleos, ya que la sociedad industrial con sus aparatosas
maquinarias y líneas de obreros inmensas, dan paso a la cultura del microchip, de
la información, de la telemática y de la robótica, en donde predomina la
información y el conocimiento como el capital por excelencia.
La “pedagogía informacional” por su propia conceptualización está íntimamente
relacionada a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC); en
efecto, tal como lo señala Berta Sola Valdés “el impacto de las nuevas tecnologías
en el área de la información y la comunicación nos lleva a reflexionar sobre los
métodos y procesos educativos…el potencial que ofrece internet para la
8 Cfr. Cornella, Alfons; En la sociedad del conocimiento la riqueza está en las ideas; (1999) Curso de
Doctorado UOC 2001-2003
educación es enorme si tomamos en cuenta que para el sistema educativo lo más
importante es la información y el conocimiento”.
Pero ¿cuál es la relación entre esta teoría pedagógica y la sociedad
informacional?; tal como lo señala Carlos Frade –citando a Castells- la sociedad
informacional es “una forma específica de organización social en la que la
generación, el procesamiento y transmisión de la información se convierten en
fuentes fundamentales de productividad y poder”7; de ser así, los centros
educativos, y en ellos las aulas, y por ende sus docentes y estudiantes deberán
asumir que la información es lo crucial y el punto neurálgico para articular los
sectores educativos y productivos; es decir, el sistema educativo debe preparar
ciudadanos para estas nuevas formas de producción y de poder.
Sobre esto, anota Cornella en su ensayo que “una población educada es parte de
la política industrial” de una nación, señalando que las políticas educativas deben
perfilarse hacia el enfoque competitivo de la economía nacional; asimismo, citando
al Premio Nóbel Gary Becker (1997) argumenta que la educación de la población
es el mejor salvavidas de una economía; en este contexto, toda inversión en
educación es un “seguro” frente a la fragilidad de las burbujas especulativas y
bursátiles.
Ahora bien, el reto siguiente será conceptualizar los límites y alcances de lo
informacional como tal; al definir la categoría informacional nos remite (Cfr. Montes
Mendoza, Rosa; ¿Una Pedagogía Distinta?), cambios paradigmáticos en el
proceso educativo; (Cuadernos de Iberoamérica; Ed. OEI; Madrid, 2001. 7 Cfr.
Frade, Carlos; Estructura, dimensiones, facetas y dinámicas fundamentales de la
sociedad global de la información; Curso de Doctorado UOC 2001-2003)
automáticamente a la concepción de información, término que posee dos vetas
hermenéuticas: por un lado, el valor estadístico que designa el grado de
probabilidad de que un fenómeno se produzca dentro de un sistema; por otro lado,
el valor de significación, que permite decodificar e inquirir sobre determinado
fenómeno. Desde esta perspectiva, la información para ser “tratada” requiere
conocimiento o capacidad epistemológica, lo que permite su descubrimiento e
interpretación. La información y su entorno informacional, es decir las diversas
fuentes: internet, bases de datos, medios de comunicación, la realidad misma, los
aportes de las ciencias, los libros, revistas, en la actualidad desbordan la
capacidad de asimilación humana, y pueden llegar a producir una verdadera
“Infoxicación” (Cornella); esta complejidad de fenómenos estadísticos y
significativos posibilitan un espectro, ante el cual, los aprendices o estudiantes
orientados por el docente, pueden entablar un verdadero diálogo y construir
aprendizajes significativos, a través de metodologías innovadoras, tales como:
seguimientos temáticos informacionales (portafolios), búsquedas especializadas,
redes de trabajo temáticas, micro-bases de datos según asignaturas, lecturas
digitales alternativas, foros y discusiones virtuales a través de lecturas digitales,
conceptualizaciones icónicas con imágenes digitales, uso de prensa digital, entre
otras.
El clásico y lancasteriano “yo enseño, tu aprendes” y todo su entorno, comienza a
ceder espacios a un nuevo paradigma, en el cual, tal como lo describen Coderech
y Guitert: “las nuevas tecnologías, específicamente a los sistema telemáticos, son
medios interesantes para introducir pedagogías alternativas y potenciar cambios
en las estructuras educativas”.
Desde Freire hasta nuestros días el avance y la innovación en materia pedagógica
ha sido relativamente lento, tomando en cuenta la dinamicidad científica en otras
áreas; cuando actualmente se propone la concepción de “Pedagogía
Informacional”, lo más cercano al concepto –como antecedente que encontramos
es el trabajo de María Adélia Aparacida de Souza (profesora de la Universidad de
Campinas, Brasil) quien presentó el informe: “Pedagogía cidadã e tecnología da
informação: um projeto piloto para a periferia Sul (Cfr. Coderech-Guitert; ¿Cómo
podemos aprender y enseñar con internet?; lectura Curso Doctorado UOC 2001-
2003.) da ciudade de São Paulo9”; no es casualidad, que esta propuesta surja en
Brasil, y que a su base tenga una plataforma de movimientos sociales y populares
–siguiendo a Freire- ; el objetivo fundamental del proyecto es “aprovechar las
posibilidades tecnológicas disponibles para difundir la información, generar
demandas, y con ellas, estimular un diálogo más objetivo y consecuente dentro de
la comunidad, y de ésta con las instituciones públicas y privadas que ofrecen y
gerencian servicios de interés colectivo. Además, se busca instituir un proceso
pedagógico, de modo que valorice la memoria de las luchas urbanas de los
movimientos sociales10”. Para de Souza, lo importante de su plataforma es
acceder a una información válida y confiable, sin filtros previos, pero además, la
información es la estrategia clave y fundamental de la nueva dinámica social.
Sin lugar a dudas, cuando se propone una “pedagogía informacional” desde
América Latina, no podríamos obviar los aportes y fundamentos metodológicos de
Freire, ya que estamos ante un nuevo fenómeno de alfabetización –funcional-;
según Freire, la alfabetización tradicional, por la que él abogó suponía “un
aprender a escribir su vida, como autor y como testigo de su historia”, dicho de
otro modo por él mismo: “alfabetizar es concienciar”11. En la actualidad sucede lo
mismo, tenemos la imperiosa necesidad de tomar conciencia de las coordenadas
de la sociedad del conocimiento, y además la tarea de crear, administrar,
seleccionar, procesar y difundir información12, como una herramienta fundamental
para el desarrollo educativo.
“Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, se
proponen así mismos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su
puesto en el cosmos, y se preocupan por saber más. Por lo demás, en el
reconocimiento de su propio saber de sí radica una de las razones de esa
búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí,
hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los
onducen a nuevas preguntas. El problema de su humanización, a pesar dehaber
sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy
el carácter de preocupación ineludible” (Freire, 1969); estas palabras de Freire,
con las que inicia su “Pedagogía del Oprimido” tienen en la actualidad una peculiar
vigencia, no sólo por el poder la información de cara al destino del cosmos, sino
por el desbordamiento de la información que ha agudizado la crisis de identidad, y
por ende el surgimiento de las nuevas “prescripciones” y “adherencias” que
configuran los escenarios globales…
6. 9ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza
A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el
docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de
los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas
investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990;
West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en
textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición,
negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de
enseñanza son las siguientes:
Cuadro 5.1
Estrategias de enseñanza.
Estrategias de enseñanza. Objetivos Enunciado que establece condiciones,
tipo de actividad y forma de evaluación
del aprendizaje del alumno. generación
de expectativas apropiadas en los
alumnos.
Resumen Síntesis y abstracción de la
información relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos
9 Frida Díaz Barriga Arceo Gerardo Hernández Rojas McGRAW-HILL, México, 1999
clave, principios, términos y argumento
central.
Organizador previo Información de tipo introductorio y
contextual. Es elaborado con un nivel
superior de abstracción, generalidad e
inclusividad que la información que se
aprenderá. Tiende un puente cognitivo
entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los
conceptos, objetos o situaciones de
una teoría o tema especifico
(fotografías, dibujos, esquemas,
gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías Proposición que indica que una cosa o
evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y
abstracto o complejo).
Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de
enseñanza o en un texto. Mantienen la
atención y favorecen la practica, la
retención y la obtención de información
relevante.
Pistas topográficas y discursivas Señalamientos que se hacen en un
texto o en la situación de enseñanza
para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mapas conceptuales y redes
semánticas
Representación gráfica de esquemas
de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Uso de estructuras textuales Organizaciones retóricas de un
discurso oral o escrito, que influyen en
su comprensión y recuerdo.
En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición y
conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),
durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido
curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente
(véase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificación de las
estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de uso y presentación.
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son:
los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren
funciones como las siguientes: detección de la información principal;
conceptualización de contenidos; delimitación de la organización, estructura e
interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y
motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido
que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética,
integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas
reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas
y mapas conceptuales.
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos
cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (véase
Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y
Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda clasificación que a
continuación se describe en forma breve (véase cuadro 5.2).
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos son aquellas estrategias dirigidas a
activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor
pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.
Cuadro 5.2
Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo
elicitado.
Proceso cognitivo en el que
incide la estrategia
Tipos de estrategia
de enseñanza
Activación de conocimientos previos Objetivos o propósitos
Preinterrogantes
Generación de expectativas apropiadas Actividad generadora de información
previa
Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas
Ilustraciones
Pistas o claves tipográficas o
discursivas
Promover una organización más
adecuada de la información que se ha
de aprender (mejorar las conexiones
internas)
Mapas conceptuales
Redes Semánticas
Resúmenes
Para potenciar el enlace entre
conocimientos previos y la información
que se ha de aprender (mejorar las
conexiones externas)
Organizadores previos
Analogías
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido:
para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base
para promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a
desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos
de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-mación previa
(por ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enuncia-ción de objetivos,
etcétera.
Estrategias para orientarla atención de los alumnos:
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para
focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o
texto. Los procesos de atención selectiva son actividades funda-mentales para el
desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y
aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las
siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito - y el uso de
ilustraciones.
Estrategias pare organizar la información que se ha de aprender:
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva
que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una
adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos
visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto
de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de
aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-señanza.
Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o
redes semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o
cuadros sinópticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De
acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de integración entre lo "previo" y lo
"nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración
ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos) y las
analogías.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los
principales efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las
estrategias.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse
simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de
aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades
didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por ejemplo:
nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con
cierto grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.
Tipos de estrategias de enseñanza: caracteristicas y recomendaciones para
su uso
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad
las actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos
curriculares, así como los efectos esperados que se pretender conseguir en el
aprendizaje de los alumnos al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo
escolar.
Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que
en cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educa-tivos (v. gr.,
profesores, textos, etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas
encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con
una cierta dirección y con uno o mas propósitos determinados. Un currículo o
cualquier practica educativa sin un cierto planteamiento explicito (o implícito, como
en algunas practicas educativas no escolarizadas) de sus objetivos o propósitos,
quizá derivaría en cualquier otro tipo de interacción entre personas (v. gr., charla,
actividad mas o menos socializadora, etcétera) que no busque dejar un
aprendizaje intencional en los que las reciben.
Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.
Estrategias de
Enseñanza
Efectos esperados en el alumno
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del
material y cómo manejarlo
El alumno sabe qué se espera de él al
terminar de revisar el material
Ayuda a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido
Ilustraciones Facilita la codificación visual de la
información
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que
ha aprendido
Resuelve sus dudas
Se autoevalúa gradualmente
Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés
Detecta información principal
Realiza codificación selectiva
Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión
de la información relevante del
contenido que se ha de aprender
Organizadores previos Hace más accesible y familiar el
contenido
Elabora una visión global y contextual
Analogías Comprende información abstracta
Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Mapas conceptuales y redes
semánticas
Realiza una codificación visual y
semántica de conceptos,
proposiciones y explicaciones
Contextualiza las relaciones entre
conceptos y proposiciones
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión
de lo más importante de un texto
En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones
escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse
con un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de
toda la experiencia educativa y además desempeñan un importante papel
orientativo y estructurante de todo el proceso.
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos
deben tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en
su formulación) y con la aceptación también de la función relevante que
desempeñan en las actividades de planificación, organización y evaluación en la
actividad docente, vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en
describir como los objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de
enseñanza.
En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la
necesidad de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los
objetivos no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si
éstos no se sintieran aludidos de algún modo en su enun-ciación. De este modo,
es pertinente puntualizar que deben ser construidos en forma directa, clara y
entendible (utilizando una adecuada redacción y voca-bulario apropiados para el
alumno), de igual manera es necesario dejar en claro en su enunciación las
actividades, contenidos y/o resultados esperados que deseamos promover en la
situación pedagógica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes
(véase Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria,
1995; Shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de
aprendizaje.
Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los
contenidos curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar
un mayor esfuerzo y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término
de una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más
exitoso si el aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus
actividades de automonitoreo y de autoevaluación.
Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de
los objetivos los siguientes aspectos:
1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según
lo que intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado
pare sus aprendices y pica que estos den su interpretación pare verificar si
es o no la correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cual-
quier actividad de enseñanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los ob-
jetivos con sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-
mente o presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la
primera, además es recomendable mantener presente el objetivo (en
particular con los aprendices menos maduros) durante todas las actividades
realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y
crear expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos
objetivos bien formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de
enseñanza, para que verdaderamente orienten sus expectativas y los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje.
Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisición y
modelos de intervención
- ¿Qué significa aprender a aprender? Metacognición y autorregulación del
aprendizaje
- ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Entrenamiento en estrategias de
aprendizaje
- Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje Sumario
- Actividades de reflexión
- Adquisición de las estrategias de aprendizaje
Con base en los modelos teóricos y la investigación realizada a nivel internacional,
en este capítulo se presenta una revisión de los fundamentos, características y
limitaciones de las estrategias de aprendizaje en general.
La preocupación central que motivó su creación radica en el análisis de por qué, a
pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de
estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos niveles, éstos fracasan
con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos
esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y
metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su
forma de enseñarlos. Como resultado, la mayor parte de los cursos de "hábitos de
estudio", "círculos de lectura" o "talleres de creatividad", han logrado aprendizajes
restringidos, poco perdurables y difícilmente transferibles a las situaciones de
estudio cotidianas.
¿Qué significa aprender a aprender?
Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través
de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices
autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de
estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente
dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos
conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o
instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas
situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las
más diversas situaciones.
Hoy más que nunca, quizás estemos más cerca de tan anhelada meta gracias a
las múltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a éstos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas
investigaciones hemos llegado a comprender, la naturaleza y función de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica.
A partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didácticas a las que
se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque:
• Controlan sus procesos de aprendizaje.
• Se dan cuenta de lo que hacen.
• Captan las exigencias de la tarea y responden consecuentemente.
• Planifican v examinan sus propias realizaciones, pudiendo identificar los
aciertos dificultades.
• Emplean estrategias de estudio pertinentes para cada situación.
• Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Muchas y variadas han sido las definiciones que se han propuesto para
conceptualizar a las estrategias de aprendizaje (véase Monereo, 1990; Nisbet v
Schucksmith, 1987). Sin embargo. en términos generales, una gran parte ale ellas
coinciden en los siguientes puntos:
Son procedimientos.
Pueden incluir varias técnicas. operaciones o actividades especificas.
Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son más que los "hábitos de estudio” porque se realizan flexiblemente.
Pueden ser abiertas (públicas) encubiertas (privadas).
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien que sabe más.
Con base en estas afirmaciones podemos intentar a continuación una definición
más formal acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).
Los objetivos particulares de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir
en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo
conocimiento, o incluso la modificación del estado afectivo o motivacional del
aprendiz, para que éste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o
extracurriculares que se le presentan (véase Dansercau, 1985; Weinstein y Mayer,
1983).
Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de
las otras estrategias que revisamos en el capítulo anterior y que llamamos de
enseñanza. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas voluntaria e
intencionalmente por un aprendiz, cualquiera que éste sea (v. gr., el niño, el
alumno, una persona con discapacidad mental, 1111 adtrl1o, etcétera), siempre
que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sol)¡-(, algún
contenido de aprendizaje.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos
autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de
conocimiento que poseemos v utilizamos durante el aprendizaje (Brown. 1975;
Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos. recuperación, etcétera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendernos.
recordamos o solucionamos problemas. Brown (ol). cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y complejas
cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se ha puesto al
descubierto. a través de la investigación realizada en estos temas, la naturaleza
de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de conocimiento, es
evidente que aún nos hace falta mas información para comprender globalmente
todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos. En resumen, algunas de las
influencias y relaciones más claras entre ellos, son las siguientes:
Los procesos cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los
otros procesos de orden superior. Aquellos se ven poco afectados por los
procesos de desarrollo; desde edad muy temprana, los procesos y funciones
cognitivos básicos parecen estar presentes en su forma definitiva, cambiando
relativamente poco con el paso de los años. Una excepción que destaca es la
referida a la supuesta capacidad creciente de la memoria de trabajo (operador M:
espacio mental) con la edad (de la niñez temprana a la adolescencia), tal como lo
han demostrado algunos investigadores neopiagetianos por ejemplo R. Case y J.
Pascual-Leone.
El conocimiento esquemático puede influir decisivamente en la naturaleza y forma
en que son empleadas las estrategias cognitivas. Una base de conocimientos rica
y diversificada que ha sido producto de aprendizajes significativos, por lo general
se erige sobre la base de la posesión y uso eficaz de estrategias generales y
específicas de dominio, así como de una adecuada organización cognitiva en la
memoria a largo plazo (véase Chi y Glaser, 1986; Pozo, 1989). Una base de
conocimientos extensa y organizada (en dominios específicos: módulos), puede
ser tan poderosa como el mejor de los equipamientos de estrategias cognitivas.
Se ha encontrado varios hallazgos en torno a la influencia recíproca entre el
conocimiento esquemático y la aplicación del conocimiento estratégico (Garner y
Alexander, 1989). Además de la relación causal entre la aplicación de estrategias
y el conocimiento esquemático, antes mencionada, se sabe, por ejemplo:
• Que personas con un amplio conocimiento conceptual en un determinado dominio de aprendizaje, pueden requerir muy poco del viso de estrategias alternativas, cuando se les ha intentado inducir a utilizarlas ante tareas de ese dominio particular.
• En algunos estudios se ha puesto en evidencia que al proporcionar entrenamiento de estrategias a estudiantes con una base de conocimientos superior (en riqueza conceptual) a la que poseen sus compañeros, aquéllos resultan más beneficiados que estos últimos.
• Se ha encontrado también que algunos aprendices, ante una tarea particular para la cual no poseen una buena base de conocimientos esquemática, pueden actuar como "novatos inteligentes", aplicando distintas estrategias que conocen y que transfieren de otras situaciones o dominios donde les han resultado eficaces, para sustituir dicha falla y así no fracasar ante las situaciones de evaluación futuras (Brown y Palincsar, 1985; Shuell, 1990).
Del conocimiento estratégico, tema de este capítulo, podernos decir por el
momento varias cuestiones además de lo ya antes dicho y de lo que será
expresado con cierta profundidad a lo largo del capítulo.
En primer lugar, puede decirse también que existen formas más, generales y otras
más específicas. Algunas estrategias son aplicables a varios dominios de
aprendizaje, mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy
particulares. Esto ha llevado a algunos autores a clasificar entre estrategias
generales y específicas, aunque en muchas ocasiones se ha incurrido en vincular
a las estrategias generales con las llamadas metacognitivas. (Véase, por ejemplo,
Kirby, 1984 citado por Nisbet y Schucksmith, 1987, quien utiliza el término
"microestrategias", para las estrategias cognitivas o de aprendizaje, y
"macroestrategias'°, para el caso de las estrategias metacognitivas.)
Otro asunto relevante, relacionado con el comentario anterior, tiene que ver con el
grado de especificidad que a veces hace confundir al término estrategia con
técnica o hábito de estudio o aprendizaje. Nos parece que la distinción
fundamental entre cada uno debe referirse al grado de flexibilidad e
intencionalidad con que sean utilizadas cuando se requieran o demanden. En este
último sentido, cualquier entrenamiento en estrategias es incompleto si se les
concibe como simples técnicas a aplicar (como "recetas de aprendizaje"), aunque
no parezca aceptarse ni en su planteamiento ni en su forma de enseñarlas (véase
Muriá, 1994).
No existen, tal como parece demostrarlo la literatura especializada, estadios o
etapas de desarrollo (en el sentido estricto del término) para el caso de las
estrategias cognitivas. Algunas de éstas pueden aparecer en etapas tempranas de
aprendizaje, mientras que otras en momentos más tardíos del desarrollo.
Dependerá del dominio de que se trate y del grado de experiencia de los
aprendices en dichos dominios particulares. Sin embargo, sí es posible describir
las fases de adquisición o internalización de las estrategias cognitivas. Otros
asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar aquí, son los
siguientes:
- Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras
que otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir
"espontáneamente" (Garner y Alexander, 1989).
- Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos
(generalmente relacionados entre sí).
- El aprendizaje de las estrategias depende además de factores
motivacionales (por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del
aprendiz y de que éste las perciba como verdaderamente útiles.
La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende
en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se
distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o
propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan (Ayala,
Santiuste y Barriguete. 1993), la congruencia con las actividades evaluativas,
y las condiciones que afectan el uso espontáneo de las estrategias (Thomas y
Rohwer, 1986).
Sobre el conocimiento metacognitivo, tal como ya ha sido insinuado, éste
desempeña un papel fundamental en la selección y regulación inteligente de
estrategias y técnicas de aprendizaje (más adelante le dedicaremos una sección
especial a tal conocimiento).
En este cuadro complejo de relaciones entre los distintos tipos de conocimientos,
todavía haría falta mencionar la intervención de los procesos motivacionales
(discutidos ya en un capítulo anterior de esta obra, por lo que no nos detendremos
en ello aquí), tales como los procesos de atribución, expectativas y
establecimiento de objetivos, de los cuales se reconoce cada vez más su
influencia en la aplicación de los tipos de conocimiento anteriores y los procesos
asociados con ellos. Algunos autores han utilizado el término estrategias de apoyo
para referirse a algunos de estos asuntos.
Las estrategias de apoyo permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio
para el aprendizaje, y se incluyen, entre otras, estrategias para
favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para dirigir la
atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;
Weinstein y Underwood, ob. cft.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto
indirecto sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel
de funcionamiento cognitivo del aprendiz.
Clasificaciones de las estrategias de aprendizaje
Intentar una clasificación consensual v exhaustiva de las estrategias de
aprendizaje es una tarea difícil, dado que los diferentes autores las han abordado
desde una gran variedad de enfoques. Las estrategias de aprendizaje pueden
clasificarse en función de qué tan generales o especificas son, del dominio del
conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación
o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan,
etcétera.
Aun así, en este apartado retomamos dos clasificaciones: en una de ellas se
analizan las estrategias según el tipo de proceso cognitivo y finalidad perse-guidos
(Pozo, 1990); en la otra se agrupan las estrategias según su efectividad para
determinados materiales de aprendizaje (Alonso, 1991). (Lascaracterísticas
detalladas de cada una de las estrategias mencionadas en las clasificaciones,
pueden encontrarse con un buen nivel de profundidad el las obras de los autores
citados.)
Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más
primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple,
dado que niños en edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se
requieren. Véase Kail, 1984). Dichas estrategias suponen un procesamiento de
carácter superficial y son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al
pie de la letra" de la información. La estrategia básica es un repaso (acompañada
en su forma más compleja con técnicas para apoyarlo),
CUADRO 6.1
Una clasificación de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo, 1990).
El cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de
aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para
luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y
complejo son útiles especialmente cuando los materiales que se ha de aprender
no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca
significatividad psicológica para el aprendiz; de hecho puede decirse queson (en
especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes
repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la
nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosúa y García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple
y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (v.
gr., imágenes visuales simples y complejas) y verbal-semántica (v. gr., estrategia
de "parafraseo", elaboración inferencial o temática, etcétera). Es evidente que
estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la
información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su
significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una
reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el
uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la información,
con la intención de lograr una representación correcta de la información,
explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información
y/ o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990;
Pozo, 1990).
Tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más
allá, con la elaboración u organización del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la información. Esta mayor
implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retención
mayor que la producida por las estrategias de recirculación antes comentadas. Es
necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material
proporcionado al estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y
psicológica.
Por último, hemos incluido dentro del cuadro a las estrategias de recuperación de
la información, las cuales son aquellas que permiten optimizar la búsqueda de
información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo (episódica
o semántica).
Alonso (1991) distingue dos tipos de estrategias de recuperación. La primera,
llamada "seguir la pista", permite hacer la búsqueda de la información repasando
la secuencia temporal recorrida, entre la que sabemos se encuentra la información
que ha de recordarse. El esquema temporal de acontecimientos funciona como un
indicio autogenerado, que tenemos que seguir (hacia adelante o hacia atrás) para
recordar el evento de nuestro interés. La segunda, se refiere al establecimiento de
una búsqueda inmediata en la memoria de los elementos relacionados con la
información demandada, por lo que se denomina "búsqueda directa". La primera,
se relaciona con información de tipo episódica y es útil cuando ha ocurrido poco
tiempo entre el momento de aprendizaje o de presentación de la información y el
recuerdo; mientras que la segunda se utiliza cuando la información almacenada es
de carácter semántico y puede ser utilizada aun cuando haya ocurrido más tiempo
entre los procesos mencionados.
Alonso (1991) también ha propuesto una clasificación de las estrategias con base
en el tipo de información sobre la naturaleza de la información que se ha de
aprender y que puede ser de mucha utilidad para el docente que pretenda
inducirlas en sus alumnos.
En la clasificación propuesta por Alonso (1991) se sigue una aproximación inversa
a la anterior, ya que las estrategias son clasificadas según el tipo de contenidos
declarativos (véase capítulo 2) para los que resultan de mayor efectividad. (Véase
cuadro 6.2.)
Por ejemplo, pueden utilizarse varios tipos de estrategias que han demostrado ser
efectivas para el aprendizaje de información factual dentro de los escenarios
escolares. La información factual se presenta de diversas formas en la enseñanza,
tales como datos (aprender símbolos químicos o matemáticos, fórmulas, datos
numéricos, fechas históricas, etcétera), listas de palabras o términos (como los
nombres de países de algún continente, los nombres de los ríos de alguna región,
los elementos que componen un medio ecológico, o los que intervienen en algún
proceso físico, etcétera) o pares asociados
CUADRO 6.2
Clasificación de estrategias, a partir del tipo de contenidos declarativos que
se ha de aprender (inspirada en Alonso, 1991).
Tipo de material que ha de
aprenderse
Tipos de estrategias
Información factual:
- Datos
- Pares de palabras
- Listas
Repetición
• Simple
• Parcial
• Acumulativa
Organización categorial
Elaboración simple de tipo verbal o visual
• palabra-clave
• imágenes mentales
Información conceptual:
- Conceptos
- Proposiciones
- Explicaciones (textos)
Representación gráfica
• redes y mapas conceptuales
Elaboración
• tomar notas
• elaborar preguntas
Resumir
Elaboración conceptual
Palabras (como el aprendizaje de cualquier vocabulario extranjero, las capitales de
los países, etcétera). Es importante reconocer que el aprendizaje simple de datos,
si bien no debe ser el objetivo principal de cualquier acto educativo, es de
cualquier modo importante pues constituye un elemento presente en todo el
material curricular de cualquier materia o disciplina en todos los niveles
educativos. Además, el conocimiento factual es imprescindible para el aprendizaje
posterior de información conceptual de mayor complejidad.
Para el caso del aprendizaje de información conceptual, también se ha
demostrado que algunas estrategias tienen gran efectividad cuando son utilizadas
de forma correcta (véase figura 6.2). Evidentemente, el aprendizaje de conceptos,
proposiciones o explicaciones (por ejemplo, el concepto de la fotosíntesis, de los
factores causales implicados en la Revolución Mexicana, sobre alguna explicación
teórica de cualquier disciplina, etcétera) exige un tratamiento de la información
más sofisticado y profundo que el aprendizaje de información factual.
Por último, Beltrán (1987) ha elaborado una clasificación exhaustiva de
habilidades cognitivas en un sentido más amplio que las anteriores, y la desarrolló
en función de ciertos requerimientos que debe aprender un estudiante para la
realización de un estudio efectivo dentro de las instituciones educativas, y es la
siguiente:
Habilidades de búsqueda de información
Cómo encontrar dónde está almacenada la información respecto a una materia.
Cómo hacer preguntas.
Cómo usar una biblioteca.
Cómo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilación y de retención de la información
Cómo escuchar para lograr comprensión.
Cómo estudiar para lograr comprensión.
Cómo recordar cómo codificar y formar representaciones.
Cómo leer con comprensión.
Cómo registrar y controlar la comprensión.
Habilidades organizativas
Cómo establecer prioridades.
Cómo programar el tiempo de forma correcta.
Cómo disponer los recursos.
Cómo conseguir que las cosas más importantes estén hechas a tiempo.
Habilidades inventivas y creativas
Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
Cómo razonar inductivamente.
Cómo generar ideas, hipótesis, predicciones.
Cómo organizar nuevas perspectivas.
Cómo emplear analogías.
Cómo evitar la rigidez.
Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.
Habilidades analíticas
Cómo desarrollar una actitud crítica.
Cómo razonar deductivamente.
Cómo evaluar ideas e hipótesis.
Habilidades en la toma de decisiones
Cómo identificar alternativas.
Cómo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicación
Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales
Cómo evitar conflictos interpersonales.
Cómo cooperar y obtener cooperación.
Cómo competir lealmente.
Cómo motivar a otros.
Habilidades metacognitivas y autorreguladoras
Cómo evaluar la propia ejecución cognitiva.
Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cómo enfocar la atención a un problema.
Cómo decidir cuándo detener la actividad en un problema difícil.
Cómo determinar si uno comprende lo que está leyendo o escuchando.
Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y cómo compensar las deficiencias.
Adquisición de las estrategias de aprendizaje
En un apartado anterior dijimos que no es posible hablar de etapas de desarrollo
de estrategias de aprendizaje en el sentido con que algunas teorías evolutivas
utilizan el término. Sin embargo, sí es posible documentar algunos datos de
naturaleza evolutiva sobre la aparición de estrategias cognitivas y capacidades
metacognitivas. Lo que sí puede afirmarse, casi sin ningún cuestionamiento que lo
impugne, es la identificación y descripción de las fases generales por las cuales
atraviesa el proceso de adquisición de cualquier tipo de estrategia de aprendizaje.
En este apartado, expondremos en forma breve algunos asuntos relativos a
ambos aspectos, con un énfasis especial en el problema de las fases de
adquisición.
Varios autores, especialmente aquellos que han hecho investigación sobre este
tema en el campo del desarrollo de la cognición y de la memoria (J. Flavell, A.
Brown y S. Paris), se han abocado a trabajar sobre el primer asunto (véase
Flavell, 1993; García Madruga, 1991; Kail, 1984).
A partir de las investigaciones realizadas por J. Flavell y su grupo, a principios de
los setenta, dirigidas a indagar lo que los niños pequeños eran capaces de hacer
respecto al uso de estrategias de memoria, encontraron algunos asuntos de
relevancia singular que merece la pena comentar aquí. Se demostró por ejemplo,
que desde etapas muy tempranas (aproximadamente desde los 7 años) los niños
parecían ser capaces de utilizar, sin ningún tipo de ayuda, estrategias de repaso
de la información ante una tarea que las demandaba. También se demostró que
unos años después (a los 9 o 10 años) los niños son capaces de utilizar, también
de forma espontánea, una estrategia de categorización simple para recordar listas
de cosas y objetos. Se demostró en varios estudios, que el uso de ambos tipos de
estrategias al principio es titubeante, pero su aplicación mejora paulatinamente
con la adquisición respecto a las estrategias y con los años.
Un hallazgo más interesante fue revelar que los niños de edad preescolar ya eran
capaces de utilizar los dos tipos de estrategias y beneficiarse de su recuerdo
cuando se les enseñaba directamente a hacerlo. Las diferencias evolutivas entre
estos niños y los que las utilizaban espontáneamente (diferencias reales de varios
años), se diluían por completo cuando se establecía una comparación en su
ejecución en tareas de recuerdo.
Otro asunto revelador encontrado en dichos estudios, fue demostrar la existencia
de un patrón similar que describe la forma en que se adquieren estos recursos
cognitivos. A través de varios trabajos (véase Flavell, 1970), se evidenció que los
niños en edad preescolar no utilizaban las estrategias mencionadas si no se les
animaba directamente a hacerlo. Con base en ello, se logró demostrar que estos
niños sí eran capaces de hacer uso de los procedimientos estratégicos y que no
tenían ningún "déficit mediacional" (como generalmente se pensaba). El déficit era
más bien de "producción", puesto que podían utilizar las estrategias, aunque no de
forma espontánea sino bajo condiciones de inducción. Sólo después, con la
práctica de la estrategia, la deficiencia de producción desaparecía y los niños
llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad cuando
fueran requeridas ante tareas de aprendizaje y recuerdo. Por tanto, parecen
ocurrir tres grandes momentos en la adquisición de toda actividad estratégica:
primero, cuando no se tiene la competencia para producirla y utilizarla (déficit
mediacional); segundo, cuando ya se es capaz de producirla pero no de utilizarla
espontáneamente salvo por la ayuda de alguna actividad instigadora o inductora
externa (déficit de producción), y tercero, cuando se es capaz de producirla y
utilizarla a voluntad.
También en el campo de la metacognición se encontraron algunos datos
relevantes, en el plano evolutivo. De nuevo fueron los trabajos de Flavell, junto con
los de Brown, los iniciadores en este campo.
El campo de la metacognición inició con el estudio de la metamemoria
(conocimiento sobre lo que sabemos). En él Flavell demostró que los niños de
nivel preescolar demostraron una cierta sensibilidad y conocimiento incipientes
sobre su capacidad limitada para memorizar datos. De igual modo, se reveló que
junto con el desarrollo ellos van empezando a comprender la influencia de las
distintas variables metacognitivas (del sujeto, de la tarea, y de estrategias; véase
más adelante) implicadas en el uso de estrategias. Se ha documentado que la
mejora del conocimiento metacognitivo se extiende hasta la adolescencia, para la
mayoría de los dominios de aprendizaje.
Según Flavell (1981, citado por Nisbet y Schucksmith, 1987) las diferencias en la
edad, existentes en la capacidad metacognitiva, se deben a que los niños mayores
poseen un caudal mayor de conocimientos, una mejor organización de la
capacidad, pero sobre todo, más destreza para utilizar esa información
estratégicamente para fines específicos, porque se va estableciendo una
vinculación cada vez más estrecha entre lo que se sabe y el conocimiento
metacognitivo.
Garner y Alexander (1989) opinan que los pequeños no han desarrollado tal
conocimiento porque aún no se han aproximado a reflexionar sobre el
conocimiento y/o su cognición como objeto de conocimiento, ante tareas
académicas; algo que los mayores se han visto impelidos a hacer debido al gran
número de tareas de aprendizaje intencional que ya han enfrentado en su vida
escolar, las cuales fungen como "catalizadores" y provocan la adquisición de este
tipo de saberes.
En el campo asociado de la regulación de la memoria y el conocimiento (otra área
importante de la metacognición) las trabajos de Brown y sus colaboradores fueron
más fructíferos. Las investigaciones de Brown se asociaron de forma considerable
con el campo de la comprensión y aprendizaje de textos y se realizaron con una
aproximación metodológica más sólida, dado que muchos de los anteriores
trabajos fueron realizados con tareas simples y con una metodología basada
fuertemente en el autorreporte (ambas líneas serán comentadas con más amplitud
en un apartado posterior).
En el ámbito anterior de la metacognición parecen haberse encontrado algunos
datos claros de naturaleza evolutiva (se demostró que había una aparición
relativamente temprana aunque incipiente de la conducta metacognitiva y que su
desarrollo se prolonga con lentitud hasta la adolescencia). En las actividades
relacionadas con la regulación y control en la ejecución del uso de las estrategias,
su manifestación en los niños parece depender más del tipo de tareas y de la
situación planteada y no de la edad, al grado que estas conductas
autorreguladoras pueden aparecer aun en niños con edades muy tempranas
(siempre que la tarea que se les plantee no sea muy difícil para ellos; véase
Brown, 1987).
Por su parte, Paris y sus colaboradores (véase Paris y Cross, 1983; Paris,
Newman y Jacobson, 1985) han desarrollado una interpretación interesante sobre
los factores que hacen posible la adquisición y uso de las estrategias. Ellos apelan
a varios principios generales que los aprendices desarrollan progresivamente en la
medida en que se involucran con distintos contextos y demandas donde se
requieren las estrategias de aprendizaje.
El primero es el llamado principio de "agencia", el cual se refiere a la toma de
conciencia que logran los aprendices, en relación a la mejora que puede lograrse
de los procesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y
voluntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere decir que los
pequeños llegan a reconocer que no es lo mismo realizar un acto de aprendizaje
accidental o incidental que uno intencional (este último involucra un esfuerzo
cognitivo distinto). En ello va involucrado el papel activo del agente, quien actúa
directamente por medio de ciertas acciones autodirigidas para optimizar su
funcionamiento. En un principio, los adultos (padres o enseñante) son los primeros
modelos de agente activo que el niño reconoce, porque le enseñan (a través de
situaciones de andamiaje) cómo conducirse activamente para mejorar su
aprendizaje o su ejecución en alguna tarea de solución de problemas; más tarde,
el niño logra entender que él puede desempeñar ese papel, y una vez que
consigue interiorizarlo, llega a ser capaz de hacerlo por sí mismo.
El segundo principio se refiere al reconocimiento del niño del "propósito de
aprender", como tarea cognitiva específica distinta de otras actividades cognitivas
que también puede hacer y conoce (por ejemplo, reconocer, percibir, etcétera). El
niño descubre que el propósito de aprender va cambiando según distintos
contextos, demandas y situaciones, lo cual le exige que también tome conciencia
de que son necesarias formas de actuar distintas y que se requiere de un esfuerzo
e involucramiento diferenciados para actuar de manera adecuada ante cada uno
de ellos.
El tercero se denomina "principio de instrumentalidad", el cual se relaciona
estrechamente con el anterior, en el sentido de que para el propósito establecido
de aprender es necesario coordinar de manera inteligente determinados medios o
instrumentos para poder conseguirlos. Estos instrumentos o medios son las
estrategias, por lo que es necesario reconocer su "valor funcional", su "eficacia" y
una comprensión en términos de considerar la relación entre lo que exigen tales
estrategias (esfuerzo cognitivo) y los beneficios que pueden aportar para la mejora
del aprendizaje. Conviene señalar que si un niño o aprendiz no está convencido
del valor instrumental y funcional de una estrategia, no la utilizará
espontáneamente cuando se requiera.
CUADRO 6.3
Adquisición de las estrategias de aprendizaje (ampliado de Flauell, 1993).
Fase 1:
Estrategia no
disponible
Fase 2: Uso
inexperto de
la estrategia
Fase 3: Uso
experto (flexible)
de la estrategia }
Habilidad para
Ejecutarla
Uso espontáneo
ante tareas que
lo exijan
Intentos de inducir
su uso
Efectos sobre el
Aprendizaje
Regulación
Metacognitiva
Vinculación con
el dominio o tarea
en que se aprendió
Posibilidad de
Transferencia
Nula o pobre
Ausente
Ineficaces
- -
Inexistente
- -
- -
Inadecuada
(rígida)
Ausente
Eficaces
Positivos
Baja
Fuerte
Escasa
Adecuada
Presente
Innecesarios
Positivos
Alta
Débil
Alta
El niño toma ejemplo y descubre los tres principios en el contexto de las distintas
prácticas sociales en donde interviene cuando aprende. Los adultos, por lo general
fungen como modelos y actúan como mediadores sociales, proporcionando
formas concretas sobre cómo actuar, establecer propósitos y utilizar recursos para
actuar prepositivamente en situaciones de aprendizaje. Así, los niños, al participar
en dichas actividades, a veces creadas con toda intención para ellos mismos, van
captando y apropiándose de cada uno de los principios y de los recursos
estratégicos, para usarlos después en forma autónoma e independiente.
Retomando ahora el segundo punto de interés sobre el asunto relativo a la
identificación de las fases de adquisición de las estrategias, pueden exponerse los
siguientes comentarios.
Partiendo de los argumentos propuestos por Flavell en torno a la adquisición de
las estrategias, y partiendo también de las ideas vigotskianas de ZDP,
internalización y de la llamada "ley de la doble formación" de lo inter a lo
intrapsicológico (véase Vigotsky, 1979), proponemos sobre la base de la idea
original de Flavell (1993) una tabla que describe tres fases básicas en el proceso
de adquisición-internalización de las estrategias (véase cuadro 6.3). En ella se
señalan algunos aspectos relevantes en torno al proceso de su adquisición que
tienen una clara implicación educativa.
Bajo esta visión, podemos observar que existe una primera fase en la que en
principio no es posible el uso inducido o espontáneo de las estrategias,
simplemente porque se carece de la competencia cognitiva para lograrlo o porque
no se ha aprendido la estrategia. En esta fase podemos decir que hay una
deficiencia cognitiva en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de
aprendizaje.
En una segunda fase el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y
cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que el aprendiz incipiente llega a ser capaz de utilizarla en
el plano interpsicológico y recibe ayudas de distinto tipo, en particular
instrucciones diversas, modelamientos, guías, etcétera; sin embargo, sin tales
apoyos, el aprendiz no es capaz de usarlas espontáneamente porque aún no ha
ocurrido su internalización completa. En comparación con la etapa anterior, ya se
tiene la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o instrumentos
cognitivos, pero todavía hay un déficit en su empleo autónomo y/o espontáneo,
dado que no se ha desarrollado su regulación metacognitiva.
En estos momentos iniciales ya es posible el uso de estrategias a través de
inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias
suelen estar muy vinculadas al dominio o contenido de aplicación donde fueron
enseñadas, y además, todavía tienen una posibilidad muy limitada de
transferencia hacia nuevos contenidos similares.
Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible
de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una
plena internalización de éstas y posee un conocimiento metacognitivo apropiado
para hacerlo. En esta fase final el aprendiz ya puede hacer uso autónomo de las
estrategias y tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.
Esta explicación coincide considerablemente con las ideas de Paris y sus
asociados, ya nombradas antes, en el sentido de que el empleo de las estrate-gias
se aprende en el contexto de prácticas de interacción con quienes saben más;
éstas son actividades que en un inicio son mediadas socialmente y que sólo
después se van interiorizando y haciendo parte del repertorio de los apren-dices.
7. Decalogo para el uso didáctico de las Tics en el aula
Muchos docentes, en estos últimos meses, han empezado a utilizar
didácticamente computadoras e Internet. Sin embargo, en numerosas ocasiones,
se desarrollan en las escuelas e institutos actividades con las TIC sin disponer de
ideas claras y definidas de cómo organizar situaciones de clase apoyadas en el
uso de la tecnología. Es más bien un trabajo docente de "ensayo y error", de
probar y experimentar a ver qué pasa cuando llevo al alumnado a la sala de
informática. Por ello muchos profesores empiezan a solicitar recomendaciones o
principios para una buena práctica con los ordenadores en el aula.
Con esa intencionalidad he elaborado el siguiente decálogo de principios de
actuación didáctica con las TICs. Como os podeis imaginar, pretendo abrir el
debate y la reflexión sobre cuáles podrían ser las ideas básicas o principios
comunes que cualquier docente debiera tener en cuenta a la hora de planificar
actividades pedagógicas para su alumnado con la tecnología. Es decir, elaborar
un decálogo de "buenas prácticas" con TIC en el aula:
1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnológico. Por ello, un docente cuando planifique el uso de las TIC siempre debe tener en mente qué es lo que van a aprender los alumnos y en qué medida la tecnología sirve para mejorar la calidad del proceso de enseñanza que se desarrolla en el aula.
2. Un profesor o profesora debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos mágicos sobre el aprendizaje ni generan automáticamente innovación educativa. El mero hecho de usar ordenadores en la enseñanza no implica ser mejor ni peor profesor ni que sus alumnos incrementen su motivación, su rendimiento o su interés por el aprendizaje.
3. Es el método o estrategia didáctica junto con las actividades planificadas las que promueven un tipo u otro de aprendizaje. Con un método de enseñanza expositivo, las TIC refuerzan el aprendizaje por recepción. Con un método de enseñanza constructivista, las TIC facilitan un proceso de aprendizaje por descubrimiento.
4. Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda “haciendo cosas” con la tecnología. Es decir, debemos organizar en el aula experiencias de trabajo para que el alumnado desarrolle tareas con las TIC de naturaleza diversa como pueden ser el buscar datos, manipular objetos digitales, crear información en distintos formatos, comunicarse con otras
personas, oir música, ver videos, resolver problemas, realizar debates virtuales, leer documentos, contestar cuestionarios, trabajar en equipo, etc.
5. Las TIC deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje académico de las distintas materias curriculares (matemáticas, lengua, historia, etc.) como para la adquisición y desarrollo de competencias específicas en la tecnología digital e información.
6. Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la búsqueda, consulta y elaboración de información como para relacionarse y comunicarse con otras personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado desarrolle con las TIC tareas tanto de naturaleza intelectual como social.
7. Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de alumnos tanto presencial como virtualmente.
8. Cuando se planifica una lección, unidad didáctica, proyecto o actividad con TIC debe hacerse explícito no sólo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular, sino también el tipo de competencia o habilidad tecnológica/informacional que se promueve en el alumnado.
9. Cuando llevemos al alumnado al aula de informática debe evitarse la improvisación. Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo.
10.Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una acción ajena o paralela al proceso de enseñanza habitual. Es decir, las actividades de utilización de los ordenadores tienen que estar integradas y ser coherentes con los objetivos y contenidos curriculares que se están enseñando
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