Sezione II

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SEZIONE II

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Questa pubblicazione è il frutto del percorso, avviato ormai da oltre 8 anni, di sensibilizzazione, aggiornamento e formazione rivolto ai docenti delle scuole aretine sulle tematiche dell’intercultura. La Provincia di Arezzo ha sostenuto con convinzione questo processo investendo risorse in progetti (Scuola con vista, InterAzione) secondo una logica di sistema. In questo senso l’Amministrazione provinciale si è proposta come punto di riferimento e fulcro della rete che si è costituita tra le istituzioni scolastiche del territorio e gli Enti locali e che ha portato, nel 2003, alla definizione di un Protocollo d’intesa sull’educazione interculturale nel territorio provinciale. Questa rete trova la sua espressione, dal 2007, nel Tavolo provinciale per l’intercultura che con continuità cerca di garantire un coordinamento delle risorse, in un’ottica di progettazione integrata. L’idea di fondo è quella di supportare la scuola in questa difficile ma avvincente sfida puntando, oltre che a garantire servizi di base per la prima accoglienza, sulla formazione degli insegnanti e del personale scolastico. L’acquisizione di nuove competenze, sia linguistiche che metodologiche, è quello che può veramente cambiare la scuola in senso interculturale, per dare risposte ai bisogni sempre più complessi che la presenza di alunni stranieri rende più evidenti. In questi anni abbiamo sperimentato diversi interventi ed attività formative che, se proposte con carattere episodico, poco hanno inciso sulle competenze didattiche richieste ai docenti. La proposta del Cantiere L2 rappresenta quindi un salto di qualità per il carattere permanente ed esperienziale di questo tipo di formazione: il lavoro compiuto in questo ultimo anno, proprio con questa pubblicazione, dimostra di aver individuato le modalità più adeguate ed efficaci per sostenere l’aggiornamento e la formazione del personale scolastico. La lingua è senz’altro il bisogno più evidente che i bambini e i ragazzi sentono ed al quale gli insegnanti devono dare una risposta: è giusto quindi insistere sulle competenze linguistiche, sapendo che si tratta del primo passo verso l'interazione, ovvero verso la condizione essenziale per una convivenza civile, dignitosa e paritaria a partire dalla scuola. L’Amministrazione provinciale è lieta pertanto di aver contribuito in modo fattivo ad appoggiare tale iniziativa e intende sostenerla e darle continuità anche nei prossimi anni.

Emanuela Caroti Assessore alla cultura e all’istruzione della Provincia di Arezzo

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Cantieri aperti per l’intercultura Anno scolastico 2007-08

Nell’anno scolastico 2007-08 sono stati realizzati dal Centro di Documentazione, nell’ambito dei progetti InterAzione e Scuola con vista 2007-08, tre percorsi laboratoriali rivolti ai docenti delle scuole della provincia di Arezzo, finalizzati all’analisi-produzione di materiali e strumenti didattici utili all’insegnamento dell’italiano come L2. I percorsi hanno voluto sperimentare la metodologia della ricerca-azione su queste problematiche che sempre più emergono da parte delle scuole come bisogno formativo prioritario. L’acquisizione di nuove competenze glottodidattiche si rivela oggi parte integrante di una nuova professionalità che viene richiesta agli insegnanti per rispondere ai bisogni primari degli alunni stranieri presenti nelle scuole di ogni ordine e grado. Con l’espressione Cantiere L2, nata nell’ambito di un laboratorio sperimentale svolto in Valdarno nell’anno scolastico 2006-2007 sotto la guida di Carla Borgogni, si vuole sottolineare la caratteristica fondamentale e più innovativa dell’esperienza, e cioè il suo essere autentico laboratorio, spazio di ricerca e di analisi, ma soprattutto di costruzione e di messa in pratica dei principi e delle tecniche apprese per l’insegnamento dell’italiano come L2. Si è trattato quindi di un percorso formativo di secondo livello, che presupponeva una formazione di base sull’argomento, e che si è concentrato sulla fase avanzata dell’apprendimento dell’italiano da parte degli alunni non italofoni, in particolare sull’italiano per lo studio delle discipline. Su questa grande sfida e con questo approccio molto pratico si sono aperti in realtà più cantieri. Per esigenze di suddivisione territoriale o di differenziazione per ordine di scuole si sono attivati tre laboratori: uno a Montevarchi per le scuole primarie e secondarie di I grado della zona Valdarno; uno ad Arezzo per le scuole primarie e secondarie di I grado di questa zona; uno ad Arezzo per le scuole superiori di tutta la provincia. All’interno dei laboratori gli insegnanti a loro volta hanno creato più “squadre” di lavoro, coordinate e seguite da una “squadra” di formatori esperti. Obiettivi principali dei percorsi sono stati quelli di fornire agli insegnanti strumenti per l’analisi delle difficoltà linguistiche che i ragazzi non italofoni incontrano quando, pur avendo ben appreso la lingua della comunicazione, si trovano a dover affrontare le materie curricolari attraverso le spiegazioni degli insegnanti e il supporto dei libri di testo scolastici. A tal scopo sono state fatte esercitazioni di analisi dei libri di varie materie in adozione a scuola, focalizzando l’attenzione sulle caratteristiche linguistico-testuali; sono stati inoltre presi in esame i criteri funzionali alla scrittura o riscrittura di testi a difficoltà controllata (cui ci si riferisce spesso come “semplificazione”), calibrati in base ai livelli linguistici raggiunti dagli studenti non italofoni. A partire dalla aumentata consapevolezza degli ostacoli linguistici che i ragazzi non italofoni si trovano ogni giorno a dover affrontare, sono state poi introdotte modalità didattiche e strumenti propri della glottodidattica. I tre percorsi hanno coinvolto 45 insegnanti delle scuole primarie e secondarie di I e II grado della Provincia di Arezzo, che si sono incontrati con cadenza mensile per tutta la durata dell’anno scolastico 2007-2008. I primi due incontri, svolti in plenaria con gli insegnanti della scuola primaria e secondaria coinvolti in percorsi formativi paralleli, sono stati dedicati all’introduzione e condivisione dei concetti chiave necessari ad affrontare i temi specifici dei laboratori. I successivi incontri, distinti per i tre diversi gruppi, sono stati prevalentemente dedicati ai momenti laboratoriali di analisi e produzione di materiale didattico secondo i criteri e le tecniche individuati. L’ultimo incontro, di nuovo in sessione plenaria con gli insegnanti degli altri ordini di scuola coinvolti, è stato dedicato alla condivisione e alla restituzione del lavoro svolto, e alla presentazione delle unità didattiche prodotte nei laboratori: è quanto trovate nelle pagine che seguono, accompagnato dalla descrizione del processo della loro elaborazione. Il Cantiere, anzi i diversi cantieri, sono ancora aperti, e nel nuovo anno scolastico si cercherà di dare continuità a questa esperienza: la pubblicazione di questo materiale rappresenta però una tappa necessaria per concludere e rendere effettivo il lavoro svolto, mettendo a disposizione di più insegnanti i materiali prodotti, raccolti anche nel CD-rom allegato che dovrebbe renderne più semplice la riproduzione e quindi la sperimentazione. Buon lavoro.

Paola Vaccari Presidente Centro di Documentazione Città di Arezzo

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1.Gli incontri Obiettivo formativo dei laboratori organizzati dal Centro di Documentazione Citta’ di Arezzo è stato quello di fornire agli insegnanti strumenti per l’analisi delle difficoltà linguistiche che i ragazzi non italofoni incontrano quando, pur avendo ben appreso la lingua della comunicazione, si trovano a dover affrontare le materie curricolari attraverso le spiegazioni degli insegnanti e il supporto dei libri di testo scolastici. A tal scopo sono state fatte esercitazioni di analisi dei libri di varie materie in adozione a scuola, focalizzando l’attenzione sulle caratteristiche linguistico-testuale secondo le griglie riportate in appendice; sono stati inoltre presi in esame i criteri funzionali alla scrittura o riscrittura di testi a difficoltà controllata (cui ci si riferisce spesso come “semplificazione”), calibrati in base ai livelli linguistici raggiunti dagli studenti non italofoni. A partire dalla aumentata consapevolezza degli ostacoli linguistici che i ragazzi non italofoni si trovano ogni giorno a dover affrontare sono state poi introdotte modalità didattiche e strumenti propri della glottodidattica. Nello specifico, ognuno dei tre laboratori si è articolato in dieci incontri: i primi due, svolti in plenaria con gli insegnanti della scuola primaria e secondaria di I grado coinvolti in percorsi formativi paralleli, sono stati dedicati all’introduzione e condivisione dei concetti chiave necessari ad affrontare il laboratorio. I successivi sette incontri, a cui hanno partecipato i soli insegnanti delle scuole secondarie di secondo grado, sono stati prevalentemente dedicati ai momenti laboratoriali di analisi e produzione di materiale didattico secondo i criteri e le tecniche didattiche individuati. L’ultimo incontro, di nuovo in sessione plenaria con gli insegnanti degli altri ordini di scuola coinvolti, è stato dedicato alla condivisione e alla restituzione di quanto prodotto durante il laboratorio. Più analiticamente: 1. Primo incontro 04/12/2007 Questo primo incontro, al quale erano presenti sia insegnanti della scuola primaria e secondaria di I grado sia insegnanti della scuola secondaria di II grado, è stato dedicato alla presentazione della struttura del corso, dei contenuti principali e delle modalità laboratoriali di svolgimento degli incontri. Per condividere con gli insegnanti obiettivi ed esigenze, come momento preliminare è stato distribuito un questionario (vedi allegato n. 1) per effettuare una rilevazione dei bisogni formativi. I dati emersi sono stati elaborati e presentati nell’incontro successivo. Per avvicinarsi al tema del corso e condividere concetti e termini importanti, Lucia Maddii ha analizzato le principali differenze tra semplificazione, facilitazione e mediazione; Tiziana Chiappelli ha introdotto il tema dell’apprendimento della L2 distinguendo la lingua di comunicazione dalla lingua dello studio, sulla quale il corso è incentrato. 2. Secondo incontro 19/12/2007 Dopo la restituzione dei dati relativi al questionario distribuito nel primo incontro concernente i bisogni formativi, gli insegnanti hanno selezionato la disciplina e l’argomento su cui lavorare in modo da costituire i gruppi di lavoro. Dopo aver concordato i temi da affrontare è stato chiesto agli insegnanti di individuarne le caratteristiche linguistiche e concettuali essenziali. Tiziana Chiappelli ha poi introdotto le principali difficoltà che presentano i testi disciplinari autentici per gli alunni stranieri attraverso una scheda di analisi che osserva: complessità linguistica, tipologia testuale, struttura del discorso e rilevanza del testo per l’apprendente. 3. Terzo incontro Dopo la divisione dei gruppi di lavoro è iniziato il lavoro di analisi di un testo disciplinare tramite una scheda con i seguenti indicatori; lessico, morfosintassi, organizzazione testuale. Tale scheda è stata proposta in un primo momento non completa in modo da individuare con gli insegnanti stessi i

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punti fondamentali da inserire; poi ogni gruppo ha utilizzato la scheda rielaborata per una prima osservazione del testo prescelto. 4. Quarto incontro Per elaborare le unità di apprendimento riguardanti testi disciplinari, si è reso necessario analizzare e comprendere meglio le capacità e le competenze acquisite da un alunno non italofono che affronta la lingua dello studio. Lo strumento indispensabile per questa analisi è il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue, e, in particolare, sono state osservate la scala globale dei livelli linguistici e i descrittori per la comprensione generale di un testo scritto. Dopo aver bene compreso le difficoltà di un testo e le competenze linguistiche dell’anno, il lavoro si è concentrato sulla semplificazione del testo prescelto per l’unità di apprendimento in base ai criteri individuati da M.G. Menegaldo.

5. Quinto incontro L’attività di semplificazione ha preso in esame un brano tratto da un libro di storia riguardante “ l’incastellamento e la signoria di banno”. Sono stati costituiti due gruppi il primo dei quali ha semplificato il paragrafo “L’incastellamento” e il secondo “Il villaggio fortificato”. Il lavoro, più impegnativo del previsto ma anche molto coinvolgente, ha portato alla riformulazione dei due testi che sono stati letti ad alta voce condividendo eventuali modifiche. Altro passaggio fondamentale nella programmazione di un’attività facilitata per alunni non italofoni è l’individuazione dei prerequisiti, linguistici e non, e degli obiettivi per costruire l’unità di apprendimento. Tramite una scheda appositamente preparata i gruppi di lavoro hanno individuato gli elementi necessari per l’approccio al testo disciplinare prescelto specificando: capacità cognitive, competenze linguistiche, capacità di lettura, conoscenze enciclopediche e competenze strumentali. Questi stessi indicatori sono stati necessari per individuare gli obiettivi, linguistici e non, dell’unità in preparazione. 6. Sesto incontro Dopo aver chiarito bene i passaggi indispensabili per la facilitazione della lingua dello studio, ogni gruppo ha iniziato a lavorare per preparare l’unità di apprendimento sul modello della scansione introdotta da Paolo Balboni. La classica scansione, rielaborata appositamente, presenta le seguenti fasi o step: precontatto e motivazione, approccio globale al testo, approccio analitico al testo, fase riflessiva e di riutilizzo e verifica degli apprendimenti. 7. Settimo incontro Per meglio comprendere e impossessarsi della tecnica di costruzione dell’unità di apprendimento, è stato proposto al gruppo un’attività di riordino delle fasi partendo da unità tratte da testi specifici. I vari esercizi corrispondenti alle varie fasi dell’unità sono stati mescolati e gli insegnanti, in base alla scheda consegnata nell’incontro precedente, hanno ricostruito la sequenza giusta. I gruppi di lavoro hanno poi steso le prime fasi delle unità (motivazione e approccio globale al testo) specificando gli esercizi e il tipo di attività individuato. 8. Ottavo incontro In questo incontro i gruppi hanno lavorato per la stesura delle fasi dell’unità che ancora mancavano, con particolare attenzione alla fase di verifica e alle possibili tecniche utilizzabili (abbinamento di parole, frasi, testi, cloze, domande strutturate, griglia, individuazione di informazioni, riordino, scelta multipla, transcodificazione, vero/falso) 9. Nono incontro

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Questo ultimo incontro è stato dedicato alla definizione e revisione finale delle unità di apprendimento. In entrambi i casi sono state elaborate delle possibili estensioni interculturali utilizzando materiali (ad esempio novelle, fiabe ..) di altri paesi, per introdurre anche nel gruppo classe elementi delle culture di appartenenza degli alunni stranieri presenti. 10. Decimo incontro: restituzione in plenaria 23/05/2008 Seminario di presentazione, restituzione e confronto sui laboratori per la L2 svolti nell’a.s. 2007-2008: “Un cantiere aperto,presente e futuro della formazione per gli insegnanti aretini sull’accoglienza-integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale”.

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2.Un esempio di attività: la semplificazione di un testo di storia A partire dai due paragrafi di storia qui riprodotti, gli insegnanti hanno provato a semplificare la struttura linguistica per rendere il testo più facilmente comprensibile a ragazzi non italofoni che si avvicinano all’italiano dello studio. Le difficoltà linguistiche erano state individuate attraverso l’uso di una scheda di analisi (all. n. 2 e n. 4) e la riscrittura del testo è stata eseguita cercando di seguire i criteri indicati da Maria Grazia Menegaldo rielaborati per gli scopi del laboratorio (all. n. 5).

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Il risultato della semplificazione:

Gruppo 1

Il villaggio fortificato

Nel Medioevo il castello era un villaggio fortificato circondato da mura o da pali di legno, con torri di legno o di pietra. L’insegnante mostra una IMMAGINE di VILLAGGIO FORTIFICATO Le persone costruivano i villaggi fortificati su una collina e per difenderli facevano un fossato tutto intorno pieno di acqua. Le finestre erano molto piccole per non fare entrare le frecce dei nemici. Anche le porte erano piccole e molto alte da terra. Gli abitanti del villaggio usavano una scala di legno per entrare; poi la portavano dentro la torre. L’insegnante mostra una IMMAGINE di una TORRE e della SCALA Dentro il castello c’erano le case, le capanne e la chiesa con il campanile. Gli abitanti del villaggio suonavano le campane per dare l’allarme quando vedevano arrivare i nemici,. Nel villaggio abitavano i soldati e i contadini che avevano paura. Il signore e le mura difendevano gli abitanti. Gruppo 2

L’incastellamento

Tra l’800 e il 1000 d.C. i re sono diventati più deboli e i grandi proprietari di terre sono diventati più potenti. L’esercito del re non riusciva più a difendere tutte le terre e allora i grandi proprietari hanno costruito mura, fortificazioni e torri per vedere i nemici da lontano e per difendere i villaggi. Questo modo di difendere il territorio si chiama incastellamento. Molti proprietari hanno costruito tanti villaggi fortificati. In ogni villaggio il signore aveva il potere assoluto e si comportava come un re: proteggeva tutti gli abitanti del villaggio ma tutti dovevano obbedire a lui e dovevano lavorare per riparare i danni al castello e pagare i guerrieri. Gli abitanti del villaggio perdevano la libertà.

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3. Il laboratorio “Tra il dire e il fare” Il laboratorio “Tra il dire e il fare” di Arezzo si è rivolto agli insegnanti delle scuole secondarie di II grado già in possesso di una formazione di base sui temi della didattica dell’italiano lingua seconda e dell’approccio interculturale. Il contenuto è stata la lingua CALP o lingua dello studio (Cummins1) la quale, sappiamo, necessita di tempi lunghi (da 5 a 7 anni), in questo periodo l’allievo si trova nel “livello di frustrazione” (Lucisiano e Piemontese) e aumenta il divario con i compagni. Inoltre, la scarsa comprensione dei testi pregiudica l’acquisizione della L2 per la mancanza di input comprensibili +1 (Krashen). Per questi motivi e per il bisogni che i docenti esprimono quotidianamente, l’ obiettivo generale è stato quello di acquisire, e sperimentare non solo strumenti pratici, ma anche una metodologia che permetta a tutti gli studenti di partecipare attivamente al percorso scolastico. All’interno di questo obiettivo si trovano i seguenti obiettivi specifici:

• Facilitare la comprensione delle discipline scolastiche attraverso testi ad alta comprensibilità

• Favorire il passaggio dal testo semplificato al testo standard • Costruire strumenti utili in chiave interculturale e interdisciplinare.

La metodologia utilizzata in questo laboratorio ha favorito un approccio induttivo, operativo e di cooperative learning attraverso un lavoro di analisi dei materiali didattici a disposizione e la progettazione e creazione di unità di apprendimento. I gruppi di insegnanti hanno lavorato in primo luogo per individuare i punti di difficoltà per gli alunni non italofoni e hanno poi elaborato strategie facilitanti per affrontare l’argomento di studio scelto. Il gruppo di lavoro è costituito da circa dieci insegnanti di discipline diverse (lettere, inglese e francese) provenienti da vari istituti del Comune di Arezzo, del Valdarno, della Valtiberina e della Valdichiana. Dopo la prima analisi dei bisogni, il gruppo si è suddiviso in 2 sottogruppi in base all’argomento scelto:

• Italiano: La novella “Chichibio e la gru” • Storia del costume:“Il costume bizantino”

1 Per le opere e gli autori citati si rimanda alla bibliografia del volume.

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3.1.Le attività didattiche

“Tra il dire e il fare”

Laboratorio permanente di elaborazione di materiali per l’insegnamento dell’italiano come L2

L’italiano per lo studio

tra semplificazione e facilitazione del testo disciplinare

Modulo di Storia del Costume e dell’Abbigliamento

I Bizantini

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FASI UNITA’ DI APPRENDIMENTO

STORIA DELLA MODA E DEL COSTUME

PRECONTATTO E MOTIVAZIONE

MOTIVAZIONE

1. Abbinamento delle IMMAGINI alle rispettive DIDASCALIE (Fig. 200, 201, 202/203, 205, (206), 207, 208)

ELICITAZIONE

2. Analisi TITOLO “MEDIO EVO – BIZANTINI” (chiedere di esprimere concetti/immagini/eventi già conosciuti legati al periodo, e scrivere alla lavagna le parole associate al titolo – spidergram)

3. Inserire PAROLE-CHIAVE del brano in ambiti di riferimento precisi: STORIA, ARTE, COSTUMI, PERSONE (tabella/riquadri)

APPROCCIO GLOBALE AL TESTO

TECNICHE DI LETTURA GLOBALE DEL TESTO

4. Lettura del brano diviso in paragrafi e abbinamento TITOLI – PARAGRAFI (Quadro storico del periodo, L’arte Bizantina, Le arti decorative, I tessuti dei Bizantini, Il costume Bizantino)

TECNICHE DI VERIFICA DELLA COMPRENSIONE GLOBAL E DI UN TESTO

5. Frasi di sintesi del contenuto ed esercizio del tipo vero/falso 6. Analisi/riflessione LESSICALE: per ogni parola data scegliere il significato giusto (scelta

multipla)

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APPROCCIO ANALITICO AL TESTO TECNICHE DI LETTURA ANALITICA DEL TESTO ANALISI del CONTENUTO

1. Lettura del primo paragrafo (Quadro storico di riferimento) e inserimento eventi nella LINEA DEL TEMPO

2. Lettura del secondo paragrafo (L’arte Bizantina) e completamento di definizioni e descrizioni delle caratteristiche generali

3. Lettura del terzo paragrafo (Arti decorative) e completamento della definizione generale e di una tabella divisa in FIGURE, TECNICHE, ESEMPI

4. Lettura quarto paragrafo (I tessuti dei Bizantini) e completamento tabella divisa in MATERIALI e DECORAZIONI

5. Lettura quinto paragrafo (Il costume bizantino) e completamento della definizione generale e di una tabella divisa in INDUMENTI, GESU’/SANTI, IMPERATORI/DIGNITARI, ECCLESIASTICI, UOMINI, DONNE, CORTIGIANE, SEGNI DISTINTIVI CLASSI PRIVILEGIATE, ACCONCIATURE, CALZATURE

6. Abbinamento figure e didascalie descrittive dell’abito ANALISI delle STRUTTURE LINGUISTICHE

7. Lessico specialistico: inserimento dei nomi delle parti dell’abbigliamento nelle figure. 8. Inserimento dei verbi sottolineati di uno/due paragrafi una tabella divisa in PASSATO

REMOTO e IMPERFETTO 9. Osservare la tabella e completare la regola (sulla forma e) sull’uso dei tempi del passato

FASE RIFLESSIVA E DI RIUTILIZZO

CONDIVISIONE DEI RISULTATI DELLE ATTIVITA’

10. Riflessione (orale e corale) su quali nuovi elementi del costume appaiono nel periodo bizantino, e quali erano già presenti in epoche precedenti (greci, romani..)

RIUTILIZZO

11. Brano/Frasi con i verbi tra parentesi da coniugare al tempo giusto 12. Produzione guidata: completare la descrizione di un abito.

RIFLESSIONE

13. Confronto tra le caratteristiche della narrazione (eventi storici) e quelle della descrizione (arte, costume)

14. Analisi struttura testuale (eventi storici, pensiero/estetica/arte, società/costumi)

VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI

15. Indicare i nomi delle parti del costume bizantino in diverse immagini (senza parole) 16. Descrivere un’immagine di costume bizantino.

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BIZANTINI

1-__________________________________________

Nel IV secolo dopo Cristo l’Impero Romano era ormai in rovina. I motivi della sua decadenza2 erano molti: il territorio dell’Impero era molto vasto e perciò difficile da governare, l’amministrazione pubblica era inefficiente, l’economia era in crisi, molti popoli desideravano separarsi dall’Impero e spesso la lotta per conquistare il trono/potere era atroce (e senza esclusione di colpi). Nel 330 d.C., l’imperatore Costantino spostò la capitale da Roma a Bisanzio per rafforzare l’unità dell’Impero. Questo (fatto), però, favorì nel 395 la scissione dell’Impero Romano, che si divise in Impero Romano d’Occidente, con capitale Roma, e Impero Romano d’Oriente, con capitale Bisanzio. La città di Bisanzio prese il nome di Costantinopoli in onore dell’Imperatore. A occidente i barbari3 invasero e sconfissero l’Impero, che cessò4 di esistere definitivamente nel 476 d.C. L’Impero Romano d’Oriente, invece, riuscì a consolidare5 i propri confini e a resistere alle pressioni dei barbari, dei persiani e dei musulmani; questi ultimi, però, sconfissero l’Impero nel 1453 d.C. La civiltà bizantina, quindi, si prolungò per quasi un millennio dopo la caduta dell’Impero Romano d’Occidente, e conobbe il suo massimo splendore con l’Imperatore Giustiniano che regnò dal 527 al 565 d.C. Inoltre, dal regno dell’Imperatore Costantino in poi, nella civiltà romana si sviluppò il Cristianesimo, i cui principi religiosi sostituirono quelli del mondo classico, ormai deteriorati, riuscendo a rispondere al bisogno di spiritualità dei popoli dell’Impero.

2--__________________________________________

Questi nuovi ideali spirituali ebbero un riflesso6 anche nell’arte bizantina, che può essere considerata la sintesi di due correnti culturali diverse: la greco-latina, evidente negli elementi fondamentali, e quella asiatica, evidente nel gusto dell’ornamento e del lusso tipico dei popoli medio-orientali. Anche nell’architettura i Bizantini riuscirono a realizzare una geniale sintesi tra le antiche strutture romane, solenni e grandiose (imponenti), e l’eccessiva ricchezza del gusto orientale. L’influsso dell’arte bizantina si manifestò, a sua volta, nei Paesi con i quali Bisanzio venne a contatto durante la sua storia, e cioè nel periodo chiamato Medio Evo. Ad Occidente gli elementi dell’arte bizantina si fusero7 con quelli celtici, latini e longobardi, e contribuirono alla formazione dello stile romanico. Successivamente, 2 deterioramento 3 popoli che non appartenevano all’Impero Romano, stranieri 4 (cessare), terminare 5 potenziare 6 influenza 7 (fondere), mescolare

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grazie ai contatti tra i popoli mediterranei prodotti dalle Crociate, nacque lo stile gotico. Verso Oriente l’influenza dell’arte bizantina fu maggiore, soprattutto tra i popoli dei balcani e quelli russi, dove gli elementi del gusto bizantino si notano negli abbigliamenti di corte fino al XVI secolo, e nei paramenti liturgici fino ai giorni nostri.

3--__________________________________________

I Bizantini manifestarono una loro originalità nelle arti decorative: rappresentarono (rappresentando) figure geometriche che ricordano gli stili greci nella composizione degli elementi, ma con uno splendore propriamente orientale. L’ornamento bizantino non aveva in genere un carattere simbolico; fa eccezione l’emblema della croce, che testimonia l’adozione8 del Cristianesimo come religione di stato per volere9 dell’Imperatore. Nelle arti decorative gli artisti bizantini preferivano inserire scene bibliche, figure di animali apocalittici10, di uomini e di Santi tra le combinazioni geometriche. Inoltre, mentre nella pittura greco-romana i personaggi erano raggruppati, in quella bizantina le figure sono allineate, schematiche11 e fisse, con le vesti che cadono rigidamente, ma con l’espressione vivace di occhi e volti, disposti sempre frontalmente. Il mosaico in cubetti di marmo e di vetro fu una delle tecniche di rappresentazione preferite dai Bizantini. In quest’arte raggiunsero la massima perfezione nel periodo che va dall’Impero di Costantino a quello di Giustiniano (IV-VI secolo). La bellezza cromatica12 del mosaico bizantino di questi secoli può essere ammirata ancora oggi nelle immagini su fondo oro della chiesa di Santa Sofia a Istanbul e delle chiese di Ravenna, città che fu il centro del bizantinismo in Italia. La basilica di San Marco a Venezia è fra gli ultimi esempi dell’architettura bizantina: questa chiesa mostra le forme orientali con abbondante magnificenza13. I Bizantini si dimostrarono geniali per il gusto, il colore e la ricchezza dei materiali impiegati nei lavori di oreficeria14, di smalti15 e di avori.

4---__________________________________________

Con i Bizantini anche l’arte dei tessuti ebbe un notevole sviluppo. Oltre a tessere la lana e il lino in modo eccellente, si distinsero per la lavorazione della seta, che divenne monopolio16 della corte. A Bisanzio, infatti, l’allevamento del baco da seta

8 scelta 9 volontà 10 spaventosi 11 essenziali 12 dei colori 13 sontuosità, ricchezza 14 lavorazione di gioielli 15 vernici 16 possesso esclusivo

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ebbe inizio per merito di due monaci che nel VI secolo portarono dall’Estremo Oriente i preziosi insetti, fino allora sconosciuti in Europa. I Bizantini raggiunsero un’alta perfezione nel realizzare un’infinita gamma17 di stoffe di gran lusso, lavorate con fili d’oro e d’argento, con ricami a rilievo e in vari colori, arricchite con topazi, perle, coralli, zaffiri, rubini e altre pietre preziose. Un insieme eccezionale di materiali preziosi che venivano impiegati per usi liturgici18 e per le sontuose vesti dei dignitari19, e che nessun altro stile superò in ricchezza. Le decorazioni sulle stoffe mostrano motivi figurativi20 di tipo naturalistico, inseriti tra combinazioni geometriche come esagoni, tondi, losanghe, ecc..

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Il costume bizantino era lussureggiante come gli abiti orientali, anche se proveniva dal costume greco-romano. Si basava su un’idea diversa da quella dei costumi delle epoche precedenti: i Greci e i Romani cercavano di dare risalto alla figura della persona per mezzo del panneggio sciolto e abbondante, i Bizantini, invece, nascondevano le forme del corpo sotto un’eccessiva esibizione21 di ornamenti. I loro costumi si presentavano senza drappeggio e appesantiti da linee decorative perpendicolari. Continuava l’uso degli indumenti fondamentali tipici dei Romani, e cioè la tunica, la dalmatica, il mantello, il pallio o clamide e la penula. Il modo di vestire appare tradizionale. Gesù e i Santi sono rappresentati con la sola dalmatica o con il colobio (diversa dalla dalmatica perché senza maniche o con maniche molto corte), con il pallio tradizionale ampio o con la clamide. Gli imperatori e i dignitari indossavano la tunica corta e la clamide. L’abbigliamento ecclesiastico, rappresentato nelle immagini di vescovi e di sacerdoti, consisteva nella dalmatica, nella casula o planeta (indumento in tessuto prezioso posto sopra gli altri, simile alla penula) e nel pallio sacro (stretta striscia appoggiata sulle spalle con ricamato il simbolo della croce). Gli uomini di solito usavano la tunica corta, stretta in vita da una cintura, e una specie di brache22 aderenti simili a calze. Il mantello restava uno degli indumenti principali ed era portato come l’antico pallio o come clamide,. La dalmatica si diffuse dopo l’avvento del Cristianesimo ed era una veste che indicava distinzione23. Il costume femminile si componeva di indumenti molto simili a quelli delle matrone romane del IV secolo che già mostravano influssi orientali. La differenza più evidente consisteva nel tessuto e negli ornamenti molto più preziosi, che davano maggior rigidità al costume. Le donne indossavano la tunica con maniche aderenti e,

17 varietà 18 religiosi, sacri 19 autorità, persone importanti 20 disegni 21 mostra 22 calzoni, pantaloni 23 onorificenza, privilegio, rispetto

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sopra questa, un’altra tunica lunga fino ai piedi molto decorata, che veniva chiamata bizantina proprio per le sue qualità stilistiche. Nei mosaici di Ravenna si nota l’imperatrice Teodora con il mantello, ampio, a forma circolare e lungo fino ai piedi, simile a quello dell’imperatore Giustiniano e degli uomini di corte. Per completare la bizantina le cortigiane indossavano la penula, un mantello rotondo con un foro centrale per il passaggio della testa. Le numerose decorazioni consistevano in strisce applicate e ricamate in oro o argento o a colori contrastanti. Potevano essere di vario tipo: quelle chiamate clavi erano verticali, due per parte, e scendevano dalle spalle fino in fondo alla tunica o alla dalmatica. Quelle chiamate patagi erano strisce centrali, singole o doppie. Infine, la segmenta si applicava attorno ai bordi delle maniche o della veste in senso orizzontale. Altri motivi circolari, ricamati sui tessuti, erano gli orbiculi. I segni di distinzione delle classi privilegiate erano due: un rettangolo di stoffa colorata o ricamata in fili d’oro, il tablion, che appariva sul davanti del mantello, e una collaretta24 in tessuto pregiato, il maniakion, sontuosamente25 ingioiellato. Nel tardo periodo bizantino, un altro segno di distinzione fu il loron, una lunga sciarpa ricoperta di pietre preziose. Di solito gli uomini avevano i capelli corti e la barba. Le donne portavano i capelli raccolti intorno alla testa, legati con nastri o tenuti dentro la calantica, una cuffia a reticella ricoperta di gioielli. I sovrani e i nobili portavano sulla testa corone arricchite con pietre preziose e lunghe file di perle che scendevano al lato degli orecchi. Il cappello era poco usato. Le calzature bizantine si chiamavano campagi ed erano di seta. I dignitari indossavano campagi di colore nero, i regnanti di colore rosso o giallo, con fibbie d’oro arricchite da pietre preziose. Il loron era una decorazione che si diffuse nel tardo periodo bizantino. Probabilmente veniva da una graduale trasformazione della toga. Il loron era una lunga striscia di seta damascata26, foderata con un altro tessuto molto pregiato e arricchita con fili d’oro e pietre preziose. La larghezza del loron variava da 15 a 25 cm, la lunghezza poteva essere di varie misure. Il loron si indossava sopra la tunica, non era un vero indumento ma rappresentava un segno di distinzione.

24 colletto 25 ornato da tanti gioielli preziosi 26 con disegni più lucidi del fondo nella stessa tinta

173

Osserva le immagini (A-G) e abbina ad ognuna la didascalia giusta (1-7), poi confronta le tue scelte con un compagno. 1. Fig. 200 (VI sec-) Dal mosaico «Processione delle Vergini », S. Apollinare Nuovo, Ravenna) 2. Fig. 201 (VI sec.) Capitello bizantino (Museo di Ravenna) 3. Fig. 202 Ornamento bizantino(Chiesa Théotokos, Istanbul) 4. Fig. 203 Ornamento bizantino (San Marco, Venezia) 5. Fig. 205 Disegno di stoffa bizantina. 6. Fig. 207 (VlI sec.) Orecchino.(Museo Archeologico, Napoli) 7. Fig. 208 (VI sec.) Particolare dei mosaici di Sant'Apollinare in Classe, Ravenna A _____ B _____ C _____

D_____ E _____

F _____ G _____

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In coppia. Inserisci le seguenti parole-chiave presenti nel brano “I Bizantini” nei rispettivi ambiti di riferimento Impero Romano d’Oriente Cristianesimo ricami dignitari figure

drappeggio Costantinopoli topazi cortigiane Bisanzio perle

vetro mosaico regnanti avori smalti invasioni barbariche

lana coralli scene seta Impero Romano d’Occidente oro

ornamento marmo zaffiri santi rubini lino argento

COSTUME PERSONAGGI

ARTE STORIA

175

1. Leggi il brano, già diviso in cinque paragrafi, e abbina il titolo giusto (A-E) ad ogni paragrafo (1-5). Poi confronta le tue scelte con un compagno.

A. I tessuti al tempo dei Bizantini

B. Le arti decorative nel periodo bizantino

C. Quadro storico di riferimento

D. Il costume bizantino

E. L’arte bizantina

2. Leggi di nuovo il brano, poi indica se le frasi seguenti sono vere (V) o false (F). dopo confronta le tue risposte con un compagno.

VERO FALSO

1. I Bizantini vivevano nell’Impero Romano d’Oriente □ □

2. L’Impero Romano d’Oriente cede alla pressione dei Barbari □ □

3. L’arte bizantina nasce dalla fusione della cultura greco-latina con

quella orientale □ □

4. Nelle arti decorative dei bizantini sono presenti solo combinazioni

geometriche □ □

5. Il drappeggio delle vesti bizantine sottolinea il movimento dei

personaggi □ □

6. I Bizantini si distinsero per l’uso del colore e per la ricchezza

dei materiali impiegati □ □

7. Le stoffe usate dai Bizantini erano semplici □ □

8. Nel costume bizantino non esistevano segni distintivi per le classi

privilegiate □ □

9. Le decorazioni dell’abito erano costituite da strisce applicate e

ricamate in oro o argento o a colori contrastanti □ □

10. Nel periodo bizantino continua l’uso degli indumenti fondamentali

adottati dai Romani □ □

176

3. Trova nel brano le seguenti parole e scegli il significato più appropriato (a, b, c).

1 scissione (riga 11 ) a. unione b. separazione c. spostamento

2 decadenza (riga 6 )

a. rovina b. sviluppo c. malessere

3 consolidare (riga 17 )

a. rinforzare b. controllare c. indebolire

4 sintesi (riga 32 )

a. fusione b. separazione c. allontanamento

5 influsso (riga 35 )

a. influenza b. contaminazione c. scorrimento

6 paramenti liturgici (riga 43 ) a. abbigliamento dei reali b. abbigliamento dei santi c. abbigliamento delle cerimonie

religiose 7 emblema (riga 51 )

a. simbolo b. segno c. marchio

8 fisse (riga 56 )

a. in movimento b. mobili c. immobili

9 vivace (riga 57 )

a. spenta b. agile c. piena di vita

10 ecclesiastico (riga 97 )

a. laico b. religioso c. nobile

177

4. Leggi di nuovo il primo paragrafo, poi inserisci gli eventi nella linea del tempo.

IV secolo dopo Cristo 330 dC 395 dC 476 dC 527-565 dC 1453 ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ ______________ _____________ _____________ __________ _____________ _____________ __________ _____________ _____________ __________ 5. Leggi di nuovo il secondo paragrafo, poi completa la descrizione delle caratteristiche generali dell’arte bizantina.

● L’arte Bizantina nasce dalla fusione di due correnti culturali: quella …………………………..

e quella …………………………………….

● L’architettura riflette la grandiosità e la solennità dell’architettura

……………………………… e la magnificenza del gusto ……………………………………..

● Dall’incontro dell’arte Bizantina con i popoli celtici, latini e longobardi nasce lo stile

………………………….. Più tardi, dal contatto con i popoli del mediterraneo nasce lo stile

………………………..…

178

6. Leggi di nuovo il terzo paragrafo e completa la definizione generale e la tabella descrittiva delle arti decorative. Nelle arti decorative dei Bizantini troviamo la geometria ……………………………………….

tipica dell’arte ………………….. con in più lo splendore tipico dell’arte .........………………..

FIGURE

RAPPRESENTATE

-

-

-

-

TECNICHE

DI RAPPRESENTAZIONE

ESEMPI DI

ARTE BIZANTINA

-

-

-

7. Leggi di nuovo il quarto paragrafo e completa la tabella descrittiva dei tessuti bizantini.

I TESSUTI DEI BIZANTINI

MATERIALI IMPIEGATI

- - -

DECORAZIONI

- - -

179

8. Leggi di nuovo il quinto paragrafo e completa la definizione generale del costume bizantino e la tabella successiva.

IL COSTUME BIZANTINO

DESCRIZIONE GENERALE

INDUMENTI FONDAMENTALI

INDUMENTI DI GESU’ E DEI SANTI

INDUMENTI DI IMPERATORI/DIGNITARI

INDUMENTI DEL CLERO

INDUMENTI DEGLI UOMINI

INDUMENTI DELLE DONNE

INDUMENTI DELLE CORTIGIANE

DECORAZIONI DEGLI INDUMENTI

SEGNI DISTINTIVI CLASSI PRIVILEGIATE

CAPIGLIATURE

CALZATURE

180

9. Abbina le immagini/figure alle didascalie corrispondenti.

1___ 2___

3___ 4___ 5___

181

a. b. c. d. e.

182

10. Inserisci i nomi degli elementi del costume bizantino, riportati nei riquadri, nei punti indicati dalle frecce, come nell’esempio. Se necessario puoi consultare il testo.

a. COSTUME IMPERIALE ED ECCLESIASTICO

LA TUNICA LA CASULA O PIANETA GLI ORBICULI I CAMPAGI LA DALMATICA LA CLAMIDEI CLAVI

IL TABLION IL PALLIO SACRO LA CORONA

GLI ORBICULI

_______________________________________________________________

L’imperatore Giustiniano e l’arcivescovo Massimiano (particolare del mosaico “L’imperatore Giustiniano e la sua corte”, Chiesa di S.

Vitale, Ravenna)

183

b. COSTUME DEI SANTI ED IMPERIALE / FEMMINILE

LA CLAMIDE LA TUNICA IL TABLION

I CLAVI LA CORONA IL MANIAKION

LA BIZANTINA LA CALANTICA IL PATAGIUM

______________________________________________________ Sant’Agnese L’imperatrice Arianna particolare del mosaico Avorio “La processione delle Vergini” Museo Nazionale Chiesa di Sant’Apollinare Nuovo Firenze Ravenna

LA COLLARETTA

184

11. Produzione guidata. Completa le descrizioni del costume bizantino con le parole mancanti, scegliendo tra quelle date.

a. COSTUME MASCHILE

(mosaico del VI secolo, Basilica di Sant’Ambrogio, Milano) Dopo la caduta dell’Impero Romano, il costume maschile resta legato alle

tradizioni classiche: continua l’uso degli indumenti fondamentali adottati dai

Romani, e cioè della 1____________ e del 2____________. Gli uomini di

solito usavano la 3____________ stretta in vita da una cintura: i due

personaggi indossano tuniche corte con maniche ampie, riccamente

4____________ e ornate di 5____________ preziose. Le maniche strette che

appaiono ai polsi appartengono a un’altra tunica sottostante. Il mantello

poteva essere portato come l’antico pallio o come clamide: il personaggio di

sinistra indossa 6____________, mentre quello di destra indossa

7____________. Sotto la tunica gli uomini indossavano le 8____________

aderenti come calze, che finivano nei gambali delle calzature, i

9____________.

a. ricamate b. campagi c. tunica

d. il pallio e. brache f. mantello

g. pietre h. la clamide i. tunica corta

185

b. COSTUME FEMMINILE (mosaico di Sant’Agnese, Chiesa di Sant’Agnese, Roma)

L’abbigliamento femminile di epoca bizantina era

simile a quello delle matrone romane, la differenza

più evidente era l’abbondanza delle 1____________

, costituite da tessuti arricchiti da ricami e

applicazioni di gemme e perle, che rendevano il

costume più 2____________ . In questa immagine

Sant’Agnese indossa una tunica lunga fino ai piedi,

la 3____________ ; questa è ravvivata da una

decorazione centrale, costituita da una doppia

striscia ricamata e ornata preziosamente, i

4____________ , e da una striscia applicata al bordo

della veste in senso orizzontale, la 5____________ .

Sopra la dalmatica indossa una lunga striscia di

stoffa di seta damascata e arricchita con fili d’oro e

pietre preziose, il 6____________ . Come segno di distinzione porta una

collaretta in tessuto pregiato e sontuosamente ingioiellato, il 7____________ . In

testa porta una 8____________, incastonata di pietre preziose con lunghe file di

9____________, pendenti al lato degli orecchi, come quelle indossate dai sovrani

e dai nobili. dalmatica

a. segmenta b. decorazioni c. patagi d. maniakion e. perle f. rigido g. loron h. corona

186

c. Scrivi i nomi degli elementi del costume bizantino indicati dalle frecce.

187

12. Scegli una delle immagini seguenti e descrivi l’abbigliamento dei personaggi.

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“Tra il dire e il fare”




Modulo di Storia della letteratura italiana

Chichibio e la gru

Boccaccio

189


CHICHIBIO E LA GRU

PRECONTATTO E MOTIVAZIONE MOTIVAZIONE (basata sui bisogni e sul piacere) Attività : 1. Scelta multipla e domande aperte sul senso dell’umorismo ELICITAZIONE Attività : 2. Discussione guidata su una comica/filmato umoristico 3. Brain storming a partire dalla parola GRU

APPROCCIO GLOBALE AL TESTO TECNICHE DI LETTURA GLOBALE DEL TESTO e TECNICHE DI VERIFICA DELLA COMPRENSIONE GLOBALE DI UN TESTO Attività: 4. Ascolto del racconto letto a voce alta e lentamente dall’insegnante (i ragazzi non guardano nessun testo, solo ascoltano) a) individuazione del protagonista/antagonista b) esercizio VERO/FALSO 5. Secondo ascolto del testo letto dall’insegnante, i ragazzi seguono la lettura sul proprio testo e sottoineano ciò che non capiscono

APPROCCIO ANALITICO AL TESTO

TECNICHE DI LETTURA ANALITICA DEL TESTO Attività : 6. Accoppiamento lessicale: collegare le parole al loro significato ANALISI del contenuto Attività: 7. Domande aperte e analitiche sul testos ANALISI delle strutture linguistiche (morfosintassi e testuale) Attività: 8. Scrivere accanto al passato remoto dei verbi trovati nel brano la forma all’infinito 9. Esplicitazione: trovare nel testo a cosa si riferiscono i pronomi riportati in tabella

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CONDIVISIONE DEI RISULTATI DELLE ATTIVITÀ Attività : 10. Discussione sulla furbizia e astuzia di Chichibio RIUTILIZZO Attività : 11. Esposizione (o invenzione) di un episodio personale in cui viene usata l’astuzia per risolvere una situazione difficile 12. Produzione: descrizione di Chichibio RIFLESSIONE (Metalinguistica e metacognitiva) Attività : 13. Completamento: inserire nel testo i pronomi corretti VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI Attività: 14. Individuare il passaggio del testo in cui viene usata la furbizia 15. Ricercare nel testo i verbi al passato remoto e scriverli in tabella accanto alla forma dell’infinito

Istruzioni per l’insegnante

Attività 1. Dire che l’argomento che si affronterà in classe è quello dell’ironia e che questa prima attività serve per confrontarsi su cosa si considera comico e divertente.

Attività 2. Prima di far vedere lo sketch chiedere agli allievi di fare molta attenzione agli elementi e ai passaggi comici. Far discutere la classe al termine del filmato. Poi iniziare una discussione di gruppo su cosa è la comicità, quindi far presente che l’ironia, la caricatura, la presa di giro esistono da sempre.

Attività 3. Dire agli alunni che leggeranno una novella divertente e scrivere alla lavagna il titolo “Chichibio e la gru”. Quindi farli riflettere sulla parola “gru” (oggi e nel passato) e chiedere loro di provare a fare un’ipotesi sul contenuto della novella.

Attività 4. Lettura ad alta voce da parte degli alunni, a turno, senza commenti o spiegazioni, con lettura di note. Attività 5. Lettura ad alta voce dell’insegnante durante la quale gli alunni devono evidenziare termini o periodi che non comprendono. Attività 8. Prima di far svolgere l’esercizio fare esempi di verbi al passato remoto dicendo l’infinito corrispondente, poi chiedere ai ragazzi di farne alcuni a loro volta. Questa seconda parte potrebbe essere svolta anche come gioco fra coppie: ognuno scrive tre quattro verbi coniugati al passato remoto su dei foglietti, poi a turno i due allievi pescano un foglietto di quelli scritti dal compagno e provano a dire l’infinito corrispondente al verbo Attività 10. Ascoltare il parere degli alunni e chiedere se, secondo loro, Boccaccio è riuscito a far capire che l’astuzia e l’ironia servono per risolvere certe situazioni difficili.

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CHICHIBIO E LA GRU 1. Rispondi alle domande. (leggere le istruzioni) a. Di solito in tv preferisci guardare: � un film comico � un film drammatico � i cartoni animati � un documentario � altro:________________ b. Ti fa più ridere: � una barzelletta � i Simpson � Zelig � Striscia la notizia c. Hai mai letto dei fumetti? Leggi la vignetta qui sotto presa da un giornalino di Lupo Alberto.

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d. L’hai trovata divertente?

� si � no � non l’ho capita e. Quali sono le persone del mondo dello spettacolo che ti fanno più ridere?

Perché? ______________________________________________________ ______________________________________________________ f. Ora confronta le tue risposte con quelle di un compagno, discutete e scoprite se

avete lo stesso senso dell’ironia. Abbiamo lo stesso senso dell’ironia perché ____________________ ______________________________________________________ Non abbiamo lo stesso senso dell’ironia perché ________________ ______________________________________________________ 2. Guarda attentamente il filmato ……………………… e fai attenzione agli elementi e ai passaggi comici, poi parlane con gli altri tuoi compagni di classe. (leggere le istruzioni).

Visione di una comica (Charlie Chaplin, Stanlio § Ollio, La linea … )

3. Cosa ti fa venire in mente la parola “GRU” che l’insegnante ha scritto alla lavagna? Discuti con la classe.

193

CHICHIBIO E LA GRU 27 Viveva a Firenze un nobile cittadino, chiamato messer Corrado, generoso con tutti, il quale, buon cavaliere, si dilettava continuamente di cani e di uccelli, per non parlare delle sue opere di maggiore conto. Un giorno, nei pressi di Peretola, egli prese col falcone una bella gru, e, trovatala giovane e grassa, la mandò a un suo abile cuoco, che si chiamava Chichibio, con l’ordine di arrostirla con ogni cura e servirgliela a cena. Chichibio la prese e si accinse subito a cuocerla; e quando la cottura fu quasi al termine, cominciò a diffondersi attorno un odore gradevolissimo. Venne a passar di lì una ragazzetta della contrada, la quale era chiamata Brunetta e di cui il buon Chichibio era innamoratissimo; ella entrò nella cucina e, nel sentirne l’odore della gru e nel vederla sul fuoco, si mise a pregar Chichibio di dargliene una coscia. - No davvero – rispose Chichibio, - proprio non posso. Donna Brunetta se ne corrucciò molto e infine disse: - In fede di Dio, se non me la date, vi giuro che non vi guarderò più in faccia. E così andarono avanti a litigare. Finché Chichibio, per non vederla adirata, tagliò una coscia alla gru e gliela diede. La gru fu portata così, senza una coscia, alla mensa di Corrado che aveva convitato un amico suo; e Corrado, molto stupito, fece chiamar Chichibio e gli chiese che cosa fosse avvenuto dell’altra coscia della gru. Il brav’uomo rispose subito: - Signore, le gru hanno una sola coscia e una gamba. - Come diavolo non hanno che una coscia e una gamba? – domandò Corrado. – E’ forse questa la prima gru che vedo? - Messere, - insisté Chichibio, - è proprio così come vi dico. E ve lo farò vedere negli uccelli vivi quando vorrete. Corrado, per non far discorsi davanti ad un invitato, volle tagliar corto e concluse: - Va bene, lo vedremo domattina, e se sarà come dici sarò contento. Ma ti giuro che, se sarà altrimenti, ti farò conciare in maniera tale che ti ricorderai di me finché campi. Per quella sera non fu detto altro, ma il mattino dopo, appena sorto il sole, Corrado, a cui non era affatto sbollita l’ira durante la notte, si alzò ancor pieno di stizza e comandò di sellare i cavalli. Poi fece montare Chichibio sopra un ronzino e lo condusse sulle rive di un fiume dove, sul far del giorno, si vedevano sempre delle gru. - Adesso vedremo chi di noi due ha mentito ieri sera, - disse minaccioso. Chichibio, vedendo che l’ira di Corrado era ancora viva e che doveva provare la sua bugia, cavalcava pieno di paura a fianco del padrone senza sapere quello che dovesse fare. Se la sarebbe data volentieri a gambe, se avesse potuto, ma, poiché purtroppo non lo poteva, si guardava ora davanti, ora dietro, ora di fianco, e in tutto ciò che gli appariva gli sembrava vedere delle gru piantate su due buone gambe. Arrivati però nelle vicinanze del fiume, riuscì a vedere prima degli altri ben dodici gru le quali se ne stavano tutte su una gamba sola come sogliono fare quando dormono. Si affrettò dunque a mostrare a Corrado dicendo: - Messere, potete vedere molto bene che ierisera vi dissi il vero. Le gru hanno una sola coscia e un solo piede: guardate là. Corrado le guardò un poco e poi rispose: - Aspetta, e ti farò vedere che ne hanno due. E, avvicinandosi agli uccelli, gridò: - Oh! Oh! A quel grido le gru mandarono giù l’altro piede e, fatto qualche passo, presero a fuggire. Corrado si

27 Testo riscritto in italiano contemporaneo tratto da www.pinu.it

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rivolse allora a Chichibio dicendo: - Che te pare furfante? Non ti sembra che ne abbiano due? Chichibio, mezzo tramortito, non sapendo in che mondo si fosse, rispose: - Messer si, ma voi non avete gridato “oh, oh” a quella di ieri sera: se aveste gridato così essa avrebbe mandato fuori l’altra coscia e l’altro piede come hanno fatto queste. A Corrado questa risposta piacque tanto che tutta la sua ira si convertì in riso e allegria; e disse: - Hai ragione, Chichibio, dovevo fare così. E Chichibio, con la sua pronta risposta, sfuggì al pericolo e si rappacificò col suo padrone.

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4. Ascolta attentamente la lettura della novella “Chichibio e la gru“, poi fai gli esercizi a e b. (leggere le istruzioni) a. Rispondi alle domande

Chi è il protagonista? __________________ Chi è l’antagonista? __________________

b. Segna la risposta corretta V F 1) Corrado e Chichibio vivono a Firenze □ □

2) Corrado è un povero contadino □ □

3) Un giorno Corrado prende una gru con un bel falcone □ □

4) Chichibio è il suo cuoco □ □

5) Chichibio taglia una coscia alla gru per darla a Brunetta □ □

6) Corrado e Chichibio litigano □ □

7) Dopo il grido di Corrado (“Oh!Oh!”) le gru rimangono ferme □ □

8) La risposta di Chichibio fa ridere Corrado □ □

5. Ora segui sul tuo testo la lettura dell’insegnante e segna le parole o le frasi che non comprendi. Poi confrontati con un amico e insieme cercate di scoprire il significato delle parole e delle frasi che avete sottolineato. (leggere le istruzioni) 6. Collega le parole presenti nel brano (a sinistra) con le loro spiegazioni (a destra), come nell’esempio. -messer -fare la pace -gru -mezzo morto -contrada -cavallo -campione -essere abituato a fare qualcosa -convitare -invitare a mangiare -ronzino -signore -solere -quartiere

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-furfante -uccello -tramortito -vivere -rappacificazione -farabutto 7. Rispondi alle seguenti domande:

a. Chi sono i personaggi della novella? ___________________________________________________

b. Quali sono i luoghi dove i personaggi si muovono? ___________________________________________________

c. Dopo aver catturato la gru, cosa chiede Corrado a Chichibio? ___________________________________________________ ___________________________________________________ d. Perché Chichibio taglia la coscia della gru? ___________________________________________________ ___________________________________________________ e. Cosa succede durante la cena? ___________________________________________________ ___________________________________________________

f. Corrado crede alle spiegazioni di Chichibio? Perché? ___________________________________________________ ___________________________________________________

g. Cosa vede Chichibio nelle vicinanze del fiume? ___________________________________________________ h. Cosa fa messer Corrado davanti alle gru? ___________________________________________________ i. Cosa risponde Chichibio a Corrado? ___________________________________________________ ___________________________________________________ ___________________________________________________

10) Cosa accade dopo la risposta di Chichibio? ___________________________________________________ ___________________________________________________

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8. Sottolinea nel testo i verbi al tempo passato remoto e scrivi ogni verbo accanto all’infinito giusto. (leggere le istruzioni).

Prendere= prese Fare=

Mandare= Chiedere=

Accingersi= Domandare=

Essere= Insistere=

Cominciare= Venire=

Entrare= Mettersi=

Rispondere= Corrucciarsi=

Dire= Andare=

Tagliare= Dare=

9. Leggi il testo e completa la tabella:

… Per quella sera non fu detto altro, ma il mattino dopo, appena sotto il sole, Corrado, a cui non era affatto sbollita l’ira durante la notte, si alzò ancor pieno di stizza e comandò di sellare i cavalli. Poi fece montare Chichibio sopra un ronzino e lo condusse sulle rive di un fiume dove, sul far del giorno, si vedevano sempre delle gru.

- Adesso vedremo chi di noi due ha mentito ieri sera, - disse minaccioso. Chichibio, vedendo che l’ira di Corrado era ancora viva e che doveva provare la sua bugia, cavalcava pieno di paura a fianco del padrone senza sapere quello che dovesse fare. Se la sarebbe data volentieri a gambe, se avesse potuto, ma poiché purtroppo non lo poteva, si guardava ora davanti, ora dietro, ora di fianco, e in tutto ciò che gli appariva gli sembrava vedere delle gru piantate su due buone gambe. Arrivati però nelle vicinanze del fiume, riuscì a vedere prima degli altri ben dodici gru le quali se ne stavano tutte su una gamba sola, come sogliono fare quando dormono. Si affrettò dunque a mostrare a Corrado dicendo:

- Messere, potete vedere molto bene che ieri sera vi dissi il vero. Le gru hanno una sola coscia e un solo piede: guardate là. Corrado le guardò un poco e poi rispose: - Aspetta, e ti farò vedere che ne hanno due.

RIGA 1

RIGA 5

RIGA 10

RIGA 15

RIGA 20

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PRONOME SI RIFERISCE A

Riga 5 Riga 13 Riga 14 Riga 14 Riga 20 Riga 23 Riga 24

Lo condusse… Lo poteva… Gli appariva… Gli sembrava… Vi dissi… Le guardò… Ti farò…

il ronzino

10. Ora che hai letto e compreso la novella di Chichibio parla con la classe dell’ironia e dell’astuzia di Chichibio. (leggere le istruzioni). 11.E a te è mai capitato di risolvere una situazione difficile grazie all’astuzia e all’ironia? Se ti è successo prova a raccontarlo. Se non ti è mai successo prova a inventare una storia. 12. Come ti immagini Chichibio? Prova a descrivere il suo aspetto fisico e il suo carattere. Se vuoi, puoi fare anche un disegno di Chichibio.

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

199

13. Leggi il testo e metti i pronomi che mancano. 14. Ora sottolinea nel testo il punto dove, secondo te, Giuha usa la furbizia. Confronta poi con i compagni.

Giuha e il profumo dell’arrosto Un giorno un povero affamato passò accanto ad una bottega nella quale qualcuno stava arrostendo della carne. L’uomo non aveva denaro per comprare la carne, così andò dal fornaio e comprò un pezzo di pane. Ritornò alla bottega della carne arrostita e si sedette lì vicino a mangiare. In questo modo aveva perlomeno1 la possibilità di annusare il buon profumo dell’arrosto. Quando finì di mangiare, _____ si avvicinò il padrone della bottega e _____ chiese di pagare per il profumo dell’arrosto. Il pover’uomo non aveva denaro e così venne condotto da Giuha, che nel frattempo era diventato un giudice stimato.

- O saggio giudice, disse il padrone della bottega, quest’uomo ha mangiato il suo pane mentre gustava il profumo della carne che io arrostivo. _____ ho chiesto il denaro per il profumo dell’arrosto, ma si è rifiutato di pagare.

Giuha ci pensò un po’, poi chiese:

- Quante piastre2 hai chiesto per il profumo della tua carne?

- Ho chiesto cinque piastre, rispose l’uomo. Allora Giuha estrasse3 dalla tasca una moneta da cinque piastre e _____ fece cadere sul tavolo con suono tintinnante.

- Hai sentito il suono della moneta? Chiese Giuha.

- Certo, onorevole giudice, rispose l’uomo.

- Allora considera il suono della moneta come pagamento per il profumo del tuo arrosto!

1. perlomeno: almeno 2. piastre: valore della moneta 3. estrasse: tirò fuori

200

15. Cerchia nel testo i verbi al passato remoto, inseriscili nella tabella e scrivi l’infinito corrispondente. Verbo al passato remoto trovato nel testo Verbo all’infinito 1. Passò 2. __________ 3. __________ 4. __________ 5. __________ 6. __________ 7. __________ 8. Chiese 9. __________ 10. __________ 11. Pensò 12. __________ 13. __________ 14. __________ 15. __________

Passare __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________ __________

201

4. Il “Cantiere L2” di Arezzo - scuole primarie e secondarie di I grado

L’esperienza del gruppo obbligo di Arezzo si è delineata fin quasi dal primo momento su una base di continuità verticale. Essendo presenti docenti della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, il lavoro ha “naturalmente” e senza forzatura alcuna da parte delle formatrici assunto la forma di un “continuum” che coinvolgesse non solo diverse discipline, ma anche tutti gli ordini di scuola presenti. Come si può vedere, le UA rappresentano l’una un trait d’union con l’altra sia per tema che per apprendimento linguistico. Quasi tutti i lavori presentati sono stati “testati” in classe. In particolare, l’UA “La fattoria” è stata svolta integralmente e tutto il materiale fotografico, proviene dalla visita guidata effettuata presso la fattoria di Marena dalle docenti e dalla classe coinvolta (una prima elementare). La possibilità di monitorare in itinere e verificare alla fine i vari percorsi di lavoro ci ha fornito delle indicazioni fondamentali riguardo ai tempi e alla efficacia delle attività previste in fase di progettazione delle UA. Come già affermato, l’accesso ai materiali di studio da parte degli alunni stranieri si configura come un processo graduale e graduato che permette di cogliere significati sempre più articolati grazie ad un percorso a spirale che va dal semplice al complesso. Proprio per questo, alcuni gruppi di lavoro hanno scelto il supporto multimediale per lo svolgimento delle U.A oppure per la presentazione di molte delle attività chiave. Questo serve, come ormai ampiamente sperimentato, sia ad aumentare la motivazione dell’alunno sia all’utilizzo di molteplici codici comunicativi, essenziale quando abbiamo a che fare con alunni non italofoni, ma anche utilissimo supporto per quegli alunni che non si basano esclusivamente su un’intelligenza predominante di tipo linguistico. (cfr Gardner) Tutte le proposte ruotano attorno ad un brano appositamente costruito, che fornisce contenuti disciplinari per mezzo di un linguaggio semplice (il vocabolario è quello di base, le frasi sono articolate secondo la sequenza S.V.O. e sono poco dense, la ridondanza è frequente). Lo scopo di questa scelta metodologica e didattica è quello di far accedere a significati nuovi attraverso strumenti (codice linguistico) già acquisiti : in questo modo lo studente affronta la difficoltà di apprendere qualcosa di sconosciuto affidandosi a reti mentali consolidate e a mezzi che padroneggia, per cui vive questa esperienza senza sviluppare ansia da prestazione e senza innalzare il filtro affettivo. Nella seconda parte delle U.A l’interesse si sposta sul testo disciplinare, che veicola un contenuto già compreso (e almeno parzialmente interiorizzato) servendosi della microlingua specifica (lessico specifico,, uso di connettori…). In questa fase si presta attenzione particolare alle attività di lettura globale del brano e di elicitazione: ciò permette di recuperare le informazioni note e di ancorare su di esse il linguaggio più complesso. Segue la rielaborazione individuale e la produzione orale e scritta di quanto acquisito, per ottenere una riesposizione il più possibile corretta e consapevole. Rispetto alla scansione classica dell’unità di apprendimento definita da P.Balboni, in questo laboratorio è stata utilizzata una rielaborazione che presenta le seguenti fasi (denominate STEP):

1. ORIENTAMENTO/RISCALDAMENTO 2. PRESENTAZIONE DELL’INPUT 3. MESSA A FUOCO 4. MESSA IN PRATICA 5. RIFLESSIONE GRAMMATICALE-STRUTTURALE-COLLEGAMENTI SINTATTICI 6. FOLLOW UP 7. VERIFICHE.

202

4.1 I gruppi di lavoro A partire dal secondo incontro sono stati costituiti i gruppi di lavoro omogenei per area disciplinare e ordine di scuola. Nel dettaglio i gruppi sono risultati essere i seguenti: ◊ Gruppo I: MODULO PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA-“LA FATTORIA E I SUOI

ABITANTI” ◊ GRUPPO I: MODULO PER LA SCUOLA PRIMARIA-“LA FATTORIA E I SUOI ABITANTI” ◊ GRUPPO I: MODULO PER LA SCUOLA PRIMARIA -“LA PIANURA” ◊ GRUPPO I: MODULO PER LA SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO -“I MOVMENTI

MIGRATORI”

203

4.2 Le attività didattiche




Modulo per la scuola dell’infanzia

La fattoria e i suoi abitanti

204

STEP 1-ORIENTAMENTO/RISCALDAMENTO

- Osservazione del materiale I bambini, insieme all’insegnante, osservano e commentano immagini, libri illustrati, puzzle riguardanti ANIMALI E AMBIENTI DELLA FATTORIA. - Verbalizzazione degli elementi del gioco o delle immagini ( nome degli animali adoperati e degli ambienti) - Introduzione del linguaggio specifico (conoscenza dei nomi degli ambienti e degli animali più comuni): fattoria, stalla, pollaio, alberi, campi, colture, mucca, pecora, maiale, vitello, gallina, puledro, mosche, insetti, fieno, erbivori (Foto 1 e Foto 2).

STEP 2-PRESENTAZIONE DELL’INPUT

- Giochi e attività che mettano in moto una “relazione attiva di scambio” tra bambino e insegnante e fra i bambini stessi Es. Abbinamento nome a carta (“ Si alzino le carte delle pecore..”); Ascolto, ascolto e indico, ascolto, corro e tocco la carta giusta.

STEP 3-MESSA A FUOCO

- Giochi e attività per “visualizzare” i concetti affrontati e le parole utilizzate Es. Gioco collettivo “Trova l’errore” (mettere un elemento al posto sbagliato, come il maiale nella

casa); Lettura di un testo conosciuto con errori voluti da correggere insieme (prima legge l’insegnante poi provano i bambini).

STEP 4-MESSA IN PRATICA

- Giochi e attività per il riutilizzo del lessico specifico Es. Lettura e drammatizzazione di un libro/una storia; Gioco “Mi metto al posto di..” (ad es. con i versi degli animali);

Gioco con gli stampini (Foto 3).

STEP 5-RIFLESSIONE

- Ricostruzione di una sequenza temporale attraverso le immagini Es. L’insegnante legge un piccolo testo (“la giornata della mucca Martina”) e i bambini dispongono le carte, predisposte in precedenza, nell’ordine temporale giusto.

STEP 6-FOLLOW UP

- Ampliamento interculturale attraverso la visione di immagini sui vari tipi di case in campagna a seconda del luogo e del paese (la cascina, il casale…).

STEP 7-VERIFICA

- Verifica delle conoscenze e del lessico attraverso attività di disegno e/o ritaglio di immagini da riviste varie con PANNELLO DI LETTURA COLLETTIVA E DI DOCUMENTAZIONE; - Verifica delle conoscenze e del lessico attraverso attività di ricostruzione dell’ambiente fattoria.

205

Materiali utilizzati nel corso dell’attività

Foto 1.Puzzle per l’osservazione iniziale degli elementi della fattoria

Foto 2.Puzzle per l’osservazione iniziale degli

elementi della fattoria

Foto 3.Gioco con gli stampini per il riutilizzo del lessico specifico

Foto 4.Ricostruzione dell’ambiente fattoria con le costruzioni

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Modulo di per la scuola primaria

La fattoria

207

STEP 1-ORIENTAMENTO/RISCALDAMENTO Attività:

• - Osservazione del materiale • - Verbalizzazione: “Che cosa è una fattoria’ • - Visita alla fattoria:

Osservazione di:

PIANTE

AMBIENTE ANIMALI

OGGETTI AGRICOLI

Percezione di: • Colori • Rumori/suoni • Odori • Sapori • Tatto

Primo contatto con la cultura di provenienza attraverso domande ai bambini. Attività di abbinamento immagini- parole nella lingua di origine.

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Il gallo Sebastiano

Il pulcino Camillo

STEP 2-PRESENTAZIONE DELL’INPUT Attività:

Testo Lettura del testo “La fattoria di Marena” accompagnata da fotografia dell’ambiente, degli animali visti nella visita.

Testo “La fattoria di Marena ”

La mucca Martina con i due piccoli Vito e Lino La capra Lella con la cugina Bea Vito e Lino

Le galline Cocchetta e Bianchina

I cavalli Furia e Brenda Vito e Lino

Il puledrino Gino

Marena è un posto bellissimo vicino ad una lago.

Lì c’è la fattoria. Alla fattoria vivono tanti animali.

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Attività:

Lettura del testo “La mucca Martina” • Abbinamento parola-immagine • Abbinamento parole - significato

Attività:

Rappresentazione dell’ambiente su cartellone con immagini e parole.

Testo “La mucca Martina”

È un quadrupede, cioè ha quattro zampe. Cammina lentamente. Non può correre veloce perché è troppo robusta.

La mucca ha una coda lunga con un ciuffo di peli in fondo. A cosa le serve? A scacciare mosche e altri insetti fastidiosi. È una coda utile!

La mucca ha due orecchie morbide che si muovono per scacciare le mosche.

La mucca ha due occhi grandi e buoni.

La mucca è un erbivoro, cioè mangia l’erba e il fieno, cioè l’erba secca

QUADRUPEDE

La mucca Martina è un animale bellissimo.

210

GLI ANIMALI

IL _____________

I GIRINI

I PESCI

LA ____________

IL VITELLO

IL PULCINO

LE ____________ LE CAPRE

211

LE PIANTE I FIORI LE PIANTE

I CESPUGLI

IL PAPAVERO ILTIGLIO

LA LAVANDA E IL ROSMARINO

L’IRIS IL SAMBUCO

L’IPPOCASTANO IL TRIFOGLIO

212

ED ALTRO…

LA CHIESA IL TRATTORE

IL LAGHETTO

LA STALLA NOI

LA MUCCA CON IL SUO PICCOLO

IL PASCOLO IL VIALE

213

Step 3 MESSA A FUOCO VERO/ FALSO * QUESTIONARIO A SCELTA MULTIPLA *CORREGGERE I VERI DAI FALSI ALLA LAVAGNA.

NON SPIEGARE ANCORA LA CORREZIONE DEI FALSI.

Vero/falso

La mucca è un quadrupede V� F� La mucca corre veloce V� F� La mucca non ha la coda V� F� La coda è molto utile alla mucca V� F� La mucca ha un occhio solo V� F� La mucca ha gli occhi buoni V� F� La mucca è erbivora V� F� Il figlio della mucca si chiama pulcino V� F�

Questionario a scelta multipla

l. La mucca Martina ha fame e: � mangia il grano � mangia l’erba � mangia il fieno. 2. La mucca Martina è un quadrupede, cioè ha: � 2 zampe � 4 zampe � 6 zampe. 3. La mucca Martina ha come piccoli: � due puledrini � due vitelli � due pulcini.

Step 4 MESSA IN PRATICA Attività:

Correzione delle affermazioni false dell’esercizio VERO/FALSO dello step 3. Sottolineare nel testo “La mucca Martina” le frasi più adatte per descrivere o riassumere.

Testo riassunto: “La mucca”

- Ha quattro zampe: è un quadrupede. - Mangia l’erba e il fieno: è un animale erbivoro. - Non corre: cammina lentamente. - La coda serve a scacciare le mosche. - Ha due orecchie. - Ha due occhi buoni.

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Step 5 RIFLESSIONE GRAMMATICALE – STRUTTURALE-COLLE GAMENTI SINTATTICI

Attività: Collegare le frasi con i connettivi dati e copiare negli appositi spazi.

1. Ha zampe forti camminare. ( per – di) 2. Ha quattro zampe è un quadrupede. (quindi – ma) 3. La mucca mangia l’erba il fieno. (e – ma) 4. La mucca è un erbivoro mangia l’erba (perché – ma) 5. La mucca non corre cammina lentamente. (ma – per)

Attività: Inserire nelle frasi i connettivi: perché, e, ma, quindi, per.

1. Ha zampe forti camminare. 2. Ha quattro zampe è un quadrupede. 3. La mucca mangia l’erba il fieno. 4. La mucca è un erbivoro mangia l’erba 5. La mucca non corre cammina lentamente.

Attività: Cloze: completare il testo scegliendo fra le seguenti parole

QUADRUPEDE, ORECCHIE, OCCHI, MANI, CODA, ZAMPE, CORRE, ERBIVORO

La mucca ha quattro zampe quindi è Mangia il fieno perché è un animale La serve a scacciare le mosche. Non , ma cammina lentamente. Ha due buoni. Ha due morbide.

Step 6 FOLLOW UP

Attività: Questionario a coppie con carte suggerimento.

ALUNNO A ALUNNO B

QUANTE ZAMPE?

A COSA SERVE LA CODA?

CHE COSA MANGIA?

COME SI CHIAMANO I PICCOLI?

QUADRUPEDE

FIENO/ERBA

MOSCHE

VITELLI

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Step 7 VERIFICHE

Attività: Questionario a scelta libera sui due testi (orale o scritto)

• Dov’è Marena? • Che cosa c’è a Marena? • Chi vive a Marena? • Come si chiamano la mucca e i vitellini? • Come si chiamano le caprette? • Come si chiamano le galline? • Come si chiama il gallo? • Come si chiama il pulcino? • Come si chiamano i cavalli? • Cosa fanno gli animali all’ora di pranzo? • Che cosa vuol dire quadrupede? • Che cosa vuol dire erbivoro? • A che serve la coda della mucca? • Perché la mucca cammina lentamente?

Proposte per uno sviluppo successivo:

• I prodotti della fattoria legati agli animali: latte, uova, carne, lana,miele. • Provenienti dall’agricoltura:grano/pane,olivo/olio, frutta/marmellata …

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Modulo di geografia per la scuola primaria

La pianura

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Testo tratto da: “Il tempo delle ciliegie” vol. storia e geografia, F.Fortunato e G. Girotti, Ed. Minerva Italica

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La pianura

La pianura è un terreno piano. La pianura arriva a 200 metri di altezza. L’uomo in pianura lavora la terra (= campi coltivati). Tanti campi coltivati vicini sono la campagna. L’uomo coltiva il grano , i pomodori , l’insalata il riso , l’erba per gli animali . L’uomo alleva gli animali (polli, conigli, mucche, galline) per mangiare. L’uomo usa l’acqua del fiume per far crescere le piante e gli animali. L’uomo in pianura costruisce le città. L’uomo costruisce le case , le strade , le scuole , i negozi , i bar , i supermercati . Tante persone vivono in città. In città ci sono: il dottore la stazione la farmacia l’aeroporto l’ospedale la posta la polizia i Centri commerciali la scuola i negozi il cinema le fabbriche.

*immagini già date e/o da inserire come reimpiego del lessico pregresso.

*

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STEP 1- ORIENTAMENTO E RISCALDAMENTO

• Osservazione dell’ambiente o reale o su immagine (cartellone, filmati, foto..); • Rappresentazione grafica individuale o a piccoli gruppi di ciò che gli alunni vedono; • Spidergramm con i loro disegni o con altri materiali reperiti nei libri; • Cartellone parallelo con immagini legate alla pianura del paese di provenienza (es. deserto).

STEP 2- PRESENTAZIONE DELL’INPUT

• Consegna del testo semplificato suddiviso in paragrafi con evidenziazione dei termini chiave; • Lettura drammatizzata: sottolineare le parole sconosciute e spiegarle con l’aiuto di immagini; • Abbinamento parole-immagini; • Posizionamento dello spidergramm; • Esercizi di collegamento con frecce.

STEP 3- MESSA A FUOCO

Scelta multipla.

Metti una crocetta di fianco alla risposta esatta. La pianura � è un terreno piano � è un terreno con montagne � è un solo campo coltivato. L’uomo coltiva � grano e riso � bar � polli e conigli. L’uomo alleva � pomodori � campi coltivati � animali. L’uomo usa l’acqua � per gli animali e le piante � per guidare l’auto � per telefonare. L’uomo costruisce � i pomodori � i polli � le case, le strade,i negozi.

Vero/Falso Metti una crocetta sulla risposta esatta.

Vero Falso La pianura è un terreno piano � �

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La pianura è alta 1000 metri � � L’uomo coltiva molti campi � � L’uomo taglia il bosco � � L’uomo alleva i gatti � � L’uomo alleva i maiali � � Nella pianura ci sono i fiumi � � Nella pianura ci sono i mari � � L’uomo costruisce le fabbriche � � L’uomo costruisce le città � � Tante persone vivono in città � � Tante persone vivono nel fiume � �

STEP 4- MESSA IN PRATICA

• Trascrivere le frasi vere dell’esercizio precedente

STEP 5- RIFLESSIONE GRAMMATICALE- STRUTTURALE-COLLEGAMENTI SINTATTICI La pianura è un terreno piano PERCHE’ arriva a 200 metri di altezza. L’uomo coltiva molti campi E c’è l’acqua del fiume. L’uomo alleva gli animali CHE costruisce le fabbriche. L’uomo costruisce le città INFATTI il terreno è piano. L’uomo costruisce le strade, le case PERCHE’ non i pomodori e i polli. L’uomo vive bene in pianura MA costruisce le città.

STEP 6- FOLLOW UP

Questionario. Rispondi alle domande.

• Che cosa è la pianura? • Perché tante persone vivono in pianura? • Che cosa serve per far crescere le piante e gli animali? • Quali piante coltiva l’uomo? • Quali animali alleva l’uomo? • Cosa costruisce l’uomo in pianura? • Cosa c’è in città?

221

STEP 7- VERIFICA

Scelta multipla. Metti una crocetta di fianco alla risposta esatta.

1. La pianura è un terreno molto grande � dove non ci sono montagne. � dove ci sono poche montagne. � dove ci sono tante montagne.

2. La pianura è

� molto coltivata e molto abitata. � molto coltivata, ma poco abitata. � poco coltivata e poco abitata.

3. In pianura l’uomo coltiva

� molta erba per gli animali. � poca erba per gli animali. � pochi animali per gli uomini.

4. In pianura l’uomo alleva

� tanti animali. � pochi animali. � tanti campi.

5. In pianura l’uomo costruisce

� tante case. � poche strade. � pochi negozi.

Attività orale- descrivere la pianura e le attività che l’uomo vi svolge.

222

Testo tratto da “Scoprire”, studi sociali e geografici classe III, F.Fiorani, F.Sardi, R. Crucianelli, Ed. Raffaello

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Modulo di storia per la scuola secondaria di I grado

I movimenti migratori

224

Step 1 ORIENTAMENTO/ RISCALDAMENTO

Attività: Brainstorming Materiale proposto:

IMMAGINI : (per visualizzazione dei concetti) Movimenti /flussi migratori Guerra Planisfero/Continenti Cartina del proprio paese(riferimento alla cultura del Paese di provenienza) Cartine degli stati (di cui si fa riferimento) Cartina del continente (di cui si fa riferimento) Lavoro/mestieri. Indicazioni per l’insegnante:

o Scrivere alla lavagna la parola EMIGRAZIONE e chiedere agli alunni di

associarvi delle parole; annotare i termini che emergono. o Usare le immagini senza titoli/didascalie.

Consegne per gli alunni:

• Quali parole vi fa venire in mente la parola emigrazione?

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226

SARTA

MECCANICO

PARRUCCHIERA

BIDELLO

MURATORE

PANETTIERE

IMBIANCHINO

227

228

Cina (continente asiatico)

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Step 2 PRESENTAZIONE DELL’IMPUT

Attività:

Lettura del testo con abbinamento delle immagini presentate nello Step 1; Abbinamento delle etichette alle immagini; Presentazione del testo suddiviso per paragrafi.

Indicazioni per l’insegnante-1- o Selezionare un paragrafo del libro di testo; o Procedere alla semplificazione, alla suddivisione in paragrafi e alla selezione di

immagini come supporto alla comprensione (cfr All. A; immagini senza testo: 1a /2a/ 3a/ 4a/ 5a/ 7a);

o Invitare alla lettura silenziosa del testo semplificato; o Suggerire una seconda lettura seguendo la registrazione audio del testo.

Consegne per gli alunni: • Leggete questo testo e ascoltate la registrazione; • Abbinate accanto alle immagini le etichette corrispondenti.

Indicazioni per l’insegnante-2- o Ricostruire il testo alla lavagna, insieme agli alunni, sotto forma di mappa. Consegne per gli alunni: • Copiate la mappa sul quaderno (oppure realizzarla al computer).

230

TESTO ORIGINALE


Dall'Ottocento alla Seconda guerra mondiale

Le grandi migrazioni dell'epoca moderna iniziarono nella prima metà dell'Ottocento. Per lungo tempo

si trattò di flussi costituiti soprattutto da europei che si dirigevano verso gli Stati Uniti e il Canada,

dove esistevano grandi prospettive di lavoro e verso l'America del Sud (soprattutto l'Argentina), dove

vi erano immensi territori da colonizzare. I flussi in partenza dai Paesi extraeuropei si dirigevano quasi

tutti verso gli Stati Uniti. Durante il Novecento, infatti, questo Paese accolse un grande numero di

persone provenienti anche dall'America meridionale e dall'Estremo Oriente. Ai flussi permanenti,

provocati dall'esigenza di trovare migliori condizioni di lavoro e di vita, si aggiunsero le migrazioni

temporanee, provocate dalle due Guerre mondiali.

La Prima guerra, terminata nel 1918, provocò esodi di russi, armeni, greci e popolazioni centroeuropee.

Per la maggior parte, questi gruppi si ridistribuirono all'interno dell'Europa e non influirono molto sulle

migrazioni verso le Americhe.

Anche la Seconda guerra, terminata nel 1945, provocò esodi consistenti. In parte si trattò di una

ridistribuzione all'interno dell'Europa, soprattutto in quella centrale e orientale, che vide esodi da un

Paese all'altro; in parte, si trattò di un flusso che dall'Europa si dirigeva verso altri Continenti. Notevole

importanza ebbe quello degli ebrei che dall'Europa confluirono verso la Palestina, dove fondarono lo

Stato di Israele (1948).

Testo tratto da: “CORSO DI GEOGRAFIA PER LA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO, Classe III”

231

RISCRITTURA


(I movimenti migratori sono spostamenti di gruppi di persone da una nazione ad un'altra) Tra il 1800 e il 1850 gli europei emigrano (lasciano il proprio Paese) per cercare lavoro negli Stati

Uniti, Canada e in Argentina.

Gli europei emigrano temporaneamente anche per le guerre.

Dopo la prima guerra mondiale (1918) russi, armeni, e i greci vanno a vivere in altri paesi europei.

Dopo la seconda guerra mondiale (1945), gli europei si spostano all’interno dell’Europa o in altri

Continenti.

DIVISIONE PER PARAGRAFI


(I movimenti migratori sono spostamenti di gruppi di persone da una nazione ad un'altra) Tra il 1800 e il 1850 gli europei emigrano (lasciano il proprio Paese) per cercare lavoro negli Stati Uniti, Canada e in Argentina. Gli europei emigrano temporaneamente anche per le guerre. Dopo la prima guerra mondiale (1918) russi, armeni, e greci vanno a vivere in altri paesi europei. Dopo la seconda guerra mondiale (1945), gli europei si spostano all’interno dell’Europa o in altri continenti.

232

233

MOVIMENTO MIGRATORIO

CANADA ARGENTINA

LAVORO STATI UNITI

MESTIERI

GUERRA/E: I guerra mondiale II guerra mondiale

EUROPA CONTINENTI

GRUPPI DI PERSONE

GLI EUROPEI MIGRANO

MESTIERI EUROPEI

sarta meccanico CHI? Who?

imbianchino modella COSA? What?

bidello muratore QUANDO? When?

parrucchiera panettiere DOVE? Where?

aggiungi tu aggiungi tu PERCHE’?

234

Step 3 MESSA A FUOCO

Attività: Questionario (testo semplificato) a scelta multipla /vero-falso ( non correggere gli errori )

Indicazioni per l’insegnante: o Sottoporre di nuovo le immagini agli alunni insieme alla loro definizione e

tramite domande guida condurre gli alunni alla verbalizzazione delle parole chiave (Cosa succede quando ci sono le guerre? Perché le persone emigrano? Dove vanno? ecc…);

o Somministrare il test Vero/Falso e Scelta Multipla (senza correggerlo).

Consegne per gli alunni: • Osservate le immagini e dite quello che rappresentano; • Rispondete al questionario Vero/Falso e Scelta Multipla.

235



vero/� falso

1. Che cosa sono i movimenti migratori?

�Spostamenti di persone da una nazione all’altra.

�Persone che rimangono nella propria nazione.

2. Quando iniziano ad emigrare gli europei?

�1900/1950 �1800/1850

3. Perché lasciano la loro nazione?

�lavoro �guerra �turismo

4. Verso quali nazioni migrano per trovare lavoro?

5. Dopo la prima guerra mondiale dove migrano?

� Continente europeo � Continente asiatico �Continente americano

6. Dopo la seconda guerra mondiale dove migrano?

Canada Stati Uniti Africa

Europa Stati Uniti Argentina

Canada Stati Uniti Argentina

Rimasero nella propria nazione

Ridistribuzione all’interno dell’Europa

Dall’Europa verso altri continenti

� � �

� � �

236

Step 4 MESSA IN PRATICA Attività:

Riproposta del test vero/falso (con correzione); Riassunto tramite l’abbinamento: disegni + connettori + etichette ( vedi es. in tabella step 4a); Copiatura sul quaderno del testo ricostruito.

Indicazioni per l’insegnante: o Consegnare foglio di correzione del VERO FALSO; o Fornire la tabella con le immagini e i connettori e chiedere agli alunni di

completare la terza colonna; o Chiedere di copiare il riassunto sul quaderno. Consegne per gli alunni: • Autocorrezione del vero e falso con il foglio dato; • Completate la tabella; • Copiate il riassunto sul quaderno.

237

FOGLIO PER L’AUTOCORREZIONE



1. Che cosa sono i movimenti migratori?

� Spostamenti di persone da una nazione all’altra.

2. Quando iniziano ad emigrare gli europei?

� 1800/1850

3. Perché lasciano la loro nazione?

� guerra

4. Verso quali nazioni migrano per trovare lavoro?

5. Dopo la prima guerra mondiale dove migrano?

� Continente europeo

6. Dopo la seconda guerra mondiale dove migrano?

Canada Stati Uniti Argentina

Ridistribuzione all’interno dell’Europa

�

�

238

CONNETTORI COMPLETA

PERCHE’

DOVE

PER

DOVE

239

Step 5 RIFLESSIONE GRAMMATICALE – STRUTTURALE-COLLEGAMENTI SINTATTICI

Attività:

Tabella da ricostruire; Storyboard: da completare (ricopiare negli appositi spazi connettivi/frasi ); Cloze sul testo semplificato togliendo le frasi usate come etichette.

Indicazioni per l’insegnante: o Fornire la tabella (immagini + connettori) e invitare gli alunni a completare la

storyboard scrivendo i concetti e le connessioni consultando il testo semplificato;

o Fornire la tabella in cui compaiono solo le immagini e, senza l’ausilio del testo, chiedere di completare la seconda e terza colonna (connettori e frasi);

o Fornire il cloze test 1 (in cui sono state cancellate le parole utilizzate come etichette – step 2).

Consegne per gli alunni: • Consultate il testo e completate la tabella scrivendo i concetti e le connessioni; • Scrivete i connettori e le frasi in corrispondenza delle immagini; • Completate il testo scrivendo le parole mancanti.

240

241

IMMAGINE

242



(CLOZE TEST SUL TESTO RIASSUNTO)


(I movimenti migratori sono spostamenti di _ _ _ _ _ _ di _ _ _ _ _ _ _ da una nazione ad un'altra) Tra il 1800 e il 1850 gli _ _ _ _ _ _ _ emigrano (lasciano il proprio Paese) per cercare _ _ _ _ _ _

negli S_ _ _ _ U_ _ _ _ , C_ _ _ _ _ e in A_ _ _ _ _ _ _ _ .

Gli europei emigrano temporaneamente anche per le _ _ _ _ _ _

Dopo la _ _ _ _ _ guerra _ _ _ _ _ _ _ _ (1918) russi, armeni, e i greci vanno a vivere in altri paesi_

_ _ _ _ _ _ .

Dopo la _ _ _ _ _ _ _ guerra mondiale (1945), gli _ _ _ _ _ _ _ si spostano all’interno dell’E_ _ _ _

_ o in altri C_ _ _ - _ _ _ _ _ .

243

Step 6 FOLLOW UP Indicazioni per l’insegnante:

o Divisione in paragrafi del testo originale; o Lavoro di ricerca relativo al proprio paese: chiedere agli alunni di effettuare

una ricerca relativa al fenomeno dell’emigrazione nel proprio paese nell’epoca contemporanea e di presentarla sotto forma di mappa (in alternativa chiedere di presentare una breve relazione sulla propria storia personale).

Consegne per gli alunni: • Dividete in paragrafi il testo originale; • Evidenziate i paragrafi che contengono le informazioni note; • Consultate Internet, testi in lingua madre e materiale fornito dall’insegnante e preparate una

mappa in cui parlate dell’emigrazione nel vostro paese in epoca contemporanea (oppure: “Presenta la tua storia personale”).

Step 7 VERIFICHE Attività:

Cloze oggettivo ( togliendo le parole ogni 7 ); Questionario (sul testo originale) come verifica della comprensione del testo.

Indicazioni per l’insegnante: o Somministrare agli alunni il cloze test in cui gli spazi vuoti sono stati creati

ogni sette parole; o Invitare gli alunni a leggere il testo originale non semplificato e chiedere di

rispondere a domande di comprensione. Consegne per gli alunni: • Completate il testo scrivendo le parole mancanti; • Leggete il testo e rispondete alle domande.

244

CLOZE TEST SUL TESTO ORIGINALE


Le grandi migrazioni dell'epoca moderna iniziarono nella prima metà dell'Ottocento. Per lungo tempo si trattò di

flussi costituiti soprattutto da europei che si dirigevano verso gli Stati Uniti e il Canada, dove esistevano grandi

prospettive di lavoro e verso l'America del Sud (soprattutto l'Argentina), dove vi erano immensi territori da

colonizzare.

I flussi in partenza dai Paesi extraeuropei si dirigevano quasi tutti verso gli .

Durante il Novecento, infatti, questo Paese accolse un grande numero di provenienti anche

dall'America meridionale e dall'Estremo Oriente.

Ai permanenti, provocati dall'esigenza di trovare migliori condizioni di e di

vita, si aggiunsero le migrazioni temporanee, provocate dalle due Guerre .

La Prima guerra, terminata nel 1918, provocò esodi di , armeni, greci e popolazioni

centroeuropee.

Per la maggior parte, questi si ridistribuirono all'interno dell'Europa e non influirono molto sulle

migrazioni verso le .

Anche la Seconda guerra, terminata nel 1945, provocò esodi . In parte si trattò di una ridistribuzione

all'interno dell'Europa, soprattutto in quella e orientale, che vide esodi da un Paese all'altro; in

parte, si trattò di un che dall'Europa si dirigeva verso altri Continenti.

Notevole importanza quello degli ebrei che dall'Europa confluirono verso la Palestina, dove

lo Stato di Israele (1948).

COMPRENDERE IL TESTO

Domande:

• In epoca moderna quando iniziarono le migrazioni?

• I primi flussi migratori ebbero luogo verso quali Stati? Perché?

• Principalmente i flussi di partenza dai paesi extra europei dove si dirigevano?

• Le migrazioni temporanee da cosa erano provocate?

• Dove si distribuirono, nella 1^guerra mondiale, alcuni gruppi di popolazioni?

• L’esodo degli ebrei a cosa ha dato origine?

245

5. Il “Cantiere L2” di Montevarchi - Valdarno - scu ole primarie e secondarie di I grado Anche nel Valdarno è stato attivato un percorso formativo organizzato secondo la modalità laboratoriale per la produzione di materiali didattici finalizzati all’insegnamento dell’italiano L2, lingua per lo studio. Al corso hanno aderito vari insegnanti in rappresentanza delle seguenti scuole: ist. Comprensivo Giovanni XXIII di Terranova Bracciolini, ist. Comprensivo Bucine, ist. Comprensivo Petrarca Magiotti di Montevarchi, ist. Comprensivo Masaccio, Direzione didattica 1° circolo di Montevarchi,ist. Comprensivo Loro Ciuffenna. Nello specifico, il laboratorio, tenuto presso l’istituto Comprensivo Petrarca Magiotti di Montevarchi e si è articolato in incontri dedicati sia all’approfondimento di teorie, tecniche e strategie didattiche per l’insegnamento dell’Italiano L2 come lingua dello studio sia alla produzione di relativi materiali didattici. Gli incontri col gruppo di apprendimento sono partiti con una rilevazione dei bisogni espressi dagli insegnanti e dalle loro aspettative rispetto al corso, dopo una condivisione delle concrete situazioni di insegnamento nella quali operano. Gli insegnanti hanno mostrato di possedere in entrata una competenza nel campo della didattica dell’Italiano L2 e per questo il percorso si è configurato come di secondo livello. Come primo momento formativo, si è scelto di lavorare sulla elicitazione dei criteri già posseduti dagli insegnanti per una scrittura controllata di un testo che risultasse ad alta comprensibilità. Successivamente, sono stati introdotti ed illustrati i criteri di scrittura controllata tratti da Mengaldo (http://venus.unive.it/italslab/). L’inizio del lavoro operativo ha previsto la scelta di argomenti da trattare e la divisione in sottogruppi di lavoro in base al grado scolastico e argomento scelto. I gruppi sono risultati essere:

1. Big Bang-La nascita dell’Universo (Area disciplinare: geografia astronomica; scuola primaria, classi IV e V)

2. Il prato (Area disciplinare: scienze; scuola primaria, classi II e III) 3. La I guerra mondiale (Area disciplinare: storia; scuola secondaria di primo grado, classe III)

Dopo aver individuato gli argomenti, i gruppi di lavoro e i testi da cui partire, gli insegnanti hanno svolto una prima esercitazione di riscrittura in base ai criteri condivisi individuando poi i prerequisiti e gli obiettivi dal punto di vista cognitivo, strumentale e linguistico necessari ai ragazzi per affrontare il tema scelto. Prerequisiti ed obiettivi sono stati individuati attraverso la compilazione di una scheda specifica: in questo modo gli insegnanti hanno elaborato una prima ipotesi di programmazione sulla base del testo già semplificato. Utilizzando lo schema delle fasi dell’unità di apprendimento per l’insegnamento delle lingue di Paolo Emilio Balboni è stata preparata una programmazione esecutiva riempiendo una griglia suddivisa nelle varie fasi e facendo uso di varie tecniche di glottodidattica. Questo lavoro preliminare ha poi permesso di elaborare le attività didattiche che troverete nelle pagine seguenti. Durante gli incontri, sono stati discusse dagli insegnanti alcune attività di tipo ludico didattico con lo scopo di dare stimoli di riflessione sulla componente interculturale ed emotiva legata all’apprendimento di lingue e conoscenze. Le attività e gli esercizi creati dagli insegnanti corrispondono a una programmazione linguistica con prerequisiti ed obiettivi sostenibili dai livelli e dai gradi scolastici individuati nei sottogruppi, che pur lavorando sempre in autonomia hanno sempre condiviso con i formatori e i colleghi degli altri gruppi riflessioni, dubbi, approfondimenti e i risultati del loro lavoro.

246

5.1 Le attività didattiche




Modulo di geografia e scienze per la scuola primaria

Il prato

247

FASI UNITÀ DI APPRENDIMENTO

PRECONTATTO E MOTIVAZIONE MOTIVAZIONE Attività: – giochi liberi nel prato – raccolta di erbe e piccoli animali – giochi guidati imitando animali – visione di una parte del film “A bugs life” ELICITAZIONE Attività: - conversazione sulle attività precedenti per fra emergere le conoscenze pregresse (nomi degli animali, loro versi e comportamenti…) APPROCCIO GLOBALE AL TESTO TECNICHE DI LETTURA GLOBALE DEL TESTO Attività: – lettura guidata dell’immagine – lettura animata del testo semplificato – lettura individuale sottovoce TECNICHE DI VERIFICA DELLA COMPRENSIONE GLOBALE DI UN TESTO Attività: – riconoscimento degli animali del prato attraverso l’utilizzo di immagini – abbinamento parola-immagine – uso di giochi didattici con il PC

APPROCCIO ANALITICO AL TESTO TECNICHE DI LETTURA ANALITICA DEL TESTO Attività: – domande a scelta multipla ANALISI del contenuto Attività: – individuazione e spiegazione delle parole chiave ANALISI delle strutture linguistiche (morfosintassi e testuale) Attività: – distinzione tra nomi e azioni

248

FASE RIFLESSIVA E DI RIUTILIZZO CONDIVISIONE DEI RISULTATI DELLE ATTIVITÀ RIUTILIZZO: Attività: – drammatizzazione: attribuzione de diversi ruoli relativi ad elementi del prato RIFLESSIONE (metalinguistica e metacognitiva):

VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI Attività: – ripercorrere a spirale le conoscenze acquisite rielaborandole in modo personale

249

In merito agli argomenti scelti, riportate nelle tabelle quali sono i prerequisiti e gli obiettivi da voi individuati, tenendo presenti le voci riportate sotto.

Prerequisiti Obiettivi

� Capacità cognitive (saper memorizzare, saper comprendere, saper classificare….)

o Conoscenza degli ambienti naturali

(prato), o Conoscenza degli animali.

� Competenze linguistiche (morfosintassi, lessico, organizzazione testuale)

o Conoscenza del testo descrittivo.

� Capacità di lettura o Conoscenza della tecnica della lettura. � Conoscenze enciclopediche

o conoscenza del mondo animale e vegetale: animali del prato vegetali del prato e suoi abitanti.

� Competenze strumentali

o lettura dell’immagine in sequenza,

o consultazione dizionario per immagine.


o Saper distinguere animali da vegetali,

o Saper classificare i comportamenti degli animali,

o Saper memorizzare nomi e abitudini degli animali del prato.


o Saper acquisire un lessico appropriato e specifico,

o Saper organizzare un testo descrittivo.

� Capacità di lettura o Riprodurre suoni, comprendere e

decodificare un semplice testo in L2.

� Conoscenze enciclopediche o approfondimento del

comportamento degli animali del prato.

� Competenze strumentali

- saper spiegare le interazioni tra animali e vegetali del prato in L2

250

(adattamento dal testo 'Tutti insieme a scuola allegra', per la scuola elementare, di Valdiserra Laura, volume 2)

IL PRATO

Nel prato vivono gli animali. Gli animali sono piccoli e grandi. Gli animali vivono nell'erba e sottoterra. La lucertola è sopra al sasso. Il sole scalda la lucertola. Le rondini volano in cielo. Le rondini mangiano (si nutrono di) insetti. Le api e le farfalle si nutrono di (mangiano) nettare. Il nettare è dentro ai fiori. Le api e le farfalle volano sui fiori. Le formiche cercano il cibo: semi, foglie, piccoli animali morti. Le formiche portano il cibo semi, foglie, piccoli animali morti nel formicaio. Il formicaio è la casa delle formiche. Il bruco mangia le foglie.

251

IL PRATO FASE ANALISI COMPLETAMENTI A SCELTA MULTIPLA

1. Parliamo di… scuola prato casa

2. Nel prato troviamo pesci

lucertole

3. Le rondini… volano nel cielo

corrono sul prato nuotano nel mare

4. Le api e le farfalle mangiano… semi foglie nettare 5. Il formicaio è la casa di… Josef e Marco

formiche

rondini

6. Il bruco mangia… sassi

pizza foglie

252

FASE VERIFICA FINALE GIOCO PER ABBINAMENTO -ABBINAMENTO PAROLA-IMMAGINE

ISTRUZIONI PER L'INSEGNANTE : INCOLLARE LA PAGINA SU UN CARTONCINO,

TAGLIARE E MISCHIARE LE TESSERE, CHIEDERE AI BAMBINI DI ABBINARE IN MODO

ADEGUATO PAROLA A IMMAGINE O FARE UN MEMORY.

IMMAGINI PAROLE

prato

lucertola

sasso

formiche

api

cielo

253

erba

sole

formicaio

semi

foglie

bruco

IL PRATO

Tecniche di verifica comprensione globale del testo (o di verifica finale): - uso di giochi didattici con PC: colorare immagini di animali già definite con paint a) ricostruire immagini di animali con puzzles-wizard e abbinare il nome oralmente b) elenco di nomi di animali con immagine vicina: scegli gli animali che vivono nel prato c) ascolta il verso di ogni animale e scegli la carta giusta (programma di abbinamento su

internet) - preparare 2 forme ad incastro (inserire in una l’immagine di animale e nell’altra il nome; ricomporre la striscia)

254

COMPLETA IL CRUCIVERBA (SCEGLI LA PAROLA GIUSTA):

RONDINE – APE – SOLE – FARFALLA – LUCERTOLA

255

Laboratorio permanente di elaborazione di materiali per l’insegnamento dell’italiano come

L2



Modulo per la scuola primaria Scienze

Il Big Bang

256



MOTIVAZIONE

Attività: • si fa esplodere un palloncino gonfiabile riempito d i coriandoli: effetto

sorpresa per suscitare attesa e curiosità nei bambi ni

ELICITAZIONE

Attività: • far raccontare quello che hanno visto, cercando di mettere in evidenza

le parole-chiave: scoppio-esplosione. • verificare se il racconto è ben organizzato e ordin ato cronologicamente.

PRIMA-DOPO-INFINE. • uso degli indicatori temporali


TECNICHE DI LETTURA GLOBALE DEL TESTO

Attività: • visione scena dal film ‘ Fantasia ’ di Walt Disney per approccio visivo e

sonoro • Lettura testo semplificato* • Rappresentazione grafica con uso delle tempere per riprodurre la

percezione dell’esplosione • Nuova lettura/ suddividere in tre il testo e ordina rlo abbinandolo alle

sequenze. • Lettura finale: ascolto a occhi chiusi

*Leggere più volte il testo, dare compiti specifici e diversi ogni volta

TECNICHE DI VERIFICA DELLA COMPRENSIONE GLOBALE DI UN TESTO

Attività: • VERO-FALSO, • RIORDINO SEQUENZE

257


TECNICHE DI LETTURA ANALITICA DEL TESTO

Attività: • collegare le parole-chiave ad immagini

ANALISI del contenuto

Attività: • tre frasi a incastro: da accoppiare per spiegare a cosa dà origine il Big

bang. Quando e come

ANALISI delle strutture linguistiche (morfosintassi e testuale)

Attività:

• lavorare sul verbo PRODURRE, uso del vocabolario, s inonimi, utilizzo del verbo in contesti diversi


CONDIVISIONE DEI RISULTATI DELLE ATTIVITÀ Attività:

• fare le prove per spiegare, al tuo amico di classe prima, cosa hai imparato

(cosa è il Big Bang)

RIUTILIZZO: Attività:

• realizzazione di un plastico del sistema solare con vario materiale


Attività:

• Testo con buchi

258




o Saper comprendere e memorizzare;

o saper ordinare cronologicamente e consequenzialmente.


o Padronanza della lingua della comunicazione;

-conoscenza della struttura della frase SVO e dell’organiz-zazione di un breve testo

� Capacità di lettura o Capacità tecniche di lettura e

comprensione. � Conoscenze enciclopediche - Concetto di origine e inizio.

� Competenze strumentali o Lettura e conoscenza degli

insiemi; - saper osservare n’immagine.


o Saper comprendere un testo su un argomento non conosciuto ordinando le informazioni;

o saper memorizzare nuovi termini specifici.


o Ampliare il vocabolario con termini specifici;

o ampliamento della frase.

� Capacità di lettura o Comprendere un testo più

complesso e specifico; o acquisire una lettura più

espressiva e intonata. � Conoscenze enciclopediche

- Tutti i termini specifici del testo.

� Competenze strumentali o saper ricondurre l’esperien-za

pratica ad un contesto più ampio a cui si riferisce nel testo (es. petardo-Big Bang)

259

Il testo scolastico

260

1) Il Big Bang è…

2) Il Big Bang…

3) L’esplosione è avvenuta circa…

4) La luce dell’esplosione…

5) L’esplosione produce…

6) L’idrogeno produce…

7) Le nubi di gas formano…

A) 15 miliardi di anni fa.

B) le nubi di gas.

C) una grande esplosione.

D) un gas che si chiama idrogeno.

E) è avvenuto nello spazio.

F) è molto forte.

G) le stelle ed i corpi celesti.

Nasce l'universo Il big bang è una grande esplosione (1). Il big bang è avvenuto circa 15 miliardi di

anni fa nello spazio (2).

L'esplosione produce una luce molto forte e produce un gas di nome idrogeno.

L'idrogeno produce le nubi di gas (3), le nubi di gas formano le stelle e i corpi

celesti.

stelle e corpi celesti pianeti (1) esperienza pratica dell'esplosione/filmato (2) immagine o filmato (3) gas esempio pratico

UNITÀ DI APPRENDIMENTO BIG BANG ANALISI DEL CONTENUTO

LEGGI E COLLEGA CON UNA FRECCIA

261

UNITÀ DI APPRENDIMENTO BIG BANG-VERIFICA INSERISCI LE PAROLE NEL TESTO PAROLE: Il Big bang è una grande _____________________.

Il Big Bang è avvenuto circa

__________________________

nello __________________.

L’esplosione produce una ___________ molto forte e produce un gas di nome _______________________.

L’idrogeno

produce le nubi di ______________,

le nubi di gas formano le __________________

ed i ______________________.

LUCE, CORPI CELESTI, ESPLOSIONE, GAS, IDROGENO

STELLE, 15 MILIARDI DI ANNI FA, SPAZIO

262

Laboratorio permanente di elaborazione di materiali per l’insegnamento dell’italiano come

L2



Modulo per la scuola secondaria di primo grado

STORIA

La Prima Guerra Mondiale

263



MOTIVAZIONE Attività:

- esposizione attraverso un’attività di brain storming delle parole chiave (guerra mondiale, territorio, regione) oppure immagini, tabelle, carte geografiche inerenti al contenuto

ELICITAZIONE (far risaltare ciò che sanno) Attività:

- visione di un film sulla guerra

- conversazioni guidate su elementi paratestuali, illustrazioni, didascalie


TECNICHE DI LETTURA GLOBALE DEL TESTO Attività:

- illustrazione del contenuto essenziale - lettura a voce alta (del testo semplificato) - lettura-ripetizione ad alta voce

TECNICHE DI VERIFICA DELLA COMPRENSIONE GLOBALE DI UN TESTO Attività:

- verifica della comprensione delle parole chiave - verifica della comprensione attraverso domande - griglia/tabella - scelta multipla (V/F)

- lettura dell’immagine e didascalia


TECNICHE DI LETTURA ANALITICA DEL TESTO Attività:

- lettura silenziosa ANALISI del contenuto Attività:

- schemi - mappe concettuali - sottolineatura o evidenziazione di frasi o concetti chiave.

ANALISI delle strutture linguistiche (morfosintassi e testuale) Attività:

- evidenziare le parole ‘nuove’

- analisi di strutture grammaticali presenti nel testo (P.V., S.V.O.)

264


CONDIVISIONE DEI RISULTATI DELLE ATTIVITÀ Attività:

- individuare gli schieramenti in guerra raggruppando le diverse bandiere dell’atlante

RIUTILIZZO: Attività:

- conversazione guidata sulle cause e l’evoluzione delle varie alleanze RIFLESSIONE (metalinguistica e metacognitiva): Attività:

- riflessione su tempo verbale

- riempimento di mappe concettuali semistrutturate


Attività:

- scelte multiple - griglie da riempire

265




o memorizzare o comprendere i contenuti e le

immagini o saper seguire l’ordine

cronologico


o lessico di base o morfosintassi elementare o SVO

� Capacità di lettura o Capacità elementare di lettura e

decodifica o � Conoscenze enciclopediche o conoscenza elementare di concetti

riguardanti la storia e la geografia e i significati correlati TERRITORIO REGIONE

� Competenze strumentali o Capacità di leggere tabelle, grafici,

immagini

� Capacità cognitive (saper memorizzare, saper comprendere, saper classificare….) o nesso causa-effetto o fare collegamenti o saper organizzare e riferire i contenuti appresi o potenziare l’ordine cronologico o classificare gli avvenimenti

secondo un ordine prestabilito � Competenze linguistiche

(morfosintassi, lessico, organizzazione testuale)

o Lessico specifico della disciplina in particolare dell’argomento trattato

� Capacità di lettura o Potenziare la capacità di lettura

� Conoscenze enciclopediche o Trincea (guerra di) o Conflitto o Schieramento o Neutrale o Guerra di posizione o Alleati � Competenze strumentali

o - utilizzare la competenza

strumentale per comprendere meglio i contenuti

266

L'INIZIO DELLA PRIMA GUERRA MONDIALE Il 28 giugno 1914, a Sarajevo, uno studente della Serbia uccide Francesco Ferdinando, Francesco Ferdinando è il nipote di Francesco Giuseppe imperatore dell'Austria. per questo motivo l'Austria attacca la Serbia. LA GUERRA SI ALLARGA Altre nazioni europee (Francia, Inghilterra, Russia e Germania) entrano in guerra; l'Italia resta neutrale (non partecipa ancora alla guerra). Questi sono gli schieramenti:

INTESA IMPERI CENTRALI

Russia

Francia

Gran Bretagna

Giappone

Austria

Germania

Italia (neutrale)

267

La Russia entra in guerra (conflitto) per aiutare la Serbia. La Germania partecipa al conflitto per sostenere (aiutare) l'Austria. La Francia entra in guerra per riprendere due regioni, l'Alsazia e la Lorena alla Germania. L'Inghilterra partecipa al conflitto contro la Germania perché la Germania è molto potente e l'Inghilterra la vuole fermare. Il Giappone vuole prendere alcuni territori della Germania in Cina. Nel 1915 l'Italia entra in guerra contro la Germania e l'Austria. Nei primi mesi i tedeschi avanzano con rapidità e arrivano vicino a Parigi (guerra di movimento, cioè una guerra con rapide battaglie). Dopo i francesi fermano l'avanzata tedesca; la guerra di movimento finisce e inizia la guerra di trincea. Guerra di trincea : i soldati stanno dentro le buche, si riparano dai proiettili e sparano ai nemici. Nel 1917 la Russia esce dal conflitto e entrano gli Stati Uniti. La prima guerra mondiale si conclude nel 1918 e vincono gli alleati. Alleati: USA Inghilterra Francia Italia Gli IMPERI CENTRALI sono così sconfitti. IMPERI CENTRALI: Germania e Austria

268

Verifica Attività 1 Inserisci le bandiere degli stati nello schieramento corrispondente: TRIPLICE INTESA IMPERI CENTRALI STATI NEUTRALI

Germania Francia Italia

Impero britannico Russia Usa

269

ATTIVITA’ 2 Collega ciascuna parola alla definizione: GUERRA MONDIALE FRONTE TRINCEA SCHIERAMENTI NEUTRALE GUERRA DI MOVIMENTO ALLEATI

Guerre con rapide battaglie Scontro armato tra due stati Non partecipa alla guerra Eserciti di due stati contrapposti Fossa fortificata per difendersi Stati con interessi comuni che fanno insieme la guerra Di tutto il mondo Luogo di guerra

ATTIVITA’ 3 Colloca sulla linea del tempo le date proposte, scrivendo almeno un evento storico che è accaduto quell’anno. 1914 1916 1917 1915 1918

270

ATTIVITA’ 4 Verifica le conoscenze acquisite….

1. Chi è Francesco Ferdinando?

a. il nipote di Francesco Giuseppe b. l’imperatore d’Austria c. lo zar di Russia

2. La Russia entra in guerra perché:

a. aiuta la Serbia b. era alleata con la Germania c. per punire la Serbia

3. Perché la Francia entra in guerra? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. L’Inghilterra partecipa al conflitto contro la Germania

vero falso

5. Perché l’Inghilterra e la Germania erano nemiche? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 6. Cosa vuol conquistare il Giappone attraverso la guerra? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 7. 1917: ingresso in guerra degli Stati Uniti

vero falso

8. Come si conclude la guerra?

a. Vincono gli alleati b. Vincono gli Imperi Centrali c. Vince il Giappone

271

6. ALLEGATI

ALLEGATO 1 Rilevazione dei bisogni

Insegnante di (disciplina o area): ________________

scuola primaria □

scuola secondaria di I grado □

scuola secondaria di II grado □

Secondo Lei, elaborare materiali didattici per facilitare lo studio è

necessario perché:

1□ i livelli linguistici all’interno della classe sono molteplici

2□ i testi utilizzati per la didattica sono complessi per gli alunni non

italofoni

3□ i testi utilizzati per la didattica sono complessi sia per gli alunni non

italofoni sia per gli alunni italofoni

4□ gli alunni non italofoni che hanno competenza nella lingua della

comunicazione non riescono a studiare

5□ non conosco tali materiali

6□ è difficile reperire materiale adatto per alunni non italofoni

7□ i testi facilitati per alunni non italofoni sono pochi/ insufficienti/altro

8□ i testi facilitati per alunni non italofoni sono comunque difficili/ non

adatti al programma di classe/troppo/semplici/ altro …………………

9□ i testi facilitati per alunni non italofoni non permettono il lavoro in

autonomia

10□ i testi facilitati per alunni non italofoni presentano una modalità di

studio un po’/molto diversa da quella adottata in classe

11□ è difficile integrare i testi specifici per alunni non italofoni

con il lavoro di classe

12□ è difficile adeguare il lavoro in classe con una didattica più adatta agli

alunni non italofoni

13 Altro:

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

272

ALLEGATO 2

ANALISI DEI MATERIALI DIDATTICI

1) Osservi il testo allegato tratto dal libro scelto dal suo gruppo e provi a individuare a quale tipo di destinatario potrebbe essere adatto in base a: ETÀ

LIVELLO DI COMPETENZA LINGUISTICA NECESSARIO ALLA COMPRENSIONE DEL TESTO

CONTESTO IN CUI PENSA CHE POTREBBE ESSERE USATO A SCOPO DIDATTICO

In classe O In autoapprendimento O Sia in classe che in autoapprendimento O Nel laboratorio di L2 O

In tutte le situazioni precedenti O Perché:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2) Analizzi ora il testo compilando la scheda qui presentata.

P A RAMETR I A N A L I S I

COMPLESSITÀ LINGUISTICA Valuti brevemente il testo in base a:

- varietà sociolinguistiche presenti (it. standard, italiani regionali, registri formali e informali ecc.)

- lessico (lingua comune, linguaggi specialistici, italiano colloquiale, gerghi ecc.)

- struttura sintattica (frasi lunghe con diverse subordinate, negazione multipla, ambiguità di scopo ecc.)

273

TIPOLOGIA TESTUALE Selezioni il tipo e il genere testuale al quale il testo presentato appartiene.

1. TIPO:

Narrativo �� Descrittivo �� Argomentativo �� Regolativo �� Espositivo �� Scenico ��

2. GENERE:

Romanzo �� Testo giornalistico �� Poesia �� Canzone �� Fumetto �� Racconto �� Immagine �� Diario �� Lezione �� Lettera �� Pubblicità �� Messaggio �� Annuncio �� Ricetta �� Favola �� Istruzioni �� Filastrocca �� Altro:___________________

STRUTTURA DEL DISCORSO Valuti il testo in base a linearità e chiarezza, coerenza testuale, organizzazione del discorso ecc.

RILEVANZA PER L’APPRENDENTE Indichi perché la tipologia di testo proposta può essere/può non essere ritenuta rilevante per il destinatario per cui è stata pensata.

3) Individui ora nel testo e scriva nel box sottostante le parole che secondo lei necessitano di spiegazione da parte dell’insegnante. 4) Osservi ora come si presenta la pagina del testo che ha appena analizzato:

a. come giudica il progetto grafico? O Adeguato O Non adeguato

Perché:

………………………………………………………………………………………………………………………………………… b. come giudica le immagini e le didascalie usate?

O Adeguate O Non adeguate Perché:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

274

ALLEGATO 3

1. Scegli una disciplina su cui lavorare: ________________________________________________________________ 2. Seleziona nella disciplina scelta uno o due argomenti su cui ti piacerebbe lavorare: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 3. Prova ad individuare le caratteristiche linguistiche e non (per es. grafici, cartine,

lettura immagini ecc.) dell’argomento scelto: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ 4. Scrivi le parole chiave che secondo te sono fondamentali per trattare la

disciplina e l’argomento scelto: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

275

ALLEGATO 4 INDICATORI UTILI PER VALUTARE LA COMPLESSITA’ DEI TESTI PER LO STUDIO Lessico Morfosintassi Organizzazione testuale Sistema nominale Sintagma verbale Frase/Periodo Lessico appartenente alle microlingue Registro formale Uso metaforico dei termini Lessico aulico (poesia) Lessico desueto (testi di letteratura non contemporanea)

Nominalizzazioni Es. gli spostamenti della popolazione - il movimento della crosta terrestre

Costruzioni passive Costruzioni impersonali

Ordine delle parole in diversi tipi di costruzione (diverse da s v o) Costruzioni ipotattiche

l’organizzazione grafica del testo secondo paragrafi concettuali evidenziati da indicatori concettuali (“prima di esporre”…..”ci sembra necessario precisare”…….in secondo luogo” ……. Riprese anaforiche ( - sinonimi (il re…il sovrano;) o da un nome generale (i soldati....gli uomini) - una perifrasi Roma…..il centro dell’Impero) - un pronome tonico (Alessandro… egli/lui) e atoni (lo/l’ho/gli) - un “incapsulatore” anaforico “in cui la ripresa è “un nome astratto (Cristoforo Colombo decise di raggiungere le Indie ………l’ambiziosa impresa…..)

276

A LIVELLO MACROTESTUALE

Sono strutturati in

paragrafi brevi, con titoli e sottotitoli

Hanno note a piè di pagina; presentano ampie citazioni, di solito

evidenziate da corpo e giustezza, derivate da

altre fonti Includono riquadri con

dati e annotazioni complementari

Sono ricchi di grafici, tabelle figure, diagrammi;

hanno spesso in appendice un glossario

dei termini tecnici; Presentano un indice

analitico per consentire una rapida ricerca

tematica attraverso le parole chiave;

Presentano una bibliografia ragionata o una lista di

riferimenti bibliografici alle opere citate nel testo (spesso non c’è corrispondenza tra il riferimento bibliografico nel

testo e l’indicazione bibliografica utilizzata in

appendice)

277

ALLEGATO 5

CRITERI PER LA STESURA DI TESTI A SCRITTURA CONTROLLATA E PER LA SEMPLIFICAZIONE DEI TESTI

SCRITTI28.

In questa dispensa troverete due testi che contengono utili indicazioni per la scrittura controllata e la semplificazione di testi.

Il primo testo di Maria Grazia Menegaldo si riferisce ad un materiale elaborato all’interno dell’università Ca’ Foscari e volto alla semplificazione o alla costruzione ex novo di testi disciplinari per gli studenti stranieri (il testo è scaricabile da sito dell’università). Alla tabella originaria del primo testo ho aggiunto alcune notazioni in corsivo per integrare le informazioni contenute.

Il secondo testo di Maria Emanuela Piemontese (Capire e farsi capire, teorie e tecniche di scrittura controllata, pp138-157) è volto invece a fornire le tecniche di scrittura controllata, in collegamento con la redazione di DUEPAROLE, mensile di facile lettura, di cui fornisco il file della versione stampabile scaricata da internet. Oltre a ritrovare criteri della tabella di M. G. Menegaldo, nel testo di Maria Emanuele Piemontese possiamo trovare interessanti espansioni e altre indicazioni (io ne riporto solo una scelta che mi sembra utile al nostro lavoro).

28

Scelta dei testi ed elaborazione a cura di Cantiere L2 e laboratorio “Tra il dire e il fare”.

278

1) da Maria Grazia Menegaldo

Una delle esigenze formative degli studenti stranieri che studiano in un Paese diverso dal loro si identifica con sviluppo della capacità di servirsi della lingua nella sua dimensione cognitiva, per potersi istruire ed aspirare ad attività lavorative più qualificate.

La “lingua per lo studio” consiste in quello strumento, rappresentato dai linguaggi disciplinari, che consente di attivare le abilità cognitive, di sviluppare lati specifici della competenza comunicativa (il saper conversare in merito ad un argomento di studio) e di acquisire concetti e conoscenze che determinano un riassetto dell’enciclopedia dello stesso soggetto apprendente. Essa ha fa riferimento a concetti che sono per lo più astratti e si realizza per mezzo di una variante alta e strutturalmente articolata del codice in uso; inoltre richiede la messa in campo di tutte le abilità linguistiche, sia primarie che integrate, e il ricorso ad universali cognitivi quali le capacità di analisi, classificazione, correlazione, discriminazione, ordinamento, seriazione e sintesi. Studiare in L2 è quindi un compito difficile da eseguire, specialmente quando i soggetti che vi sono impegnati sono giovani di età, possiedono un’esperienza ed un’enciclopedia del mondo limitata e sono psicologicamente ancorati al “qui ed ora”.

La lettura e la comprensione del testo scritto rappresentano uno degli ambiti di maggiore sforzo per chi studia in lingua non materna, dato che richiedono il possesso di una buona enciclopedia personale, la capacità di mediare tra il messaggio intenzionale dell’autore e quello effettivamente compreso dal lettore (relatività del processo di comprensione) e quella di tornare e ritornare al testo per comprenderlo progressivamente sempre più a fondo (scalarità del processo di comprensione).

I docenti possono farsi mediatori e tramite tra la complessità della lingua, la specificità dei contenuti e gli allievi, ricorrendo a tecniche di facilitazione quali, ad esempio, la semplificazione, la contestualizzazione, la personalizzazione, l’uso diffuso della ridondanza, al ricorso alla pluralità dei canali sensoriali…

La semplificazione di un testo già esistente o la costruzione ex novo di un brano appositamente pensato hanno punti in comune, ma anche punti di differenza. Tra i primi è sicuramente la comunanza di intenti ( permettere l’accesso ad argomenti di studio già di per sé complessi) e la struttura formale, che viene ottenuta seguendo le stesse regole lessicali, sintattiche , di organizzazione del contenuto e di veste tipografica. La differenza, invece, consiste nella capacità di conservare integralmente la qualità del messaggio da veicolare. La semplificazione di un brano disciplinare ha il limite di non garantire completamente tale conservazione, in quanto, passando da un livello all’altro del codice verbale non sempre si riesce ad essere adeguatamente efficaci nell’esporre il contenuto di partenza. L’alternativa più efficace è quella di seguire la via della creazione di testi ex novo, pensati appositamente per trattare in forma semplice ma esaustiva lo stesso argomento della fonte settoriale; lo scopo è quello di creare materiali comprensibili ad un grande numero di lettori, indipendentemente dalla loro età, dalle conoscenze pregresse e dalla competenza linguistica, con risultati sicuramente più produttivi rispetto all’altra linea di intervento.

La tabella che qui di seguito si propone vuole essere un facile strumento di consultazione per chiunque si trovi a dover:

• costruire ex novo testi semplificati di argomento disciplinare; • semplificare testi disciplinari già esistenti.

Essa contiene, classificati secondo le categorie LESSICO, SINTASSI, ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONI, ASPETTI GRAFICI, i più comuni criteri per la stesura di testi a scrittura controllata.

279

LESSICO SINTASSI ORGANIZZAZIONE DELLE

INFORMAZIONI

ASPETTI GRAFICI

Uso parole

a) comuni (vocabolario fondamentale di Tullio De Mauro)

b) brevi

c) concrete

d) precise, dirette (evitare perifrasi)

e) italiane

Evitare

a) forme figurate (anche metafore, metonimie e sineddochi)

b) espressioni idiomatiche non di uso comune

Sostituire le nominalizzazioni con i corrispondenti verbi primitivi

Introdurre gradualmente le parole nuove (una per paragrafo)

Frasi

a) brevi

b) a struttura S.V.O.

c) massimo di 20 – 25 parole ( testi ad altissima leggibilità = 10-15 parole)

Prevalenza di coordinazione

Subordinazione solo con

a) causali

b) finali

c) temporali

e senza interrompere le principali

Forma

a) attiva

b) personale

c) affermativa

Attenzione alla coesione con legami evidenti:

a) ridondanza

b) forme piene

c) non uso dei pronomi

d) omissione, costruzioni ellittiche (con soggetto o verbo sottointeso)

Segnalare i cambi di argomento con uso sistematico del punto e a capo

Esplicitare i passaggi di argomento

Attenzione ai

Termini nuovi evidenziati graficamente

Attenzione alla dimensione del corpo tipografico e alla scelta dei caratteri ( evitare ricorso continuo a grassetto, sottolineato, corsivo)

Attenzione alle caratteristiche del progetto grafico

(uso degli spazi con la distribuzione del testo, uso spazi bianchi)

Non esagerare con l’uso del colore o con l’abbondanza di immagini: distolgono l’attenzione del lettore dal testo

280

Spiegare le parole nuove attraverso nozioni e termini già familiari

a) inserendo la spiegazione nel testo quando la spiegazione è breve e non interrompe il flusso informativo della frase

b) creando uno spazio apposito – nota a piè di pagina, riquadro a margine- se la spiegazione è più lunga.

c) spiegando il termine anche con esempi concreti e vicini all’esperienza dello studente

Uso di verbi ai modi finiti, con predominanza del modo indicativo

Preferenza per tempi

a) presente (il più usato; se usato nei brani storici, indicare chiaramente le coordinate temporali)

b) passato prossimo

c) futuro

Non usare:

forme impersonali,

frasi negative,

forme passive

connettivi testuali

Organizzazione dei contenuti atta a favorire la loro elaborazione cognitiva :

a) dare alle idee un ordine uni-direzionale: ciascuna idea conduce a quella seguente

b) organizzare le idee in maniera gerarchica

c) fornire le informazioni di sfondo (prerequisiti)

Inserire titoli e sottotitoli per orientare il lettore

Abbondare con le informazioni

Uso della punteggiatura senza appesantire il testo; frequenza punto

Cura nella selezione delle immagini e dei disegni: debbono essere assolutamente chiarificatrici dei concetti espressi.

Ricorso ad artifici grafici (schemi, tabelle, grafici…) che consentono di fissare anche visivamente le informazioni con essi messe in evidenza.

Organizzazione grafica del testo in

a) capitoli

b) paragrafi

c) sottoparagrafi

Uso dell’ ”a capo rientrato”

Uso di interlinea bianca tra una sezione e l’altra del testo

281

fermo

2) da Maria Emanuela Piemontese “Capire e farsi capire. Teorie e tecniche di scrittura controllata” (pp. 138-157)

Per il LESSICO

� Evitare parole e locuzioni di linguaggio specialistici quando questi abbiano corrispondenti di uso più comune: medicina anziché farmaco

� Limitare l’uso di verbi denominali o deaggetivali a favore di costruzioni più chiare formate da verbo + complemento: dare disdetta anziché disdettare.

� Evitare di usare abbreviazioni e sigle senza spiegarle la prima volta che appaiono � Evitare parole ricche di prefissi e prefissoidi, suffissi e suffissoidi (iperattivo, ottimizzazione) � Evitare parole e locuzioni oscure di origine giornalistica: buonismo, democrazia sospesa � Evitare l’uso di formule stereotipate in cui un certo aggettivo è sempre associato a un certo sostantivo e

viceversa: male incurabile, ingenti danni

Per la SINTASSI e l’ORGANIZZAZIONE DELLE INFORMAZIONI

� Accertarsi che l’uso del gerundio, con la sua forma implicita, non comporti ambiguità di lettura e interpretazione di chi legge

� Evitare l’uso improprio di alcuni elementi di coesione come i connettivi, cioè le congiunzioni (coordinative e subordinative), gli avverbi e le locuzioni con valore preposizionale. I diversi valori che hanno (temporali, spaziali, logici, di richiamo e di annuncio) servono a fra procedere la comunicazione, ma la bloccano invece se i connettivi richiedono ai lettori una serie di inferenze o integrazioni logico-cognitive che essi non sono necessariamente in grado di operare. È il caso del nesso distanziato:la distanza che , all’interno di un testo, separa informazioni tra loro collegate e che si supportano e giustificano a vicenda. Alcune locuzioni poi si possono sostituire: dal momento che può essere sostituita con poiché, al fine di con per.

� Altri elementi di coesione importanti sono i pronomi: i sostituenti sia anaforici (riferiti ad elementi precedenti), sia cataforici (riferiti ad elementi successivi) possono diventare ambigui quando sono si trovano notevolmente distanziati dal loro punto di attacco, in questo caso la ripetizione dello stesso termine dà al riferimento maggiore chiarezza e comprensibilità

� Un importante coesivo testuale è infatti la ripetizione, cioè chiamare allo stesso modo lo stesso oggetto o la stessa persona. Quando il rischio di ambiguità diventa alto, il ricorso alla variatio è sconsigliabile.

282

ALLEGATO 6


Prerequisiti Obiettivi Capacità cognitive (saper memorizzare, saper comprendere, saper classificare….) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Competenze linguistiche (morfosintassi, lessico, organizzazione testuale) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Capacità di lettura ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Capacità cognitive (saper memorizzare, saper comprendere, saper classificare….) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Competenze linguistiche (morfosintassi, lessico, organizzazione testuale) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Capacità di lettura ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

283

----------------------------------------------

Conoscenze enciclopediche ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ------------------------------------------------------------------------------------------- Competenze strumentali

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------

Conoscenze enciclopediche ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ ------------------------------------------ Competenze strumentali

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

284

ALLEGATO 7


PRECONTATTO E MOTIVAZIONE MOTIVAZIONE (basata sui bisogni e sul piacere) ELICITAZIONE

APPROCCIO GLOBALE AL TESTO TECNICHE DI LETTURA GLOBALE DEL TESTO TECNICHE DI VERIFICA DELLA COMPRENSIONE GLOBALE DI UN TESTO


TECNICHE DI LETTURA ANALITICA DEL TESTO ANALISI del contenuto ANALISI delle strutture linguistiche (morfosintassi e testuale)

FASE RIFLESSIVA E DI RIUTILIZZO CONDIVISIONE DEI RISULTATI DELLE ATTIVITÀ RIUTILIZZO RIFLESSIONE (Metalinguistica e metacognitiva) VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI

285

ALLEGATO 8


…………………………………………………..

PRECONTATTO E MOTIVAZIONE MOTIVAZIONE (basata sui bisogni e sul piacere) Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ELICITAZIONE Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

APPROCCIO GLOBALE AL TESTO TECNICHE DI LETTURA GLOBALE DEL TESTO Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… TECNICHE DI VERIFICA DELLA COMPRENSIONE GLOBALE DI UN TESTO Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

286


TECNICHE DI LETTURA ANALITICA DEL TESTO Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ANALISI del contenuto Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ANALISI delle strutture linguistiche (morfosintassi e testuale) Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

FASE RIFLESSIVA E DI RIUTILIZZO CONDIVISIONE DEI RISULTATI DELLE ATTIVITÀ Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… RIUTILIZZO Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… RIFLESSIONE (Metalinguistica e metacognitiva) Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… VERIFICA DEGLI APPRENDIMENTI Attività :………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

287

7. BIBLIOGRAFIA

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Giornelli G., Maioli A., Educazione linguistica interculturale, Erikson, Trento 2003;

Maddii L., Dire, Fare, Comunicare, 9 quaderni operativi tematici, collana Hibiscus, Vannini -Cospe, Gussago (Bs)

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Favaro G., Bettinelli G., Anche in italiano, voll. 1, 2 e 3, Nicola Milano, Bologna 1996-2001;

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MANUALI E TESTI USATI NEI LABORATORI DI SEMPLIFICAZIONE E FACILITAZIONE

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Valdiserra L., Tutti insieme a scuola allegra. Matematica, scienze, tecnologia e informatica, per la 2ª classe elementare,

Giunti, Firenze;

ALTRI MATERIALI UTILI

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2004 (libro + VHS con 7 episodi)

Ciao, Mensile per il tuo italiano, ELI, Recanati (Mc), n.1 sett-ott. ’93; (giornalino in italiano semplificato);

Il grande gioco dei verbi, ELI, Recanati 1999;

288

Kit di giochi linguistici da tavolo in italiano, cinese, albanese, arabo, collana Hibiscus, Vannini –Cospe, Gussago (Bs)

2001;

Le avventure di Pingu, DAMI editore, Milano 2000 (libro + VHS con 6 episodi);

Nel mio paese, collana Hibiscus, Vannini -Cospe, Gussago (Bs) 2001;

Parole non dette, quaderni operativi in ambito logica, funzioni di base, memoria, Regione Toscana 1997, edizione

riveduta e aggiornata, collana Hibiscus, Vannini –Cospe, Gussago (Bs) 2002;

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Education

Sezione II