Teocurri paav-1er-año conflictos-en

~ ~ --

~1i ( Alicia W de Camilloni bull Maria ( I na Davini bull I

I ~ Gloria Edelsteinmiddot Edith L Nin bull i~ t r 2Marta Souto bull Susana Barco

_ bull I bull bull --- CONFLICTOS EN LA

~

EVOLUCION DE LA DIOAcTICA ~

~ La demarcaci6n entre la didacticaCORRlENTES DIDAcTICAS-

general y las didacticas especiales

~ CONTEMPORANEAS -

Marfa Cristina Davini )

1middot -- J

i Dco o (Y) ra J)tddc~ Gft-ne shy~ red ~ I dact-( CL1- pound5PfC(_ INTRODUCClON

- -2~~ C(~middot ~ 0U ro hlem1Q- La ~voluci6n de las disciplinas en cualquiera de los campos cientlf~cos y de la cultura delinea ~~ctqrias deri~aciones y feshy- volucionesmiddot (Kuhn 1976) A 10 largo de estos procesos se jJrodushy+tCa - ce-r~acomodacione~econ~lrU-ccwnes y aun profundos cambios

de paradigmas E1 cambio esta marcado en parte en funci6n de- nuevos avances de la investigaci6n y de la comunicaci6n entre

I- distintos campos del saber - Pero laUJan~folJJ1aciones mas significativas no son simplemen-i - te acumulativas sino que implicanJ focesos conflictivos que fuer-

- zan a los profesionales ligados a esas disciplinas a reformular la trama de compromisos en que basan sus practicas cientificas Und- I

ide 10 ~pe~to~~as inte~antes de esas revoluciones es el ana-- i li~is de los factoles extrametodol6gicos es decir idelt16gicos efiI

- ~~ los momentos de crisis y la transformaci6n del pensarrEento y la pnlctica disciplinaria correspondiente en el interior de la comuni- IPaid6s dad de expertos IButnoJ Airt5 bull Barcelolltl bull Mbico El campo de las ciencias de la educaci6n no es ajeno a estas-

- J

- Ii

~

- ~

(

-2 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS

Iransformaciones Sin embargo como en pocos elias retlejan mas que la inlegracion de dislintos aportes del saber 0 larecomposicion de poslUlados una lendencia a la fragmenlacion en la ellal es frecllenle observar pujas por la dominacion En parlicular la poleshymica alrededor de la didktiea presenta por momentos ribeles preoclIpanles Ell Illgar del dialogo fructffero enlre las disciplinas y los espacios enlre elias asistiITIbs con frecllencia al debate por la segregacion de lemlorios I

EI problema que Irataremos en estas paginas se refiere a un d~bale p~y~ ~cluamp~~_ la Ifnea d~gesarrollo _de Jc~ _dislaf tica e$ el tema de la definici6~ -del anibiiQde la didaclica general yhs dishydl~ic~~ especiales ESla--pbJemiti7~~-~ecori-oddaclrc~ iaeion en lo~medlos academicos es de recurrencia historiea A veces se expresa de forma manifiesla generando balallas y discusiones y en Olras momenlos es lalenle perrnaneciendo en el diseurso de forma subrepticia 0 derivando e1Ia aparenle negaci6n de uno sobre el Olro

La inclusi6n de la did~C[icU9mo disciplina eo_cl campo de la 1edu caClon corr~ponde a la tradicion europea basicamente de

Europa cenJ ral y mediteminea y se eXliende al conlexto lalinoame shyricano En los poundafses anglosajones no se aprecia esta incop oracion ctadO q~en g -m dida J~ ~o~d~ian- unaaplic~~L6 dciJ (LRSishy-~- I - ------ I

(ologia de la educacion- y es innegahle la influencia aC(ldemico- polft ica que eSlos paises ejercen respeclo de la producdpn en la materia

Pero en los ultimos aiios la definicion disciplinaria de la didactica y sus especializaciones ha planleado nuevos problemas Por un

lado los especialistas en distintas disciplinas -que forman parte de los programas escolares- se han preocllpado por reconcepttlali~ar la(s) didactica(s) alrededor de los contenidos de ~-- seii imza Se definen- Ias di~~especial~ com~ camposespedficoSdelas respecti ~as~ienC iasSin relacion COQUniriarco de didacticageneral cuyp~pla e~slen(ia ~-~~~tiQna df~~ la oQica de que la ~shysri~n~a si~ l]lpre ~~ra sobrec9l1t~~~2s de inSlrtrccion especlalizashy

1

COIlj1ictos ell la elolucioll de la diddctica ~ c 1 J Ie

d~(J3eckerSoares 1985 Chevallard 1985 Brousseau 1991 eiHre c otros)

Asimismo se han organizado diversos gropos de investigacion C y enseiianza de las disrintas disciplinas y encuentros nacionales e C intemacionales sobre estas materias en cuyos equipos es prckticamiddot C mente inexistente la presencia de especialistas en didactica (veanse C los congresos Nacional e Intemacional de Profesores de Qufmica C 1990 Y 1992 entre orras encuentros programas y publicaciones) C AI misrrJo t~~rnIQ lQSjdidactas ~neralistas muestran tam bien _ lj ~ t Y _ middot - ~r--~-- _ 0shy

preocupaciones correspondlentes 10 que se expresa en freclierites -anallSlsSobrela deJimi~don episleffio16gica de la didactica c~m9 C c~mpo de conocimien~o (Contreras Domingo 1990 Cami loni C 1994) Y reflexionando sobre el por ahora inasiblupjeto_ de la 0shy

- _- ~

diQktica (Barco 1988 pag 19) r

-sIDien es saludable que una disci pI ina ponga pcriodicarnentc shysus suptJestos en cuestion eI caso que nos ocupa muestra en ver- shydad procesosmiddotdisolventes Los puntos centrales de controversia en eshyel terreno epistemologico pertenecen masalIa de la didactic3 al _ campo de las ciencias de la educacion en el que se observan ten - C dencias a confonnarse como un conjunto de leonas de diferentes ongenes y baja articulacion donde muchas veces la falta de con- ~ senso es pacificamente aceptada por la comunidad academica shy

A su vez 18 disputa en la didactica -que se dirige a~ terreno de ~ la accion- incluye cuestiones de dominios entre disciplinas por el Co trabajo sirriultaneo con dos 0 mas niveles de realidad La enseiian-

I - za es un objeto complejo en el que confluyen mUltiples dimensio- nesproolematicas y por ende ciiversas disciplinas q~~_Qr~teTltIen ~ explicarly aun actuar sobfeellas-stono serra un obstac~si shysetrTh~lase de [onna interdlsclpirnaria Segun analiza KJ~ov~y (1917) hoy vivimos el tiempo del avance de la interdisciplina en shyel cual nuevos ambitos de saber son generados Sin embargo ~Ia_ C interdisciplinariedad~ las ciencias sociales y humanas cuando se ocupan de cuestiones de aprendizaje y de eilsefianza esta lejos de shyser una actividad legftimamente consolidada shy

shy

~ ~ CORRlE0ITES Ol[AGIC )JN1EMPORANEAl

~ La comprensi6n de las disputas y las oposiciones no puede dejar

~ Uc considerar las relaciones hegem6nicas entre los campos cientfshy

~ ficos en las cuales unas disciplinas tienden a ser dorrunadas por

~ otras consideradas mas serias A ella se agrega que en el terreno ~

- de la accion escolar propio de la concrecion de la didactica las decisiones estan fuertemente detenninadas por factores polfticos~ que muy nipidamente afectan al desarrollo de la ensefianza

~ Procuraremos abordar estas complejas problematicas buscanshy

~ do algunas lfneas de interpretacion y posibles caminos de integrashy~ cion En primer termino trataremos la diffcil cuestion de la base - normativa que forma parte-de la definicion epistemologica de la

didactica a 10 largo de su constitucion historica No es la intenshy~ cion aquf realizar un estudio analitico de la evolucion de la disshy

~ ciplina -cuestion que excede ampliamente los objetivos de este

~ trabajo- sino referimos a algunos rasgos basicos que marcan su ~ controvertido desarrollo Dentro del rnismo analizaremos las tenshy

~ siones emergentes del impaltto de las teonas cnticas en ciencias sociales y en educaci6n y la impasse resultame para la didactica

En segundo lugar analizaremos los problemas te6ricos que cashyJ -racterizan la situaci6n actual de la didactica general y las didacticas ~ especiales No podemos dejar de lade en este punto la influencia

que ha tenido el concepto de curriculum las pujas de los profesioshy-- nales por el control de la ensefianza y el debilitamiento del discurshy

so de la Pedagogfa h0y absorbido por las propuestas de orientashy~ cion de la educaci6n emanadas de organismos intemaciona1es y

~ flnanciadores

En tercer tennino preseotaremos un rastreo global de algunas-- producciones significativas y de amplia circulaci6n en materia de didacticas especialis para verificar si efectivamente constituyen cuerpos teoricos autonomizados Finalmente plamearemos algunos temas y problemas cu yo estushydio y produccion dependen necesariamente de la constitucion de la

~ didactica general y en los cuales las distintas especializaciones poshy driao compromete~e como campos cooperativos y en proceso de

~ 1

C)It1 iCiOJ ~q it] [1) )i Je io -cilicuca ~~

desarrollo Sostendremos en este sentido la necesidad de reconsshytruir el discurso de la Pedagog fa

LA CUESTON DE LA BASE NORMATfVA

Uno de los puntos centel~ en la definicion epis~mo~o_gica de la didactica reside en la cuestion de la base normati va Es sabido que la disciplina surge hist6ricamente como eSQacio de concreci6n oorshy

ativg para la realizacion dc la enseiianza dcntro de una concepci6n pQpoundQ-corillipoundjya y hasta ingenua de la sociedad y del SUJeto

Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos ~io en especial en su Diddclica Ma_RlQ (1657) la disciplina se constituyc enel ambito de o[g~ izaci Qn de las regl as de metoshydo paranacer -que la en~fianza sea eficaz basada en el sensualshyeffiPlrismo de Bacon y en el rcalismopedag6gico de W Ratke Su obra representa un fuerte enfoque de disciplinarniento de la ltonshyducta basado en premisas de arm()iE co laNaluraleza

Ya en el siglo KIX desde la gnoseolog~ y la etica kant janas la obra de HerbaJ1 tamblen apunt6 al desarrlt2o de lo~_pasQsJormales de la ensefianza enfatizando el proceso de la i1~truccion como

transmisi6n del saber A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes hist6ricos

s~s enfoque~_cQlformaron la Rroduccion del discurso de la did~cshytica fntimamente ligado a -

bull la busqueda de utopias pedagogica5~~y religiosa en el

pri~er caso y de humarusmo etico no religioso en el segundo bull 1a concreci6n de reglas de acci6n para la ensefianza confom1e

a pasos y medios deterrrUnados Si bien estas reglas presentaban una fuerte carga de dlsciplinamiento de la conducta del docente y los alumnos el problema de los flOes de la educacicSn y el de proyectos de construcci6n de un mundo de va1ores aun conservaba

su normatividad

- -

11j

CORRlENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS

bull el desarrollo de los sistemas educativos modemos y el oprishyrn_Lsrno~emiddotaa[oglco respecto de la co]struccion de una spoundciedad mas justa y humana como r~nsabilidad de los Estados nacioshynales La Obra de Durkheim represenl o un nuevo impulso para esta linea

Las primeras decadas del siglo XX tIlarcaron un nuev03 nfoque en este desarrollo por la intluenci3del ideario de Ia Escu~la Nueva y sus diversas expresiones metodologicas La expansion de la esshycolaridad publica el Iiberalismo polilico y los paulatinos avances del conocimiento de la psicologia del desarrollo facilitaron la conshycrecion de experiencias sig1ifi~Hiya~n el campo didactico

Aparecen asCi-as primeras especializauon_es de las propuestas didacticas conformadas segun las etaras evolutivas del alumno Estrueron c1aramcnte ~~cadas p~rla psicologfa de la epoca middotque a pesar de su peso asociaciorusta ~conocfa la realidad psiquishy

ca de la infancia En este punto se )Jrq~uce un relatlyo ~plazashymiento-9esde el disciplinamienro y la iri~truccion hacia el desarroshyllo del sujeto del aprendizaje 10 que dio a~o XX el nombre de Ifmiddot ___ siglo-deJ nino p -shy

En este cuadro sc estructuran las e~p~riencias metodologicas de Montessori los centros de inceres de Decroly los postulados de

~

Fern-ere la escuela del abajo colectivo de Freinet entre muchos otros que dieron lugar a proyecciones didacticas para los distintos momentos del desarrollo

El peso burocratico del aparato escolar fue t~f~do estas c()ntribuciones~n diddcticas especiales para distintos niveles 0 cidos de ~ii~za Ello produjo un nuevo desplazamiento del c~ del enfoque del sujeto de la ensenanza hacia- a organizacion del sis- t~ esc2ar Asf se debilito la demarcacion epistemologica de las especializaciones por su dependencia directa respecto del orden convencional 0 arbirrario de la escolarizacion

Sin embargo aquclla proliferacion de iniciativas no fue fragshymencana sino articulJJa en un amplio proyecco pedag6gico social

I Ie

Conficros en la ~voluci6n de fa diddcrica 7 (

( en el que la obra de John Dewey represento un paradigma integrashy ( dor Otras importantes contribuciones como las de W Kilpatrick (perrnirieronconstruir un referencial pedagogico comprometido con

Cla construccion de sociedades democraticas Asi la norrnatividad de la didactica pudo funcionar como bisashy C

gra 0 realizacion intersticial de los postulados de las utopias peshy (

dagogicas y laslipnicticas educativas Por mas que elias represenshy ( taran una vision optimista y poco conflictiva de la sociedad fuershy ( temente compromerida en 10 epistemologico con el pragmatismo

( se cumplfa con la integracion de 10 que Gimeno (1978) distingue

(como los componentes basicos de la ciencia de la educacion la explicacion (producto de la ciencia de la epoca) la norma (como C los po~tulados en la accion) y la utopia (como motor 0 brujula (

orientadora del ~ambio)

Un punto de distorsion importante de esta armoniase encuen-J ~

tra en la expfi~i6n del enfoque tecrucista de la enseiianza Su hegemonia en r~ didactica a partir de la posguerra y de la expanshysion del industrialismo no abandon6 el criterio nonnativo -por el

~ -contrario 10 exacerb6- sino que 10 deslig6 del debate ideol6gieo

El componentebtopico-poiitico fue neutralizado por el enfoque cientificista de pretension aseptica encarnado en el furor planificashy ~

~dor de etapas y metas ~La Didactica se desarrollo as1 como la expresion de la tecnocracia

basada en una epistemologfa ingenua que se expresa en la ilusion ~

de la transparencia como renuncia a la construcci6n teorica proshy

pia de una sociologfa esponranea (Bourdieu Cbamboredon yPasseshy ron 1975)

Asf las propuestas didkticas significaron el refuerzo de la cershy ~

teza metodica -acorde a la matriz hist6rica de 13 disciplina- basashydas en el objetivismo la neutralidad politic3 y la eliminacion

shy

simbolica del sujeto y de los bechos de conciencia Sus desarrollos

shyse basaron por un lado en las conclusiones de la psicologfa

shyconductista y por el otro en la expansion de la planificacion ceficientista en la que se confunde Ia realidad con las esradfsticas

c

--s ) 41 CORRlENTES DIDAcTICA~ CONTEMPORANEAS

~ 1a promesa tecnocratica y el positi vismo elemental en el que se ~ fundaba no tardaron demasiado en quebrarse Di versas investigashy

ciones mostraron la debilidad te6rica y polftica de la propuesta~ Pero la ruptura mas importante con este enfoque responde a la~ rcvoluci6n te6rica de la Escuela Critica en ciencias sociales por -- ~ - las obras de pensadores como Adorno Horkheimer y Marcuse En

~ el eSludio del papel social de la escuela no puede desestimarse -- ~ lam bien el impacto del reproducti vismo correspondiente a la teoshy--- ria de los sistemas simb6licos de Bourdieu as como el amiisis de-las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault~

En 10 epistemologico las conuibuciones represent an un distanshy~

clamiento del positivismo y reivindican la comprension de los feshy~ 1l1)111CnOS sociales como esencialmente distintos de las cicncias ~ llu[uralcs de base experimental Esta diferenciaci6n vicne fundashy~ menlada por la no cualiflCacion de los fenomenos naturales los

cLlaies son al decir de Adorno materiales no mediados por la~ cullura (Adorno 1972)~

En cambio los datos y fen6menos sociales estltin entramados enel contcxto que en lerminos dialecticos se define como totalidad

~ social La Escuela Critica niega asf la posibilidad de recurrir al ~ metodo logico de reducci6n a elementos por cuanta la descomposhy

sicioll de la experiencia en problemas particulares aislados no hace~

~ lias que instaurar Ia simplificacion como norma disecando 10 que por definicion es dinamico y dotado de significado --

Simultaneamente las comentes criticas recuperan la dimension - de la subjeti vidad en la organizacion de la experiencia en cuanto

operaciones sinteticls del sujeto cognoscente (Habermas 1982) Ell 10 poiftico el nuevo paradigma deslaca el papel de la ideoshy~

logia y sus usos en primer lugar como supuesto metateorico y en ~ segundo laquo~rmino en su usa polftico como justificacion de las reshy

~ Iaciones de poder y legitimacion de la dominacion) En 10 metodologico la Escuela Crflica abandon a el ritualismo y ~ la prescripcion lecnica del realismo ingenuo para favorecer la

hCIIIlCllcutica Recuperando la complejidad cullural y la media shy~ ~ ~

)

jlJCUlljliclUS en la evultcivil de la didciClica I

cion del sujeto la hernleneutica propone la interpretacIOn como fom1a dc aprehension de Ia totalidad en 10 particular Es s610 mediante la interpretacion que se logra lIegar al significado de la experiencia sin pcrder la riqueza dcl juego enlre el contexlo y la siLUacion entre la tOlalidad y el momento

Confluyendo en esta perspectiva aunque sin vinculacion teo rica alguna con el pensamiento de la Escuela Critica otras configurashyciones representativas de la didactica coliteiliporanea han cnfatizashydo la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y dcsde

las pdcticas particularcs Desde el lugar de la invesugacion cualitativa con apoyo en la

fenomenologia y la hermeneutica se ha procurado interpretar los procesos que caractcri zan la vida del aula reconstruycndo los sigshynificados y las intenciones de los indi viouos que ni se observan dircctamenle oi pucoen cualltificarsc Tal es el caso de la investishygaci6n naturalfstica y de la ecologf~ YsLIIlltllltica dcl aula Eisllcr Guba Doyle Tikulloff Stake puedcn considcrarsc importantes representantes de esta perspectiva

Con un enfoquc mas dirigido al perfecciollamiento de la accion de la ensenanza y en oposici6n al objetivismo tecnocratico otros aportes destacan que los problelllas de la enscnanza son siempre situacionales y que ror ende eSCarall a las formulaciollcs abstracshylas Prupugnan as soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractcrfslicas esrcciflcas de Ia cxpcriellcia e~ucativa Para ello impulsan la investigacion como componente del desarrollo del currfculum y la participacion directa de los docentes en el proceso Al mismo tiempo destacan la importancia de apoyar el pensamien- to del profesor para tal desarrollo oesde e1 lenguaje de la practica KJiebard Schwab Huebner Stenbouse han sido impulsores de eslas

poslclones Es evidente el valor de las contribuciones tanto de ~a Escuela

Crflica como de las corrienLes didacticas ligadas a la cornprension de la praclica Tambien es muy visible que ya se habfa llegado al agotamicnto del modelo (X)sitivista para d desarrollo de iJ invesshy

I

c

50 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS

bull ligacion en Didactica -yen buena medida en las ciencias de la educacion-

La alusi6n a la hermeneutica comO herramienta de amilisis para la investigaci6n representa un camino ferti Pero estas perspectishy vas conducen a una problematica impasse metodologica en el teshybull rreno de la didactica no solo respecto de la investigacion disciplishynaria sino especialmcnte de la realizacion de la enseiianza Produce una cierta paralizaci6n a causa del tbandono de las reglas de procedimiento mas generales y abarcadoras que permitan operar

I a quienes enseiian I Asf se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y cnlico de los docentes para comprender y operar en la enseiianza 0 para transfonnar la lrama de significados previos que i ellos mismos arrastran incorporados en su propia trayectoria social y escolar I

Se ha recalcado que ello es mas l~levante que dictaminarles Ireglas de acruacion (cuesti6n que ya Ii~fa sido destacada por John Dewey) Tambien se ha realizado una profunda critica a la racioshynalidad instrumental de la didactica y S8 ha destacado su necesaria contribucion a un proyecto emancipadof tanto de la escuela como de los propios docenles (Lo que reqlieiiria de una contiguraci6n de tal proyecto pedag6gico y sus formas de instrumentacion en la practica euestion sobre la que volveremos mas adeante)

Pero sostener a ullranza estos enfoques plantea nuevos problemas para la didaetiea y para el desarrollo de la aeci6n de los docentes Si esto fuese as deberia confiarse en una suerte de providencialismo en el que los docentcs mas reflexivos y formados podrian hacer avanzar la enseiianza a partir de la comprension de los fenomenos complejos y las totalidades incluyentes Lo que como consecuencia haria imposible middotde distinguir la produccion de la accion didactica

I I

respecto de la produccion artfstica (extremo que podria lIegar ~ sos- I

tenerse pero que serfa necesario fundamentar con cuidado) I

Por otro lado dada lao relevancia que se Ie asigna a la comprenshysi6n de 10 particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la

) 4

51 c

Collflicros en la evolucion de la did6crica ~

enseiianza se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos pcligroshy c sos En 10 cientifico llevaria a legitimar posiciones fenomenol6gicas c y naturalfsticas segun las cuales las teorias serian construcciones c siempre especfficas que surgirian del dato del contexto particushylar Bajo el amparo de la comprensi6n empfrica de las situaciones cy su intransferibilidad se corre el riesgo de proteger halIazgos de

dudoso valor~ c En 10 polftico significaria un retorno al particularismo basado c

en la ilusion de la transparencia que obtura la comprension de las c regularidades socio-culturales c

Mas aun ello es politicamente riesgoso considerando las condishycciones sociaes 9ue regulan la actividad de los docentes en las escueshy

las tanto en los nucleos tecnocraticos de su organizaci6n cuanto en c la materiali~ltd de sus puestos de trabajo iC6mo avanzar en la c comprensi6ri de las totalidades complejas en este contexto iNo se c estara delegaIdo la responsabilidad de construir nuevos criterios de cacci6n didacti~acomprometidos con la tral)sforrnacion de tales relashy r

shyciones a docehtes encuadrados en estas reglas de dominacion r-

En este punfo cabria distinguir muy claramente dos cuestiones Una de elIas ~e refiere al proposito de sostener la reflexi6n y la r-shy

-comprension de la totalidad en 10 particular dentro del proceso de shy

fonnacion de los docentes de modo de fortalecer su juicio y su ~-

papel de intelectuales en la organizacion de middotIa cultura (Giroux ~ - shyt990) La otra estriba en la virtual ausenciade criterios basicos de

acci6n propuestos por la didactica que perrnitan operar en los casos ~-

concretos y realizar una acci6n critica en ]a escuela 10 que condushy -shy

shyce el problema a Ifmites peligrosos shyEn la nueva perspectiva de la didactica debiera plantearse resshy

shypecto de la norrnativa un minima acuerdo que aUD reconociendo que supone mafcos teoricos a probar repres~nte conocimientos shy publicos es decir que puedan com partir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuici6n intransferible del sujeto que shyinvestiga 0 que ensena c

De esta forma se podrfa contribuir a la transformaci6n de las shyc

----

- - -

LVIltKILI~ I t) UIUllIClS C(ln EMPORAiEAS

) ) relaciones socioculturales en la escuela y en la enseiianza en la

pr3t ~a concreta y no solo en los principios te6ricos Al menos se estaIja rindiendo un modestfsimo homenaje a muchos docentes y

pedagogos que no por casualidad tuvieron una Wcida y aguda prcocupacion por la metodologfa en la didactica

FUCAS TEORlCAS Y METODOL6ClCS EN LA(S) DlDACTlCA(S)

A ~edida que la djdilctica fue dominada PO[ el enfoque efi cientista tecnowitico y se extendieron las fuentes de financiamienshy[0 para la planificaci6n de los sIstemas educativos se fue desplashyLando la perspectiva 10 que convirti6 al curriculum en un instrushymenlO de control social Los origenes de estos cambios se encuenshy[ran en la obra de Bobbit Charters y Rice que apoyados en la

--- ~--------shyadministracion cientffica taylorista construyeron una teoria Ge esshytructuraclon del curriculum ccimo instrumento de homogeneizacion cultural dirigido a esta6lecer a los individuos en su lugar adeshy~ ~-------shycuado en una sociedad indusuial interdependiente (vease eT imporshytante anaiisis que hac Apple 1979)

Pero la expresian mas completa del mpound9elo es proporcionada por Ralph Ty ler (1949) en la organizacion del curriculum centrado

1en objetivos La construccion del curriculum pasO 1-ser la Have Il~estra de la didactica y los objetivos su brujula

A pesar de la impronta tecnicista de la nocion de curriculum los cnfogues cnticos y hermeneuticos no abandonaron ese concepto sino que Ie otorgaron un nuevo significado al descubrir su potenshycial para el analisis de las formas de dominaci6n 0 de la totalidad social y sus multiples dimensiones 1pound explfcito y 10 implfcito 10 te~o y 10 politico 10 actual y 10 hlst6rico~ el a~ la ins~n entre otros angulos de problematizaci6n

Asf intervienen en la interpretaci6n de la enseiianza ricos estushydios de sociologfa dd curriculum (como los de Bernstein 1975Wle 1986 y Popkewitz 1989) diversos analisis clnograficos ~ ______ I

IfJCr)nf7i ~ l[)S ell 1t4 (vliiucu 11 dlddcic(J ))

(como los de Rockwell 1981 y Mc Laren 1993) los estudios del interaccionismo simb61ico (Stubbs y Delama1lt 1978) 0 los analishysis de la ecologpound~del aula (Doyle 1977) entre muchos otros de

este fertil campo De esta forma la didactica -entelldida como didactica ~ poundeneralshy

f~e creciendo en caudal interpretativo-descriptivo aunque tosectvfa fragmentario y diluyendo Sll dimension propositivo-nomlati va allJiIILc estuviera reslgmlIcada como criterios sistematicos de acshy

ci6n -tntretanto cuando de estas propuestas de acci6n se trata el Iugar rue ocuo paulatinam~Qte por el desarrollo~diic-ticas espcSiaksmiddot-cenirada- ~n los conte~N9sde instruccioo en los distinshytos a~~os discie~~narios Pu-ecinfLqge de la ensenanza se encarshygn los cs~Jistt-ls co~is1as j no los 4jdaClas am paUldos en el recbrte de dos nivelesde la realidad el contcnido v sus reglas y -GjgQdeLapren~e -

Si bien es cierto y legftimo plantear que p~a las especializacioshynes de la didactica se requiere el trabajo conjunto Ysolidirlocon los expertos en las distintas disciplinas -tanto pira la delimii3ci6n epistemol6gica del objeto como para su tratarrllento en la ensenanshyza- el proplema-Se plall~ea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didactico globalP-ara la escuela 0 en otiOS terminos cua~o en lugar de un trabajo con junto se opera la ~Qlonizaci6n de un experto sabre el Olro

En otros terminos es pitemoI6gicamente legftimo que las_dishydacticas especialesfocalic~n Sli produccion en una odos dimensioshynes del problema Finalmeote este es el sentido de la esp~ialishyzacian ~n cu~nto especific~c~s- del objeto tal como --ocLuTe en otros campos cientfficos sin embargo la ~~ti6n r~viste peligros significativos cuando esas dimensiones focalizadas pretenden consshyti~ dimensiones autonomlzadas 0 en teorias cerradas eXDlishy

cativas del fen6meno totaL-Por 10 tanto el campo de La Didaclica -de fa didactica en general y las didacticas especiales~no ha ~perado todavfa la situacion -~ shy

1

- --- ---- -

54 I II

CORRIENTES DIDACflCA DNTEMP00NEAS

planteada hace ya mas de dos decadas por Schlab respecto de los estudiosmiddot del cumculum en Estados Unidos

~

Con respeclO a la huida del campo mismo pueden quedar pocas dudas De las cinco principales cUlTiculas cientflicas con quc cuema la escucla media cuatro [ ] fueron elaboradas y manejadas por especialiSl3S en las materias que tratan La conuibuci6n de lo~ educallores fue pequeiia y la de los especialistas en cUITfltulum casi nUla S610 en el Harvard PrGjecl Physics [ ] parece ser una excepci6n En apariencia un psic610go hizo una conuibuci6n considerable a uno de los dos proyectos cienlflicos elementales pero los especialiSlas en curriculum casi no inlerviniero~)

La segunda huida -hacia arriba- casi no necesita comemanos Los modelos la metateorfa y la mela-metateoria estn por todas panes Ademlis multhos de ellos no son responsables plies se rclacionan menos con las barreras a la producIividad cOnlinuada en el campo del curricilium que con la explmaci6n de 10 ex6tico y 10 que est aen boga entre las formas y modelos de Ia teona y la mctatcorfa por ejemplo teoria de los sistcmas la 16gica siintxllica anilisis del lenguaje Muchos OlIOS modelos incluyendo a los responsables sori huidas ilTeversibles en direcci6n ascendeme y lateral Esdecir no son modelos 0 meiatcorias relacionados con el juicio Ia elaboraci6n razonada 0 la conSlIUcci6n de los curricula sino con otros asunlOS [ middotmiddot1middot Con nspeCtO a esto hay cOlfesiones casi palemes de impotencia frente a los problemas del curriculum Estan a un ~o de sugerir que 10 que debe hace~e con los curricula es tarea de algun otru expeno ~~Ia nalizaci6n efcctiva de cambios en el curriculum cOlTesponlie 3 un tercer grupo de e ialistas y que la unica labor de los expenos en curricula es observar el trabajo de los os COn 13 esperanza de enconrrar las reglas 0 leyes de sus operaciones (Schwab I 974llld 1983 p~g 199)

Recu~rando este anaisis d~~aRy observando la evoluci6n acrual de la produccion en didaclica fJue~k distinguirse una fuga Je dos ordenes ~

bull por uLJ2do la CDnstmc66n de 10 que daremos-11Lllamar l~ateorfas en el campo de la didactica general comprometidas con lin discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientfficas en un marco global comprensivo con la consecuente perdida de producci6n de reglas de acci6n en el sentido de 10 planleado en el apartado anterior

bull p~r el QJro la elaboracion de teorfas diafragmaticas erUas didacticas especiales que focalizando Ia mirada en una 0 dos dishymensiones reducen el proceso de enseiianza a una tarea fonnativa en las distintas materia ~ se constiruyen como teorfas autonornizadas y fragmentari as

Conjlicos en la evolu e La diddctica 55 ~ cS610 a tftulo de ejemplos paradigmMicos de ambas huidas - cfluida circulaci6n en los medios academicos y profesionales- la

producci6n de Gimbo Sacristan podna situarse como expresi6n de L la megateona en 1lt1 didactica general rruentras que los trabajos c de Yves Chevallard Brousseau y el grupo de los fREM (Institutos C de Investigaci6n de Enseiianza de la Matematica) de Francia represhy csentan la concreci6n de una teona diafragmatica correspondienshy c te a las didacMps especiales por disciplina en este caso de la

~~c matematica shyEn el primer prototipo puede rastrearse una muy marcada preshy c

ocupaci6n del autor por encontrar un discurso unificador para la c didactica En un ya clasico e importante articulo Gimeno Sacristan c(1978) expresa su preocupaci6n respecto del desarrollo de las teoshy cnas en educaci6n las que se muestran como una Torre de Babel un gran calid9~copio un collage de gran cantidad de teonas sin c que se consiga articularlas en un sistema c

Recuperan~la complejidad de las practicas sociales y escolashy c res fundamenrB- la necesidad de comprenderlas como totalidad para

middotC poder transfonnarlas 10 que desarrolla en dos obras significativas

Cde este enfoque(Gimeno Sacristan 1988 Gimeno Sacristan y Perez Gomez 1992)~ C

As qimen~ va construvendo una arqujt~rura que inte2ra una t_ gran cantidad de teonas en la cualla nueva producci6n se constituye c co~o una meta-metateon~n este Pillo la teorfa curricular y de cla ~iianza inchiye a las teonas oifticas sociologicas culalistas cy de sistemas silIlb icos la linglifstica las teonas cognitivas y psicogeneticas el analisis instirucional y el estudio de las tecnolQglas c sociaks en vastfsimas producciones y multidiroensiones de ~s c

Desde la complejidad de la prictica Gimeno analiza el curriculum Coshyy sus distintos niveles de concreci6n incIuyendo a los diversos c actores sociales involucrados y sus trltlmas cOn1ictivas de interes

CshyAs el autor trata las cuestiones del curriculum prescrito y la culshytura de la escueia las condiciones institucionaIes y la polftica c curricular la estructura del sistema educativo f la organizacion Cshy

CshyCshyc

r 56

I CORRlENTES DIDACnCAS clh IEMPORANEAs 1

- ~ escOIM como opciones poJiticas psicologicas epistemologicas ~ como producLOs de los valores sociales de la filosoffa de los modelos educati vos que de alguna manera orientan la seleccion

~ cultural detemlinando los contenidos que se ensefian los c6digos

) sociales 10 explicito y 10 ocullo

) EI innegable esfuerzo teorico del autor esta concretado en una integracion metateorica asentada en ~lsupuesto de que la comshyprension cntica transfoffilara las practicas dentro de un conflicti vo proceso historico en el que hay que incluir las teonas practicas ~) ~ de los docentes ) Estamos as en presencia de una megateoria que tieneJa-gLan virtud de reunir much as teonas de djstintos origenes y a su vez

~ la gran limitacion de no poder operar sobre la accion debido a su-~ peso excesivo Al incomorar tantasdimensiones y variables se-I va convirtiendo en un teoria inte~et~vo-descriptiva y no en una - leoria practica esto es en una leoria p a la accion Considerando I

asiUsmo que los docentes que se des ~ pefian en las escuelas son

los interlocutores privilegiados de las propuestas didacticas cabe ) preguntarse acerca de las probabies dificf1ltades de comprension de ) tan compleja trama teorica

Contextualizando la conSlrilccion de este prototipo te6rico es) e v idenre que se gesE dentro de un proceso de marcada retraccion

) de teoria pedagogica comE resullado de la ruptura ideologica y

) epistem~gica con el ingenuo optimismo educativo Las teonas cnticas -en especial el reproductivismo y las invesshy)

tigaciones sobre el papel de la escuela en la conservacion de las estructuras sociales- han tenido un impacto hasta hoy difkil de ~ superar para el pensamiento pedagogico La posicion bisagra 0

~ intersticial entre el proyecto pedagogico y la accion -propia de la ~ produccion didactica a 10 largo de la historia- se ha resentido por ) esta ausencia

Es viable pensar que la generacion de megateorias didacticas J tiende a llenar esta laguna como discurso integrador y abarcativo Sin embargo acablfl sin cumplir este proposito el discurso de la

T I 57

ConjlicOs en La evoluci6n d~ Jidacrica

pedagogfa mas que en una tranla descriplivQ~interpretativa se asienta en la generacion de proyectos de politica social y cultural

Este corrimiento de funcionalidades te6ricas polfticas y de acci6nl)raCtiC3-ITIl-~[j[li_ifo~Uu vei~ue 13 fomlU-lacloiioe las

propuest~ norinativa~ 9uedar~ ba~i~_ap~~ ~JnlnSgtE de lasi~i~c licas especiaies dcsvinculadas de una propuesla didaclica globaly po ende del pr8yeclo pol1iico-cutunll peqag6gico - - -- _

trte estas especializaciones han logrado mayor consislencia las didclcticas por disciplinas curnculares que las lempranas proshyyecciones segun el nivel escolar La labilidad epislemol6gica de estas ultimas -Iigada a cuestiones de administracion del sistema que por ejemplo podria ser reformado- ha sido afectada aun mas por el posterior cuestionamiento a la descripci6n psicologica madushyracionista de un)ujeto abstracto en Ia cual se apoyaba 0 por su dependencia un ~nto mecanica de corrientes de la psicologia cuya produccion no f~e pensada para siluaciones escolares

La interpretagon actual de los procesos eolutivosJel suje~o esta mucho mas marclda por dimensiones de desarrollo cultural que por reglas de ~volucion individual endogena De esta forma el ~ietodel al21indiz~iLd~ la esc~eJg priDwria es rpuydisUnto segun p~~zcaagmp9s indfgel1as a secto~s urbano-rn~ampales 0 re ciba el beneficio de madurar en acomodados sectores medios de la so~ad EiiO destrute ill1illdad _~PiStemicamiddot deja diaacJi~as p~es escolaresque ad~obedecen a re~0rt~~ bur~(itishyca~enle fila90s par ~administracion del sistema -

De esta fOffila la proyeccioo de_~~ul5~cti~_~eciales ha ido afianzan~~ion en los ultimos tiempos en funclon de los

d~inWsconte~os-disci~9ide ni~~~i EfI~ se I~o a oyado oLlas nuevas lendencias refarmislas de 13 escdaen

dislintos pa~s~jy()r_el ciarniCBt-oeurol~~Os prQyectos de desashyrrollo curricular centrados en la funcion instrucuva-eri rasdlstiiltas

cUsci plinasSiri-erentramado de un proyecLO compartido las didacticas esshy

peciales por disciplina se estan consolidll)do como teodas

-lt1

)R CORRIr~Tts DIDAClIC-S CO1TMPORANEAS

diafragmaticas con pretensi6n expresa 0 latente de neta autonoshyITlfz- i6n Sobre la base ae la mirada focalizada en una 0 doscmiddotdlmensiones del problema sostienen la intenci6n de conslituirse en la mirada 10Ial ~)e~)

Entre elias la prod ~cci6n de Chevallard y el gUpo de los I~M franceses muestra unci fuerte recupe~cl6n cteJ feal~smo_gnoseol~gico y -u~ enfasis en el papel de los espe~ialistas As ChevalJard afirma que

Conviene p~ra esto panir de muy lejos Dc la posibilidad misma de que exisle una ciencia que nosotrns Ifamamos la didaclica de la malemalica Toda ciencia debe asumir como su condici6n primera el proponerse ser ciencia de un objelo de un objelO real exisleme con una e)(istencia independieme de la mirada que la lIansformara en un objelO de conocimienlO Posicion malerialisla minima Del mismo modo es necesario suponer que en eSlc objelo hay un delenninismo propio una necesidad que la ciencia quem descubrir [ ) (Chevallard 1985 pag )

Con base en eSla epistemologfa todo el grupo del IREM va a insislir en que la mateimitica tiene uha 16gica inmanente proJlia Y

L que la didactica de la matematica es una rama de la matematica ~ no de la cJ idactica ni de las ciencias de la educaci6n

EI trabajo central de esta didktica de la matematica consistiria i en vigilar la denominada transposici6n didactica entendida como

~ el proceso de mod~fi~aciones del c~ntenido matematico par~ tran~shyformarlo de conOClnllento erudlto en conOClmlento ensenable ~ I

EI proccso requiere una vigilanc~istemoI6gica (usando el I ~ __ _~~_

concepto de Iachebrd) que p~rT11i~_~I mayor grado de conservashyici6n de pureza conceptual y metodoI6g1Cievitanoo labana-I _ _ ~ iIzaclon que se produce cuando-Se-estudia un deterrrunado objelo al ~argen de los expertos 0 especialistas_qu~_ef~c~ivamente saben

- ~ - - -shysobre este- tema (Chevallard 1985) Para ello 10 que s~~eiie y c6mo se 10 enseiie tikoe-lll~penshy

cIer exclusivamenle de los matematicos que son los uniccis que dominan al objeto Y SUfi reglas inmanentes En un reciente trabajo Brousseau (1991) pllntea algunos argumenos acerca de por que la construcci6n de la diJilctica de b matematicn es de responsabilidad

)

COIlfiCIOS en ia evoluci6n de la didaclica 59

restringida de los matematicos Resumiendo elias se asientan en que

bull la mayorfa de los matematicos son tambien profesores por 10 tanto es legftimo que se inreresen por la mejora de la enseiianza

bull si el numero de alumnos disminuyera el numero de matemashyticos profesionales que viven de la enseiianza tambien disrrunuiria por 10 tanto es bueno que no disminuyan los alumnos

bull los malematicos son responsables del uso que se hace de 10 que ellos producen

bull la vigilancia epistemol6gica para que se enseiie bien la maleshymatica es moral mente imperiosa en el caso de la escuela basica porque es el lugar donde va a pasar obligatoriamenre el resto de la poblaci6n (Brousseau 1991 pags 18-20)

Nadie parece hoy dispuesto a cuestionar seriamente Ia activa participaci6n de iosmatematicos (como de OlTOS especialistas) en la constituci6n de las propuestas de las didacticas especiales Pero posiciones como estas parecen derivarse mas aUa de 1as necesidashydes epistemol6gicas de justificaciones de recortes territoriales y de control del campo laboral en las escuelas Asimismo elias remiten a conf1ictos de poder entre las distintas co~unidades cien(fficas que hist6ricamente producen un movirrliento pendular de negashyci6n de unos sobre otros

En la cuesti6n de la eliminaci6n simb61ica del otro se manishyfiesta un problema de poder propio de la 16gica acaderruca del campo universitario y de la investigaci6n en donde rust6ricamente han tenido mas status los especialistas de las distintas cicncias basic as de las ciencias sociales y aun de la psicoogfa La didactica ha tenido un peso menor eo este terre no relegada implicitamente al campo de las acciones instrumenrales

La didactica de enfoque tecnocratico obtur6 durante macho tiemshypo cualqlier reflexionso~ema-tlgHgttmOGimientoampnsiltUvenshy

d ose en aplicaci6n del planeamiento eficienrista en las escuelas bull 4 - bull -- --- bull bull bull --_ _ _ a

~ c t Cshyc- c Coshyc C0shyCo CshyCshyC Coshyc shy- shyc shy

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bU CORRlENTES DlDCTICAS hEIPCRANES

b llletan to hoy asistimos a un movimiento ~ontrario en~q~ la didactica busca expIicltamente discriminarse de su papel mas tecnishy------ - co 10 que Ie restaba status dentro del mundo academico Mientras ~~~~ - -

tanto las~idactica~ por disciplinas procuran su dCLIlLnio Y_lllQnoshymiza3sectn en la pr~cc16n y en la intervenci6n en la pnictica e~colar

Estos movimientos no pareccn asf justificarse en las l6gicas inmanentes a los objclOS -10 que no impide el trabajo interdiscishyplinano cuando de aprendizaje y ensenanza se trata- sino a probleshymas denvados de conflictos de campos academic os y de las pujas por el dominio del financiamiento de la investigaci6n 0 de la proshyducci6n curricular

EI trabajo cooperativo es insoslayable Pero los argumentos de autonomlzaci6n nos llevan directamente a analizar las estrategias de control que utilizan las comunidades de expertos basadas en un regimen de verdad para la defmicion de los temas sociales y politicos (Bernstein 1980 Popkewitz 1987)

Asimismo estas polemicas reflejan Ias condiciones de ~~~rvishy

ve1cia de los espccialistas en un contexto en el cual las decisiones sobre el aparato academico y escolar dCI~enden cada vez mas de lo~ganismos fin~ciadores

Por ello resulta politicamente peligrosa la defensa publica de la fragmentaci6n dc los proyectos didacticos en la definici6n de las propuestas ae acclon para la esc~ela que propone para esta una funcion social basicamente inslrUctiva 0 acaaemica -- shy

iMARCOS CONCEPTUALES ESPECFICOS 0 COMPARTIDOS

La autonomizacion teltirica_ y- metodologica de las didacticas esp~ciaICs~ntraria legitimidad si se poundomprobase que~~ han alcanzado la produ(ci6n de marcos con~p~les p~pios d~xisshyfenCiay significacion especifica en el marco de cada mi~roshydisciplina Sin embargo una revisi6n de la reciente producci6n en las distintas matenas no parece mostrar este desarrollo Dentro de

l(J I ) (d

COIjllClO L01 la t 0 CI e til I~aCIl Cd

los Iimites de estc trabajo tomaremos algurws ejemplos de circushylacion en los medios uni versttanos y ell las escuelas

EI conccpto de transposicion didactica (Chevallard 1982) acunado bajo el supuesto de su especificidad para la ensenanza de la matematica ha generalizado su uso para cualquiera otra disciplishyna EI mismo se refiere al tratamiento del contenido de modo de evitar su banalizacion y asegurar la conscrvaci6n de los enfoques epistemo6gicos y metodol6gicos propios del objeto de ensenanza Sertrata entonces de disenar el manejo del conLcnido en la inslrucshycion para sostencr la buena cOlllunicacion entre el conocimiento ~~ y el conocimiento poc en~enar de modo de hacer mas

-relevante la ensenanza de las disciplinas -Si bien ral propu~sta conceptual se encuentra con el obstaculo de

que no en todos los campos disciplinarios la definicion del objeto alcanza fuertes consensos en la comunidad cientffica ya es consishyderada de uso y circulaci6n para la Irasposici6n del contcnido de las distintas disciplinas Con ello el aporle de Che vallard -a pesar de su proposito- ha contribuido al desarrollo de la didactica geneshyral relativo al tratamiento del contenido de la inslruccion

Los imponantes apol1es realizados por Brousseau y el grupo de especialistas de los Institutos de Investigaci6n sobre la Enseiianza de la MaLematica (lREM) dc Francia han producido diversas concepshylualizaciones que pueden ser apucadas al estudio de la diWictica en otros campos disciplinarios entre las cuales se cuentan los conceptos de contrato didactico situaci6n didactica y su dasiicacion sishytuaciones a-didacticas y muchas olIas son definitivamente vaudas para plantearse en la ensenanza de otras areas y disciplinas

EI ~t~de ingenierfa di~~cticague sOSliene sus proshyducciones corresponde a un enfoque de la clidictica general utilishyzado en dlsTi-ntos conteniaosy aJnbitos~~~~~~~-~lt_IQ pound or ej~~shyph la capacitacion laboral de adultos (Pain 1992)

Es n~cesan-os-uEfayar que 10 di~ho ~~igJifica subcstimar las importantes investigaciones sobre la ensciianza de la maLemaoca y sus resultados Por el contrario mas alia de los cstudios de la

) ) c c 63

ConfliclOS en fa (yofuci6n de fa didticrica CCORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS62

I cWeissmann 1993 Segal y laies 1992 Merchan Iglesias-Garda

materia espccffica han aportado -contrariamente a sus postulados c de autonomizaci6n- un bagaje conceptual para la construccion teoshyrica de la didoctica general

Entretanto las prodticciones para la enseiianza de las ciebcias sociales las ciencias naturales el lenguaje y el arte muestran fenoshymenos equivalentes Inl~~sa rastrear ampJobalmen~e algl)nas i~asshyfuerza que las orienlan dentro de los Ifmites de este trabajb

Este -rastreo -a pesar de realizarse sobre una muesrra y no sobre el universo de las producciones- arroja amplias coincidencias Mas alia del anal isis de los problemas de tratamiento de la conciencia y el tiempo historico de la construcci6n del espacio topol6gico y social de la geograffa de las nocion~s de energfa evolucion 0

materia en las cicncias naturales del analisis de la comunicacion lingUfstica las pr~2llistas de enseiian~~jran en torno ~~res tales com~ r~Y

k ~

bull realizar un trabajo sobre las ideaiintuitivas de los aumnos con~~ando que son sujetos que Qortan significado~revios 0

nezoQando sL~iBcados (Aisenberg 1994 Rojo 1992 Alvarez Menshydez 1987 Galvez I994b)

bull ma~~ue enseiiar nuevos conceptos hay que cambia[ los que yaJ20seen los alumnos pro~ciendo el conflicto cognitivo (Weissshymann 1993 Chemello 1992 Asensio-Pozo-Carretero 1989 AIisedo-Melgar-Chicci 1994)

bull es necesario rcambiar los metodos de conocer de los alumnos ~ shy

avafl3and~re el sentido cogllln 0 0c1uyendo la perspectiva ps~~~_~tica (Weissmann 1992 Lerner y Sadovsky 1994 Aisenshyhprg 1994)

bull es necesruio reconstruir la lraJTIa de 5ignificados partiendo del conoci~ resonancia de la vida cotidiana (Prats 1989

~ ---

Asensio- Pozo-Carretero 1989 Alderoqui 1994 Jaies y Segal 1994 Merchan-Garcfa Perez I99-a Alvarez Mendez 1987 Brockart 1985)

bull se recomienda pmir de las construcciones espontaneas ~ ~

avanzar hacia las idels cientfficas ~(Asensio-Pozo-Carretero 1989--shy

Perez 1994)bull la enseiianza debe producir una lorna de conciencia y la C-

construcci6n de sentidos (Weissmann 1993 Galvez 1994a b Mer- c chan Iglesias-Garda Perez 1994) c

bull en la cons~ccion del conocimiento se sugiere Rroblematizar hishy ~Cshypatesis e ickPs (1Jomfnguez 1989~ Segal y Irues 1992 Galvez 1994a) cbull en casi todos los casos~rop-one la elaboracian de mapas tonceptuales (Martin 1989 CapeJ-Urteaga 1989 Carretero Pozo c y Asensio (comps) 1989 Ramirez 1989) c

bull en las ciencia5-so_cia1essesugiere_incluiLkQIDo contenido cn c tico reflexvoproblematizador~ias lraclicas instirucionashy CoshyI~s sobre Iqju~to 10 injusto los sistemas de vaJor las norrn~Jas

c shyrecomp~ Iyen forrn~s sociales de vida etcetera

bull en variad~~materias aun en las ciencias narur~ se recoDoce que en la praotica los docentes nunca dejan de ensenar valores y

ac~ (Roja 1992 Weissmann 1993) shyMas alla de los aportes de las distintas contribuciones en primer -shy

termino puedeforrnLllarse la hip6tesis de que estas propuestas dishy ~

dacticas norep-re5entarian producciones co~e1tes a discishyplinas espedficas 0 autonomizadas Por el contrario las ideas cen- ~ -_----------_trales rastreadas pueden intercarnbiarse entre las difereotes areas sin perder su potencialidad tal como se expresa en su tratamiento ~ compartido entre las variadas disciplimis Con ello estenan resul- Sitapdo Rroducciones significativas gen~bles

En segundo lugar puedea-preciarse que eUas representan pro- Si ductos de un dialogo entre 105 especialistas en los distintos cmshy Si lillU Iqs aportes de corrientes actuales de la psicologia cOlnitiva Si~lLeSpecial las derivadas de las obr~de piaet e lnhelder (consshytnlcci6n del conocimifnto y desarrollo del pens~iento) Bruner Si (~ociaci6n de significados) yjgorskY (ideas inruitivas y ~~ S mientos crentfficos toma de conciencia desarroUo ~ona--de ConocimieIit6 pr6(imaY~lsubdfaprend ~ - significativo ---Yotras ~ - - -- -~

conceytualizaciones ~

-------

-)

~ (A CORRIENTE) DIDAcrICAS C k MPORANEIS

l~wmando el eje de nuestro analisis pareciera que la didactica general y sus especializaciones estan mucho mas unidas que 10 que

~ una primera vision puede suponer y que las separarian cuestiones no exactamente referidas a estructuras conceptuales diversas Mienshy~ tras tanto--stngtbserVa una clara sUQesion de la figura del di~

~ y-la organi~-6namp-un ~Lii~go-directo entreIaSesp eclaiidades y

) Taj)Sf~1C g~EQgD i ti yamp~y ~~l apr~ndiz~jmiddote ~ - Asf lal1gemonia del discurso de la psicologfa sigue presente J solo que articulada al aprendizaje de un campo determinado de

conocimierIlOS Podriamos entonces plant~amos~

~ ----~Cual es la utilidad y significaci6n de la participacion en el-- proyecto de un especialista en didactica si las propuestas de las

~ didacticas especiales pueden desarrollarse como dialogo -aunque ~ aUll incipiente- elltre psicologos y especialistas en las distintas

) disciplinas

- - -iEn que consislma la mediacion de la didactica general entenshy diendo su papel articulador entre la teoria y la accion

~ ~ -~En que consistiria el vinculo teorico y metodologico entre la- -didactica general y las especializaciones )

-J DE LA DfDAUICA GENERAL Y LAS ESPECIAUZACIONES-J

-) En primer lugar y a pesa~cultades de iU desarrollo

-J h~L~~~-_punto de acuerdo el reconocimiento de los espasios ) dcespecializacion que reguieren la indelegable participacion de los

~ e~ en el contcnido disciplinario aba~do la prelensi~n tecnicista de plantcu- a la didactica como repertorio de tecnicas ~ indeperlcflentes de que y para gue se ensefia

~ Si~ embargo ello no implica que la didactica general desaQarezshy)

I

ca SQmo discipJinao se frag[I1ente en didacticas especi~lS~~ como algunos pretenden 0 como otros temen 0 sospechan Por el contrashyrio la revision gJoQJl del problema Ilevaria a pensar en las espeshy~

~ -

65 q9(oiljil(( ~ Ili (V idfVJl d~ )dlltIlC

cializaciones como dcsarrollos didacticos ell los distintos campos disciplinarios mas que en disciplinas aUlonomizadas

Aun mas la ynsefianeplantea desaffos importantes que re4uieren propu~Lcu-e 5616 ueden _~Iatorarse d~nlIo (ffTii-didKctica g~neshyra esto_ ~_s~U~_DP se resuel ven desde nin2una especiaiiiacion ni d~de la Rsicl~gfa Estas cuestionesrepresentan --cspaClos ~deproshyduccion y cle problemas~que-ho-y ffiuestran bajodesarrollo-por -estaI absorbidos por la megateorfa 0 si~nplemente ocupados por las decishysiOnes -je~rianiiA6~ ~~ polft-ica -naclonal 0- intcmact9l1aLmiddotmiddot

ReCuperar eSlOS problelll~s sigilificaria--alfiil r~i~ll~ar cuestioshynes 4uC han sido significativas en la historia de la didactica Entre ellos y a tftulo de simple enumeracioll podrian destacarse los

siguientes 1

j Ln ofluucivll de prvytoos de orgwlIzncioll Je fa escltela

------------- ~ EshyLas propuestas organizativas de la escuela constituycn un~a temashy Jtica ~arrollos de la didactica Los represenshytantes del movirnicllto de la Escuela Nueva percibieron cste ambito de produccion didactica y generaron la escllela de los cenlros de interes de Decroly la cscuela del trabajo de FreineL la escuela dci Bambini de Montessori elpla fP allOnJ2~ a la escuela itlteLQtedia

o sccundaria la escuela en el campo de R~ddiLY Demolins entre muchos otros La critic a antiautoritaria de Neill produjo la organi zac ion d~ Sullll1lcrhi II las fopuestas de W lliollYJ allgevin prodlljeroll las ideas de la reforma de ll Escuda LJIlica (lIO u-iorshy

me) y la lisla podria continuar Estas propLlcstas rCLlnicron dcsdc principios hasta proccsos mashy

reriales distribuci6n del tiempo y del espacio configuraciou de las relaciones sociales en la escuela grupos de parlicipacion y gestion metodos de trabajo y variadas concreciones Tal vez el peso posterior que se les dio a los estudios crflicos sobre el curriculum haya incidido en la liculcion de las propuestas sobre

la propia escucla

) )

66 CORRlENTES DIDAcnCAS CONTEMPORANEAS Conflicros en la evoluci6n de la did6crica 67

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Hoy las fonmis de organizaci6n vigentes_deJaescuelapresentan c1aras s~ales de cnsis burocraiizacion cLcciente con serioLproshyblemas para la democratizaci6n s)cial y cultural 10sJesuitados de ~prcn~e iendena ser dudusns-distanciamiento respecto ckJQS camblOs que operan en el mundo extemo dificultades para COIIshy

vertirse en espacio de desarrollo de la autonomfa y la creatividad de los sujetos sin lograr cubrir las~ecesidades de informaci6n de almenos los segme~tos mas dmamicos de la sociedad a pesar del esfuerzo de legiones de docentes

UGii~ldgtde hoy concieme no~ s610 a comprender a las escuelas ~al como hoy sQn (y de la crftica socio-politica y pedagogica) sine a pr2Poner sus altematiYas y las faimas de realizar los cambios

ria disciplinao 1m fdh4as de ~om(nicaci6n1 productva entre leneraclOnes

~

Vinculada al replanteamiento de 1ft instituci6n escolar la probleshymatica de la brecha entre la cultura de los j6venes y la de los adultos requiere ser seriamente cOll~iderada en nueY0S-pLQgramas de-Jcci6n La fenomenal transtonn~b6n que s~ ha operado en los vaJores y las practicas de las nuevas generaciones asf como en wsshy-- r

c6digos comunicacionales aun no ha sido absorbida en Ius metoshyd2sect y en las relaciones de ensefianza Mas que pensar en la coshyexistencia pacIfica se necesila abordar el desarrollo de eroyectos de trabajo gue resignifiguen la ensefianza y convoqueri el mundo de sentidos de ninos y adolescentes x

( El estudio y desarr~llo de la clIesti6n metodol6gica

EI desarrollo metodol6gif0 que pennita concej)tualizaciones amplias inclusi vas y consistenles y la elaboraci6n de criterios que ie-mitan orientar laiCcion de los docentes constituye una lZ~rspecshytiva JegftifTU viable

Por un lado podria reconstruirse una trama comprehensiva a

partir de las investigaciones de las didacticas especializadas para elaborar aquellos conceptos y metodologfas validos para la enseshynanza superando su vision atomizada y facilitando la acci6n y la construcci6n de experiencias por parte de los docentes A solo tftulo de ejemplo podrfa mencionarse el aporte ya casico realizado por Raths (I9~n cuando formul6 criterios para la selecci6n y 0[shyganizaci6n de actividades de aprendizaje validas para distintos contextos sujetos y contenidos de ensefianza

En este sentido es necesario eI desarrollo sistematico de modelos metodol6gicos de enseiianza que consideren la relaci6n entre prop6shysitos ed~ativos diseiios curriculares recursos y teori~~icoI6gicas y sociol6gicas Se trata de conjugar todas estas dimensiones evitan-

A - _-------- _

do reducirlasll la psicol02fa v los contenidos de instrucci6n Mu] distante del intento de establecer un metoda unico de enshy

seiianza es apfopiado el desarrollo de una variedad de mQde los ----- f - -

metodoI6gicoque pennitan reconocer las diferenres situaciones pero que a1 nii~mo tiempo faciliten al docente dlversaSOpClones de rtrajo

Dentro de este enfoque pueden mencionarse las contribuciones de Meyer y Greno (1972) Reigeluth y Merrill (1980) y Joyce y Weil (1985) entre muchos ooos

Los sistemas de evaluacion

Otra 5uesti6n que requiere respuestas desde los desarrollos dishydacticos se refiere a los sistemas de evaluacion tanto de los proshyd~ctos de aprendizaje en sus d~tiDtas dimensiones como del mismo proyecto educativo

La eyaluacicentn requiere ser resignificada einstrurnentada para constituirse en una estr~tegia participativa de cambio y su~ci6n mas que un sistema de control nonnalizador La elaboraci6n de u~ dlseno de este tlp~ta ~itablemente 13 evaluaci6n en el interior de las distintas disciplinas

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CORRlrmiddotNl ES DlDACTICA ~()NTEMPORANrS--j 68

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~ 1 La jomlQcion de los docentes Jt Cualquiera que sea la organizaci6n de la escuela que se ha proshy~ 7IJ pucsto los docentes constiruyen los actores privilegiados para la

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concreci6n de la ensefianza La problematica de su formaci6n es as0ito de especial intens dentro de fa didactica general que ~9

- punle-a~s especializaciones ~ L Son~tiones centraIes para la didactica desde la definicion de ~- - los contenidos hasta el desarrollo de variadas estrategias y medios - de fonnacion inicial 0 en se~icio y en los ultimos afios han rccishy

- biiJo un notable Impulso en distintos palses ~ -

~ f Ef disdio de wrncula en cuanto trayectorias jonnativas

~

La tradicion en este terre no hace innecesario abundar en consishy~ -) J deraciones Ademas de [ener en cuenta las particulares necesidades

- em~entes del tipo de contenidos que se ensefien Ia Pioyecci6n de ~ un ~niculum atiende a diversos factores de im ortancia 10s01shy~ lores eduati~9ue se persiguen e contexto la- n~ferogeneida- sociocutmrltl las perspecti vas de 16s act~ los recrsos hu~

y-tecnic1raquos las experiencias previas en este t~ entre otros La~ ------- cuestion podrfa residir en la dabocion de distintos disefios que- pudiesen ser analizados y reelaborados por los docentes a la luz de

~ las caracteristicas cspecfficas de la escuela en la que actuan Cualshy~ quier perra que adopten tales disefios innuye necesariamente sobre - la~ propueslas de especializaciones didkticas Sin embargo si estas traycctorias formati vas se desarrollan al margen del necesmo repensar de la escuela y la docencia se conshy

vierten exclusivamente en elaboracion de planes de estudio enceshy~ r

rrados y aun esterilizados por la organizaci6n actual ~ La enumeraci6n de todas cstas importantes cuestiones propias 3 del terre no de la didactica general no pretenden agotar la gama de- posibilidades par3 su desarrollo Entretanto en el cuadro que heshy- mos intentado dellnear debicrJ pensarse a la didactica general y a ---

IV (1l1leIOS (II 11 elOillltlc l dlliilLli(1l flY

las didaclicas especialcs corno call1pos coopcativos -Jue se alilllenshyten mutuamente y construyan altemativas para la acci6n de los docentes

Las tendencias actuales perrniten percibir las dificultades para la autonomizacion de los campos ademas de los riesgos politicos para la escuela que esto encierra Si tales especializaciones no alcanzan a configurar concreciones articulJdas en un proyccto dishydactico global -tanto en su raiz ideol6gica como en su realizaci6n teorico~metodologica- al menos podrian sostener vasos comunishycantes pe produccion y equipos integrados mas que luchar por la parcelacion de territorios

En este sentido laseflexiones a~LQresentadasl1exariaD-apla+1-

tear ~necesidad de reconstruir ~nsion normativa dpoundla dishydactica gencral en cuanto criterios y estratcpoundias para orientar la accion de Jos docente _ R

Reconociendo la necesaria critica a la visi6n tecnocralica de la ensenanza y de la escuela ya realizada en numerosos y valiosos 1 estudios parece necesario discriminar aquella vision por un lado y la crilica a cualquier formulaci6n propositiva para la acci6n por otro Caso contrario se corre eI riesgo de an-ojar el agua sucia del bafio junto con el bebe

La Qrientacion tecnica de la didac[ica --en los distintos lemas que Ie atiife n- no es sinonimo de tecnocracia 0 t~nicis mo I~-i ~---f -- tegias y tecnicas de acci6n no son ciegas ni asepticas Reconocen fumJamenlos en eJ-umociflliento prouucido y ~lla illtenclUllalIiliu etiC0=SOclafClefos ~ores E)(plicitar el porque el para que de [0

que se prop6ne es un ejercicio saludable para el desarrollo de crishyterios propios en la docencia

En este camino cabe pensar que el~ de la diuac~ ~~e la teoria y la accion necesimria 1~lperaci6n del discutso de la pedagogfa Este no se agola en la integracion de ia sociologia del cuniculum del analisis instirucional de la psicologfa del aprendizaje ni en cualquier teoria descriptivo-explicativa-unque la ~agogfa se nutra de 3quellos aportes su estatulo teorico implica bltisicamente

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- ) CORRJENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS

In constrllccion de lin proyecto de polftica social y cultural sn el campo de Ii educaci6n que otorgue sentido a la proyecci6n de la ensefianza Tal vez su recuperaci6n --aespeje eI campo para que lashydidjctica desarrolle aqllellos necesanos cursos de acci6n

BlBUOG~fA cTADA

Adorno R y otros La displlta del positivismo en la S9ci6[og(a alemallaBarcelonaGrijalbo 1972

Aisenberg B Para que y como trabajar en el aula con los conoshycimientos previos de los alul1nos un aporte de la psicologfa genetica a la didactica de los ~studios sociales para la escuela primaria en Aisenberg B y Alderoqui S (comps) Didcictica

f~ (

de las Ciencias Sociales Bt1et]ps Aires Paidos 1994 Alderoqui S ~Una diactica dio social el jardfn de infantes a tercer grado en Alsenberg ~lderoqU1 (comps) ob CIt

Alisedo G Melgar S y Chiocci c Didactica de las ciencias del lengllaje Buenos Aires Paidos 1994

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Apple M Ideology and Curncu[lItn Toutledge and Kegan Paul 1979

Asensio M Pozo 1 r y Carretero M La comprension del tiempo historico en Asensio M Pozo 1 I y Carretero M (comps ) La ensenanza de las ciencias sociales Madrid Visor 1989

Barco S Estndo actual de In pedagogfa y Ja didactica Revista Argentina de Edllcacio ndeg 12 Buenos Aires 1988

Becker Soares M Didktica uma disciplina em busca de sua identidade Ande ndeg 9 Brasilia 1985

Bernstein B On me classification and framing of educational knowledge en Yt)ung M Knowledge and Control Londres Collier Macmillall 1980

)

ConfliclOs en ta evotuci6n de ta didaclica 1

Bourdieu P Chamboredon 1 c y Passeron EI oficio del sociashylogo Mexico Siglo XXI 1975

Brockart 1 P Las ciencias del lenguaje lIm desafio para fa ensenanza Paris Unesco 1985

Brousseau G iQue pueden aportar a los ensenantes los diferenshytes enfoques de la Didactica de las Matematicas (seg parte) Rev Eriifnanza de [as Ciencias 19919 (1)

Brousseau G Los diferentes roles del maestro en Parra c y Saiz I (comps) Didactica de matematicas Buenos Aires Paid6s 1993

Camilloni A W Epistemologfa de la didactica de las ciencias sociales~ enmiddot Aisenberg B y Alderoqui S (comps) ob cit

Capel H y Uampaga middot L La Geograffa en el cuniculurp de las ciencias sociaies en Asensio M POlO 1 I y Carretero M (comps)ob cit

Contreras~bomiilgo 1 Ensenanza currfculum y p rofe sorado Madrid5AkallUniversitaria I 990

ChemelloG Las Matematicas y su Didactica en Iaies G (comp) Didacticas especiales Buenos Aires Aique 1992

ChevalIard Y La transposition didactique Paris La Pensee Sauvagemiddot1985

Dominguez 1 Ellugar de Ia Historia en el curriculum en Asenshysio M POlO 1 I y Carre(eroM (comps) ob cit

Galvez G La didactica de las Matematicas en Parra C y Saiz I Didactica de Matemciticas Buenos Aires Paid6s 1994a

Galvez G La geomeoia la psicogenesis de las nociones espaciashyles y la ensefianza de la geometrfa en la escuela elemental en Parra c y Saiz 1 ob cit 1994b

Gimeno Sacristan 1 ExpUcacion norma y utopia en ciencias de la educaci6n en Escolano y otros Epistemologra y educacian ed Sfgueme 1978

Gimeno Sacristan 1 EI curriculum una refleri6n sobre fa pracshytica Madrid Morata 1988

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-2 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS

Iransformaciones Sin embargo como en pocos elias retlejan mas que la inlegracion de dislintos aportes del saber 0 larecomposicion de poslUlados una lendencia a la fragmenlacion en la ellal es frecllenle observar pujas por la dominacion En parlicular la poleshymica alrededor de la didktiea presenta por momentos ribeles preoclIpanles Ell Illgar del dialogo fructffero enlre las disciplinas y los espacios enlre elias asistiITIbs con frecllencia al debate por la segregacion de lemlorios I

EI problema que Irataremos en estas paginas se refiere a un d~bale p~y~ ~cluamp~~_ la Ifnea d~gesarrollo _de Jc~ _dislaf tica e$ el tema de la definici6~ -del anibiiQde la didaclica general yhs dishydl~ic~~ especiales ESla--pbJemiti7~~-~ecori-oddaclrc~ iaeion en lo~medlos academicos es de recurrencia historiea A veces se expresa de forma manifiesla generando balallas y discusiones y en Olras momenlos es lalenle perrnaneciendo en el diseurso de forma subrepticia 0 derivando e1Ia aparenle negaci6n de uno sobre el Olro

La inclusi6n de la did~C[icU9mo disciplina eo_cl campo de la 1edu caClon corr~ponde a la tradicion europea basicamente de

Europa cenJ ral y mediteminea y se eXliende al conlexto lalinoame shyricano En los poundafses anglosajones no se aprecia esta incop oracion ctadO q~en g -m dida J~ ~o~d~ian- unaaplic~~L6 dciJ (LRSishy-~- I - ------ I

(ologia de la educacion- y es innegahle la influencia aC(ldemico- polft ica que eSlos paises ejercen respeclo de la producdpn en la materia

Pero en los ultimos aiios la definicion disciplinaria de la didactica y sus especializaciones ha planleado nuevos problemas Por un

lado los especialistas en distintas disciplinas -que forman parte de los programas escolares- se han preocllpado por reconcepttlali~ar la(s) didactica(s) alrededor de los contenidos de ~-- seii imza Se definen- Ias di~~especial~ com~ camposespedficoSdelas respecti ~as~ienC iasSin relacion COQUniriarco de didacticageneral cuyp~pla e~slen(ia ~-~~~tiQna df~~ la oQica de que la ~shysri~n~a si~ l]lpre ~~ra sobrec9l1t~~~2s de inSlrtrccion especlalizashy

1

COIlj1ictos ell la elolucioll de la diddctica ~ c 1 J Ie

d~(J3eckerSoares 1985 Chevallard 1985 Brousseau 1991 eiHre c otros)

Asimismo se han organizado diversos gropos de investigacion C y enseiianza de las disrintas disciplinas y encuentros nacionales e C intemacionales sobre estas materias en cuyos equipos es prckticamiddot C mente inexistente la presencia de especialistas en didactica (veanse C los congresos Nacional e Intemacional de Profesores de Qufmica C 1990 Y 1992 entre orras encuentros programas y publicaciones) C AI misrrJo t~~rnIQ lQSjdidactas ~neralistas muestran tam bien _ lj ~ t Y _ middot - ~r--~-- _ 0shy

preocupaciones correspondlentes 10 que se expresa en freclierites -anallSlsSobrela deJimi~don episleffio16gica de la didactica c~m9 C c~mpo de conocimien~o (Contreras Domingo 1990 Cami loni C 1994) Y reflexionando sobre el por ahora inasiblupjeto_ de la 0shy

- _- ~

diQktica (Barco 1988 pag 19) r

-sIDien es saludable que una disci pI ina ponga pcriodicarnentc shysus suptJestos en cuestion eI caso que nos ocupa muestra en ver- shydad procesosmiddotdisolventes Los puntos centrales de controversia en eshyel terreno epistemologico pertenecen masalIa de la didactic3 al _ campo de las ciencias de la educacion en el que se observan ten - C dencias a confonnarse como un conjunto de leonas de diferentes ongenes y baja articulacion donde muchas veces la falta de con- ~ senso es pacificamente aceptada por la comunidad academica shy

A su vez 18 disputa en la didactica -que se dirige a~ terreno de ~ la accion- incluye cuestiones de dominios entre disciplinas por el Co trabajo sirriultaneo con dos 0 mas niveles de realidad La enseiian-

I - za es un objeto complejo en el que confluyen mUltiples dimensio- nesproolematicas y por ende ciiversas disciplinas q~~_Qr~teTltIen ~ explicarly aun actuar sobfeellas-stono serra un obstac~si shysetrTh~lase de [onna interdlsclpirnaria Segun analiza KJ~ov~y (1917) hoy vivimos el tiempo del avance de la interdisciplina en shyel cual nuevos ambitos de saber son generados Sin embargo ~Ia_ C interdisciplinariedad~ las ciencias sociales y humanas cuando se ocupan de cuestiones de aprendizaje y de eilsefianza esta lejos de shyser una actividad legftimamente consolidada shy

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Education

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