Reflexiones sobre política curricular

En la hora del protagonismo docente y de la actoría de las comunidades 1

Severo Cuba Marmanillo2

1. EL CURRÍCULO EN LA ESTRATEGIA DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA Para la comprensión y el análisis crítico una política curricular es necesario contextualizar el marco de los procesos de reforma educativa iniciada hace dos décadas en América Latina. Al respecto Dussel3 - en cuyo estudio basaremos esta parte del trabajo - afirma que en los recientes procesos de reforma - a los que llamó “de segunda generación” - se “tendió a poner el énfasis en las transformaciones interiores al sistema educativo, buscando cambiar el currículum y las prácticas escolares, a la par que ampliar y consolidar la inclusión de todos los sectores sociales en la educación”4.

Este énfasis estaría determinado por la percepción de que hoy, la exclusión educativa no es principalmente un problema de acceso al servicio, sino que la equidad se juega en la calidad de los procesos y resultados que se experimentan en la educación pública. Se trata de una condición compleja que Pablo Gentili ha denominó inclusión excluyente, una moneda de dos caras, en una muestra que se ha ampliado el acceso a la escolaridad en América Latina y pero en la otra cara oculta la acentuación de un mecanismo de segregación social del que el sistema educativo es parte:

“El mecanismo histórico más eficaz de discriminación educativa (la negación del derecho a la educación a los sectores populares, imposibilitados así de acceder y permanecer en la escuela) ha disminuido tendencialmente su intensidad. Sin

1 Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Aprendizajes para el siglo XXI: Una mirada desde la Educación Popular”. Instituto de Pedagogía Popular. Lima. Agosto 2015.

2 Severo Leonidas Cuba Marmanillo, Consultor educativo de ILLA-Soluciones educativas. Asociado de Tarea Asociación de Publicaciones Educativas.

3 DUSSEL. Inés. Estudio sobre gestión y desarrollo curricular en países de América Latina. Ponencia presentada en el contexto de la Segunda Reunión del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), Santiago de Chile, 2006.

4 DUSSEL. Inés. Texto citado.

embargo, no por esto, la exclusión educativa ha desaparecido o está en camino de hacerlo. Aún hoy, 39 millones de analfabetos absolutos son, en América Latina, la marca inocultable de éste apartheid educativo. La posibilidad de disminución de estos índices, más allá de la positividad que conlleven, no necesariamente deberá significar el fin de estas políticas de segregación, sino el refuerzo de dinámicas diferenciadoras que intensifican los procesos de exclusión incluyente, los pobres pueden tener acceso al sistema escolar, siempre que no se cuestione la existencia de redes educacionales estructuralmente diferenciadas y segmentadas, donde la calidad del derecho a la educación a la cual se accede está determinada por la cantidad de recursos que cada uno tiene para pagar por ella. En otras palabras, al ampliarse el acceso y la permanencia en un sistema educativo cuya estructura misma es segmentada, las posibilidades de ingreso y egreso del aparato escolar acaban siendo también inevitablemente diferenciados. Que todos tengan acceso a la escuela no significa que todos tengan acceso al mismo tipo de escolarización. Esto siempre ha sido así en América Latina. Y lo es mucho más ahora, después de veinte años de ajuste. El debilitamiento de los obstáculos que frenaban el acceso a la escuela no ha significado, por tanto, el fin de las barreras discriminatorias, sino su desplazamiento hacia el interior de la propia institución escolar (negritas nuestras).Tonalidades diferentes en los procesos de exclusión y, consecuentemente, nuevos escenarios de segregación y resistencia. La exclusión educativa no ha cesado. Simplemente, se ha desplazado.”5

A esta condición de nuestros sistemas educativos, indica Dussel, concurre también la crisis de la institución escolar dada su rigidez frente al cambio de época:

“Las escuelas no sólo deben competir con otras agencias culturales más rápidas y estimulantes que los modos de transmisión áulicos, sino que muchas veces operan en contextos muy difíciles, y deben lidiar con crisis económicas, crisis políticas, violencias sociales extendidas, y desplazamientos masivos de la población. Deben hacerlo, también, en el contexto de una cultura cada vez más global, donde las “comunidades imaginadas” ya no son las de las naciones como en el siglo XIX, sino las de una cultura visual y mediática global, mediada de maneras diversas por los contextos locales desiguales (Anderson, 1991; Appadurai, 1996), que muchas veces pone en cuestión las ideas que tenemos de lo común y lo público, de lo propio y lo ajeno, de lo cercano y lo lejano”6.

A estas tensiones del contexto se suma el hecho de que las reformas no han tenido impacto efectivo en transformar las formas de organización escolar. Las formas de conducción y decisión de nivel nacional, regional, local e institucional no han cambiado

5 GENTILI, Pablo. LA EXCLUSIÓN Y LA ESCUELA: el apartheid educativo como política de ocultamiento.

Laboratorio de Políticas Públicas (LPP) Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) Ponencia

presentada el 20 de setiembre en el Paraninfo de la Universidad

6 DUSSEL, Ines. Texto citado.

sustantivamente, tampoco aspectos tan evidentemente necesarios como la jornada laboral de funcionarios y docentes, y también en la propia acción pedagógica, lo que resulta en una pérdida de significatividad cultural y educativa del espacio escolar respecto de las necesidades educativas, psicológicas, sociales y culturales de familias y estudiantes. Esta condición deslegitima la institución escolar. Dussel señala que esta situación expresa “la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de reglas y criterios que resisten a los cambios y que es más poderosa que los intentos de los reformadores y de los expertos científicos de modificar la vida en las escuelas”7.

Efectivamente, una reforma curricular conlleva un proyecto de transformación de la actual escuela en otra. La pregunta que aquí emerge es que tan distante de ese núcleo duro, que tan radicalmente diferente, que tan cualitativamente superior es el proyecto de otra escuela respecto a esa gramática instalada. También Dussel interroga: ¿De qué escuela estamos hablando y qué escuela queremos construir cuando reformamos el currículum? (negritas nuestras).

De una revisión de las experiencias en AL nuestra autora encuentra que habría básicamente “dos modelos escolares (…) la escuela como un centro social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales (…) la escuela como lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a la instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea de innovación permanente”. Como ella misma señala, ambos modelos aparecen como excluyentes entre si e incluso antagónicos, señalando la necesidad de “repensar el sentido y las razones de la organización escolar (…) y cómo plantearse los desafíos de la trasmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa trasmisión, sin abandonar el cuidado ni la enseñanza”. Hay varias lecturas que pueden hacerse de esta afirmación de Dussel. En una primera lectura, podemos encontramos en su respuesta un cierto olvido. Porque de lo que se trata es de superar la inequidad social de la cual la escuela, según los propios diagnósticos que fundamentan la reforma, es un mecanismo complejo y efectivo. Es decir, que integra un conjunto de prácticas tanto en el ámbito de la gestión y organización como en los procesos y contenidos de la acción pedagógica. Es esta complejidad la que requiere transformarse, dándole a la escuela una función de crítica y reconstrucción social de los aprendizajes, superando las limitaciones de una pedagogía que, sesgada por la lógica de la exclusión, ha escindido el acto de conocer y producir conocimiento, de la experiencia cotidiana del mundo de la vida.

7 DUSSEL, Ines. Texto citado

En una segunda lectura, podemos entender estos dos modelos, el primero, la escuela como un centro social como un modelo preocupado por su papel en torno al fortalecimiento de la ciudadanía y la integración social, es decir, centrado en la dinámica social y política de la convivencia en democracia. El otro, la escuela como lugar de aprendizaje dando énfasis a la escuela como un espacio articulado a la eficiencia de la economía y al papel de los sujetos en el ámbito productivo. Una tercera lectura, es aquella que nos lleva a percibir que no hay un olvido en las preocupaciones de la autora, sino la convicción de que ambos modelos de escuela, en cuanto proyecto de institución educativa, son formas de “modernización” de una misma articulación funcional al sistema de inequidades existente. Tal vez el fracaso de las reformas educativas y de sus componentes curriculares en su intención de transformar las prácticas escolares deviene que internamente la cultura y la política de estas reformas, pese a su discurso “modernizador”, son en términos prácticos, una continuidad de la cultura y la política que han originado los problemas que se pretenden transformar. Dussel, en este sentido, afirma que para el desarrollo de una reforma curricular “debe atenderse también a los procesos políticos y sociales que involucra, y atender las formas de interacción de los actores educativos, los organismos intermedios del gobierno escolar, y las relaciones al interior del establecimiento escolar”. No atender estos aspectos, deviene de no comprender que se trata, efectivamente, de una transformación del complejo de interacciones que configuran la escuela, dentro de las cuales, el cambio curricular es un componente que por sí solo no puede lograr los cambios requeridos en las prácticas de enseñanza, pues estas están articuladas y penetradas por la estructura, organización y cultura escolar.

Recapitulando, las reformas educativas en las últimas décadas han dado cuenta de que los problemas de exclusión en educación, se han deslizado al interior de la escuela. Tal situación se expresa en el énfasis dado al componente curricular en la estrategia de las reformas. Este énfasis se encuentra además tensionado por los cambios culturales, sociales, económicos y tecnológicos del actual cambio de época, y por las resistencias de las gramáticas instaladas en la escuela. El modelo de reforma curricular seguido por los diferentes países tiene elementos comunes que conviene recuperar. Uno primero, es que en general los países han preferido “marcos orientativos”. Entendiendo que “un marco contiene y demarca un espectro de actuaciones posibles, pero no impone una única actuación ni garantiza que las actuaciones que tengan lugar se inscriban dentro de ese espectro.” En estos marcos, en términos de contenido, hay un centramiento en “competencias o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la competitividad” y se han incorporado “siguiendo el ejemplo español, los contenidos

actitudinales y procedimentales a los conceptuales”. En cuanto a la organización de los contenidos, a pesar de este mecanismo intermedio de organizarlos por área, continúan teniendo un peso importante las asignaturas y disciplinas.

Acompaña a esta preferencia, lo que se ha llamado una “hipertrofia normativa” expresada en una amplía producción documental de normas, directivas, manuales, guías sin que necesariamente estas se traduzcan en impactos efectivos en las aulas o que estén articuladas a estrategias que vayan más allá del conocido “efecto cascada”. Un tercer aspecto, vinculado a los ajustes de los 90’ y la reforma del Estado que en el caso peruano, se ha expresado en el proceso de descentralización, es el papel del gobierno central y de la institución escolar. En las estrategias de implementación del cambio curricular “se reconoció la importancia de los centros escolares como el último nivel de especificación o definición del currículum” introduciendo así a las instituciones escolares en la trama decisional del currículo. Incluso, en casos como el argentino, el gobierno central definió la estrategia como el de un “Ministerio sin escuelas” con atribuciones únicamente en la regulación de cuatro aspectos “los contenidos mínimos, la evaluación de los aprendizajes, la formación docente y la información estadística y educativa”. Sin embargo, esta estrategia no contempló la necesidad de dotar “a los agentes del sistema con los recursos materiales y simbólicos para fortalecer y desarrollar esas capacidades” dándose la situación en que “los proyectos educativos institucionales y los proyectos curriculares de los centros fueran resueltos burocráticamente”. De otra parte, la presencia del Estado central en la determinación y desarrollo de estas reformas sigue siendo predominante.

Si bien se ha dado un emerger de nuevos actores en el proceso de reforma expresada en la aparición de la sociedad civil, puede identificarse, sin embargo, una cierta estratificación en la significación del conglomerado de actores que podrían incluirse en esta definición. Uno de ellos es el sector de actores llamado por Dussel “los expertos en didáctica y currículum” destacando esta presencia en el caso peruano “que en la década del 90’ produjo una reforma casi exclusivamente centrada en el aporte de los técnicos”. En estos procesos, se afirma que los “expertos consolidan su lugar prioritario en la producción de discursos pedagógicos oficiales”. Tal vez en ello se halle en parte la explicación de la ‘hipertrofia normativa”. Como parte de estos nuevos actores, se encuentran los maestros. El estudio estima que, salvo el caso chileno, no se ha dado - entre cuatro países en los que se ha profundizado estos elementos (Argentina, Uruguay, Colombia) – una participación satisfactoria del magisterio, aunque ciertamente es un grupo que ha pugnado por estar presente en el proceso de reforma curricular, tanto como grupo profesional como en calidad de gremio laboral. Se observa además, dado que el cambio curricular implica la discusión sobre los contenidos y los pesos de las disciplinas en ellos, los profesores suelen actuar como grupos de interés respecto de sus propias especialidades dificultando el debate amplio que la reforma requiere.

En suma, las reformas curriculares están sujetas a un conjunto de tensiones y lo que podríamos llamar disfunciones internas que no permiten transformar de manera efectiva lo que hemos venido en llamar las gramáticas de la escuela. Esto es justamente lo que cabe indagar: “si las políticas curriculares tuvieron impacto en transformar esa gramática, y analizar las causas y efectos de esta situación (…) una debilidad fuerte de los procesos de reforma curricular fue que en muchos casos no dispusieron de un modelo alternativo de organización escolar, es decir, dejaron de modificar esta gramática profunda”8.

En consecuencia, emerge una interrogante ¿Cómo se constituye el poder para transformar el currículo en tanto realidad configurada en la práctica viva de la escuela? Las condiciones de posibilidad de este poder transformador, propone Dussel, se traduce en “construir nuevas alianzas” porque “las mejores reformas fracasaron por motivos políticos”. Estamos ciertamente a proceso que no son nuevos. La configuración de la institución escolar y dentro de ella, la institución del currículo, son objetos que se hayan en lo que Gimeno Sacristán denominó “equilibrios inestables”, su lógica no es de una definición que pueda congelarse en el tiempo, sino que se halla sometida a múltiples fuerzas y por ello es necesario delimitar las posibilidades efectivas que una reforma puede tener, más allá de las intenciones, revolucionarias o conservadoras de los ocasionales reformadores. Como afirma Viñao Frago, citado por Dussel:

“La primera lección que ofrece una visión histórica de las reformas y cambios escolares es el contraste entre éstos últimos – que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi imperceptible- y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de ‘reinventar’ la escuela. Los ritmos de cambio son, pues, lentos pero no uniformes. También hay cambios de ritmo. Épocas o periodos en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en esos instantes, son los procesos de cambio en su larga duración y no aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar fuerza o paralizarse”.

2. SOCIEDAD Y CULTURA EN LA CONSTRUCCIÓN Y FUNCIÓN DEL CURRÍCULO

La relación entre el currículo y el contexto social ha sido objeto de tratamiento en las políticas de reforma educativa realizadas en las dos últimas décadas. Dos experiencias que en el ámbito latinoamericano han tenido un carácter de referente han sido las realizadas en España y en Chile. Particularmente la experiencia española, en cuanto intenta ser una iniciativa que de modo ecléctico buscaba superar el modelo por objetivos (que enriquecido por la psicología cognitiva fue de gran influencia en nuestros sistemas educativas desde la década de los 70’) y las perspectivas que desde Bruner, Stenhousen

8 DUSSEL, Ines. Texto citado

y otros proponían una visión centrada en los procesos y en el papel de central de los maestros en la construcción curricular, los que ocuparon un lugar importante en la discusión sobre el currículo en Europa y en EEUU desde principios de los 80’9.

De otra parte, Gimeno10 entre otros, desde una perspectiva que tiene su fuente en la teoría social crítica, conceptualiza el currículo como el conjunto de la práctica social que transcurre en la escuela. Se trata de una práctica que deviene de un conjunto de factores que determinan lo que ocurre en el aula y dan forma a las relaciones de los estudiantes con el conocimiento y a la totalidad de vínculos que se experimenta en la escuela. Esta es la perspectiva de la pedagogía crítica, la cual recupera la perspectiva de Stenhouse pues comprende el currículo como una construcción social, pero extiende su análisis, visibilizando el conjunto de tensiones sociales e históricas sin cuya consideración no es posible una comprensión cabal del currículo como realidad y como campo de saber. Y aporta la noción que este saber (construido socialmente) sobre el campo curricular es un saber que habilita a los sujetos para una práctica transformadora de la realidad de inequidades sociales, culturales, éticas, políticas y epistemológicas que atraviesan la vida en la escuela.

Estas perspectivas están presentes en las políticas de reforma del currículo. Pero es necesario hacer una breve síntesis de estas corrientes a fin poder distinguir sus elementos y comprender la forma en que son integradas en los modelos curriculares que han sido definidos por el Estado.

Pascual11 (en cuyo trabajo basaremos esta parte) informa que se pueden distinguir tres grandes paradigmas en torno al currículum: Técnico, Práctico y Crítico. Basa estas definiciones en el trabajo desarrollado por Shirley Grundy12 , quien tomando las ideas de Jürgen Habermas sobre los intereses humanos que son constitutivos del conocimiento, identifica la existencia en el campo curricular de los tres paradigmas señalados.

Estos Paradigmas se corresponden con lo que tipifica como los intereses cognitivos humanos. Así, hay un interés en torno al conocimiento motivado por el control del medio ambiente. Este es un interés que deviene en formas de conocimiento científico que conocemos como empírico-analíticas. Este es el paradigma Técnico que se constituye a partir de las ideas de Tyler y su modelo de objetivos.

9 PASCUAL, Enrique. EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL CURRÍCULUM: DEL FENÓMENO A LA DISCIPLINA. Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación, Departamento de Currículum, Tecnología y Evaluación. Santiago, 2002.

10 GIMENO SACRISTÁN, José. EL CURRÍCULUM: UNA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA. EDICIONES MORATA, 5ta. Edición. Madrid, España, 1995.

11 PASCUAL, Enrique. Texto citado.

12 GRUNDY, Shirley. EL CURRÍCULUM: PRODUCTO O PRAXIS. Editorial Morata, Madrid, 1991. Ref. en el texto de PASCUAL, Enrique.

Hay un interés en torno al conocimiento motivado por la necesidad de comprensión del mundo social, del devenir humano y los factores que concurren en este proceso. Este interés motiva el campo de las ciencias histórico hermenéuticas. Este es el paradigma Práctico que se constituye a partir del trabajo de L. Stenhouse y su modelo de proceso. Finalmente, hay un interés definido por la humanidad en cuantos sujetos en proceso de liberación y la necesidad de comprensión de la historia de esta liberación como sentido del quehacer humano. Se constituye este paradigma Crítico a partir de las ideas de Paulo Freire y su pedagogía liberadora en América Latina.

Pascual13 señala que estos paradigmas curriculares constituyen racionalidades, formas de comprender el campo del conocimiento curricular. Estas racionalidades dan sustento a enfoques o formas de concebir y realizar los procesos de construcción y desarrollo de propuestas curriculares concretas.

En este sentido identifica, correspondiente al paradigma técnico un enfoque que denomina Enfoque de Producto, y encuentra en los paradigmas práctico y crítico el sustento de un denominado Enfoque de Proceso. El gráfico presenta estos niveles y tendencias en torno a los enfoques curriculares:

13 PASCUAL, Enrique. Texto citado.

(Determinan tipos de conocimiento o de ciencias)

(Constituyen racionalidades respecto al campo de conocimiento curricular)

(Determinan formas de concebir y realizar los procesos de construcción y desarrollo del currículum)

INTERESES COGNITIVOS HUMANOS

POR EL CONTROL (Interés técnico)

POR LA COMPRENSIÓN (Interés práctico)

POR LA LIBERACIÓN (Interés crítico)

Ciencias empírico - analíticas

Ciencias Histórico hermenéuticas

Ciencias críticas

PARADIGMAS CURRICULARES

Paradigma Técnico

Paradigma Práctico

Paradigma Crítico

ENFOQUES CURRICULARES

ENFOQUE DE PRODUCTO

ENFOQUE DE PROCESO

Modelo de investigación y Desarrollo

Modelo Interactivo de

Reflexión-acción

Paquetes Curriculares

Proyectos curriculares

EL PARADIGMA TÉCNICO

Para una comprensión de éste hemos de partir por el trabajo realizado por Ralph Tyler que en 1949 públicó Basic Principles of Curriculum and Instrucción en la Universidad de Chicago en el que “pretendió sistematizar un conjunto de principios, criterios y procedimientos lo suficientemente generales, como para ser aplicados en la elaboración de un currículum en cualquier ámbito o circunstancia (…) señaló que para construir un currículo s requerían cuatro fases, procesos o etapas encadenadas que denominó: 1) la determinación o selección de los objetivos educacionales, 2) la selección de las experiencias de aprendizaje, 3) la organización de las experiencias de aprendizaje, y 4) la evaluación de las experiencias de aprendizaje.”14 El proceso fundamental en esta cadena es el primero, los tres siguientes de selección, organización y evaluación de experiencias de aprendizaje se consideran medios para los objetivos educacionales, aunque Tyler no se propone establecer unos determinados objetivos sino “proponer un modelo o una teoría y por tanto una generalización que sirviera como una guía para elaborar cualquier currículo escolar”. Pascual señala que desde este trabajo de R.Tyler se puede afirmar la existencia del currículum como campo de conocimiento al interior de la pedagogía.

Dos conceptos son centrales en Tyler: objetivo educacional y experiencia de aprendizaje. Define objetivo educacional como la adquisición o modificación de la conducta del estudiante a través del contenido y/o materia de estudio, indicando que todo objetivo contiene dos componentes, de una parte la conducta del estudiante y de otra, la materia o contenido educacional, lo que luego se denominó una concepción bidimensional de los objetivos.

Esta concepción fue enriquecida por los trabajos de Benjamín Bloom y su equipo de la Universidad de Chicago, sobre la taxonomía de los objetivos educacionales “en tres dominios: el dominio cognitivo o intelectual, el dominio afectivo o de los valores, sentimientos y emociones y el dominio psicomotor o activo vinculado con los movimientos corporales”15.

En esta lógica bidimensional de los objetivos educacionales el contenido deviene en medio y posibilidad para la adquisición o modificación de la conducta del sujeto. Esto nos coloca nuevamente frente al dilema de los criterios para determinar una específica selección de tales contenidos o materias. Tyler no propone una selección específica de objetivos que se consideren particularmente valiosos sino más bien un procedimiento sistemático para realizar esta selección:

“… Tyler propuso un proceso sistemático y científico, mediante el cual se debían determinar y seleccionar los objetivos educacionales. Efectivamente, el autor propone un proceso para ello compuesto de tres pasos o fases encadenadas lógicamente. En primer lugar se debe recurrir a lo que denomina ‘fuentes generalizadas de datos’ que son: a) el conocimiento de los intereses

14 PASCUAL, Enrique. Texto citado. 15 PASCUAL, Enrique. Texto citado.

o necesidades de los educandos o destinatarios del currículo, b) la identificación de los principales problemas de la sociedad contemporánea adulta, c) la consulta a los especialistas de los diferentes campos del saber, a fin de averiguar de ellos qué aspectos o tópicos de sus diferentes disciplinas pueden y deben ser conocidos por las nuevas generaciones. (…) estas tres fuentes proporcionan informaciones que deben ser obtenidas conforme a criterios y procedimientos de investigación científica en el campo social para asegurar su validez y confiabilidad. (…) estos datos, deben ser sometidos a un filtraje o depuración (…) a través de filtros y que son: a) la Filosofía Educacional, y b) la Psicología del aprendizaje. (…) solo serán considerados como ‘posibles objetivos’ del currículo aquellos que conformen a ambos criterios. (…) Para realizar este filtraje es necesario que los diseñadores de currículum expliciten claramente cuál es la filosofía educacional que sustentan y la traduzcan en un conjunto coherente de principios antropológico-filosóficos que expliciten lo más clara y operacionalmente posible el tipo de persona y de ser humano, de la educación y de la sociedad que postulan. Del mismo modo (…) los principios psicológicos acerca del aprendizaje, el desarrollo y la enseñanza. (…) El autor asigna a los diseñadores y a los profesores, la tarea última de decidir cuáles objetivos posibles seleccionados en el proceso de filtraje anterior, serán explicitados en definitiva como los objetivos del currículum escolar.”16

El otro concepto central en Tyler es el de experiencia de aprendizaje. Este deriva del enfoque cognitivista de la psicología experimental de la Gestalt, que propone que el aprendizaje se explica mediante la interpretación que un sujeto inteligente es capaz de percibir frente a una situación. Tyler sin embargo, da un matiz conductista a esta definición al precisar que en esta intersección entre sujeto y experiencia vivida interiormente, el resultado externo “es que se modifica la conducta (…) y esta modificación conductual es la que posibilita al docente en la situación de enseñanza aprendizaje, advertir el grado e eficacia de las actividades curriculares”.

El modelo por objetivos educacionales de Tyler, se articuló con el desarrollo de la psicología conductista. Skiner desarrolló la teoría del refuerzo operante y la aplicó a los procesos de enseñanza a través, primero de las máquinas de enseñar y luego con la creación de los textos de instrucción programada. “La instrucción programada, modificó el rol tradicional del profesor en la trasmisión de conocimientos. El texto programado podía hacerlo en forma más científica y eficiente. Se postulaba por ello, que su nuevo rol consistía en transformarse en programador de texto de auto-instrucción”.

Los aportes de Skiner con la instrucción programada fueron la base para el desarrollo posterior de la tecnología de la educación y de la individualización de la enseñanza. Autores como Gagné desarrollaron modelos de enseñanza para la educación norteamericana “que pretendían la optimización de la instrucción en pos de conseguir

16 PASCUAL, Enrique. Texto citado.

eficiencia y eficacia en el aprendizaje de los alumnos, instalando la lógica de la enseñanza pre-diseñada o pre-específicada.” Esta perspectiva se tradujo más adelante en la construcción de paquetes curriculares.

El modelo por objetivos, de adecuación de medios a fines se consolidó entre los 50’ y 70’ y se extendió impactando en las reformas educativas de América Latina.

EL PARADIGMA PRÁCTICO

El trabajo desarrollado por Lawrence Stenhouse17, es la fuente del paradigma práctico que emerge hacia fines de los 70’ y constituye una propuesta alternativa al modelo de objetivos de Tyler, que prevalecía en el campo curricular, y propone lo que denomina un modelo de construcción centrado en el proceso.

Puede afirmarse que este modelo, ha ido de la mano con otras reflexiones sobre el currículo que identificaban la dificultad del modelo de objetivos para dar una visión de lo que realmente ocurría con el currículo y la institución escolar, más allá de su lógica prescriptiva. Trabajos como el de Eisner18 que identificaba tres tipos de currículo “que toda escuela enseña indefectiblemente”: el currículum explícito, el currículum oculto y el nulo. El explícito está constituido por todo aquello que la escuela ofrece a través de propósitos y planes declarados y públicos, y que ha sido formulado especialista, académicos y la autoridad político educacional. El currículum oculto es “todo aquello que de facto trasmite el currículum de la escuela y que sin ser declarado o explicitado igual es trasmitido”, aun cuando sea contradictorio con lo ofertado por el currículum explícito. El currículum nulo está formado por todo aquello que la escuela no enseña, refiriendo a dos aspectos en particular: a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado (asociado esto a una mala comprensión o desnaturalización del concepto de cognición). b) las materias, contenido o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito. Y es que las omisiones de determinados contenidos en el proceso de selección cultural que supone el currículo son producto de decisiones tomadas en función de ciertos valores y principios sociales y educativos que toma posición y que conlleva un ejercicio de poder para establecer esta selección.

Esta constatación cuestiona la noción del currículo como la selección explícita y determinada por métodos objetivos o científicos, revelando el carácter problemático de esta selección.

Por ello, la propuesta de Stenhouse ha de comprenderse en el marco de un cuestionamiento de la hegemonía del modelo de Tyler.

17 STENHOUSE, Lawrence. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DEL CURRÍCULUM, 3° edición, Editorial Morata, España. Ref. en texto de PASCUAL, Enrique. 18 EISNER, E. THE EDUCATIONAL IMAGINATION ON THE DESIGN AND EVALUATION OF SCHOOL PROGRAMS, New York: McMillan Publishing. 1970. Ref. en texto citado de PASCUAL, Enrique.

Stenhouse desarrollo el denominado modelo de construcción centrado en el proceso incorporando como investigadores a través de procesos de investigación acción a los docentes de las escuelas en que el proyecto se desarrollaba. Observó que los docentes desarrollaban en sus clases aspectos diferentes de los establecidos en el currículo, pero tenían a su vez el convencimiento de estar aplicando efectivamente sus prescripciones, las que sin embargo tampoco se molestaban en consultar. Esto demostraría que el currículo no era una guía efectiva para los maestros en sus prácticas de enseñanza y por el contrario, afirma Stenhouse, “tenían el buen sentido de ignorarlo”.

Por esto cuestiona la racionalidad del modelo de construcción curricular centrada en los objetivos como la responsable de elaborar currículos ideales que no orientan ni facilitan la práctica de los docentes. Por el contrario, al proponer una enseñanza pre-específicada y establecer metas antes de que ocurra el proceso, produce de una parte el efecto de limitar la creatividad del profesor y de otra, establecer límites arbitrarios al conocimientos de los estudiantes.

Por ello crítica la idea del currículo a gran escala con objetivos establecidos desde instancias centralizadas y que tiene básicamente el objetivo de controlar la actividad del docente. Para Stenhouse “no puede haber desarrollo educativo sin el del profesor y el mejor medio para esto no se obtiene clarificando los fines, sino criticando la práctica”.

Junto a esta crítica al modelo de objetivos, desarrolla un paradigma diferente para la construcción del currículo. Stenhouse entiende que la adquisición del conocimiento es el proceso personal de un sujeto en su contexto y por tanto los procesos de conocimiento deben estar siempre centrados en las necesidades vitales de los sujetos. Esto no supone una ausencia de intencionalidad de la acción educativa, pero el modelo centrado en el proceso, entiende que las intencionalidades educativas son siempre problemáticas y no fijas como las piensa el modelo de objetivos.

A diferencia de la lógica de construcción curricular del modelo de objetivos, en este modelo de proceso el diseño curricular, en vez de constituir una “maqueta” o plan prescriptivo de la práctica de los profesores, es más bien un compromiso “proyecto” de acción consensuado, que surge de la práctica misma de los profesores, y el desarrollo del currículum se va dando en la construcción colectiva de la practica pedagógica de los mismos actores, en un proceso de indagación y reflexión crítica, que pone a prueba los supuestos en que se basa.

De esta manera, sostiene Stenhouse, el modelo de proceso busca construir el currículum de modo que ayude o facilite la mejora de la práctica pedagógica de los docentes, que es además una de la funciones del currículo.

Entonces, esta nueva comprensión del currículo como proceso o proyecto de acción consensuada y negociada afirma la noción del currículo como construcción social e incorpora novedosamente a los/as docentes como protagonistas en su elaboración y desarrollo, superando así la noción del currículo como “artefacto” y como mecanismo de prescripción y control del trabajo de los docentes.

Este protagonismo reconocido a los docentes, también implica una noción diferente de docencia, en cuanto profesionales que generan conocimiento a través de la investigación de su propio quehacer.

Esta propuesta de Stenhouse, sin embargo, no ha tenido una expresión clara en las políticas educativas nacionales. Una aproximación importante en la experiencia de intentar de introducir esta perspectiva en la política de reforma educativa y curricular es la propuesta desarrollada por Cesar Coll en España. Según informa Pascual, Coll propone un modelo ecléctico entre el modelo de proceso de Stenhouse y el modelo de objetivos de Tyler, considerando la necesidad de existencia de un proyecto educativo estatal o gubernamental a nivel central que exprese un consenso a nivel de toda la sociedad y en esta línea se construye una propuesta curricular mínima de novel macro, obligatoria para toda la enseñanza del país, a la que denomina Diseño Curricular Base. Este tiene la función de asegurar la identidad cultural de la nación. Este constituye un primer nivel de concreción curricular. Yuxtapuesto a este, existe un segundo nivel de concreción curricular, expresado en los proyectos curriculares de centro, en cuyo concepto, no se define como una mera contextualización o adaptación del Diseño Curricular Base, sino que además de contextualizarlo, deben completar y ampliar dicha propuesta en función de lo establecido en términos pedagógicos en los proyectos educativos institucionales que responden a las identidades particulares de cada centro. Finalmente, un tercer nivel de concreción, es el que realizan los y las docentes en el aula a través de sus programaciones específicas.

Esta propuesta puede ser objeto de varias lecturas. Una primera es considerar el modelo de Coll como una tercera vía o paradigma de construcción curricular. Otra lectura, señala que esta propuesta “moderniza” el modelo tyleriano, agregándole de modo funcional a través de los niveles de concreción curricular, una versión desvirtuada de la radicalidad del modelo de procesos y afectando el concepto de construcción social y de protagonismo docente.

EL PARADIGMA CRÍTICO

El paradigma crítico responde a una noción del proceso social como resultado de la acción humana. El orden instituido es una construcción social, esta sostenido por las creencias, las condiciones de vida, las tensiones de orden político y cultural en un contexto en que la vida se mueve entre dos polos: dominación y liberación. ¿Puede el ser humano ser libre? Es la pregunta que gatilla la reflexión del pensamiento crítico y la respuesta solo se encuentra en las prácticas orientadas a la liberación de los seres humanos.

Vertidos a la educación, el paradigma crítico encuentra que el sentido de la educación es el de develamiento de los mecanismos sociales, políticos, económicos, culturales que seducen y reprimen al sujeto limitando su capacidad de liberarse.

En esta perspectiva, una política y una teoría curricular pueden estar articuladas a estos mecanismos de seducción y represión o por el contrario, ser generadores de procesos de educación liberadora.

Por ello, los principios del paradigma práctico desarrollado por Stenhouse constituyen una fuente de desarrollo de la perspectiva crítica, como afirma Pascual, al punto que una observación de los teóricos del paradigma técnico consiste en afirmar que los teóricos críticos no han podido presentar una formulación que vaya más allá de la crítica a la racionalidad del modelo de objetivos, y que “victimas de sus propios supuesto acerca de la emancipación” no consiguen formular modelos de construcción curricular, afincándose así, en el modelo del paradigma práctico.

Ciertamente, como puede verse en el gráfico más arriba, ambos paradigmas (práctico y crítico) devienen en enfoques de proceso. Sin embargo puede afirmarse que la perspectiva crítica, si bien comparte la comprensión del carácter problemático de las intencionalidades educativas, coloca en el marco del ejercicio reflexivo una articulación de las dimensiones epistemológica, ética y política o de modelo de sociedad. Por ello es que los autores de la perspectiva crítica, desde Freire, insisten en el develamiento de los mecanismos que configuran la escuela y el currículo, y los articulan funcionalmente a procesos de exclusión y dominación social. En este sentido, la intencionalidad educativa, es reconocida como campo problemático y objeto de deliberación, pues es en este espacio deliberativo que es posible realizar la acción de develamiento y de desarticulación de los mecanismo excluyentes y de generación de formas comunitarias, en el espacio escolar, en los colectivos docentes y la organización social, prioritariamente, para el desarrollo de procesos de liberación humana.

LA PROPUESTA DEL MARCO CURRICULAR

El Marco Curricular Nacional se planteó como una propuesta que valoraba lo avanzado

en el DCN, pero buscando superar sus dificultades con el objetivo de acercar el currículo

al aula, haciendo de este “un instrumento legible, cercano y útil para el docente”.

Se critica en el DCN “su densidad (la abundancia de demandas excedió el límite de lo

razonable), su falta de coherencia (la secuencia de progreso de las competencias que

debían ir madurando los estudiantes no era uniforme y se interrumpía en varios tramos),

y su ambigüedad”. En este sentido, se propone que “un Marco Curricular (…) define de

manera precisa un conjunto mucho más delimitado de expectativas de aprendizaje (…) a

ser logradas por todos a lo largo de la Educación Básica – y que - , permite aflorar la

inmensa diversidad del país”. En base a esta reflexión, la columna vertebral del Marco

Curricular Nacional es la definición de ocho (8) Aprendizajes Fundamentales.

El documento desarrolla una fundamentación de los enunciados que dan cuenta de su

prioridad en relaciones a fines mayores. Hasta este punto, el Marco cumplía con su

finalidad de generar un conjunto de objetivos educativos para el proceso formativo

durante toda la educación básica. Se trata de una definición de orden político.

Sin embargo, el documento desarrolla además un ejercicio metodológico de

especificación de los aprendizajes fundamentales en categorías para la programación

curricular. Para ello establece una jerarquía de lo general a lo específico que comprende

tres categorías: competencias, capacidades e indicadores.

El concepto central en esta jerarquía es el de competencias como “aprendizajes

complejos”:

“… las competencias son aprendizajes complejos en la medida que exigen

movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos,

habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios

éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y

efectiva a un desafío determinado.”

Esta definición se encuentra en diálogo con lo definido en el Marco de Buen Desempeño

Docente, donde se realiza un esfuerzo de re-conceptualización del concepto

competencia, dándole una dimensión global, es decir, exige que se exprese la

complejidad, las condiciones y la finalidad en la actuación esperada en el profesional. Por

tanto, la delimitación del concepto no sigue en estricto, una gramática de tipo descriptivo

conductual y no tiene fines de formulación operacional. El concepto plantea la necesidad

de hacer definiciones y enunciados que contengan la complejidad de tales aprendizajes.

Es contradictorio en este sentido, que el documento señale que la definición de una

competencia puede prescindir de señalamientos de orden ético:

Una competencia no conlleva una ética necesariamente, pues la habilidad de

resolver problemas y lograr metas con eficacia, al igual que cualquier otra expresión

de la inteligencia humana, puede ser usada para el bien o para el mal si la persona

no ha aprendido a distinguirlos. Es la persona que va aprendiendo a actuar

competentemente la que requiere en paralelo aprender a actuar con un código

ético, para no usar sus habilidades en provecho propio y en perjuicio de otros, sin

respeto ni responsabilidad. La formación moral no es menos importante que el

desarrollo de competencias, deben alimentarse mutuamente y ser parte del mismo

proceso.

Basta una lectura de los aprendizajes propuestos, para distinguir que estos señalan

opciones éticas. Esto es lo propio de una política educativa, pues responde a los valores

que dan sentido y organizan la vida de una sociedad. A nuestro ver, esta inconsistencia

expresa que hay ambigüedad en ubicar el lugar de la competencia, si como definición

para orientar pedagógicamente o como enunciado para prescribir en el ámbito didáctico.

El currículo, señala Rodríguez Fuenzalida, es una política cultural, los temas de la

pedagogía son los de la decisión en el ámbito de la política y la cultura, de los sentidos

que orientan la acción pedagógica, principalmente. Pero en el medio todavía predomina

una visión de la pedagogía como saber técnico, por ello el currículo es visto como

instrumento (el propio documento lo señala) y no como política cultural. Como

mecanismo prescriptivo del trabajo escolar y no como política que orienta la acción

pedagógica.

En el momento en que el Marco desagrega competencias, capacidades e indicadores,

pone en evidencia que no se ha realizado una crítica profunda al enfoque del DCN, y da

continuidad a un enfoque del currículo como producto. Recordemos que en el estudio

de Shirley Grundy se identifican tres enfoques curriculares vinculados a paradigmas

epistemológicos y políticos: el paradigma técnico (Tyler y autores del diseño

instruccional), el paradigma práctico (Stenhausen y autores de la Investigación Acción)

que propone el currículo como proceso de investigación docente, y el paradigma crítico

(Freire y autores de la educación liberadora).

El primer paradigma comprende el currículo como producto, se llegó a señalar que debía

producirse un currículo a prueba de docentes, de modo tal que su sola implementación

(reproducción) produciría los resultados esperados. Los paradigmas práctico y crítico,

comparten un enfoque del currículo como proceso de construcción social, y de actuación

del docente a través de la investigación acción.

Esto va de la mano con una visión restrictiva de la profesión docente. A nuestro ver,

definidos los grandes acuerdos de la política curricular corresponde a los profesionales

de la educación desarrollar el diseño, implementación, evaluación y rendición de cuentas

de trabajo pedagógico. El gran problema de enfoque por producto, es que prescinde de

la autonomía profesional docente, no solo en materia de política curricular sino en la

propia acción con los estudiantes. El enfoque por producto pone énfasis al control. Tal

es el objetivo de toda la densidad instrumental, de formatos y requisitos que

normativamente el docente está obligado a cumplir.

El enfoque de proceso, propone un énfasis en el protagonismo docente y en el diálogo

cultural. Podemos observar que el sistema educativo, desde la arquitectura de panóptico

de los edificios escolares, pasando por la jornada laboral que no ha sido pensada para

propiciar el trabajo colegiado, el diálogo con las familias o la atención a los estudiantes,

haciendo casi imposible el desarrollo de un enfoque de proceso, del currículo como

proceso de investigación docente. Y sin embargo, es posible ver docentes que de modo

individual y colectivo realizan acciones basadas en este enfoque.

Como señala Valdivieso19 “Este nuevo marco curricular es un documento que debiera

contener ‘el qué y el para qué’ de la acción educativa y los maestros (supuestamente muy

bien preparados) debieran seleccionar los ‘contenidos curriculares’ sean contenidos

cognitivos, procedimentales, actitudinales o valóricos para luego desagregar de allí y

luego programar sus actividades teniendo en cuenta lo que pretenden lograr cada año

con sus alumnos”.

En consecuencia, podemos decir que aún predomina entre nosotros una perspectiva

técnica y un enfoque de producto en la política curricular. Hoy que estamos en un cambio

de época, en que la aparente solides y consenso en relación a la historia y el futuro del

país se ha develado falaz, es tiempo de volver sobre las personas y así, entender y

construir democráticamente las políticas educativas.

Necesitamos una nueva política curricular nacional, y nacional quiere decir: pertinente a

la diversidad y a la demanda de equidad existente y quiere decir sobre todo, originada

en el sentir, el pensar y el actuar de las peruanas y peruanos en cada espacio del territorio

nacional. Quiere decir que requerimos un marco de los qué y para qué que emerja de

una acción comunicativa, de una deliberación que permita una formulación en la que la

nos reconozcamos todos y todas, y en esa medida nos de cohesión como proyecto de

país. Necesitamos una política curricular abierta al desarrollo de praxis pedagógicas en

las que el currículo sea construido por las comunidades, por sus maestros, estudiantes y

familias. De modo que responda a sus intereses y a su actoría social.

Ya hemos transitado por décadas en este modelo centralizado, academicista y de

gabinete, con consultas irreales y los resultados dan cuenta de un fracaso. Es la hora del

protagonismo de los docentes, de la actoría de comunidades y estudiantes, y de un

necesario cambio de paradigma y de enfoque curricular.

19 VALDIVIESO, Elena. Algunas reflexiones en el tema curricular. 2014.

Consultar en http://faepucp.blogspot.com/2015/02/algunas-reflexiones-acerca-del-tema.html