Bretagnon Guillaume 903-284-916

Rapport de stage IV

Stage en enseignement au primaire 

Travail présenté à

Romain Schmitt

Dans le cadre du cours

DID-3973

Stage en enseignement au primaire : enseignement en responsabilité

Hiver 2013

Table des matières

Introduction …………………………………………………………………………………………………………………………………………..p 2

I) Projet de formation ……………………………………….……………………………………………………………………………….….......p 3-21

II) Les grilles d’observation …………………………………………………………………………………………………………………………p 22-27

III) Observations réflexives …………………………………………………………………………………………………………………………..p 28-50

IV) Cahier de préparation des activités …………………………………………………………………………………………………………p 51-83

V) Forum ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………p 84-115

Conclusion ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..p 116

Références ………………………………………………………………………………………………………………………………………………p 117-120

Annexes …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..p 121-142

Toutes les grandes personnes ont d’abord été des enfants, mais peu d’entre elles s’en souviennent. Ces paroles d’Antoine de

Saint-Exupéry (Le Petit Prince, 1992) sont, à mon goût, parfaites pour rentrer dans le monde de l’enfance et plus

précisément dans celui de l’école primaire. L’univers de l’école primaire est bien particulier; un mélange agréable et

harmonieux entre le chaos et l’ordre. C’est aussi un lieu d’apprentissage des conventions sociales qui peut être, pour l’élève,

émotionnellement éprouvant en ces premières années de transformation physique, psychologique et cognitive. L’enfant, en

venant à l’école primaire, atteint une première grande étape de sa vie d’humain. En effet, il commence à s’ouvrir un peu plus

au monde et aux gens qui l’entourent. De plus, il apprend, peu à peu, à organiser ses pensées, ainsi qu’à structurer ses idées

pour construire ses divers savoirs. L’école primaire, comme nous le rappelle le Programme de formation de l’école québécoise

(MEQ, 2001), est un lieu où l’enfant aura l’occasion de s’instruire, de socialiser et de se qualifier. Ces objectifs font de l’école un

des premiers piliers du développement de l’individu comme être social et réfléchi. L’élève d’aujourd’hui a plus que jamais

besoin de l’école, car elle lui assure une certaine forme de stabilité utile à sa croissance. En effet, c’est en ayant de bonnes

bases solides qu’un individu peut s’accomplir et se réaliser dans la société. Dans le contexte économique et social actuel, le

milieu scolaire a un rôle très important à jouer dans le développement cognitif, social et physique de l’enfant. L’école, en

association avec le travail des enseignants, l’aide du personnel spécialisé et l’expertise du personnel administratif, se doit

d’accueillir et de guider l’élève sur le chemin de la réussite scolaire et personnelle.

Pour mon stage IV, stage d’enseignement en responsabilité, j’ai retrouvé l’univers du primaire que j’avais connu trois

ans plus tôt au Cap Breton. Seulement, au lieu de vivre l’expérience d’un programme d’immersion, j’allais être immergé dans

un environnement de langue seconde que je ne connaissais pas. Le monde du français langue seconde au primaire est assez

particulier comme nous aurons l’occasion de le voir tout au long de ce rapport de stage. Pour commencer, le projet de

formation présentera les grandes lignes de mes intentions d’apprentissage quant aux compétences de l’enseignant et les

réflexions qui en découlent. Ensuite, les grilles d’observations permettront de décrire mon milieu de stage dans son

ensemble. Suivront mes diverses réflexions que j’ai pu avoir durant de ce stage de huit semaines. Le cahier de préparation

des activités tentera de montrer ce que j’ai réalisé dans les classes avec mes élèves. Finalement, avant de conclure, les

messages postés sur le forum viendront montrer les échanges réalisés avec mes pairs, ainsi que d’autres réflexions sur

l’enseignement.

2

I) Projet de formation

Les intentions Appréciation des résultats

Compétences à

améliorer

Apprentissages anticipés

1 – ce que je souhaite savoir

2 – ce que je souhaite être

capable de faire

3 - les attitudes que je

souhaite développer

Occasions

d’apprentissages

actions

Appréciation et justification de l’atteinte des

apprentissages

Compétence   1

Agir en tant que

professionnel

héritier, critique et

interprète d’objets

de savoirs ou de

culture dans

l’exercice de ses

fonctions

1-Je souhaite savoir

transmettre des traits

culturels francophones

utiles et signifiants pour les

élèves. Ainsi, je vais réaliser

des activités signifiantes et

en lien avec le curriculum.

2-Je souhaite être capable

de transmettre et de

comparer certains us et

coutumes de mes deux

cultures francophones avec

la culture de mon lieu de

stage.

3-Je souhaite intégrer le

plus possible la culture

Trouver des

occasions d’associer

des célébrations

francophones avec

du contenu à faire

apprendre.

Me renseigner sur la

communauté

francophone de la

Colombie-

Britannique ainsi

que sur les activités

offertes aux élèves.

Travailler en

association avec les

attentes des cycles

J’ai réussi à transmettre certains traits culturels

francophones grâce à différentes activités autour de thèmes

comme la cuisine, la musique, les célébrations, les

comptines, les jeux, etc. De plus, je me suis organisé pour

que mes activités, liées à la culture, coïncident avec les

attentes du cycle. Ainsi, nous avons réalisé un projet de

recettes de cuisine francophone avec les classes de 6e année.

Les élèves ont eu la chance de préparer leur propre recette

et de l’apporter en classe pour faire déguster leur plat. Le

point de départ de ce projet a été la Chandeleur, qui est une

célébration française où l’on mange des crêpes. En effet, les

classes de 6e année travaillaient sur les célébrations dans le

monde et cette unité a été utilisée comme base de départ

pour le projet de recettes. Après avoir effectué une

recherche sur la Chandeleur, les élèves ont présenté une

recette francophone en expliquant les étapes à réaliser

3

francophone au sein de mon

enseignement.

de l’école et en lien

avec la philosophie

de l’école.

(l’activité sera détaillée plus loin). Dans d’autres classes,

l’écoute et l’apprentissage de chansons francophones ont

aussi fait parties intégrantes de mon enseignant. Avec les

plus petits (maternelle et première année), j’ai fait

apprendre beaucoup de nouvelles comptines et j’ai même

créé des chansons en lien avec les unités d’apprentissages

(les planètes avec les 3es années, les émotions avec les 2es

années). Les chansons seront présentées dans la partie

activité. J’ai basé ma préparation des activités et mon

enseignement en fonction des unités d’apprentissages du

programme I.B (Unit of Inquiry), lorsque cela était possible.

Compétence   2

Communiquer

clairement et

correctement dans

la langue

d’enseignement à

l’oral et à l’écrit

dans les divers

contextes liés à la

profession

enseignante.

1-Je souhaite communiquer

avec un niveau de langue et

un vocabulaire approprié

selon les différentes classes

avec lesquelles je vais

travailler.

2-Je souhaite inciter les

élèves à prononcer et à

écrire correctement en

français.

3-Je souhaite apprendre à

modérer et adapter mes

attentes en fonction des

élèves avec lesquelles je

M’exercer à bien

ralentir mon rythme,

à utiliser un ton de

voix adéquat et à

articuler encore plus

en faisant appel à

des gestes et à du

visuel.

Faire des activités

phonétiques pour

renforcer les bonnes

bases des élèves.

Prendre exemple sur

mon enseignante

Mes expériences professionnelles m’ont amené à enseigner

à différents niveaux et à des âges très divers. Malgré cela,

c’était ma première réelle expérience de langue seconde au

primaire et cela n’a pas toujours été facile. En effet, même

en ayant travaillé avec des adultes analphabètes, je ne

m’attendais pas à ce que le niveau de compréhension soit si

faible. Le niveau de langue utilisé était parfois trop

complexe pour les élèves, surtout pour les classes de 5e, 6e

et 7e année. Au début de mon stage, j’utilisais de grandes

phrases, mais j’ai très vite compris que je devais réduire

mes attentes et adapter encore plus mon discours. Lorsque

l’on ne dispose que de 30 à 40 minutes par classe et que l’on

veut faire avancer nos projets ou que l’on souhaite réaliser

une activité qui demande du temps, on a tendance à

4

travaille. associée pour cerner

les principaux

objectifs de l’école

en matière de

français langue

seconde.

accélérer la cadence, ce qui n’est pas une solution. Il m’a

fallu quelques classes pour comprendre ce principe et après

en avoir parlé avec mon enseignante associée, j’ai su

m’adapter en simplifiant mes activités et mes consignes.

Avec les plus petits, je n’ai pas eu trop de difficultés à

m'ajuster, car j’ai déjà travaillé à ce niveau. Le langage doit

être très basique, répétitif et la kinésique est essentielle.

Parlons justement de cette communication gestuelle qui est

utile à tous les niveaux et pas seulement avec les plus petits.

En effet, je l’ai utilisée avec les plus âgés et cela a très bien

fonctionnée. Je pense qu’il ne faut pas avoir peur d’utiliser

les gestes et même de les amplifier afin de rendre le tout

plus drôle. D’ailleurs, mon enseignante associe souvent le

geste à la parole, car c’est efficace. Par exemple avec une

question telle que : Où est Jordan? Mme Todd va utiliser des

gestes signifiants. Ce que j’ai trouvé le plus difficile, au

début de mon stage, a été de modérer mes attentes et d’être

limité dans le temps, car je pense avoir réussi à adapter

mon discours selon les niveaux et selon les situations. (Voir

l’évaluation de mon enseignante)

Compétence   3

Concevoir des

situations

d'enseignement-

apprentissage pour

1-Je souhaite partager mes

connaissances avec mon

enseignante associée et

bénéficier de son expertise

et de son expérience pour

M’adapter aux élèves

et à leur rythme

d’apprentissage et à

leur manière de

fonctionner.

Le processus de planification a été un des points du stage où

j’ai le plus appris, je pense. En effet, lorsque l’on doit

planifier cinq à six périodes différentes par jour, on doit

s’organiser et être efficace. Mon enseignante associée me

conseillait lors de ma planification des activités

5

les contenus à faire

apprendre, et ce, en

fonction des élèves

concernés et du

développement des

compétences visées

dans le programme

de formation.

m’améliorer.

2-Je souhaite pouvoir

m’adapter à tous les

niveaux (maternelle à 7e

année) et à toutes les

situations d’apprentissage

que je vais rencontrer au fil

de ce stage.

3-Je souhaite concevoir des

situations d’enseignement-

apprentissage en accord

avec les objectifs des

curriculums et les attentes

de cycle.

Développer diverses

stratégies à faire

apprendre et à

transférer pour

l’apprentissage du

français langue

seconde.

Travailler de concert

avec les autres

enseignants et mon

enseignante associée

pour adapter le

matériel au contenu

à faire apprendre et

aux diverses unités

en présence.

pédagogiques, semaine par semaine. Le système de

planification de Mme Todd est très bien fait. Pour chaque

mois, elle possède une couleur de calendrier particulier

(rose avec la Saint Valentin pour février, vert pour la Saint

Patrick en mars, etc.) et son emploi du temps est présenté

sur une feuille A3 (Annexe 1). En ayant l’emploi du temps

de toute la semaine, elle peut voir sa planification

hebdomadaire et journalière et aussi prévoir à plus long

terme. J’ai apprécié cette façon de faire et j’ai vite adopté

cette méthode de planification, car elle me semblait

adéquate et visuellement efficace. Cependant, j’ai

commencé à planifier les activités globales que je souhaitais

organiser tout au long de la session avec ma façon de faire.

J’ai, par la suite, réparti les activités selon les groupes et les

journées. Je me suis beaucoup appuyé sur les unités

d’apprentissages pour planifier mes leçons et les projets.

Toutefois, il fallait aussi compter sur l’imprévu, la fatigue

et/ou les deux. En effet, lorsque nous arrivons en classe,

nous ne savons pas ce que les élèves viennent de réaliser.

Viennent-ils de passer 20 minutes sur le tapis à écouter une

histoire? Reviennent-ils d’une période d’éducation

physique? Ces questions sont essentielles à poser à

l’enseignant(e) avant de commencer la classe, car cela va

influer notre décision et nos activités. Dans ce sens, il faut

toujours avoir une activité sous la main, une comptine ou un

6

plan de dernière minute à mettre en place. Il faut sentir

l’énergie de la classe et s’adapter en conséquence; c’est là

qu’intervient la planification à très court terme. En ce qui

concerne l’enseignement d’autres matières que le français,

j’ai eu la chance d’enseigner les mathématiques, les

sciences, la lecture, le sport (rugby, capoeira) et la guitare.

Pour ces classes, l’enseignement se faisait en anglais. Pour

les mathématiques, les sciences et la lecture, j’ai enseigné en

2e année avec Mme Todd (classe qu’elle prenait en charge

plusieurs fois par semaine). Pour le sport et la musique, j’ai

enseigné dans la classe de 7e année de M. Andrews et de

Mme Todd. Au début, je ne me sentais pas totalement à

l’aise avec l’anglais, mais j’ai progressé et j’ai atteint un

niveau d’aisance satisfaisant, surtout avec les 7es années.

Cette expérience m’a montré que lorsque l’on a les outils, on

peut enseigner à peu près n’importe quoi, pourvu que l’on

connaisse son sujet.

Compétence   4

Piloter des

situations

d'enseignement-

apprentissage pour

les contenus à faire

apprendre, et ce, en

fonction des élèves

1-Je souhaite observer mon

enseignante associée tout

en intégrant

progressivement l’espace

d’enseignement et diriger

petit à petit des activités et

des leçons.

2-Je souhaite utiliser les

Réussir à planifier

(pour une journée et

une période)

plusieurs courtes

activités pour

différents groupes

d’élèves.

Écouter les conseils

Comme je l’ai déjà dit plus haut, la nature particulière du

travail de mon enseignante associée m’était inconnue ou

presque. Lors de mon expérience au Cap Breton, à l’école

Cape Breton Highlands Education Centre/Academy, j’ai déjà

eu à enseigner à différents groupes dans une journée, mais

c’était de l’immersion et non de la langue seconde à

proprement parler. De plus, j’étais moniteur, non

enseignant. Dans ce contexte, je découvrais cet univers de la

7

concernés et du

développement des

compétences visées

dans le programme

de formation.

méthodes que j’ai déjà

employées durant mes

stages ou mes expériences

de travail et mettre aussi en

pratique ce que j’ai appris

dans mes cours.

3-Je souhaite apprendre à

gérer une journée de

planification où

l’enseignement se fait dans

plusieurs classes, dans un

temps limité.

de mon enseignante

associée, des

enseignants de

l’école (dont

l’enseignant

d’anglais langue

seconde) et de mes

collègues

enseignants au

Québec et à

Vancouver.

Planifier le plus

d’activités possible

pour ne pas être

dépourvu devant

l’imprévu.

langue seconde au primaire et son horaire si particulier. J’ai

souvent comparé les journées de mon enseignante à une

course contre la montre, car chaque période est minutée.

Les premières semaines, j’ai éprouvé de la difficulté avec la

gestion du temps. En effet, 30 minutes passent très vite et il

faut savoir gérer les transitions de la meilleure des

manières. Gérer adéquatement le temps s’apprend et il m’a

fallu observer Mme Todd et prendre ses conseils pour

arriver à être vraiment efficace dans ma gestion du départ

et de l’arrivée en classe. J’ai beaucoup appris au contact de

mon enseignante associée et je sens que je me suis amélioré

au fil des semaines et que j’ai atteint un objectif très positif.

Après ma période d’adaptation, j’étais plus à l’aise et je

savais exactement où j’allais, le temps que mes activités

prenaient et j’ai développé une bonne interprétation de

l’ambiance et de l’environnement de la classe avant de me

lancer. Je sais qu’il me reste encore beaucoup de choses à

apprendre (on n’a jamais fini d’apprendre), mais j’ai mis en

application mes connaissances et j’en ai développé de

nouvelles.

Compétence   5

Évaluer la

progression des

apprentissages et le

degré d'acquisition

1-Je souhaite créer des

outils d’observation

efficaces qui s’adaptent aux

élèves et à l’école.

2-Je souhaite développer

Observer mon

enseignante associée

et me renseigner

auprès d’elle pour

les attentes de

L’évaluation des apprentissages est un domaine complexe

et la recherche se penche beaucoup sur le sujet. Mme Todd,

qui suit une maîtrise en évaluation en ce moment à U.B.C,

souhaite développer cette compétence. Quand on y pense, il

n’est pas facile d’évaluer de manière spécifique des élèves

8

des compétences

des élèves pour les

contenus à faire

apprendre.

mes compétences en

évaluation et spécialement

pour les élèves du primaire.

3-Je souhaite développer

des habiletés pour évaluer

de façon adéquate

(évaluations sommatives et

formatives) les différents

niveaux.

l’école, de la

commission scolaire

et du ministère.

Adapter les outils

que j’ai déjà utilisés

et chercher de

nouveaux outils

d’évaluation.

Utiliser les activités

quotidiennes de

compréhension et de

production pour

évaluer les élèves.

que l’on ne voit que 30 à 40 minutes par semaine. C’est

grâce à une vue d’ensemble et à une évaluation générale

que l’on est en mesure de voir ce qui est acquis et ce qui ne

l’est pas. Cependant, pour certaines activités ou certains

projets, des grilles d’évaluation simples nous ont aidés à

évaluer le niveau global de l’élève. Nous avons fait des

évaluations sommatives et formatives avec différents

groupes du primaire, puisque les groupes élémentaires

(maternelle à 4e année) ne recevaient pas de notes. Cela

n’empêche pas de vérifier les connaissances. Par exemple,

avec les 4es années nous avons réalisé un petit test de

vocabulaire pour cibler le niveau de connaissance de

certains termes de l’alimentation. Pour les 5es et les 6es

années, puisqu’ils réalisaient des présentations orales, j’ai

créé une grille de correction très simple (Annexe 2), étant

donné le niveau général des élèves en langue seconde. La

prononciation, l’aspect général de la présentation et le

respect des règles étaient les points d’évaluation

principaux. L’enseignante m’a expliqué que l’on souhaitait

obtenir une vision d’ensemble des capacités des élèves à

réaliser des tâches simples. Les exigences ministérielles en

terme de FLS sont très générales. Par exemple, en 7e année,

un des critères d’évaluation pour les élèves se situe au

niveau de la capacité à exprimer leurs préférences et leurs

intérêts en français. L’enseignante choisit chaque trimestre

9

un ou deux critères qu’elle souhaite travailler et évaluer.

Elle adapte ainsi ses leçons en fonction des critères

gouvernementaux, mais aussi des critères du programme

international I.B (Units of Inquiries).

Compétence   6

Planifier, organiser

et superviser le

mode de

fonctionnement du

groupe-classe en

vue de favoriser

l'apprentissage et

la socialisation

d’élèves.

1-Je souhaite savoir gérer

de manière adéquate un

groupe-classe, et ce, à tous

les niveaux.

2-Je souhaite avoir une

planification diversifiée,

efficace et flexible en

organisant des activités

signifiantes pour intéresser

et impliquer les élèves dans

leurs apprentissages.

3-Je souhaite développer

d’autres stratégies de

gestion de classe en

observant les enseignants et

le personnel professionnel,

tout en essayant de

nouvelles techniques.

Observer comment

mon enseignante

associée planifie,

organise et

supervise toutes ses

classes.

Me renseigner et

m’informer sur les

planifications de

différents

enseignants du

primaire.

Ajuster mes

planifications et

prendre en

considération les

conseils de mon

enseignante

associée.

Au fil des années, j’ai appris et développé plusieurs

techniques de gestion de classe efficace. La première des

choses qu’il faut savoir est d’avoir une planification adaptée

au groupe-classe que l’on a en face de soi. Pour ne pas avoir

trop de discipline à faire, il faut occuper et intéresser les

élèves en les impliquant dans leurs apprentissages et dans

leurs constructions des savoirs. Concernant ce stage au

primaire, j’ai appliqué les stratégies utilisées par mon

enseignante associée (ex : 1, 2, 3 les yeux sur moi pour avoir

l’attention ou l’utilisation de la L1 pour montrer son

insatisfaction quant à un comportement attendu, etc.) et

celles utilisées par l’équipe-école, ainsi que le respect des

règles de vie (doigt sur la bouche et doigt levé pour

réclamer et obtenir le silence, CAPILANO R.O.C.K.S, voir

Annexe 3, etc.). De plus, j’ai moi-même instauré un système

pour attirer et obtenir l’attention de tous les élèves, un

rythme simple produit en claquant des mains. Cette

technique a bien fonctionné et les élèves répondaient même

à mon claquement de mains pour montrer qu’ils avaient

compris et qu’ils étaient attentifs. En ce qui concerne la

gestion de classe des plus petits, elle n’est pas toujours

10

facile surtout lorsque nous ne les voyons que si peu de

temps dans une semaine. De plus, les garçons, à cet âge-là,

ont énormément d’énergie et, pour peu qu’une classe ait

quelques enfants avec des troubles de comportement, cela

peut très vite devenir le chaos. Ainsi, la mémorisation des

prénoms, le changement régulier d’activités (les plus jeunes

ne peuvent rester concentrés que très peu de temps), le

déplacement d’élèves turbulents, le positionnement de

l’enseignant dans la salle de classe à côté ou proche des

perturbateurs, l’installation d’une routine permettant une

transition nécessaire, s’approcher d’un élève et lui mettre la

main sur l’épaule pour le rappeler à l’ordre, etc. sont des

techniques que j’ai utilisées tout au long de mon stage.

Cependant, la planification adéquate des périodes, ainsi que

l’ajout d’activités ou de comptines/chansons de secours

m’ont permis une gestion de classe efficace. Je tiens à

préciser que l’école, dans laquelle j’ai effectué mon stage,

n’était pas la plus difficile qui soit, bien au contraire.

Compétence   7

Adapter ses

interventions aux

besoins et aux

caractéristiques des

élèves présentant

des difficultés

1-Je souhaite apprendre

diverses stratégies pour les

élèves présentant certaines

difficultés d’apprentissage.

2-Je souhaite savoir

intervenir et réagir

adéquatement selon les

M’intéresser aux

élèves en difficultés

et me renseigner sur

les éventuels plans

d’intervention en

présence.

Questionner les

Comme je l’ai spécifié plus haut, de nombreux élèves de

l’école Capilano ont des troubles de comportement, des

troubles de l’apprentissage (parfois même les deux) et

quelques élèves ont été diagnostiqués TED (cas d’autismes).

Dans ces conditions, il n’est pas rare d’avoir plusieurs

enfants atteints de ces troubles dans la même classe. Les

enfants ayant des degrés sévères d’autisme sont encadrés

11

d'apprentissage,

d'adaptation ou un

handicap.

situations qui se présentent

à moi.

3-Je souhaite acquérir

certaines bases en

adaptation scolaire et savoir

déceler les difficultés chez

les élèves.

personnes

ressources et les

enseignantes ayant

des élèves en

difficultés.

Lire sur le sujet et

revoir certaines de

mes notes de cours

(enfance et

adolescence et

élèves en difficulté).

constamment par des éducatrices spécialisées. Toutefois, il

y a un élève qui, pour le cours de français, n’a pas

d’encadrement particulier si ce n’est mon enseignante

associée. Il aime tellement le français qu’il se tient assez

tranquille, même s’il est nécessaire de le rappeler à l’ordre

de temps en temps. Pour les cas de troubles du

comportement (surtout les garçons), j’ai pu utiliser

plusieurs techniques efficientes, comme le fait de se mettre

à côté des chahuteurs, de les interpeler par leurs prénoms,

de les faire changer de place lors d’une activité, de leur

donner de l’attention en leur cédant la parole ou en leur

donnant des responsabilités, ou encore en les mettant en

équipe avec des élèves plus calmes. Cependant, dans

certaines situations, il est nécessaire de les sortir de la

classe ou de les envoyer chez la directrice. Je n’ai jamais eu à

envoyer un élève chez la directrice, mais plusieurs se sont

retrouvés assis à leur pupitre ou sont allés réfléchir en

dehors de la classe. L’important est de faire un suivi et de

parler avec l’élève concerné après coup, en s’assurant qu’il

comprenne pourquoi il a été exclu ou mis à l’écart.

Compétence   8

Intégrer les

technologies de

l'information et des

communications

1-Je souhaite continuer de

développer mes

compétences en TIC et les

intégrer dans mon

enseignement.

Me familiariser avec

les outils

numériques

présents dans les

salles de classe

La présence de Smartboard™, de rétroprojecteurs, de

systèmes de sons adéquats et d’ordinateurs performants

m’a permis d’utiliser les TIC dans mon enseignement au

quotidien. Depuis quelques années, je m’intéresse aux

nouvelles technologies de l’information et de la

12

aux fins de

préparation et de

pilotage d'activités

d'enseignement-

apprentissage, de

gestion de

l'enseignement et

de développement

professionnel.

2-Je souhaite que les TIC

fassent partie intégrante de

mon quotidien et inciter les

élèves à utiliser les outils

numériques pertinents.

3-Je souhaite, grâce au

matériel de l’école et aux

diverses formations

offertes, parfaire ma

formation en TIC.

(T.B.I, les tablettes,

etc.)

Suivre les

formations

proposées en TIC et

suivre les conseils

des enseignants de

l’école.

Observer l’utilisation

que les enseignants

font des outils en

présence et

m’informer auprès

d’eux.

communication et j’essaye de les inclure le plus possible

dans mon enseignement quotidien. Que ce soit pour la

présentation de matériel, l’écoute de chansons authentiques

ou pour la recherche d’informations, mes élèves plus âgés

ont travaillé avec les ordinateurs. Il faut dire que l’école, en

plus d’une salle d’ordinateurs bien équipée, dispose de deux

charriots informatiques avec seize MacBook™ chacun. Des

iPad™ sont aussi à disposition des enseignants pour réaliser

des enregistrements. Toute l’école est branchée sur les

nouvelles technologies, mais ce ne sont pas tous les

enseignants qui l’utilisent au quotidien. Certains ne s’en

servent pas du tout et d’autres l’utilisent souvent et à bon

escient. En effet, durant mon stage, j’ai eu la chance de

côtoyer des enseignants qui maîtrisaient les T.B.I et les

logiciels nécessaires à la création d’activités. Très

gentiment, ils m’ont partagé quelques-uns de leurs savoirs

très utiles pour la suite de ma carrière. De plus, j’ai pu

installer sur mon propre ordinateur le logiciel Notebook™

avec lequel j’ai réalisé quelques activités interactives pour

mes élèves et ces dernières ont très bien fonctionné. Les

possibilités, que nous offrent les TIC aujourd’hui, sont

innombrables et nous pouvons, en tant qu’enseignants de

langues, créer de nombreuses activités signifiantes,

intéressantes et interactives. Les technologies évoluent

constamment et le plus gros problème n’est pas forcément

13

l’accès à ces nouveaux outils, mais plutôt l’utilisation que

l’on en fait. Les enseignants ne sont pas tous qualifiés ou

compétents face aux TIC et l’objectif principal serait de bien

former le personnel enseignant. Je sais que les TIC attirent

les élèves, car ils utilisent les outils numériques

constamment. C’est à nous, les enseignants, à nous adapter

et à intégrer ces outils technologiques dans notre pédagogie

et dans nos cours.

Compétence   9

Coopérer avec

l'équipe-école, les

parents, les

différents

partenaires sociaux

et les élèves en vue

de l'atteinte des

objectifs éducatifs

de l'école.

1-Je souhaite pouvoir

communiquer le mieux

possible avec l’équipe-école

et les différents

intervenants dans ma

langue seconde (l’anglais).

2-Je souhaite démontrer

mon savoir-faire et mes

compétences et les mettre

au service de l’école.

3-Je souhaite transmettre

une bonne image à

l’ensemble des personnes

avec qui je vais travailler et

que je vais rencontrer.

M’impliquer dans les

activités scolaires et

extrascolaires.

Participer à la vie de

l’école en proposant

mes services pour

des tâches connexes

à l’enseignement.

Communiquer avec

mon enseignante

associée et

l’informer de ma

volonté à agir dans

mon milieu de stage.

La coopération avec l’équipe-école est primordiale et je

pense avoir été un bon représentant de mon université et

de mon programme. En effet, j’ai participé à toutes les

réunions de l’équipe-école (les réunions I.B et les réunions

du personnel) et j’ai tissé des liens de confiance avec

certains enseignants de l’école. Je suis allé dans d’autres

classes afin d’observer différentes manières d’enseigner et

j’ai aidé quelques enseignants, dont le professeur de

musique, l’enseignant de 7e année, plusieurs enseignantes

de 2e année et mon enseignante associée lors des périodes

où elle enseignait en anglais. Lors de la réalisation du projet

sur les recettes francophones avec les 6es années, j’ai fait des

crêpes pour les élèves et j’en ai aussi préparé pour les

membres de l’équipe-école. Cette action a été très appréciée

et on m’en parle encore. Tout au long de mon stage, j’ai eu la

chance d’avoir des discussions avec d’autres enseignants de

l’école et nous avons pu échanger nos points de vue sur

14

l’éducation. La deuxième semaine de mon stage, j’ai assisté

et participé à une formation destinée à des enseignants de

langue seconde au secondaire. À cette occasion, Stéphanie

Weller, coordonnatrice des programmes d’immersion et de

français langue seconde, m’a demandé de présenter, dans la

langue de Shakespeare, quelques-unes de mes activités au

groupe, ce que j’ai fait avec grand plaisir. L’avant-dernière

semaine de mon stage, j’ai participé à deux foires aux

sciences, l’une comme juge auprès de 5es années, l’autre

comme accompagnateur auprès des 7es années. Durant la

journée parents-professeurs, j’ai assisté mon enseignante

associée pour répondre le mieux possible aux

questionnements des parents. Pour finir, j’ai participé à une

journée de formation avec tous les enseignants du district,

ainsi qu’une formation plus spécifique sur le programme

MindUP™. En définitive, je pense avoir bien intégré mon

milieu de travail et je pense avoir su coopérer avec tous les

niveaux à l’école, les enfants, les enseignants, les

partenaires sociaux, la direction et les parents. Pour preuve,

les cartes offertes par chaque classe, les opportunités

d’embauche que l’on m’a proposées et les heures de tutorat

que j’effectue avec des élèves de l’école ou des enfants des

enseignants de l’école.

Compétence   10

Travailler de

1-Je souhaite partager mes

connaissances académiques

La communication,

le dialogue, l’écoute

Les unités d’apprentissages sont à la base de l’enseignement

I.B, et ce, à tous les niveaux. En effet, chaque niveau travaille

15

concert avec les

membres de

l'équipe

pédagogique à la

réalisation des

tâches permettant

le développement et

l'évaluation des

compétences visées

dans le programme

de formation, et ce,

en fonction des

élèves concernés.

et professionnelles avec

l’équipe pédagogique, mais

surtout apprendre à leur

côté.

2-Je souhaite prendre le

recul nécessaire et ainsi

observer et intégrer les

façons d’enseigner,

d’évaluer et d’interagir en

accord avec le programme.

3-Je souhaite, en tout temps,

faire preuve de coopération

et d’enthousiasme dans

mon milieu de stage.

et le partage sont

des atouts

importants pour un

travail commun et

efficace.

L’expérience et les

conseils des

enseignants (plus ou

moins

expérimentés) sont

toujours bons à

prendre et nous font

avancer.

Rester ouvert

d’esprit et toujours

prendre en

considération les

points de vue

extérieurs.

Faire preuve de

diplomatie.

sur une unité bien précise pendant six semaines environ

(les émotions, les matières, les célébrations, les analyses de

données, etc.). Les enseignants doivent adapter leur

planification et monter leurs cours en fonction de l’unité

qu’ils sont en train de voir. Sachant cela, j’ai du

communiquer avec la majorité des membres de l’équipe

pédagogique. En effet, je me suis renseigné auprès des

enseignants de chacun des niveaux pour savoir l’unité qu’il

voyait en classe et les choses qu’ils avaient déjà vues

(vocabulaire, activités, etc.), afin d’adapter ma planification

et mes activités. Cet échange avec les enseignants m’a

permis de tisser des liens avec eux et aussi de concevoir des

situations d’enseignement-apprentissage pertinentes et en

lien avec les acquis et les connaissances antérieures des

élèves. Cette collaboration a été bénéfique pour tous et j’ai

beaucoup appris au contact des différents enseignants. J’ai

aussi eu l’occasion d’assister et de participer à des

rencontres par niveau, notamment avec le groupe des 5es

années. Ensemble, nous avons réfléchi à un projet signifiant

et stimulant pour l’unité sur l’analyse des données. Nous

avons proposé que les élèves réalisent, en équipe de deux,

un sondage sur les préférences de leurs collègues dans

divers domaines. Ce projet, pour lequel ils devaient

présenter leurs résultats devant la classe, fait appel à

plusieurs habiletés en recoupant les objectifs de l’unité

16

principale. Dans certains cas, il n’était pas toujours évident

de trouver des liens directs entre les activités et l’unité

d’apprentissage, mais je me suis efforcé d’en trouver ou

d’en inventer. Puisque mon enseignante associée partageait

son local avec l’enseignant d’anglais langue seconde, j’ai

souvent eu des discussions intéressantes sur

l’enseignement des langues et les techniques pédagogiques

avec lui. Nous avons échangé nos points de vue et nous

avons aussi partagé des activités ou de nouvelles approches

didactiques. Finalement, j’ai travaillé en partenariat avec

Mme Todd et nous avons énormément échangé sur la

manière d’enseigner le français langue seconde dans le

contexte qui est le sien. J’ai énormément appris à ses côtés

et je pense avoir partagé aussi quelques-unes de mes

expériences et ma vision de l’enseignement. Notre objectif,

dès le début, a été d’intéresser les élèves et de les voir

performer dans leur langue seconde ou tierce.

Compétence   11

S'engager dans une

démarche

individuelle et

collective de

développement

professionnel.

1-Je souhaite cibler mes

forces et mes faiblesses, afin

de consolider mes atouts et

de travailler sur mes

faiblesses.

2-Je souhaite apprendre de

nouvelles manières

d’aborder l’enseignement

Être à l’écoute des

conseils de mon

enseignante associée

pour progresser

dans mon quotidien.

Profiter des journées

pédagogiques, des

formations et des

Plusieurs éléments m’ont été utiles pour développer et

travailler sur cette compétence. En effet, j’avais avec moi un

cahier de bord qui me suivait partout et dans lequel j’ai écrit

énormément d’informations sur mon stage et mes

réflexions à chaud. Après avoir enseigné, j’écrivais à chaud

les points positifs et les points négatifs de l’activité ou de ma

façon d’aborder les choses. Ce cahier de bord m’a servi à

compiler mes idées, à écrire certaines de mes planifications

17

de la langue seconde tout en

partageant mes

connaissances.

3-Je souhaite adapter mon

enseignement par rapport

aux échanges effectués avec

mon enseignante associée

et mettre en pratique mes

réflexions sur la pédagogie.

compétences de

l’équipe-école pour

découvrir de

nouveaux outils.

Faire un suivi de

mes réflexions, des

mes échanges et des

commentaires reçus

de la part des

enseignants.

Faire des liens entre

la théorie vue à

l’université durant

ma formation et les

situations

rencontrées en

classe.

et à noter les commentaires de mon enseignante associée à

qui je demandais un retour après la majorité des périodes

où j’enseignais. Chaque jour de stage, ou presque, nous

discutions de la journée qui s’était écoulée et nous faisions

le point sur les choses à améliorer. Nous partagions aussi

nos réflexions et nos idées. Lors de ces discussions, nous

avons touché à beaucoup de sujets et M Lum, l’enseignant

d’anglais langue seconde, participait de temps en temps à

nos échanges, ce qui rendait la conversation encore plus

dynamique. Au cours de mon stage, nous avons beaucoup

parlé de Vygotsky et de ses théories, notamment de la

théorie socioculturelle, ainsi que de la zone proximale de

développement. Mme Todd s’appuie beaucoup sur les

théories du psychologue russe pour son enseignement du

français et des autres matières. Vygotsky nous a amenés à

parler de Piaget, mais aussi de Krashen, que mon

enseignante associée ne connaissait que très peu. Puisque

nous avons eu l’occasion d’étudier les théories de Krashen

dans plusieurs de nos cours, j’ai pu lui présenter les grandes

lignes de sa pensée et de son idéologie pédagogique.

Le forum est un outil que j’ai utilisé, mais la majorité des

étudiants réalisaient leurs stages aux adultes et j’étais dans

une réalité très différente. Cependant, j’ai pu échanger

quelques idées avec mes pairs et j’ai lu des choses très

intéressantes et éclairantes. C’est sommes toutes dans mon

18

milieu de stage que j’ai pu renforcer le plus cette

compétence, notamment lors de la journée pédagogique. En

effet, j’ai eu la chance d’assister à une conférence de Craig

Kielburger, un des fondateurs de Free children, une

association qui se bat pour que les enfants aient accès à une

éducation et à des conditions de vie décente. Cette personne

est très inspirante et sa conférence m’a beaucoup fait

réfléchir à mon statut d’enseignant. Lors de cette journée

pédagogique, j’ai aussi assisté à un atelier sur le programme

MindUP™ comme je l’ai spécifié plus haut, et j’ai appris

énormément avec l’envie de mettre en pratique ce

programme dans mes futures classes et dans mon futur lieu

de travail (explication dans un de mes messages du forum).

Finalement, mon enseignante et moi-même avons fait des

évaluations formatives tout au long de mon stage sous

forme de commentaires et de retours réflexifs. D’autres

enseignants et des membres de la Commission Scolaire

(Mme Weller et Mme Robertson) m’ont évalué de façon

informelle, m’ont donné des conseils et ont fait part de leurs

commentaires constructifs. C’est donc par moi-même et

avec l’aide de l’équipe-école que j’ai pu m’améliorer et

réfléchir sur ma pratique pédagogique et professionnelle.

Compétence   12

Agir de façon

éthique et

1-Je vais travailler dans le

respect des règles de l’école,

du milieu scolaire en

Respecter les

personnes, le matériel,

les différences et les

Je pense avoir fait preuve de professionnalisme tout au

long de mon stage en étant très ponctuel, travailleur et à

l’écoute des besoins des élèves, des enseignants et de mon

19

responsable dans

l'exercice de ses

fonctions.

respectant les aspects

confidentiels liés à la

profession du corps

enseignant et en justifiant

mes choix, s’il y a lieu d’être.

2-Je vais agir comme un

professionnel en tout

temps, dans le cadre des

mes fonctions, et ce, en

instaurant un climat de

confiance éthique,

démocratique et équitable.

3-Je souhaite montrer le

meilleur de moi-même en

véhiculant aux élèves de

bonnes valeurs morales et

des comportements

citoyens au quotidien.

codes moraux et

sociaux du milieu dans

lequel je travaille.

Agir de façon altruiste,

coopérative et

responsable dans un

souci d’équité et de

respect.

S’écouter, se respecter

et apprendre de soi et

des autres en agissant

de manière

irréprochable en tout

temps.

Donner une bonne

image de mon

université, de mon

programme, de ma

province et de ma

culture.

milieu. En tout temps, je me suis comporté comme un

stagiaire attentionné et dévoué à la tâche qui m’incombait.

J’ai traité avec toute la déférence qu’il se doit, les membres

de la direction, le personnel administratif, les

professionnels, les enseignants et tout le personnel de

l’école Capilano elementary school. J’ai respecté le code de

conduite de l’école et j’ai fait appliquer les règles de l’école

(CAPILANO ROCKS), tout en instaurant dans mes classes,

des règles de vie et de respect que je considère comme

importantes. J’ai démontré mon professionnalisme en

montrant mes capacités à gérer un groupe et à obtenir

l’attention des élèves. Que ce soit lors des cours

d’éducation physique, lors de sorties à l’extérieur ou dans

l’enceinte de l’école, je pense avoir agi dans l’intérêt des

élèves et selon les directives de l’école. L’équité, le respect

et l’égalité sont des valeurs essentielles pour moi et je

tente de les faire appliquer dans mes classes. À travers

mon enseignement et les activités que je choisis, j’aime

transmettre ses éléments importants. Finalement, lors des

activités, j’ai essayé de faire participer tous les élèves (les

garçons et les filles), afin de ne pas faire de favoritisme.

II) Les grilles d’observation

Grille d’observation : la salle de classe et l’écoleÉléments

observablesPrésence Description Influence sur la classe ou l’acquisition

de la L2

20

Matériel disponible

Casiers, ordinateur portable (Mac book), T.B.I,

livres, dictionnaires, etc.

Cette école est très bien équipée et les élèves ont beaucoup de ressources.

Les élèves ont accès à des outils technologiques exceptionnels puisque

presque toutes les classes possèdent un Smartboard (T.B.I).

Disposition

Plusieurs dispositions : : îlots de 4 pupitres, classes en U, classes en rangées,

etc.

Les dispositions varient selon les enseignants et changent fréquemment.

L’énergie de la classe est très différente selon la disposition. La classe en îlots est

plus efficace pour les activités coopératives.

Lieu dans l’écoleToutes les classes dans

toute l’école.Des grandes salles et des plus petites. Certaines classes sont trop petites pour le

nombre d’élèves et cela nuit à l’enseignement.

Ensoleillement Il y a peu de soleil à Vancouver durant l’hiver.

Quand il est présent, le soleil donne une bonne énergie.

Les élèves sont habitués à la pluie, mais le soleil les rend plus joyeux.

Température Il fait parfois trop chaud. Dans certaines classes, la chaleur est étouffante.

Lorsqu’il fait trop chaud, cela ne facilite pas l’apprentissage.

Lumière naturelle et artificielle

Artificielle la plupart du temps à cause du temps.

Mélange de lumière artificielle et naturelle avec les grandes vitres.

Un espace lumineux est toujours plus propice à l’apprentissage.

Nombre de bureaux

Une trentaine. Grands bureaux pour les enseignants et pupitres pour les élèves.

On travaille mieux avec de bons outils.

Qualité et âge du mobilier

Un peu vieux, mais encore très correct.

Mobilier en mélamine des années 80-90. Le mobilier est encore en bon état pour travailler efficacement.

Décoration Il y a beaucoup de décoration dans l’école.

Les murs sont bien décorés avec des cartes du monde, des affiches, des créations artistiques

des élèves, les règles de l’école, etc.

Mettre les créations des élèves sur les murs renforce leur sentiment

d’appartenance et les incite à réaliser de bons travaux.

Hauteur des plafonds

2 mètres 50 Pas de hauts plafonds, même dans le gymnase. Sentiment de confinement dans certains cas.

Taille de la classe

Beaucoup de classes.Les tailles diffèrent selon les niveaux et

certaines classes sont trop petites pour le nombre d’élèves.

Lorsque la taille de la classe est adéquate, les apprenants sont dans un meilleur

environnement d’apprentissage.

Éléments observables

Présence Description Influence sur la classe ou l’acquisition de la L2

Matériel de bureau et autre

Selon les classes.Il y a des éviers, des toilettes dans les classes de maternelles, des jeux et des tapis. Dans les

classes de primaire, tout le matériel

Avec de bons outils, on est en mesure de bien travailler sans se soucier du matériel

ou du nettoyage (présence d’évier et de

21

(évier, jeux, etc.) nécessaire est présent (agrafeuse, ruban adhésif, etc.).

toilettes entre autres).

Matériel informatique

Du matériel neuf. Toutes les classes ont un Mac pro et la majorité des salles ont un Smartboard™ avec

un système de son efficace.

Ces outils permettent de diversifier l’enseignement et d’utiliser la technologie

avec les élèves.

Environnement extérieur

Vancouver Nord est un havre de paix.

L’école est située dans un quartier résidentiel très tranquille au milieu de la forêt avec les

montagnes juste à côté.

Un bon environnement de travail est essentiel à la réussite des élèves. À

Capilano, cet environnement est très propice.

BibliothèquesUne belle bibliothèque avec des ordinateurs.

La bibliothèque de l’école est belle, mais il y a peu de livres à mon goût.

Concernant les livres et magazines en français, ils sont présents, mais en

nombre très restreint.

Code de conduite

L’école a son propre code de conduite.

Capilano ROCKS (Respectful/Open-minded/Cooperative/Kind/Safe). Ce code de conduite est présent dans

toute l’école et dans toutes les classes.

Avoir un code de conduite laisse présager un respect des règles et conséquemment

un environnement de travail serein et sain.

Administration Elle est centrale et bien visible.

Les bureaux du service administratif sont situés au centre de l’édifice. L’espace est

ouvert, ainsi on peut aisément converser et voir ce qui s’y passe.

Les élèves savent qu’ils peuvent se rendre au bureau » sans problème et qu’ils pourront être renseignés par le

personnel compétent.

22

Grille d’observation : les caractéristiques des élèvesÉléments observables Présence Description Influence sur la classe ACQ L2

Âge et sexe Des élèves de la maternelle à la 7e année.

Des enfants de 5 ans à 13 ans et une légère majorité de filles dans l’école.

La présence des 7es années est bénéfique pour l’école et pour

l’ambiance générale.

Dextérité, habileté Les élèves sont très habiles, très jeunes.

J’ai pu noter que les élèves de cette école I.B sont très à l’aise pour présenter et

parler de leur comportement. C’est une force dans cette école.

Cette maturité communicative est un grand avantage pour

l’apprentissage des langues.

Nombre École moyenne.Il y a deux ou trois classes de chaque

niveau. Il y a 500 élèves en tout.Le fait que le nombre d’élèves ne soit pas trop élevé est une bonne

chose. Cependant, certaines classes me semblaient surchargées.

Origine socioéconomique Origine socioéconomique

prospère.

Le milieu dans lequel évoluent ces enfants est assez favorable. En effet, Vancouver Nord est réputé pour être

une ville aisée.

Les élèves de Capilano ont beaucoup d’activités extrascolaires

et les parents sont très présents dans l’école.

Origine (s) majoritaire (s) Une école multiethnique

Cette école est multiethnique avec la présence de beaucoup de cultures

différentes (chinoise, turque, marocaine, japonaise, hispanophone, iranienne, etc.)

Pour beaucoup d’élèves, l’anglais n’est pas la langue maternelle. De

plus, beaucoup d’apprenants parlent plus d’une langue à la maison. C’est un avantage non

négligeable.

Autonomie apparente Très autonome.Les élèves semblent très autonomes très

jeunes. Ils circulent librement dans l’école et connaissent les limites.

Être autonome dans l’apprentissage est une force indéniable lorsque l’on

apprend une langue seconde.

Cohésion de groupe Très bonne.Il y a un sentiment d’appartenance à

cette école, à ce milieu et à cette façon d’enseigner et d’apprendre (I.B).

Les élèves s’entraident volontiers entre eux et on sent qu’il y a une

très bonne cohésion de groupe au sein des classes et de l’école.

Intérêts et motivation Les intérêts sont nombreux et la

motivation est aléatoire.

Les élèves se montrent intéressés par la nouveauté, les nouvelles technologies, le

sport et les arts.

Lorsque l’on présente des activités stimulantes, les élèves sont motivés

(parfois trop).Activités parascolaires Beaucoup d’activités

parascolaires.Beaucoup d’élèves sont impliqués dans une multitude d’activités extrascolaire.

Lorsqu’il y a trop d’activité, ce n’est pas forcément bon non plus.

23

Éléments observables Présence Description Influence sur la classe ou ACQ L2

Méthode de travail Très diversifiées.Les méthodes de travail sont diverses et

les élèves sont appelés à travailler en équipe de coopération, en paire ou

individuellement.

Cette école mise beaucoup sur le travail en groupe et le côté

communicatif. Cependant, le travail individuel est aussi mis de l’avant.

Engagement dans le travail

Plus ou moins d’implication selon l’âge, le sexe et le

niveau.

Généralement, les élèves s’engagent dans leur travail. J’ai remarqué que les filles étaient plus promptes à s’engager

que les garçons.

Évidemment, ce constat a des incidences sur les activités en L2. En mélangeant les garçons et les filles, on obtient de meilleurs résultats.

Respect de l’enseignant et des autres élèves

Très respectueux! Les élèves sont très respectueux envers les autres et envers l’enseignante.

Ce respect est un atout pour la gestion de classe.

Curiosité Des enfants très curieux.

Les enfants sont curieux de nature, mais certains le sont plus que d’autres,

comme à Capilano.

La curiosité est bénéfique dans l’apprentissage des langues

secondes.

Entraide (camaraderie) Une entraide significative.

Les élèves s’entraident beaucoup. Pour preuve, les 7es années surveillent les plus

petits durant la récréation.

Encore une fois, cette entraide se ressent dans les activités d’équipe.

Violence Peu voire pas de violence.

Je n’ai assisté à aucune scène de violence durant mes huit semaines de stage.

Lorsque l’ambiance de travail est sécuritaire, on peut se concentrer.

Atmosphère généraleL’atmosphère de l’école

est très bonne.L’environnement de l’école et l’origine

socioéconomique sont des facteurs favorables à cette bonne ambiance.

Une bonne atmosphère est nécessaire et il influence

positivement l’apprentissage.Élèves au besoin

particulierPlusieurs élèves au besoin particulier.

Cette école, comme beaucoup d’autres, accueille différents élèves ayant des

troubles du comportement ou autres.

Dans certains cas, ce n’est pas facile d’enseigner, car il y a plusieurs

élèves avec des besoins particuliers.Déficience intellectuelle Quelques cas

d’autismes.Plusieurs classes avaient des élèves avec

des cas d’autismes légers ou lourds.Certains élèves autistes

impressionnent par leur capacité.Troubles de

l’apprentissageLa majorité des classes ont des élèves avec des

TDE, TDA, TDAH.

Les troubles d’apprentissage les plus présents à l’école sont les TDA, les TDAH

et des cas d’autismes.

Avoir un ou plusieurs élèves avec des TED, TDA influence grandement la dynamique de la classe.

24

Grille d’observation : Les tâches de l’enseignantÉléments observables Présence Description Influence sur la classe ACQL2

Enseignement de la matière

L’enseignement de la matière est très diversifié.

L’enseignante voit parfois 7 groupes dans une journée, donc elle doit transmettre sa

matière de diverses manières.

En diversifiant ses activités, l’enseignante s’assure de

rejoindre le maximum d’élèves dans l’ACQ de la L2.

PlanificationPlanification à long et court terme selon les U.I : « Unit

of Inquiry ».

Mme Todd, enseigne à tous les niveaux, de la maternelle à la 12e, elle doit donc

avoir une planification claire pour chaque niveau et s’adapte selon les classes.

Une bonne planification laisse moins de place à l’imprévu qui n’est pas toujours souhaitable.

Consultation avec d’autres enseignants

Constamment.Mme Todd demande souvent conseil

auprès de ses collègues ou des membres de la direction. Elle est ouverte aux

suggestions et elle travaille en coopération.

En consultant les autres enseignants, elle rend ses cours

intéressants et en lien avec le contenu qui est enseigné en

classe régulière.

Projets/activités interdisciplinaires

Beaucoup de projets en lien avec ce qui est vu en classe.

Comme il a été dit auparavant, mon enseignante associée adapte ses activités

au contenu à faire apprendre (U.I) en réalisant des projets

La réalisation de projets interdisciplinaires permet aux

élèves de faire des inférences et d’utiliser leurs connaissances.

Explications et consignes Consignes directes, claires et efficaces.

Mme Todd utilise des consignes claires, simples et concises. Elle utilise des

consignes alpha, plus efficaces.

En L2, surtout au primaire, les consignes doivent être simples,

très claires et très directes.

Exemples et modèles De nombreux exemples et modélisation constante.

La modélisation est au cœur des stratégies employées par mon

enseignante associée.

En faisant modéliser l’activité par les apprenants, on s’assure

de la compréhension des actants et du reste de la classe.

Soutien pendant les réalisations

Attentive aux besoins des élèves.

L’enseignante est très présente pour ses élèves et elle apporte soutien et aide

personnalisée lorsque nécessaire.

L’aide personnalisée est excellente, mais il ne faut pas oublier le reste de la classe.

Dynamisme Le dynamisme est une des forces de l’enseignante.

L’enseignante doit être dynamique et enjouée, car elle manque de temps.

L’ACQ d’une L2 doit se faire de manière dynamique et ludique.

Évaluation de l’apprentissage

Le point de plus difficile de ce poste.

Pour les plus jeunes, il n’y a pas d’évaluations et pour les autres niveaux,

cela reste très aléatoire.

Lorsque l’on a 250 élèves à évaluer, ce n’est pas toujours simple. La L2 n’a pas un poids significatif dans l’évaluation.

Corrections Il y a parfois un manque de corrections.

L’enseignante corrige les fautes grossières, mais en laisse passer.

Je considère la correction essentielle à l’ACQ de la L2.

25

Devoirs Peu ou pas de devoirs. L’enseignante ne donne pas de devoirs à faire à la maison, ce qui m’a étonné.

Sans pratique, il devient difficile d’acquérir de bonnes bases en

L2.Révisions Routine et révision avant

les évaluations.En installant une routine, l’enseignante

est dans un processus perpétuel de révision.

La routine et la révision sont essentielles à l’acquisition d’une

L2.

Suivi du programmeUn mélange entre le

programme et les U.I.Puisque Capilano est une école I.B

(International Bachelor), Mme Todd suit deux programmes (école et ministère).

Le programme I.B est très détaillé et les langues sont

mises de l’avant.

Utilisation des TIC Assez souvent.Le fait que l’école soit équipée avec une technologie de pointe est un avantage.

L’enseignante pourrait plus les TIC

L’apport des TIC à l’apprentissage et à l’acquisition des langues est très bénéfique.

Utilisation de L1/L2 Beaucoup de L1.Mme Todd, dans le contexte

d’enseignement, utilise beaucoup la L1.L’utilisation de la L1 n’est pas

une mauvaise chose.Présence et utilisation

des temps mortsPeu de temps morts. Le fait que l’enseignante ne soit présente

dans les classes que 30 minutes ne permet pas beaucoup de temps morts.

Certains contextes d’acquisition d’une L2 sont plus efficaces que

d’autres.

Routine d’avant-classeToujours et dans toutes les

classes.La routine est sensiblement la même pour

tous. La date, la saison, se présenter, la météo sont les principaux thèmes.

La routine est essentielle à la rétention d’une L2. C’est un des

éléments fondamentaux.

Gestion du temps et du matériel.

Très bonne gestion du temps et du matériel.

En se déplaçant d’une classe à une autre, l’enseignante n’a pas d’autre choix que d’être extrêmement bien préparée et d’avoir une bonne gestion du temps.

Dans sa position, l’enseignante arrive à l’heure, quitte la salle

au moment opportun pour arriver à temps.

Préparation(matériel et outils)

Matériel divers (création et manuels)

L’enseignante utilise différents types de matériels.

Le matériel est important, mais la façon de le présenter aussi.

Temps donné aux apprenants pour le

matériel

Organisation par l’enseignante.

Dans la majorité des cas, c’est l’enseignante qui garde le matériel et qui l’apporte en classe. Gain de temps assuré!

En organisant le matériel pour les élèves, on se concentre directement sur la tâche.

Périodes de récupération

Nombreuses (voire trop nombreuses).

D’un point de vue extérieur, je considère qu’il y a trop de périodes de récupération.

Dans certains cas, il faut savoir sévir si l’on veut des résultats.

Contacts avec les parents Très bon, très dévouée. L’enseignante est très dévouée et elle est à l’écoute des besoins des parents.

Une bonne interaction avec les parents facilite leur implication.

Cours de perfectionnement

Réalisation d’une maîtrise. Mme Todd suit une maîtrise en évaluation à U.B.C, afin de renforcer ses compétences

dans ce domaine d’importance.

Un enseignant se doit de se perfectionner dans différents

domaines de l’enseignement des L2.

26

III) Observations réflexives

Réflexion sur la classe

Croyez-vous que le milieu physique de la classe et de l’école peut avoir une influence sur le climat d’apprentissage?

Dans quelles mesures?

Tout bon architecte, selon moi, répondrait positivement à cette question, tant la recherche, la réflexion et le bon sens

nous poussent à dire que le milieu physique joue un rôle important dans l’apprentissage et l’épanouissement personnel. Il

est souvent dit qu’il faut de bons outils pour travailler, mais sans environnement adéquat, les outils peuvent être moins

efficaces. Un apprenant de langue ou d’un quelconque autre domaine a besoin d’un espace de travail adapté à ses besoins,

ainsi que d’un environnement assez stimulant pour vouloir construire et faire évoluer son savoir de la meilleure des

manières. L’environnement pédagogique, qui se compose de l’environnement physique, mais aussi de l’apprenant, de ses

camarades et de ses enseignants (Lippman, 2010), a un impact considérable sur de nombreux aspects didactiques,

notamment la gestion de classe, la pédagogie, l’interaction sociale et l’apprentissage en général. Les chercheurs et les

architectes aujourd’hui préconisent de réinventer l’espace (ou du moins de l’adapter) pour une gestion plus efficace des

relations enseignants-élèves, élèves-élèves, mais surtout élèves-apprentissages. Ainsi, on voit apparaître de nouvelles

structures éducatives très innovantes où l’espace prend tout son sens et toute son utilité. Rosan Bosh, une architecte

néerlandaise, a créé plusieurs projets innovants dans des écoles en Suède dans la banlieue de Stockholm, les écoles Vittra. Un

article récent d’Émilie Laperrière, L’école réinventée, paru dans La Presse du 3 mars 2013, faisait état de ce nouveau concept

d’école. L’espace est utilisé à sa pleine capacité et les élèves évoluent dans un environnement où chacun trouve sa place, son

rythme et son mode d’apprentissage. L’enseignement-apprentissage différencié prend alors tout son sens ici et l’apprenant

est au cœur de sa formation générale. Ces projets innovants nous amènent à réfléchir sur nos propres environnements

pédagogiques et on constate certaines choses. La désuétude de certaines de nos écoles est un réel problème et c’est

l’ensemble de l’espace pédagogique qui doit être révisé, repensé pour le bien de nos élèves, de nos enseignants et de notre

système éducatif. Certains diront que ce n’est pas une priorité et que la formation du corps enseignant est plus importante,

mais il faut penser qu’un professeur (ou un maître des écoles) a besoin d’un espace de travail convenable pour réaliser un

27

travail de qualité. La réalité du milieu dans lequel nous évoluons est fondamentale, car elle influence les performances et les

comportements des enfants (Lacombe, 2006). Une récente étude pilote menée par l’Université Salford, au Royaume-Uni,

prouve que l’environnement de la classe peut influencer les résultats académiques des élèves à hauteur de 25 % au cours d’une

année (Barrett & Co., 2012). Ces résultats montrent l’importance de l’aménagement de l’espace de travail de nos classes pour

la réussite scolaire de la majorité des apprenants.

En tant qu’enseignant et stagiaire, j’ai été amené à travailler dans différents milieux scolaires et dans différentes

classes. Chaque expérience m’a démontré combien cette réalité de l’espace est cruciale pour le déroulement des activités

pédagogiques. Bien que les approches pédagogiques et la manière d’aborder l’enseignement soient des éléments

fondamentaux pour une bonne gestion de classe et une atmosphère d’apprentissage efficient, la disposition physique, le

niveau de clarté et la taille de l’aire de travail sont des points à ne pas négliger. Dans certaines écoles, il faut faire preuve

d’imagination et d’inventivité pour rendre le climat de travail propice. Lors de mon stage IV au primaire, dans l’école

élémentaire Capilano, j’ai pu observer un fait intéressant. Malgré un bon agencement de l’environnement pédagogique de

l’école, certaines classes semblaient léser au niveau de l’espace, ce qui avait un impact notoire. En effet, dans ces classes

surchargées (4e année, 5e année et 6e année), le milieu physique était restreint, bruyant, mal aéré et conséquemment la

gestion de classe était plus difficile. Je ne dis pas que c’est l’unique facteur, mais, en comparant deux classes de taille

différentes (deux classes de 5e année ayant le même nombre d’élèves), on constate que le climat d’apprentissage est meilleur

dans celle où l’environnement physique est plus spacieux et mieux agencé. Puisque j’ai eu la chance de travailler dans de

nombreuses classes à Capilano, j’ai pu faire un autre constat intéressant grâce aux classes de 7 e année. Ces dernières, qui

sont situées au rez-de-chaussée, bénéficient d’un atrium à aire ouverte (très éclairé naturellement) à l’extérieur de la classe

où ils peuvent étudier en toute tranquillité, en solitaire ou en équipe. Après avoir discuté de cet espace libre

d’apprentissages avec les enseignants de 7e année, ils m’ont tous deux confirmé que l’atrium était très bénéfique pour

l’apprentissage, car certains étudiants aimaient travailler seuls. De plus, on peut y faire réaliser des projets en groupe et ainsi

libérer la classe pour une maximisation du milieu physique de travail. À ce sujet, le conseiller pédagogique en infrastructure,

Peter Lippman, nous explique que l’environnement pédagogique du XXIe siècle est perçu comme un cadre dans lequel les élèves

s’adonnent à des activités d’apprentissage autonome ou collaboratif (Lippman, 2010). Dans ces conditions d’ouverture où

28

l’élève prend en charge son apprentissage, l’enseignant prend du recul et devient un facilitateur, un guide et une ressource

pour l’élève. Cette idée d’ouverture où l’espace physique d’une classe permet le travail collaboratif et/ou solitaire rejoint les

théories de Vygotsky (1985) qui rappelle l’importance des interactions sociales et de la relation d’aide, ainsi que la conception

sociale de l’apprentissage, dans un mouvement conduisant la pensée du social à l’individuel.

L’environnement pédagogique, défini plus haut, doit être le plus ouvert possible et le plus efficace possible si l’on veut

appliquer cette théorie de l’enseignement d’un des psychologues les plus émérites du siècle dernier. D’ailleurs, l’école

élémentaire Capilano se base énormément sur les théories de Vygotsky dans son approche pédagogique, notamment la zone

proximale de développement, comme me l’a dit mon enseignante associée, Mme Todd. Pour continuer dans ce concept

d’ouverture, on constate que les élèves utilisent énormément l’atrium, car ils ne se sentent pas pris entre quatre murs, dans

un environnement exigu, surchauffé et assommant. Cette idée de murs me fait penser au documentaire Entre les murs (2008)

qui, même s’il ne présente pas directement le problème de l’environnement physique, rappelle ce concept d’enfermement

ressenti par certains élèves; comme si l’école était un lieu d’emprisonnement et d’asservissement. C’est cette image de l’école

qu’il faut réussir à changer, pas seulement pour le bien des élèves, mais aussi pour le bien des enseignants et des

professionnels de l’éducation. À bien y réfléchir, un enseignant qui se retrouve dans une situation d’enseignement-

apprentissage où ses classes sont surchargées et qu’elles tiennent lieu dans un espace démesurément petit, mal éclairé et

sous-équipé, il est compréhensible de voir certains éducateurs perdre peu à peu leur motivation et leur passion pour ce

métier fascinant. L’environnement pédagogique de la classe et de l’école est donc un sujet d’actualité pour lequel nous

devons agir en tant que société pour que les élèves et le personnel enseignant évoluent dans un climat propice

d’apprentissage.

29

Références

Barrett, P.S., Zhang, Y., Moffat, J., and Kobbacy, K. (2013). An holistic, multi-level analysis identifying the impact of

classroom design on pupils' learning. Building and Environment. Vol 59, pp 678-689.

http://dx.doi.org/10.1016/j.buildenv.2012.09.016

Cantet, L. (2008). Entre les murs. Comédie dramatique adaptée du roman éponyme de François Bégaudeau.

Lacombe, C. (2006). Milieu physique, vie quotidienne et idéaux socioculturels. Structuration du cadre de développement des

enfants dans les garderies québécoises. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l’Université Laval dans le cadre

du programme de doctorat sur mesure en architecture pour l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.). Université

Laval, Québec. p 262

Laperrière, E. (2013). L’école réinventée. Article de société paru dans le journal La Presse du 3 mars 2013. Article consulté

sur le site du journal Lapresse.ca le 14 avril 2013.

http://www.lapresse.ca/vivre/societe/201303/01/01-4626795-lecole-reinventee.php

Lippman, P.C. (2010). L’environnement physique peut-il avoir un impact sur l’environnement pédagogique ? New York. OCDE

2010 – ISSN 2072-7933 – CELE Échanges 2010/13

Vygotsky, L.S. (1985). Pensée et langage. Paris, Éditions Sociales.

30

Réflexion sur les élèves

Quels sont les facteurs propres au milieu qui influencent l’attitude et le respect des élèves entre eux et envers les

enseignants de l’école?

Tout groupe humain prend sa richesse dans la communication, l'entraide et la solidarité visant à un but commun :

l'épanouissement de chacun dans le respect des différences. Cette citation de Françoise Dolto résume bien l’idée que je me fais

de l’éducation et du respect que l’on doit trouver dans un milieu scolaire. Du latin respectus (Antidote, 2013), qui signifie

considération, le respect des élèves est un des piliers fondamentaux du bon fonctionnement d’un établissement scolaire. En

effet, l’environnement dans lequel évolue l’élève est, comme nous l’avons vu précédemment, primordial pour son

développement social, intellectuel, manuel, psychologique et humain. On dit souvent du milieu scolaire que c’est une école

de la vie, ce qui, à bien y réfléchir, est très vrai. L’élève sortant de son milieu familial doit faire face à un univers totalement

nouveau et il est souvent déstabilisant pour lui au début. L’enfant est confronté à un environnement non familier où de

nouvelles règles de vie commune viennent interférer sa propre vision du monde et ses propres manières d’interagir. Cette

microsociété, dans laquelle se développent les élèves, est un lieu d’épanouissement personnel, une sphère de partage du

savoir, mais c’est surtout un environnement propice au développement du capital humain. Ce capital humain, qui peut être

défini comme l’ensemble des connaissances et savoir-faire acquis par un individu et qui lui sont utiles pour exercer un emploi ou

atteindre d’autres buts (Kamanzi, Zhang, Deblois, Deniger, 2007), s’acquiert petit à petit au contact des autres. Ce concept

nous amène à considérer une autre notion tout aussi importante, c’est le capital social qui régit les interactions sociales des

individus. De nombreux auteurs se sont penchés sur cette théorie, notamment Bourdieu (1980, 1985), qui considère que,

pour atteindre les buts poursuivis, les acteurs ne se servent pas seulement de moyens matériels et de leurs habiletés personnelles,

mais également des relations sociales dont ils disposent dans leurs familles, leur communauté d’origine et toute autre

organisation à laquelle ils appartiennent.

Lorsque l’on y pense, cette idée de capital social est extrêmement importante quand l’on tente de comprendre pourquoi

certains élèves et certains milieux sont plus respectueux de leur environnement et des personnes qui l’entourent que

d’autres. Comme l’ont spécifié plusieurs auteurs (Kamanzi, Zhang, Deblois, Deniger, 2007), plus les enfants ont de bonnes

31

La famille

La communauté

L’école

interactions sociales avec leurs parents et plus ces derniers ont des aspirations scolaires élevées et sont moins prédisposés à

éprouver des problèmes de conduite sociale et d’échec scolaire. Dès lors, le rapport et la relation intrinsèque qui s’installent

entre l’élève et l’école dépendent de nombreux facteurs inhérents aux variables que l’on rencontre sur l’axe-école-famille-

élève-communauté. Selon mon interprétation, cette relation entre les différents acteurs en présence pourrait être

représentée de la sorte, car l’élève est au cœur des préoccupations.

Ce triangle relationnel va nous servir de base de référence pour notre réflexion sur les élèves, considérant que toutes ces

variables sont interreliées et qu’elles influencent toutes, de proches ou de loin, l’attitude et le respect que peuvent avoir les

élèves entre eux et envers les enseignants. Beaucoup s’accorderont pour dire que c’est à partir d’un bon équilibre entre ces

différents éléments que dépend la bonne conduite d’un élève et plus en amont, de sa réussite scolaire. Tous ces éléments

jouent donc un rôle crucial dans l’approche des élèves face à l’école. Bien évidemment, la façon d’agir avec les autres, ainsi

que la manière de se comporter dans l’enceinte même de l’école sont en grandes parties influencées par deux cercles sociaux

immédiats, la famille et la communauté dans laquelle grandit l’enfant. D’après une étude réalisée sous l’égide du Ministère de

l’Éducation du Québec (MEQ, 2003), le premier facteur familial qui explique la réussite scolaire au primaire […] est le statut

L’élève

32

socioéconomique des familles. Dans ce sens, un élève issu d’un milieu socioéconomique plus favorisé aura, selon toute

vraisemblance, plus de chance de réussite scolaire globale et une vision de l’école plutôt positive.

Lorsqu’un milieu socioéconomique est favorable et qu’il permet de combler les principaux besoins énoncés par la

pyramide de Maslow (1943), les enfants peuvent s’épanouir et s’accomplir en tant qu’individu. En ce sens, le milieu joue un

rôle évident sur l’attitude et sur la relation des enfants face à l’école et sur le respect qu’ils développent envers les autres

individus. Il est évident que le milieu ne fait pas tout et il ne faudrait pas croire que c’est parce qu’un élève est issu d’un

milieu socialement plus favorable qu’il ne peut pas faire preuve d’irrespect. Cette réflexion est valable dans le cas inverse. En

effet, le milieu socioéconomique plus modeste d’un élève n’est pas forcement corrélé avec son comportement et son attitude

envers les autres. Cependant, lorsque la communauté et la famille s’impliquent de manière significative dans la vie scolaire, il

a été prouvé que les enfants se sentent plus encadrés et ont moins d’échec scolaire et de problèmes de comportements. Les

élèves, dont les parents et la collectivité s’impliquent dans la vie scolaire, reçoivent un message clair et positif de leur milieu.

L’implication active renforce le sentiment d’appartenance des élèves au milieu scolaire, ce qui a pour effet de créer un

environnement de travail sain et respectueux. Comme le montre la recherche, il est avantageux pour l’école de faire appel à la

collaboration des familles et de la communauté pour réaliser sa mission (Deslandes, Bastien et Lemieux, 2004). De leur côté,

Amato et Rivera (1999) nous disent que quelle que soit leur origine sociale, les enfants sont moins exposés au risque de

développer des difficultés de comportements à l’école lorsque les parents s’impliquent dans les activités scolaires comme le suivi

et l’aide aux devoirs à domicile.

Après ce constat, il va être intéressant de voir le rôle qu’ont l’école et le milieu scolaire en ce qui a trait à la notion de

respect et de comportement général des élèves. L’école élémentaire Capilano va nous servir de référence ici, car j’ai pu

observer durant mon stage combien l’équipe-école a su instaurer un climat de travail propice à l’apprentissage, tant dans

l’enceinte de l’école que dans les salles de classe. Ainsi, l’exemple de cette école va nous faire comprendre ce qui influence

positivement l’attitude des élèves dans leurs relations interpersonnelles et sociales.

En premier lieu, le règlement intérieur de cette école I.B (Le Baccalauréat International®) est efficace et crée un

sentiment d’appartenance pour tous. La mission principale du Baccalauréat international est de développer chez les jeunes la

curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible,

33

dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel (IBO Website, 2013). La présidente du Conseil de l’I.B, Carol

Bellamy spécifie sur leur site internet que les programmes de l’IB impliquent les élèves dans une éducation internationale qui

suscite chez eux une plus grande tolérance et une meilleure compréhension du monde qui les entoure. Dans ces conditions, il est

facile de comprendre que le respect et l’attitude des élèves envers leurs pairs et envers leurs enseignants soient exemplaires.

De plus, les enfants adhèrent aux valeurs de cette école en se conformant à sa devise CAPILANO ROCKS (Respectful, Open-

minded, Cooperative, Kind, Safe) qui est aussi son code de conduite applicable en tout temps et dans toutes les situations de la

vie scolaire. Des affiches et de nombreux rappels des enseignants et du personnel administratif permettent aux élèves de

savoir ce que l’on attend d’eux dans la classe, mais aussi lors des sorties scolaires ou lors des assemblées. Pour continuer

dans cette idée, les enseignants de Capilano reçoivent une formation I.B. Ils appliquent donc les principes inculqués par ce

programme international novateur. En effet, l’élève est invité à agir d’une certaine manière dans son milieu scolaire, et ce, en

suivant notamment les préceptes du Profil de l’apprenant I.B (Image 1). L’élève apprend, au fur et à mesure de sa formation,

à devenir un investigateur, un penseur, un être altruiste, un bon communicateur (les élèves font beaucoup de présentation et

ont des habiletés pour présenter dès le plus jeune âge), il doit faire preuve d’ouverture d’esprit, d’audace, il doit s’informer

et s’instruire, s’intégrer tout en étant équilibré et réfléchi. L’attitude à adopter au sein de l’école est clairement définie grâce

aux affiches présentes un peu partout dans l’école et dans les salles de classe. L’émerveillement, l’empathie, l’engagement,

l’enthousiasme, la confiance en soi, la coopération, l’intégrité, la créativité, la tolérance, la curiosité et le respect sont les

principales attentes en terme de comportement et d’attitude au quotidien.

Dans ce cadre éducatif spécifique, les élèves sont influencés positivement et ils sont encouragés à devenir des élèves

responsables, réfléchis et coopératifs. Pour preuve, j’ai pu remarquer, au cours de mon stage, que la coopération était au

cœur de cette école, car tous les jours, à tour de rôle, les élèves des classes de 6e année et de 7e année surveillent les classes

de maternelle, de 2e année et de 3e année pendant l’heure du dîner. De plus, pendant les récréations, il n’est pas rare de voir

des élèves plus âgées jouer avec des élèves plus jeunes dans la cour. Il règne une ambiance de tranquillité et de respect

impressionnante dans cette école et en huit semaines, je n’ai vu que très peu d’altercations (très minimes) et peu de mauvais

gestes ou de conduites extrêmement déplacer de la part des élèves envers leurs pairs et/ou envers les enseignants. Lorsqu’il

34

y a manquement au code de l’école, la directrice et la sous-directrice s’assurent de rappeler, aux élèves qui contreviennent

aux règlements, les comportements adéquats à adopter dans l’enceinte de l’établissement.

Ses situations sont rares pour toutes les raisons que nous venons de citer plus haut, mais il reste encore un facteur

très important qui influence les bons ou les mauvais comportements des élèves dans la classe et, dans l’école, c’est

l’enseignant et sa pédagogie. Comme nous l’avons vu tout au long de notre baccalauréat, la manière d’aborder une classe, la

façon d’enseigner la matière, ainsi que la gestion de classe sont des facteurs inhérents qui influencent l’attitude des élèves

dans leur milieu scolaire. Les approches pédagogiques reliées aux objectifs du programme I.B amènent les élèves à utiliser et

à intégrer de bonnes valeurs et un respect pour les autres individus. En suivant mon enseignante associée dans toutes ses

classes, et plus spécifiquement la classe de 2e année (où elle enseignait plus souvent), j’ai eu la chance de voir comment,

grâce à des approches pédagogiques spécifiques, on pouvait obtenir des résultats fascinants avec des enfants de 7 ans. Le

programme I.B et ses unités d’apprentissage (Units of Inquiries, Annexe 4) permettent à l’enseignant d’instaurer un climat

d’échange et de partage autour des comportements à adopter avec les autres. Ainsi, chaque conflit interne à la classe entre

deux ou plusieurs élèves est réglé selon les principes du Profil des apprenants I.B et grâce aux attitudes exposées sur les

affiches dans la classe. Chaque situation conflictuelle survenant dans la classe est un bon prétexte pour inculquer aux élèves

les bonnes manières de fonctionner en société avec des individus de différentes cultures et d’horizons divers. Les enfants qui

font montre d’irrespect ou de mauvais comportement sont invités à réfléchir sur leur agissement en tentant d’exprimer leur

sentiment et en trouvant des pistes pour régler les conflits. L’autoréflexion sur leurs manières d’agir et l’autoévaluation des

attitudes à adopter sont deux techniques développées dans cette école pour la croissance des habiletés sociales.

Tous les vendredis dans cette classe, les élèves participent à un cercle communautaire (community circle) où ils

partagent différents sentiments qu’ils ont vécus durant la semaine. Pour cette activité, la classe a choisi, en début d’année,

des comportements à adopter pendant le cercle communautaire, mais aussi au quotidien dans la classe (être gentil, être

attentionné et ouvert, respecter les autres, la classe et l’école, écouter activement et parler gentiment aux autres). Lors de ce

cercle communautaire, ils se font passer un cœur en tissu (infroissable et indéchirable) et chaque élève a l’occasion de

s’exprimer, s’il le souhaite, sur un évènement spécifique vécu durant la semaine, une chose qu’il souhaite améliorer la

semaine suivante ou encore, un moment où ils se sont sentis calme, actif, coopérant, etc. Cette période de 30 à 40 minutes

35

permet à tous les élèves de communiquer et de partager leurs émotions et ils apprennent ensemble comment bien se

comporter avec autrui. J’ai trouvé cette activité extraordinaire, car les commentaires des élèves étaient vraiment censés et

intéressants. Certains élèves de cette classe de 2e année se comportent avec plus de maturité que bien des élèves de 4e ou de

5e année. En définitive, on voit combien la salle de classe et les activités pédagogiques qui y sont véhiculées sont importantes

pour le comportement, l’attitude et le respect des camarades et des enseignants.

Cette réflexion sur les facteurs influençant le comportement des écoliers face aux individus dans une école nous aura

amenés à voir les choses dans leur ensemble. Tous les éléments qui ont été traités ici (la famille, la communauté, l’école,

l’enseignant, etc.) sont interreliés entre eux et influencent de près ou de loin l’agissement des élèves dans leur milieu

scolaire. La chaîne est assez simple à retracer : l’enfant né dans une famille; cette famille vit dans une communauté; cette

dernière a plusieurs écoles (ou non); ces écoles et leur philosophie accueillent les élèves; finalement, les élèves interagissent

dans ce triangle relationnel. Ce triangle relationnel, communauté-famille-élève-école, vu plus haut, représente l’essentiel des

facteurs influents sur le respect, l’attitude et le comportement des élèves dans leur milieu de vie scolaire. Finalement, et

puisqu’il est au cœur du triangle, il ne faut pas oublier l’élève qui est la pierre angulaire de cet édifice, car au final c’est lui qui

choisi, ou non, de respecter les règles et d’adhérer à un groupe social particulier. Les troubles de comportement et/ou de

l’apprentissage sont bien évidemment d’autres facteurs à prendre en considération lorsque l’on traite d’un sujet sur les

attitudes des élèves envers leur milieu. En terminant, cette réflexion aura le mérite de montrer combien la coopération et le

soutien de tous les acteurs du milieu sont nécessaires à la mise en place d’un environnement de travail respectueux et

efficient.

Références

Amato, P.R. et Rivera, F. (1999). Paternal involvement and children’s behavior problems. Journal of Marriage and the Family,

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Bourdieu, P. (1985). The forms of capital. In J.G. Richardson (dir.), Handbook of theory and research for the sociology of

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Kamanzi, C., Zhang, X.Y., DeBlois, L. et Deniger, M.A. (2007). L’influence du capital social sur la formation du capital

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Volume 33, numéro 1, 2007, p. 127-145

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Programme famille, école, communauté : réussir ensemble. Pluri-Greas, Université du Québec à Montréal, Janvier 2003, pp 11

Réflexion

Pour quelles raisons la tâche de l’enseignant dépasse-t-elle la préparation et la présentation des cours?

Le véritable enseignement n'est point de te parler, mais de te conduire, disait Antoine de Saint-Exupéry. On peut dire

que l’écrivain du Petit Prince savait de quoi il parlait lorsqu’il a prononcé ces mots, car c’est exactement ce sur quoi se

penchent aujourd’hui les nouvelles approches pédagogiques. En se basant sur les grandes théories des années 80, comme

celle de Piaget (théorie de l’apprentissage) ou celle de Vygotsky (théorie de la zone proximale de développement), les

institutions commencent à comprendre que le rôle principal du formateur n’est pas seulement de transmettre du savoir,

mais surtout de réussir à guider les élèves sur la bonne voie de l’apprentissage. Au fil des années, des diverses réformes et de

l’évolution de nos sociétés, le travail de l’éducateur s’est complexifié, il s’est diversifié et sa mission première a évolué. En

effet, aujourd’hui le panel des tâches qui sont connexes à la formation des élèves est impressionnant. En plus de transmettre

des savoirs d’ordre cognitif, des savoir-faire d’ordre comportemental et un savoir-être d’ordre affectif et cognitif, le

pédagogue doit être en mesure de répondre aux nouvelles réalités du milieu éducatif et aux nouvelles problématiques de

l’éducation

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La pédagogie, qui est considérée par le Grand dictionnaire terminologique de l’Office de la langue française comme

l'art d'enseigner ou les méthodes d'enseignement propre à une discipline, à une matière, à un ordre d'enseignement, à un

établissement d'enseignement ou à une philosophie de l'éducation, occupe la majorité du temps d’un enseignant. Cependant,

bien que les tâches liées à l’enseignement direct soient nombreuses (planifications, préparations, créations, présentations,

explications, gestion de classe, etc.), il reste au professionnel de l’enseignement beaucoup d’autres compétences à

développer et à maîtriser au courant de sa carrière, comme nous pouvons le voir dans le Programme de formation à

l’enseignement du MEQ (2001).

La formation à l’enseignement, parce qu’elle porte sur le développement de multiples compétences lies à diverses

fonctions de la profession, peut être considéré comme une formation polyvalente. Effectivement, à titre

d’exemple, concevoir des situations d’enseignement-apprentissage, piloter ces activités auprès d’un groupe

d’élèves, évaluer les apprentissages de ces derniers, adapter l’enseignement à des besoins particuliers, gérer un

groupe-classe ou encore travailler en collaboration avec l’équipe-école, les parents et les partenaires et

s’engager dans son développement professionnel font appel à un large éventail de compétences à déployer dans

des situations professionnelles différentes.

Les douze compétences du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) explicitent bien cette nouvelle réalité

éducative. Pour illustrer le fait que le travail d’un enseignant dépasse le seul fait de préparer des cours et de les enseigner, je

vais utiliser quelques citations de penseurs et de personnages publiques pour bâtir mes réflexions. Bien évidemment, les

compétences du programme de formation et mon expérience personnelle viendront étayer mes propos. Intéressons tout

d’abord à cette citation d’un philosophe français, Gaston Bachelard. Ce dernier, penseur de renom, a dit que celui qui ne

continue pas apprendre est indigne d’enseigner. Cette petite phrase apparemment anodine en apparence, reflète bien l’une

des nombreuses autres activités qui occupent la vie d’un enseignant et elle peut être associé à la onzième compétence du

PFEQ, S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (MEQ, 2001).

L’enseignant, pour être compétent, performant et efficace se doit de continuer à se cultiver ses connaissances après

sa propre formation générale. Que ce soit des ateliers de formation, des lectures personnelles, des cours universitaires, des

tables rondes, des échanges avec des collègues ou encore de l’observation, un professionnel didacticien ne peut s’endormir

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sur ses lauriers en se disant que ses acquis sont valides éternellement. On ne finit jamais vraiment d’apprendre et c’est cela,

la beauté de la chose. Daniel Pennac, ancien professeur de français, utilise cette phrase lourde de sens Très vite, un professeur

devient un vieux professeur. Selon mon interprétation et mon expérience d’étudiant, d’enseignant et de stagiaire, j’interprète

cette citation comme une douloureuse réalité du milieu de l’enseignement. Trop souvent, les éducateurs se contentent de

répéter les mêmes schémas, les mêmes techniques pédagogiques et les mêmes manières d’aborder le savoir et les situations

d’enseignement-apprentissage. Nous avons tous connu cet enseignant présent dans l’enceinte d’un établissement scolaire

qui répète année après année la même litanie sans se poser de réelles questions sur ce qu’il fait ou comment il le fait, mais il

le fait, car c’est ainsi qu’il a toujours présenté les choses. Cette idée m’amène à penser à l’intégration des TIC (C.8 du PFEQ)

dans le quotidien pédagogique. On se rend vite compte que beaucoup d’enseignants ne sont pas assez formés ou ne sont pas

assez intéressés à ces outils technologiques, pourtant si utiles et tellement répandu dans toutes les sphères de la vie des

élèves. J’ai connu des professeurs, durant ma formation, qui ne savait pas utiliser les fonctions basiques d’un logiciel de

traitement de texte ou même des fonctions simples d’un ordinateur.

Ce souci de développement professionnel doit être initié par l’enseignant lui-même, non seulement dans les nouveaux

outils facilitant l’apprentissage, mais aussi dans les nouvelles approches pédagogiques et les nouveaux programmes. Mon

enseignante associée, qui a commencé à enseigner il y a six ans de cela, suit une maîtrise à l’Université de UBC, elle lit des

articles quotidiennement, elle assiste à des réunions, des séminaires, des ateliers de formation pour renforcer ses

compétences avec pour objectif d’être une meilleure professionnelle de l’enseignement. Toutes ces tâches sont connexes à

l’enseignant et elles sont effectuées en dehors des heures normales de classe. Certaines personnes pensent que les

enseignants ont la vie facile et qu’ils ne font pas grand-chose pour le salaire qu’ils reçoivent et le nombre de jours vacances

qu’ils ont. Cependant, lorsque l’on questionne ces personnes à savoir si elles exerceraient le métier de professeurs ou

d’enseignants, la réponse négative ne se fait pas attendre. Il est difficile d’imaginer que la vie d’un enseignant soit si occupée,

spécialement celle d’un enseignant du primaire. En dehors des tâches pédagogiques classiques, un professionnel de

l’enseignant doit assister aux diverses réunions de l’équipe-école, participer aux réunions de cycle, faire le suivi des

apprentissages et des problèmes avec les parents, rencontrer ces parents, rédiger des bulletins de fin de cycle et faire des

39

recommandations, organiser des sorties de classe, des voyages scolaires, etc. La liste est longue et non exhaustive, car le fait

de préparer des cours et le fait d’enseigner n’est que la pointe de l’iceberg et ça, trop peu de gens le voient.

Pour continuer avec cette réflexion sur l’étendue du travail des enseignants, examinons ensemble cette phrase de

Malcom Forbes, Ce sont les élèves les moins doués qui forcent les professeurs à mieux enseigner. Un enseignant consciencieux et

passionné a à cœur de faire réussir tous ses élèves, du plus motivé au plus désintéressé, du plus turbulent au plus téflon des

enfants. Pour ce faire, il doit développer une batterie de différentes techniques pédagogiques et essayer des techniques de

gestion de classe différente, il doit rencontrer le personnel spécialisé pour obtenir des outils efficaces. Dans bien des cas, un

enseignant qui possède une classe difficile avec beaucoup d’élèves ayant des troubles de comportement et/ou

d’apprentissage, va passer des nuits blanches à essayer de trouver des solutions adéquates au bénéfice de tous. Les enfants

en difficultés scolaires sont ceux (ou devraient) qui préoccupent le plus les enseignants et comme nous le rappelle Goupil

(1990), c’est un défi qui, pour être relevé, nécessite plusieurs conditions: l’identification des forces et des besoins particuliers de

l’élève, la mise en place, si nécessaire, de plans d’intervention personnalisés et de plans de service, l’utilisation de moyens et de

stratégies d’intervention efficaces, l’évaluation continue des résultats obtenus, la présence d’attitudes positives chez les

intervenants, la concertation des intervenants. En comprenant ceci, on comprend bien que l’enseignant fait plus qu’enseigner

au quotidien.

Galilée, grand penseur de notre temps, parlait en ces mots de l’acte d’enseigner : On ne peut rien enseigner à autrui. On

ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. Encore une personne en avance sur son temps et qui a su décrire avec

exactitude le rôle que doit avoir l’enseignant moderne. Seulement, il n’est pas si facile d’atteindre cet équilibre et ce savoir-

faire sans travail personnel et sans réelle implication de la part du pédagogue. C’est à force d’essais, d’erreurs, de

discussions, de réflexions, de creusage de méninges et d’adaptations que les choses évoluent et avancent dans le sens

escompté. Je crois que le métier d’enseignant a besoin d’être reconnu par la société, comme un métier passionnant et très

exigeant dont on doit redorer le blason en lui redonner la place qu’il occupait au sein de la société.

La dernière citation intéressante à analyser pour notre réflexion est, elle aussi, l’œuvre d’un éminent personnage. Benjamin

Franklin, l’un des pères fondateurs des États-Unis, a prononcé ces mots très censés, Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me

souviens. Tu m’impliques, j’apprends. J’aime cette citation pour plusieurs raisons. Tout d’abord parce qu’elle vient encore

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démontrer combien l’enseignant doit savoir aborder ses situations d’enseignement-apprentissage d’une manière à intégrer

l’étudiant et à l’impliquer dans ses apprentissages. Ensuite, parce qu’elle permet de comprendre encore une fois que le

métier de l’enseignant est complexe et qu’il ne suffit pas d’ouvrir une méthode, d’enseigner un contenu, de faire des

photocopies et de donner des exercices et des devoirs à faire à la maison. Comme le stipule le Ministère de l’Éducation du

Québec (2001), dans son programme de formation, considère que l’acte d’enseigner est difficile en expliquant que la

situation d’enseignement se caractérise plutôt par l’ambiguïté, le flou, la complexité, l’incertitude et l’indéterminé. On attend

plus d’un enseignant aujourd’hui, notamment qu’il implique ses élèves dans leur construction des différents savoirs et des

apprentissages. La construction des connaissances se réalise à travers une interaction entre la personne accompagnée et

celle qui l’accompagne (Lafortune et Daudelin, 2001).

Le Programme de formation de l’école québécoise reconnaît le changement de cap qu’a pris l’enseignement ces

dernières années et conséquemment l’évolution du corps enseignant et du développement de ses compétences. À ce propos,

on peut lire dans le PFQ que désormais le champ de compétences professionnelles requises des enseignantes et des enseignants

par la réforme de l'éducation s'est considérablement élargi et déborde le cadre plus étroit de la classe. En raison de la mise en

place des conseils d'établissement, le personnel enseignant est appelé à exercer de nouveaux rôles qui l'amènent à s'ouvrir à la

communauté (MEQ, 2001). Le visage de l’enseignant a changé et sa vocation s’est diversifiée pour devenir un acteur central

du milieu qui fait le pont entre les savoirs, l’élève et son milieu éducatif, la famille et la communauté.

Cette réflexion m’a amené à me poser de nombreuses questions personnelles en tant que futur enseignant. En effet,

après avoir relu le PFEQ dans ces grandes lignes et au regard de ce que l’on attend aujourd’hui d’un enseignant, je pense

avoir suivi un cheminement idéal, car je me sens solide aujourd’hui. Ce que j’essaye de dire ici, c’est que mes expériences de

travail, ma double identité franco-québécoise, mes passions, ma culture et mon engouement pour la langue sont des atouts

qui viennent s’ajouter aux compétences acquises. Le parcours que j’ai emprunté pour me rendre là où je suis aujourd’hui est

rempli de rencontres, de partages et de réflexions sur le métier d’enseignant. Mes expériences de vie m’ont permis de me

ramasser un bagage intéressant pour les défis qui m’attendent dans le futur. La route est longue, escarpée, complexe et

difficile, mais le panorama, une fois en haut, est exceptionnel et il vaut le déplacement tout en effaçant les petites misères

rencontrées en route. Je finirai cette réflexion avec une phrase du livre Chagrin d’école de Daniel Pennac (2007), auteur que

41

j’apprécie beaucoup et qui a changé ma vision de la lecture. L’auteur de la saga sur la famille Mallausène, qui a été professeur

de français pendant de nombreuses années et aussi un élève indiscipliné, a une vision très intéressante de l’enseignement et

du métier de prof. En effet selon lui, l’acte d’enseigner : c'est recommencer jusqu'à notre nécessaire disparition de professeur.

Cette image est forte et très révélatrice de tout ce que nous venons d’exposer dans cette réflexion. Un enseignant, que nous

pouvons comparer à un couteau suisse multifonction (père, mère, ami, éducateur, psychologue, éducateur, etc.), rencontrera

au cours de sa carrière et de sa vie professionnelle beaucoup de défis qu’il devra surmonter, des réflexions qu’il lui faudra

intégrer et des erreurs à analyser pour continuer d’avancer sur ce terrain houleux qu’est l’éducation. Après tout ce que nous

venons de voir, on peut se demander pourquoi et comment les enseignants font pour continuer à enseigner jour après jour

et année après année. La réponse est simple, elle est dans les yeux des élèves qui comprennent tout à coup, dans les mots de

gentillesse écrits de la main maladroite d’un enfant, dans le sourire de satisfaction d’un apprenant, dans un fou rire général

qui éclate on ne sait trop pourquoi, elle est dans l’élève désintéressé qui se met à travailler, dans l’œil complice d’un élève

qui comprend le sous-entendu, etc. C’est pour tout ça que les enseignants continuent de travailler autant, du moins

je l’espère.

Références

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Québec : Presses de l’Université du Québec.

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MEQ (2001). La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. Bibliothèque nationale du

Québec. Gouvernement du Québec, p 253.

Office québécois de la langue française. Grand dictionnaire terminologique. URL : http://gdt.oqlf.gouv.qc.ca/ (Page

consulté le 22 avril 2013)

Pennac, D. (2007). Chagrin d'école. Édition. Gallimard, 2007, partie 2 (« Devenir »), chap. 10, p. 70

Pennac, D. (1995). Comme un roman. Édition. Gallimard. Collection Folio 1995, p. 187

Saint-Exupéry, A.D. (1948). Citadelle. Paris, Gallimard (Folio), 1972.

Réflexion

Comment enseigner efficacement le français langue seconde (FSL) au primaire à raison de trente minutes par

semaine? Quelles sont les bonnes stratégies à mettre en place ? Quels sont les enjeux et les défis à relever ?

Avant de m’envoler pour la Colombie-Britannique, je n’avais que peu d’expérience du monde réel de l’enseignement

du français langue seconde au primaire. Certes, j’ai reçu une formation académique universitaire variée en matière

d’acquisition d’une langue seconde et j’ai aussi fait des observations dans des classes de langue seconde, mais le contexte

n’est pas tout à fait le même à Québec et ailleurs au Canada en terme de français langue seconde. De plus, même si j’ai

travaillé, pour le programme Odyssée, comme moniteur de langues dans une école anglophone du Cap Breton, ce n’était pas

tout fait la même chose. En effet, lors de cette riche expérience, j’ai travaillé avec de nombreuses classes d’immersion au

primaire (maternelle à la sixième année), mais je n’ai pas eu la chance de connaître la réalité de l’enseignement FSL au même

niveau (j’ai plutôt travaillé avec des classes de Core french au secondaire). En bref, mon expérience de stage vécue ici, dans

un contexte réel d’acquisition du français langue seconde vaut, selon moi, toutes les formations et toutes les réflexions que

l’on peut imaginer.

Cette expérience peut être comparée à celle d’un apprenant qui est immergé dans une communauté dont il apprend la

langue en situation véritable et spontanée. Comme lui, j’ai pu construire mes connaissances du milieu en vivant des activités

concrètes et signifiantes. Le fait que ce soit un contexte authentique et réel est extrêmement important, car cela permet de se

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rendre compte d’une réalité qu’on imaginait jusqu’à lors. On peut faire un parallèle ici avec l’apprentissage d’une langue par

un élève. En effet, comme le spécifie si bien Mc Donnel (1992) qui rapporte les paroles de Goodman, language is learned

when it is real, natural, whole, sensible, interesting, relevant, purposeful, part of a real event, accessible to the learner, and

allows for learner choice. More importantly, the learner has the power to use it. Ce besoin, de matériel authentique, d’un fil

conducteur logique et d’activités signifiantes qu’a l’élève pour mieux assimiler la langue (activités de cognitions, travail sur

la métacognition, la forme, les usages, etc.), l’enseignant en a besoin à sa manière pour définir son rôle et ses expectatives en

tant que professionnel pédagogique. Pour bien saisir les attentes d’un milieu, il a besoin des bonnes situations

d’enseignement-apprentissage dans le but de savoir exactement les tâches qui lui incombent et le travail à réaliser. Le

meilleur moyen de comprendre et d’apprendre, c’est de vivre l’expérience directement et de la transmettre par la suite, un

peu comme ce qui est en train d’être réalisé avec ces réflexions. Le fait d’avoir partagé une première réflexion sur un thème

similaire dans le forum au début de mon stage au primaire m’a permis de construire cette introspection sur le long terme. Il

me semblait donc intéressant de revenir ici, une fois mon stage terminé et de partager le fond de ma pensé sur  le milieu de

l’enseignement du français langue seconde. L’objectif de ma réflexion est d’approfondir le sujet et de saisir les principaux

enjeux de l’enseignement du français langue seconde, ainsi que la manière de l’enseigner efficacement. Sachant que les

techniques pédagogiques employées en FLS sont très utiles pour des apprenants débutants, il sera intéressant de prendre en

considération pour mes futurs emplois dans le domaine de ce qui peut être fait dans d’autres contextes d’acquisition.

Pour commencer, il faut bien comprendre, qu’enseigner le français langue seconde au primaire, en Colombie-

Britannique, est une expérience en soit. C’est un monde à part et il faut savoir aborder le tout avec philosophie, patience,

passion et abnégation. En effet, le métier d’enseignant de français langue seconde, ici, ne semble pas de tout repos et la

flexibilité, l’inventivité et l’énergie doivent être au rendez-vous pour travailler à ce poste. C’est du moins la vision que j’ai pu

me créer au cours de mon stage et des discussions que j’ai eu l’occasion d’avoir avec les gens du milieu.

Une des difficultés rencontrées se situe au niveau du temps imparti au français dans le curriculum. En Colombie-

Britannique, l’enseignement du FSL est particulier au primaire, puisque les élèves du premier et du deuxième cycle ne

reçoivent que trente à quarante minutes de français par semaine, alors que dans certaines provinces comme l’Ontario, c’est

trente à quarante minutes de FSL par jour. Cela fait toute une différence lorsque l’on reçoit quatre fois moins de possibilités,

44

par semaine, de parler dans sa langue seconde. Dans ces conditions, l’enseignement de la langue en question, le français dans

notre cas, doit être efficace, rythmé, diversifié et la pédagogie doit être adaptée au cadre d’enseignement. Il m’a fallu un

temps d’adaptation au début de mon stage pour prendre le pouls et le niveau de langue auquel j’avais à faire. Il est vrai que

mes précédentes expériences d’enseignement étaient plutôt destinées à des adultes immigrants que je voyais deux à trois

fois par semaine pendant deux heures trente environ par cours. Il n’était donc pas question de présenter ici de grandes

règles de grammaire et de faire des exercices de pratique de la conjugaison. En effet, en si peu de temps et à ce niveau de

compétence de langage, il est difficile de transmettre beaucoup d’informations aux élèves et j’ai dû m’adapter rapidement.

L’approche éducative a adopté dans ce cas de figure (comme dans toute situation d’enseignement à mon goût) se doit d’être

dynamique, ludique et efficace. Un élève, ne recevant que très peu d’entrée (entrée) langagière et n’ayant pas accès à un

environnement où la langue est parlée, ne peut progresser rapidement dans sa langue seconde (parfois, tierce dans le cas de

jeunes immigrants comme à Capilano), à moins de travail personnel et d’aide personnalisée.

Pour des élèves comme ceux de l’école primaire I.B Capilano où les langues secondes ont une place importante, la seule

occasion d’entendre et de pratiquer la L2 (ou la L3 pour certains), c’est pendant les trente à quarante minutes que leur

enseignante de français, Mme Todd, est dans la classe, ce qui est peu, on en conviendra. À raison d’un peu plus d’une demie

heure par semaine, là tâche n’est pas aisée, car on sait qu’un enfant à besoin d’entrant suffisamment conséquent et même

d’un peu plus pour apprendre, comprendre et assimiler les structures d’une langue seconde ou tierce (théorie de la zone

proximale de développement de Vygotsky). Il a aussi besoin de répétition pour mémoriser de nouvelles constructions et

d’autres situations où il pourra exercer ses diverses habiletés en langue. La répétition, que mon enseignante utilise toujours

dans ses classes, est le support par excellence de l’activité langagière à l’oral. Elle garantit à la fois la progression, la cohésion

et l’interprétabilité du texte parlé (Krötsch, 2011). Sans les nombreuses répétitions à chaque classe, les élèves ne sont pas en

mesure de retenir beaucoup de langage; langage dont ils ont la nécessité pour s’exprimer et communiquer. Pour que les

répétitions soient efficaces, il faut les garder courtes, simples, motivantes et s’assurer que les étudiants savent pourquoi ils font

cet exercice; il faut les limiter à des points phonologiques ou grammaticaux; ils doivent avoir un but communicatif; il ne faut pas

les sur utiliser (Brown, 1994).

45

Dans ses classes (14 classes de la maternelle à la 7e année, ce qui équivaut à 450 étudiants environ), Mme Todd utilise

une routine en début de période pour mettre les élèves dans de bonnes conditions d’apprentissage et surtout pour qu’ils

sachent que c’est l’heure du français (la date, le temps qu’il fait, la saison, les dates de fête, l’âge sont des exemples de savoir

inculqué aux élèves les plus jeunes). Petit à petit, de nouveaux éléments de langue à faire apprendre s’ajoutent aux

connaissances antérieures. Elle construit ainsi le savoir de ses apprenants en réinvestissant le vocabulaire et les structures

connus, tout en amenant du nouveau contenu selon les unités d’apprentissage et les attentes du curriculum ministériel. La

chanson, la comptine, la danse, le jeu (à l’extérieur les jours de beaux temps) et les activités ludiques font partie intégrante

de son enseignement et les élèves raffolent de cela puisqu’ils en redemandent à chaque fois qu’elle se présente en salle de

classe. De plus, elle utilise beaucoup la gestuelle dans ses classes et elle utilise, pas systématiquement, une nouvelle

approche pédagogique basée sur un mélange de gestes, de répétition, de pièces de théâtre, de chansons et d’activités

ludiques, la méthode AIM Language learning. Lors d’une journée de formation pour mon stage au secondaire, j’ai eu la

chance d’assister à un atelier sur cette approche pédagogique intéressante et je me suis aperçu que mon enseignante

associée au primaire utilisait quelques techniques gestuelles utilisées dans la méthode. Goldin et Meadow (2001) rapporte

qu’enseigner avec la gestuelle aide à la mémorisation et je n’ai pas de mal à le croire, puisque j’utilise énormément de

gestuelle lorsque j’enseigne et mes étudiants mon souvent dit que cela les aider. De plus, j’ai pu voir les résultats obtenus

avec cette méthode et j’ai été impressionné de la qualité langagière orale et écrite qui pouvait être produite par des élèves du

primaire en L2.

Le corps est un instrument exceptionnel de communication et il est utile de s’en rappeler lorsque l’on se retrouve face à une

classe, car on peut transmettre beaucoup avec toutes les parties de notre corps.

En association avec ces techniques pédagogiques, une des variables indiscutables pour enseigner le français langue

seconde dans ce contexte particulier, est qu’il faut absolument que les activités soient amusantes, courtes, interactives,

stimulantes et en nombre suffisant pour garder l’attention de l’élève, ce qui n’est pas toujours simple selon l’heure de la

journée ou l’activité qui vient d’être réalisée. En effet, lorsque l’on arrive dans une classe pour faire du français, on ne sait

jamais ce que les élèves viennent de faire et il est souvent nécessaire de s’adapter à la situation en changeant à la dernière

minute ce qui était prévu. Par exemple, une classe de première année qui vient de passer vingt minutes assises au tapis à lire

46

une histoire, juste avant l’heure du dîner, sera moins apte à réaliser une activité d’écoute dans le calme ou encore à faire un

travail individuel au pupitre. Cette réalité n’est connue qu’une fois dans la salle de classe, quand on demande à l’enseignante

ce qui vient d’être fait. Cette situation rend se travail très excitant, mais très stressant en même temps, car il faut avoir des

ressources dans sa besace pour ne pas être pris au dépourvu. J’ai eu la chance d’expérimenter de nombreuses situations où il

m’a fallu changer mon plan de leçon au dernier moment et improviser une activité, une chanson ou un jeu de langue.

Enseigner le français langue seconde au primaire demande une bonne capacité d’adaptation et une liste d’activités et de

chansons de secours pour savoir réagir dans l’instant, puisque nous ne disposons que de peu de temps avec les élèves. La

machine doit être bien huilée et bien rodée pour ne pas perdre un temps précieux. J’avoue avoir éprouvé quelques difficultés

de gestion de temps et j’ai dû m’adapter à ce rythme totalement nouveau pour moi. Mes expériences de vie et le fait que ma

mère soit une assistante maternelle ainsi qu’une directrice de ludothèque m’ont beaucoup aidé, car elle m’a donné

énormément de ressources sans le savoir (comptines, chansons, petits jeux ludiques et pédagogiques).

C’est d’ailleurs autour du jeu, des chansons et de petites activités de manipulation pour les plus jeunes que

l’enseignement du français langue seconde est le plus efficace à ces âges-là. Le jeu pédagogique est primordial pour les

élèves du primaire, car il enrichit globalement la croissance de l’enfant : il constitue le fondement des compétences

intellectuelles, sociales, physiques et affectives nécessaires pour réussir à l’école et dans la vie; il ouvre la voie à l’apprentissage

(Kalliala, 2006). Selon le linguiste Claude Hagège, cité par Castello (2001), le jeu est pour l’enfant une source de joie, de

créativité et de réussite, il est origine et préparation des activités de travail; il est aussi introduction aux formes sociales de la

vie. [...] Il faut exploiter le bonheur enfantin de jouer en le mettant au service de l’apprentissage. On sait combien l’apprenant de

langue doit être mis dans de bonnes dispositions psychologiques pour apprendre et pour participer de bon cœur aux

activités d’apprentissage. C’est en ayant une bonne attitude emprunt de bonne humeur et de joie que les élèves peuvent

grandement réussir, car ils sont ouverts à recevoir de l’information et ainsi acquérir des connaissances que ce soit de

manières explicites (Bialystok, 1981) ou implicites (Paradis, 1994). Pour ce faire il est important que l’apprenant soit dans

les meilleures conditions émotionnelles et que son filtre affectif soit au plus bas, afin de s’ouvrir à la compréhension et à

l’acquisition de la langue et/ou du contenu à apprendre (selon la théorie du filtre affectif de Krashen). Les éléments que nous

venons de voir et qui sont issus des recherches et des réflexions de nombreux didacticiens montrent qu’une multitude de

47

facteurs sont à prendre en considération pour l’enseignement d’une langue seconde ou étrangère. Tous ces constats

deviennent encore plus pertinents dans le cas qui nous intéresse ici, car ils permettent de concevoir et de piloter de bonnes

situations d’enseignement-apprentissage adaptées à l’âge et au rythme d’apprentissage des apprenants. Lorsque

l’enseignant de FSL planifie sa semaine d’enseignement avec toutes ses classes, il doit donc se souvenir d’une multitude de

facteurs et de techniques à utiliser pour créer une bonne dynamique de groupe dans un laps de temps très court.

Dans ce contexte particulier d’acquisition, l’accent est mis sur la communication orale avant toute chose et au fil des

années, la littératie est introduite petit à petit. Cependant, l’objectif principal du programme de FSL de la Colombie-

Britannique au primaire reste que les élèves sachent s’exprimer oralement dans diverses situations de communication de la

vie quotidienne. Au niveau fédéral, on apprend aussi du Commissariat aux langues officielles que quatre défis principaux sont

à relever pour l’enseignement du FLS :

Retenir les étudiants dans les programmes FLS pendant les niveaux primaire et secondaire et au-delà.

Façonner l'opinion et le soutien du public.

Faire du français et de l'anglais une partie de la vie de tous les jours partout au Canada.

Renouveler les paramètres de l'enseignement et de l'apprentissage

Les défis sont nombreux quand vient le temps de parler d’enseignement et d’apprentissage des langues secondes au Canada,

mais il reste que ces programmes et les personnes qui y travaillent sont très importants pour véhiculer la diversité culturelle

existante, la beauté des deux langues officielles, ainsi que l’importance du bilinguisme dans ce vaste pays. La passion de ces

enseignants, de ce personnel administratif et de ces parents, éparpillés aux quatre coins des provinces qui travaillent

d’arrache-pied pour continuer de développer et d’encourager l’apprentissage des langues secondes, doit rester intacte.

L’engouement de ces personnes pour la transmission d’une langue, qui bien souvent n’est pas leur langue maternelle, est

fascinant et forge le respect. En terminant, le milieu de travail dans lequel j’ai été accueilli et pour lequel j’ai réalisé mon

stage IV m’a énormément appris sur l’enseignement du français langue seconde et m’a montré à développer de nouvelles

stratégies de gestion de classe, à élargir ma vision de l’enseignement et à réfléchir sur la place des langues secondes dans le

cheminement scolaire des élèves au primaire. Je trouve dommage que les enfants du primaire n’est pas accès à plus d’heures

de français dans leur cursus, car beaucoup apprécient cette langue et aimeraient, j’en suis persuadé, avoir plus de temps à y

48

consacrer. Bien que beaucoup d’actions soient organisées et menées pour l’amélioration des programmes d’enseignements

du français langue seconde à Vancouver Nord, il reste encore du chemin à parcourir.

Références

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45.

Castello, C. (2001). Mémoire professionnelle. En quoi le jeu facilite-t-il l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école

primaire? Sous la tutelle de Mme Nelida BOURREL. IUFM. Académie de Montpellier. Carcassonne, p 32.

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http://www.ocol-clo.gc.ca/html/app2_f.php (Page consulté le 24 avril 2013)

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Krötsch, M. (2011). Répétition et progression en français parlé, Linx [En ligne], 57 | 2007, mis en ligne le 15 février 2011,

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Paradis, M. (1994). Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory: implications for bilingualism, in N. Ellis (ed.),

Implicit and Explicit Learning of Languages. London: Academic Press: 393-419.

49

IV) Le cahier de préparation des activités

I) Première activité : Les syllabes

En première année, il n’y avait pas vraiment d’unité d’apprentissage précise à suivre, nous pouvions faire un peu ce

que nous voulions, l’essentiel était de développer le goût des élèves pour le français. Pour l’activité sur les syllabes

que je vais présenter, je me suis inspiré d’une activité trouvée sur le site des coccinelles (http://www.les-

coccinelles.fr/sons.html) que j’ai adaptée et bonifiée pour des élèves de première année. Cette activité très simple,

mais très efficace, consiste à reconnaître les syllabes d’un mot et à les associer pour former le mot sous l’image. Ainsi,

cette activité cherche à développer plusieurs habiletés chez ces jeunes élèves. À partir d’une seule activité, il a été

possible de faire plusieurs exercices de consolidation et de réutilisation en faisant appel à l’oral et à l’écrit.

Unité d’apprentissage des classes de 1re année (Unit of Inquiry) 

How We Express Ourselves (http://mrsmurrayswebpage.weebly.com/)

Thème : Développement de la littératie et de l’oral

But de l’activité : Les élèves doivent reconnaître les sons prononcés par l’enseignant et associer les bonnes syllabes

pour former le mot correct. L’objectif est que les apprenants reconnaissent le son, la graphie et qu’ils puissent

associer le tout avec l’image représentant le mot. En plus de travailler la littératie, cette activité développe le

vocabulaire des élèves.

Durée : 2 ou 3 périodes de 30 minutes selon l’énergie du groupe.

Consignes des activités et des tâches des élèves à chaque période Niveau Durée

Préparation à l’apprentissage

1- La première étape, pour l’enseignant, est de découper les images et les syllabes de la feuille

d’activité (Annexe 5), afin de pouvoir les laminer et être en mesure d’y appliquer des aimants pour

50

pouvoir les coller sur le tableau blanc. Cette activité peut aussi se réaliser sur un Smartboard™, grâce

au logiciel Notebook™. Une des classes de 1re année n’a pas de Smartboard™, j’ai donc dû créer des

petites cartes aimantées (syllabes et images) pour pouvoir les utiliser au tableau (Annexe 6).

2- Après la routine ou lorsque les élèves sont prêts à écouter (si tel n’est pas le cas, une comptine ou

une chanson avec des gestes peut aider à détendre l’atmosphère), on peut s’installer au tableau et

mettre trois images pour commencer avec les quatre syllabes en dessous. Par exemple, pour le mot

Ami, mettre au tableau l’image correspondante et les syllabes A/ma/A/mi. Prononcer ensuite le mot

devant toute la classe et inviter un élève à venir en avant pour déplacer les syllabes afin de former le

mot adéquat.

3- Certains mots sont plus faciles que d’autres, mais l’important reste que les mots comportent deux

syllabes seulement pour commencer. Par la suite, il est possible de passer à trois ou quatre syllabes.

4- Faire tous les mots présents sur la feuille d’activité des syllabes et envoyer les élèves au tableau.

Ajouter les articles devant les mots pour commencer à familiariser les élèves avec le genre.

5- Après chaque mot, il est bien important de répéter et de faire répéter à toute la classe le mot qui

vient d’être vu. Avant de changer de série d’images et de syllabes, répéter les mots de la liste et les

faire répéter aux élèves est une bonne chose.

1re année

10-15

minutes

lors

d’une

période

Réalisation de l’apprentissage

1- L’activité papier sur les syllabes à l’écrit peut être réalisée lors d’une autre période, car les élèves

de cet âge ont besoin de bouger et leur attention ne peut se porter sur la même chose pendant 30

minutes. Ainsi, il est conseillé de réaliser l’activité écrite durant la période suivant l’introduction aux

syllabes. Il est donc nécessaire de faire un retour en groupe.

2- Puisque la répétition est un élément essentiel à l’apprentissage et à la compréhension pour les

apprenants, refaire l’activité au tableau est nécessaire. Placer quelques cartes au tableau (3 mots avec

les images sont suffisants) et demander à trois élèves de former les mots avec les syllabes (comme vu

précédemment).

1re année

15

minutes

lors de la

période

suivante

51

3- Présenter ensuite la feuille d’activité écrite (Annexe 5) à toute la classe et expliquer qu’ils doivent

former les bons mots avec les syllabes présentes. En réalité, ils reproduisent ce qu’ils ont déjà vu dans

l’activité précédente.

4- Distribuer la feuille en précisant qu’ils ont besoin d’un crayon pour écrire les mots correspondants.

5- Circuler dans la classe en rappelant aux apprenants qu’ils doivent écrire leur nom sur la feuille et

en vérifiant s’ils ont compris et s’ils ne font pas d’erreurs. Aider les élèves qui ne savent pas quoi faire.

S’il y a incompréhension, attirer l’attention de tous et rectifier en expliquant ce que vous attendez.

6- Inviter ceux qui terminent en avance à colorier les dessins et continuer d’aider les plus faibles.

7- Corriger en classe en prenant soin de faire répéter les mots et de féliciter tous les élèves.

Intégration et transfert de l’apprentissage

1- Cette activité sur les syllabes laisse place à de nombreuses autres activités d’intégration et on peut

réutiliser les mots déjà vus dans de nouveaux contextes à l’oral comme à l’écrit.

2- La réutilisation quotidienne des mots, des syllabes et des images est une bonne manière de

transférer les apprentissages de ces élèves de première année. La réussite d’une activité par les élèves

ainsi que le plaisir de répondre correctement aux questions de l’enseignant sont des éléments

importants de l’intégration des savoirs. Un élève fier de sa réussite aura tendance à être plus ouvert à

l’apprentissage et à la découverte.

3- C’est en construisant une bonne base en vocabulaire et en développant des éléments simples de la

littératie chez des élèves de cet âge-là que l’enseignement-apprentissage sera le plus efficace et

surtout que le savoir sera transférable.

1re année Plusieurs

périodes

Matériel didactique

Guides et outil pour l’apprentissage

À partir de la feuille d’activité (Annexe 5), créer des cartes aimantées pour coller au tableau (Annexe 6)

Un tableau blanc ou un Smartboard™ (si vous créez l’activité sur Notebook)

Feuille d’activité sur les syllabes à remplir (Annexe 5)

52

Crayons et crayons de couleur pour les élèves

Évaluation

Les élèves de première année ne sont pas évalués de manière sommative dans le programme international. Ainsi, nous avions

plus de liberté pour la création et la présentation d’activités. Le but de l’activité était de voir si les élèves étaient capables de

reconnaître les syllabes en français et de les associer de façon à former un mot. Mon enseignante associée n’avait jamais essayé

cela et elle craignait que les apprenants ne réussissent pas, mais elle m’a laissé faire pour justement juger ses élèves et voir de

quoi ils étaient capables. Le résultat a été surprenant, car la grande majorité des deux classes de première année ont réussi haut

la main cette activité d’association au tableau. Pour ce qui est de la feuille d’activité, ce n’était pas le même taux de réussite.

Retour sur l’action

Difficultés rencontrées Ce qui a bien fonctionné Rajustement

Difficultés à comprendre la consigne pour la

réalisation de la feuille d’activité écrite.

Les élèves ont eu de la difficulté avec la feuille

d’activité (Annexe 5), car ils ne sont pas très

habitués à écrire en français.

Difficultés de garder leur attention plus de 10-

15 minutes sur une même tâche.

Difficulté de compréhension pour certains

élèves lorsque les consignes sont données en

français, même si elles sont accompagnées de

gestes.

Les élèves de première année ont tout de

suite compris le but de l’activité.

L’enthousiasme de ce niveau fait plaisir à

voir.

L’entraide et la coopération entre les

élèves durant l’activité écrite. Les plus

avancés aidaient les plus faibles dans une

bonne ambiance de travail.

La participation a été excellente, puisque

la majorité des élèves levaient leur doigt

haut dans le ciel pour venir participer.

Bonne rétention du vocabulaire.

Pour la feuille d’activité, il faut

écrire les premiers exemples

pour montrer aux apprenants

ce que l’on souhaite d’eux.

Ne pas oublier de remettre les

syllabes et les images ensemble,

sinon on perd un temps

précieux à chercher les paires.

Trouver plus de mots pour

faire des petites stations où les

élèves pourront participer

ensemble.

Créer d’autres activités autour

des syllabes.

53

II) Deuxième activité : Comment ça va? (Chanson)

Cette activité de chanson sur les émotions, que j’ai créée, clôturait l’unité d’apprentissage How We Express Ourselves

et réutilisait la majorité des structures grammaticales vues précédemment. La réutilisation des formules Je suis triste,

Je suis content, etc. permet aux élèves d’exprimer de façon sommaire leur état. L’idée de la comptine/chanson m’a

paru judicieuse, puisque tous les enfants (ou presque) aiment les petites chansons. Le fait d’avoir adapté des paroles

inventées sur un air connu permettait aussi aux élèves de se concentrer sur les paroles et non pas sur le rythme.

Cette activité, qui répond aux attentes du programme I.B et du ministère (exprimer ses émotions), est encore un bon

exemple d’enseignement-apprentissage où l’on se concentre sur certaines compétences transversales. Tout en

inculquant le lexique des émotions, on intègre, très jeune, le verbe être à la 1re personne du singulier, utilisé dans de

nombreuses situations de communication. En plus d’apprendre à communiquer dans une langue seconde, on

développe chez l’élève sa capacité de rétention du vocabulaire, de structures grammaticales, et tout cela sous forme

de jeux, de coloriages et de chansons.

Unité d’apprentissage des classes de 2e année (Unit of Inquiry) 

How We Express Ourselves (http://cdoan.weebly.com/how-we-express-ourselves.html)

Thème : Comment exprimer ses émotions

But de l’activité : Apprendre à exprimer ses émotions de base en français grâce à une chanson très simple sur un

rythme très connu (Frère Jacques). Être capable de répondre à la question : Comment ca va aujourd’hui? Selon

l’émotion du jour.

Durée : 3 périodes de 30 minutes

Consignes des activités et des tâches des élèves à chaque période Niveau Durée

Préparation à l’apprentissage

1- Pour cette activité, j’ai continué d’enseigner ce que Mme Todd avait commencé sur les émotions.

54

2- Chaque étudiant avait reçu un petit livret intitulé Comment ça va aujourd’hui? (Annexe 7) et sur

lequel il y avait six différentes émotions à illustrer, Je suis calme; Je suis content__; Je suis enthousiaste;

Je suis triste; Je suis frustré__; Je suis fâché__

3- Mon enseignante associée, avant de distribuer les cahiers, a présenté ce livret à la classe en mimant

chaque émotion afin de faire deviner aux élèves les sentiments qu’elle cherchait. Lorsqu’un élève

trouvait la réponse (en anglais), elle donnait la version en français et faisait répéter au groupe-classe.

4- Après cette introduction, elle a mis au tableau les feuilles avec les six émotions et elle a commencé

à dessiner pour chacune des situations en prenant soin de répéter et de faire répéter les formules.

5- Les élèves ont ensuite commencé à dessiner leur propre interprétation des émotions sur le cahier.

Le travail individuel était à l’honneur ici, mais quelques élèves s’entraidaient pour savoir ce qu’ils

devaient dessiner sur telle ou telle page. L’introduction du genre a été possible grâce aux adjectifs

content__, fâché__, frustré__. Mme Todd a expliqué aux élèves qu’il fallait faire attention à la

terminaison des adjectifs selon le genre.

6- Cette activité sur le cahier a pris deux périodes, car entre les routines du matin et d’autres activités

de renforcement, trente minutes passent très vite.

2e année

2 périodes

de

30 minutes

Réalisation de l’apprentissage

1- Avant d’apprendre et de chanter la chanson sur les émotions, j’ai invité les apprenants à présenter

leur travail. En cercle, les élèves présentaient chacun leur tour leur livret.

2- Les livrets étaient distribués lorsque l’élève présentait son travail. Pour la présentation, les élèves

montraient leur dessin en lisant ou disant les phrases correspondantes.

3- Tous les élèves ont eu la chance de présenter leur travail et il y a eu beaucoup de fous rires, mais

surtout une très belle présentation et une bonne prononciation.

4- Une fois les présentations terminées, j’ai présenté la chanson Comment ça va? (Annexe 8).

5- Dans un premier temps, j’ai chanté la chanson une première fois pour qu’il reconnaisse l’air de

Frère Jacques. Ensuite, j’ai lu et fait répéter chaque phrase plusieurs fois en changeant mon intonation

2e année

1 période

de 30

minutes

et 10

minutes

55

pour ne pas rendre cela trop redondant.

6- Après cette lecture/répétition, nous avons chanté plusieurs fois la chanson (qui n’est pas très

longue) et les élèves ont mis tellement de cœur à l’ouvrage que nous avons enregistré leur prestation

sur l’iPad de mon enseignante associée.

7- Pour finir, nous avons visionné ensemble leur interprétation de la chanson et ils ont ainsi pu

s’entendre chanter en langue seconde et développer ainsi un sentiment de fierté.

8- On peut reprendre la chanson au début de la période suivante

d’une

autre

période

Intégration et transfert de l’apprentissage

1- La répétition est une technique pédagogique importante en français langue seconde surtout

lorsque le contexte et l’environnement d’apprentissage ne permettent pas d’avoir un entrant suffisant.

2- C’est grâce à la chanson et au livret sur les émotions que les élèves ont été capables d’intégrer la

réponse à la question Comment ça va? Je suis __________

3- En ce qui concerne le transfert de l’apprentissage, l’enseignement indirect du verbe être, à la 1 re

personne, permet la réutilisation de cette structure grammaticale dans d’autres situations.

4- Les adjectifs des émotions pourront être reconnus dans divers autres contextes d’enseignement-

apprentissage, comme la lecture, l’écoute de comptine ou l’interaction avec l’enseignante.

5- L’introduction du genre et la prononciation des terminaisons sont aussi d’autres éléments

importants de langue qui pourront être réinvestis et intégrés plus tard.

2e année

Plusieurs

périodes

Matériel didactique

Guides et outil pour l’apprentissage

Création du livret sur les émotions Comment ça va aujourd’hui? (annexe 7)

Création de la chanson Comment ça va? (annexe 8)

Tableau blanc ou Smartboard™ pour projeter la chanson

Un iPad ou une caméra vidéo pour enregistrer les élèves et leur présenter le résultat

56

Évaluation

Comme il a déjà été mentionné, les élèves, à cet âge-là, ne sont pas évalués et le jeu, les comptines et des activités amusantes

restent les principales manières d’aborder l’enseignement de la langue seconde. À ce niveau, on s’assure de la compréhension et

de la réussite des élèves dans les tâches qu’ils ont à accomplir en langue seconde. Il est possible de déceler de bonnes aptitudes

chez certains élèves, mais l’essentiel est de s’amuser avec la langue et d’apprendre en jouant.

Retour sur l’action

Difficultés rencontrées Ce qui a bien fonctionné Rajustement

Difficultés avec les consignes en français

quelquefois.

Difficultés de garder l’attention de certains

élèves sur les tâches à accomplir, notamment

lors de la réalisation du livret des émotions.

Difficultés de compréhension des émotions à

illustrer pour quelques élèves qui ont eu besoin

d’aide.

Très bonnes activités d’amorce et belle

participation de tous les élèves.

La chanson a eu un franc succès et

certains élèves l’ont chanté plus tard

durant mon stage.

L’entraide pour la réalisation des livrets

montre la capacité de ces élèves à

travailler en coopération.

La fierté de se voir sur l’iPad après leur

prestation.

L’utilisation de l’anglais pour

se faire comprendre a été

nécessaire quelquefois.

Récupérer les livrets sur les

émotions une fois qu’ils ont

été présentés pour éviter que

les élèves jouent avec est une

bonne idée.

La gestion du temps a été un

grand défi en début de stage et

il m’a fallu très vite m’adapter.

III) Troisième activité : Voyage dans l’espace (chanson)

Il faut voir cette activité comme une partie d’un tout, la thématique de l’espace. En effet, l’objectif principal était de

développer diverses habiletés langagières par le biais du thème de l’unité d’apprentissage. Sans réellement faire de

la pédagogie par projet, nous nous sommes concentrés sur le thème des planètes, du système solaire et de l’univers

57

pour développer la littératie et l’oral des élèves de 3e année (lecture d’histoires sur les planètes, activités

d’épellation, devinettes, activité de questions/réponses, etc.).

Unité d’apprentissage des classes de 3e année (Unit of Inquiry) 

How The World Works (http://mglienernvsd44.weebly.com/how-the-world-works.html)

Thème : L’espace et le système solaire

But de l’activité : Développer le vocabulaire de la thématique, la littératie, la phonétique et s’amuser avec la langue.

Durée : 4 périodes de 30 minutes (en comptant la routine de 5 à 10 minutes)

Consignes des activités et des tâches des élèves à chaque période Niveau Durée

Préparation à l’apprentissage

1- Prise de contact avec l’enseignante pour connaître ce qui a été vu dans l’unité d’apprentissage, afin

d’adapter l’activité sur le thème de l’unité d’apprentissage. De plus, discussion avec l’enseignante

associée pour voir ce qui a déjà été vu et fait auparavant.

2- Création de la chanson Voyage dans l’espace avec les noms des planètes et des phrases simples.

3- Après la routine hebdomadaire et les questions habituelles, présentation du PowerPoint sur Les

planètes (Annexe 9) aux élèves et activation des connaissances antérieures avec les noms des planètes.

Présentation de la phrase mnémotechnique pour retenir l’ordre des planètes du système solaire et

apprendre les termes en français : Mon Vieux, Tu M’as Jeté Sur Une Nouvelle Planète. Dans ce contexte

d’acquisition (FSL) et dans d’autres contextes, la répétition et la pratique sont fondamentales.

Répétition des noms des planètes en français et de la phrase mnémotechnique.

4- Présentation, lecture et interprétation de la chanson Voyage dans l’espace (Annexe 10 : l’air de la

chanson est celui de la chanson Colonie de vacances).

5- Explication des mots de vocabulaire principaux et révision de la chanson en grand groupe. Chanter

la chanson plusieurs fois en intégrant des gestes (regarde, saute, super, etc.)

6- Deux périodes ont été nécessaires pour faire apprendre les noms des planètes et la rythmique de la

3e année

2

périodes

de 30

minutes

58

chanson aux élèves.

Réalisation de l’apprentissage

1- Avant la réalisation de l’activité, on demande aux élèves s’ils se souviennent de la phrase

mnémotechnique sur les planètes. Si personne ne s’en souvient, il faut l’écrire au tableau, afin que les

élèves se rappellent les noms des planètes; il faut aussi les aider à prononcer.

2- Chanter la chanson avec la classe en projetant les paroles sur le Smartboard™.

3- En équipe de deux, les élèves reçoivent maintenant une enveloppe par équipe avec les paroles qui

ont été préalablement découpées en dix parties (une partie par petit couplet) et une feuille de couleur

pour le collage. Ainsi, ils se retrouvent avec la chanson dans le désordre qu’ils doivent reformer pour

obtenir la chanson finale. On travaille ainsi plusieurs habiletés, dont la littératie.

4- Avant le collage final, on vérifie l’exactitude du résultat.

5- Si certaines équipes terminent avant les autres, demandez-leur de lire les paroles qu’ils vont devoir

réutiliser plus tard.

6- Retour en grand groupe pour pratiquer une dernière fois la chanson.

3e année

1

période

de 30

minutes

Intégration et transfert de l’apprentissage

1- Chaque équipe (ou deux équipes) pratique, avec leur feuille activité, une partie de la chanson qui

leur a été confiée. De plus, les élèves doivent inventer une petite chorégraphie pour accompagner les

paroles aux gestes.

2- On s’assure que chaque équipe pratique bien sa partie et on circule pour aider les apprenants à

prononcer et à trouver des gestes pertinents à faire avec leur partie.

3- Retour en grand groupe où chaque équipe présente et chante sa partie. La chanson est ainsi chantée

par tous. Ils réinvestissent leurs apprentissages et ils partagent leur travail avec les autres.

4- La présentation de la chanson en équipe est une bonne manière de synthétiser l’activité et de

procurer aux élèves une satisfaction et une fierté de chanter en français. L’enregistrement de la

3e année

1

période

de 30

minutes

59

chanson est une possibilité, car les élèves peuvent se voir et s’écouter chanter.

Matériel didactique

Guides et outil pour l’apprentissage

Recherche de la phrase mnémotechnique pour l’apprentissage de l’ordre des planètes du système solaire sur Internethttp://www.le-systeme-solaire.net/aide-mnemo.html

Création de la chanson Voyage dans l’espace (Annexe 10) Enveloppes avec les parties de la chanson découpées pour chaque équipe et feuilles de couleurs Ciseaux et tubes de colle

Évaluation

Les élèves de 3e année ne sont pas évalués de manière sommative en français. En effet, ils ne reçoivent pas de notes pour le

français et dans ces conditions, ils n’ont pas d’évaluation à proprement parler. Pour ces niveaux, l’enseignante s’occupe de

cerner les forces et les faiblesses de ses élèves en évaluant globalement ce qu’ils sont capables de faire et ce qu’ils ont encore

de la difficulté à produire ou à comprendre. Dans le cas de cette activité, nous avons pu observer comment travailler les élèves

et aussi les points forts de chacun. Lors de la présentation finale, que nous avons filmée, nous avons décelé les élèves les plus

habiles et les élèves pour qui il reste du travail. D’ailleurs, c’est au quotidien que l’on évalue nos élèves, en voyant ceux qui

participent activement en classe, ceux qui sont volontaires et ceux qui savent de quoi nous parlons et répondent aux questions.

Retour sur l’action

Difficultés rencontrées Ce qui a bien fonctionné Rajustement

Les élèves n’étaient pas habitués à ne

recevoir des consignes qu’en français et il y

a eu adaptation des deux côtés.

Difficultés à lire toutes les paroles de la

chanson pour certains d’entre eux.

Difficultés avec l’alphabet français.

Difficultés de prononciation de certains

Les élèves ont toujours bien participé à

toutes les activités avec enthousiasme.

La chanson a plu à la grande majorité et

ils prenaient plaisir à la chanter.

Les élèves ont démontré de beaux

progrès au fur et à mesure des semaines.

Les élèves ont eu beaucoup de facilité à

Pratique de l’alphabet et de

l’épellation de mots de la

thématique et de noms d’élèves.

Rectification de la prononciation

de certains sons et de certains

mots avec un peu de phonétique.

Activités de lecture dirigée pour

60

mots et de certains sons.

Certains élèves ont eu de la difficulté lors

du processus de création de la

chorégraphie. Ceci est sûrement dû à la

nature des couplets, car certains n’étaient

pas aisés à mimer ou chorégraphier.

remettre la chanson dans l’ordre.

Il y a eu une bonne rétention générale

des structures de phrase enseigner lors

des activités et du vocabulaire. Les élèves

ont bien intégré certaines formules

langagières (p. ex. Est-ce que tu es Mars?

Non, je ne suis pas Mars).

les élèves qui ont de la difficulté

(ce qui est difficile selon le

contexte d’enseignement du

français dans cette école).

Prendre l’habitude de donner

des consignes aux élèves

uniquement en français.

V) Quatrième activité : La bataille navale des aliments

Les classes de 4e année sont de très grosses classes avec une trentaine d’élèves chacune et beaucoup d’étudiants ont

des troubles d’apprentissage et/ou des troubles de comportement. Il est important de le spécifier, car le climat de la

classe n’était pas forcément propice à l’apprentissage. Cependant, cette activité de Bataille navale des aliments a

réellement bien fonctionné. Elle m’a été inspirée d’une activité similaire présentée lors d’une formation, au Centre

administratif de Vancouver Nord, où plusieurs intervenants (dont moi-même) venaient offrir un atelier sur le

l’enseignement du français langue seconde au secondaire. Après avoir réalisé plusieurs activités autour des aliments,

notamment une feuille de vocabulaire et un bingo, la Bataille navale des aliments avait pour objectif de revoir et donc

d’intégrer le vocabulaire de l’alimentation tout en ajoutant des structures grammaticales simples. Différentes

approches pédagogiques ont été utilisées pour la réalisation de ces différentes activités, notamment l’approche

communicative que j’affectionne tout particulièrement et le travail coopératif qui a permis aux élèves de s’impliquer

dans leur apprentissage.

Unité d’apprentissage des classes de 4e année (Unit of Inquiry) 

Who We Are (http://missgillcapilano.weebly.com/)

Thème : La nutrition

But de l’activité : Pratiquer le verbe avoir en contexte. Revoir et intégrer le vocabulaire de l’alimentation. De plus,

les élèves doivent apprendre à poser une question simple en français, et surtout d’être capable d’y répondre à la

forme affirmative et négative.

61

Durée : 1 période de 30 minutes

Consignes des activités et des tâches des élèves à chaque période Niveau Durée

Préparation à l’apprentissage

1- Pour bien préparer cette activité, les élèves doivent connaître le vocabulaire de base de

l’alimentation. Pour ce faire, la feuille d’activité Les aliments (Annexe 11) est projetée sur le

Smartboard™, afin d’expliquer et de modéliser le premier exemple. La consigne étant assez simple, on

peut rapidement passer à l’application.

2- Distribuez la feuille aux élèves et invitez-les à travailler en paire ou en petit groupe pour trouver

les bonnes réponses. Demander aux élèves de réfléchir ensemble ou seul avant d’utiliser les

dictionnaires.

3- Faites un retour en grand groupe et demandez aux élèves de venir au tableau (T.B.I) pour encercler

les réponses qu’ils ont trouvées. Assurez-vous de la bonne prononciation en faisant répéter les noms

des aliments à toute la classe.

4- Lors d’une autre période, revoir ensemble les noms des aliments en posant des questions à la

classe sur leur connaissance. On peut montrer les pictogrammes vus lors de la première activité.

5- Une fois que l’on a révisé le vocabulaire, on distribue les cartons de bingo aux élèves pour travailler

la compréhension et renforcer le vocabulaire. Chaque carton est différent et reprend les items déjà

proposés dans l’activité précédente.

6- Inviter un élève à venir piger les cartes du bingo (Annexe 12). On corrige la prononciation et on

incite les élèves qui n’ont pas compris à utiliser la formule Répétez s’il vous plaît?

7- Faites un minitest de vocabulaire (5 mots) pour tester leur connaissance et pour nous donner une

idée du niveau de rétention.

4e année

2

périodes

de

30

minutes

Réalisation de l’apprentissage

1- Une fois que les premières activités de préparation ont été faites en classe, on peut se concentrer

sur La bataille navale des aliments (Annexe 13) pour continuer avec le vocabulaire, mais surtout pour

62

pouvoir le mettre en contexte dans une structure de phrase simple.

2- Présenter la conjugaison du verbe avoir. Pratiquer oralement avec la classe et présenter la question

et les réponses nécessaires à la réalisation de l’exercice Est-ce que__________________? Oui, j’ai/tu as/etc.

Non, je n’ai pas/tu n’as pas/etc.

3- Modéliser l’exercice en invitant deux volontaires (ou en désignant deux bavards) à montrer

l’exemple avec votre bataille navale projetée sur l’écran du Smartboard™.

4- S’assurer que les élèves ont bien compris. Avec un partenaire, ils jouent à La bataille navale.

5- En équipe de deux, chaque élève doit remplir au crayon (à préciser) sa grille de bataille navale avec

les bateaux qu’il peut placer n’importe où (les croix représentent les bateaux).

6- Pendant que les élèves jouent ensemble, circuler dans la classe en écoutant et en corrigeant la

prononciation tout en vous assurant qu’ils ont bien compris les consignes. Quand deux équipes ont

terminé, les apprenants peuvent changer de partenaires et recommencer une autre bataille navale.

4e année

1

période

de 30

minutes

Intégration et transfert de l’apprentissage

1- À force de répéter le vocabulaire des aliments et à force de l’employer dans diverses activités sous

différentes formes, les élèves intègrent le mot, sa prononciation et son genre.

2- Grâce à ce vocabulaire, plusieurs activités autour de l’alimentation peuvent être réalisées, comme

la création d’un menu (l’activité que je voulais mettre en place, mais pour laquelle je n’ai pas eu de

temps à cause d’un calendrier capricieux avec la classe de 4e année que je voyais), ou encore la

réalisation d’une soupe, d’une pizza ou d’une recette très simple.

3- La négation, le verbe avoir et le verbe aimer (vu par la suite) sont des éléments grammaticaux qui

ont été intégrés avec le vocabulaire de cette unité.

4- Ces éléments grammaticaux pourront être réutilisés et donc transférés dans d’autres situations.

5- Au niveau du transfert de l’apprentissage, on pourra organiser des petits sketchs où les élèves

commandent des plats au restaurant ou encore achètent des aliments à l’épicerie. Les situations ne

seront pas authentiques, mais, compte tenu du contexte de langue seconde dans lequel évoluent les

4e année

Plusieurs

périodes

63

élèves, il est difficile de faire mieux (à moins de faire des échanges avec une classe francophone).

Matériel didactique

Guides et outil pour l’apprentissage

Création de la feuille d’activité Les aliments (Annexe 11) grâce au site http://fr.islcollective.com/

Un rétroprojecteur ou un Smartboard™

Dictionnaire en nombre suffisant

Création d’un jeu de Bingo sur les aliments avec les mêmes pictogrammes que ceux de la feuille Les aliments

(Annexe 12)

Feuille d’activité La bataille navale des aliments (Annexe13)

De la patience et de l’organisation

Évaluation

Pour ces activités, l’observation en classe des élèves a encore été le mode d’évaluation privilégié, car les élèves ne reçoivent

pas de note réelle. L’enseignante observe leurs capacités en compréhension et en production orale dans le but organiser ses

activités en conséquence. Lors des différentes activités, mais aussi lors du minitest de vocabulaire, nous avons pu, mon

enseignante associée et moi-même, juger de l’implication et du niveau des élèves. La principale constatation dans ce groupe

très hétérogène est le nombre d’élèves souffrant de troubles de l’apprentissage et/ou de problèmes de comportement. La

moitié de la classe avait une excellente connaissance des quelques mots demandés, alors que l’autre moitié n’avait qu’une

connaissance très limitée, voire nulle. Lorsque l’on ne voit des élèves qu’une fois par semaine, le lundi matin lors de la

première période et que le calendrier nous empêche de les voir régulièrement, il n’est pas toujours facile de réaliser les

activités dans un environnement d’apprentissage adéquat. En effet, cette classe a été la plus difficile à gérer tant le

comportement d’une grande majorité est problématique (garçons et filles réunis). Avec la réalisation de toutes ces activités,

j’ai tout de même réussi à impliquer une bonne partie de la classe, car nous avons su cerner les lacunes et les forces en

présence.

64

Retour sur l’action

Difficultés rencontrées Ce qui a bien fonctionné Rajustement

Beaucoup de difficultés ont été rencontrées

durant la réalisation de ces activités,

notamment à cause du comportement de

beaucoup d’élèves en début de stage.

La compréhension des consignes et la

marche à suivre n’ont pas été comprises par

quelques étudiants qui n’écoutaient pas ou

rêvassaient.

Difficultés de garder l’attention de quelques

élèves qui profitaient de la moindre occasion

pour faire autre chose ou dérangeaient la

réalisation des activités.

La première feuille d’activité de La bataille

navale était trop compliquée pour les

apprenants et j’ai dû me réajuster par la suite

pour en créer une plus adaptée au niveau

général.

Malgré une gestion de classe délicate, en

début de stage, la nature des activités, leur

adaptation et le travail en coopération (à

la grande surprise de mon enseignante

associée) a permis d’obtenir des résultats

satisfaisants.

L’implication d’une grande partie de la

classe lors de l’activité de vocabulaire, le

bingo et l’activité de la bataille navale a

été une réussite.

C’est en travaillant en coopération, en

paire ou en petits groupes, que les élèves

ont eu l’air de plus apprécier leur classe

de français.

Le fait de les tenir occuper et impliquer

dans des activités amusantes a bien

fonctionné.

Des rectifications et des

discussions avec mon

enseignante associée m’ont

amené à diminuer mes attentes

et la difficulté de mes activités.

Le moindre moment de

flottement laissait place à des

comportements dérangeants et

il m’a fallu adapter la

planification et les activités

pour rendre les périodes les

plus occupées possible sans

pause.

La connaissance des noms des

élèves est un atout indéniable

pour la gestion de classe.

La gestion du temps et

l’enchaînement plus rapide des

séquences d’activités.

65

V) Cinquième activité : Sondage sur les préférences

Cette activité qui s’inscrit plus dans le cadre d’un projet de plusieurs séances est un bon exemple d’activité qui

recoupe les objectifs ministériels et le curriculum de l’école international (U.I). En effet, pour ce projet, nous avons

participé à une réunion de cycle afin de déterminer ce qui serait le plus pertinent d’aborder en français dans le cadre

de cette unité d’apprentissage sur les données. Les élèves connaissant déjà la manière de réaliser des diagrammes et

de compiler des résultats, notre choix s’est naturellement tourné vers un sondage, avec pour thème les préférences.

Ce choix des préférences s’inscrit dans le cursus FLS où les apprenants doivent savoir parler de leurs préférences.

Unité d’apprentissage des classes de 5e année (Unit of Inquiry) 

How We Organise Ourselves (http://division6capilano.weebly.com/units-of-inquiry-2012-2013.html)

Thème : Les données comme forme universelle de communication

But de l’activité : Apprendre à réaliser un sondage simple en français en utilisant des structures de phrases

adéquates et adaptées. Les élèves en équipe de deux doivent trouver un thème pour leur sondage, choisir quelques

réponses à présenter aux autres élèves durant le sondage. Finalement, les groupes devront présenter, devant la

classe, leurs résultats à l’aide d’une affiche avec un graphique explicatif (Annexe 14).

Durée : plusieurs périodes de 30 minutes (le projet n’était pas terminé quand j’ai quitté l’école).

Consignes des activités et des tâches des élèves à chaque période Niveau Durée

Préparation à l’apprentissage

1- Pour démarrer ce projet sur les préférences, expliquer brièvement en quoi va consister le projet de

sondage. Pour ce faire, on peut poser des questions d’ordre général sur les sondages et la manière de

les réaliser.

2- Puisque les élèves ne savent pas encore comment poser les questions sur les goûts, il est important

de commencer le projet avec une petite activité d’introduction (Annexe 15) où les apprenants auront

l’occasion de poser des questions sur des thèmes où le vocabulaire est connu (la météo et les sports).

66

3- Distribuer la feuille d’activité sur les goûts/préférences (Annexe 15). Commencer avec la météo qui

est un thème bien connu par la majorité (les sports seront faits ensuite). Reproduire au tableau

l’exemple inscrit sur la feuille Est-ce que tu aimes __________? Faites pratiquer quelques étudiants en leur

posant la question avec différents éléments (la pluie, le soleil, la neige). Inscrire au tableau les deux

formules, la réponse positive Oui, j’aime __________ et la réponse négative Non, je n’aime pas __________.

4- Une fois que les élèves ont compris, inviter deux apprenants à venir modéliser l’activité devant la

classe pour s’assurer de la compréhension de tous.

5- Demander aux élèves de prendre leur feuille de sondage, un crayon et un support pour pouvoir

écrire debout.

6- Commencer l’activité et circuler dans la classe pour contrôler que les élèves parlent bien en français

et qu’ils comprennent, ce qu’ils font. Pour le vocabulaire inconnu, expliquez-leur ou amenez-les à

utiliser les dictionnaires.

7- Avant le retour en groupe, demander aux élèves de répondre à la question sur leur préférence.

8- Faites un retour en groupe classe en expliquant la manière de répondre aux questions avec le

prénom de la personne qu’ils ont noté sur leur feuille. L’enseignant demande à un élève, Louis, qui aime

la pluie? Lui va répondre en nommant un prénom et on doit lui donner la formule Étienne aime la pluie.

On fait plusieurs exemples pour avoir des réponses positives et négatives.

9- On peut réaliser les deux sondages (météo et sport) pour que les élèves puissent s’entraîner à poser

des questions, mais aussi pour qu’ils sachent comment y répondre. Cette activité d’amorce du projet

cible la maîtrise de questions fermées simples (oui/non) et l’introduction de questions ouvertes avec

la question de préférence qu’on aura corrigée en groupe-classe.

10- Pour finir cette préparation, demander aux élèves de trouver un partenaire, un thème de sondage,

ainsi qu’une liste de réponses possibles (une dizaine d’items) qu’ils pourront présenter aux sondés.

5e année

2

périodes

de 30

minutes

Réalisation de l’apprentissage

1- La première activité préparatoire étant réalisée, les élèves commencent leur sondage personnalisé

67

sur les préférences. Noter les noms et les thèmes des sondages sur une feuille d’évaluation.

2- En groupe de deux personnes, ils sont censés avoir leur thème et leurs dix choix de réponses (si

possible). Pour ceux qui n’ont pas encore trouvé leurs mots, ils peuvent chercher dans le dictionnaire

et/ou demander à l’enseignant.

3- Demander au groupe-classe si quelqu’un se souvient comment poser la question sur les

préférences, vue dans le sondage sur la météo. Si personne ne se souvient, invitez-les à regarder sur

leur feuille. Attendre une réponse d’un apprenant à écrire au tableau.

4- Écrire au tableau la question proposée par un des élèves et en dessous l’exemple vierge et la

réponse attendue. Ainsi, on peut écrire, Quelle condition météorologique préfères-tu? Et plus bas Quel

______________ préfères-tu? Quelle ________________ préfères-tu? On finit avec la réponse Je préfère ___________.

5- Expliquer l’importance du déterminant interrogatif quel/quelle et la différence qui existe entre ces

deux déterminants (masculin et féminin).

6- Présenter un exemple de sondage avec quelques éléments importants à retenir (Annexe 14), ainsi

qu’une idée du résultat attendu.

7- Avec tous ces éléments, les élèves peuvent commencer à travailler en groupe de leur côté.

L’enseignant circule dans la classe, répond aux nombreuses questions et interpelle le groupe-classe

lorsqu’il juge qu’une information doit être partagée avec tout le monde.

8- Les élèves réalisent le sondage auprès de toute la classe, analysent les données grâce à un tableau

double ou triple entrée et compilent les résultats. Sur une affiche, ils présentent leurs résultats de

sondage à l’aide d’un graphique. L’affiche doit comporter un titre, la question posée aux élèves de la

classe, le tableau et un graphique avec les résultats et deux phrases de conclusion Dans notre classe,

____ élèves préfèrent _________; Il y a ____ élèves qui préfèrent __________ et ____ élèves qui préfèrent _________.

9- Présentation et évaluation des présentations orales sur les sondages.

5e année

2-3

périodes

de 30

minutes

Intégration et transfert de l’apprentissage

1- Tout au long du projet, de nombreux éléments sont transférables et plusieurs points de grammaire

68

peuvent être intégrés dans d’autres circonstances et avec d’autres thèmes.

2- Le fait d’enseigner les questions Est-ce que tu aimes _________? et Est-ce que tu _________? (dans le

sondage sur les sports) est primordiale pour la suite de leur apprentissage de la langue. En effet, cette

façon de poser les questions se retrouve dans de nombreuses situations de la vie quotidienne. Ainsi,

les élèves apprennent à bien savoir poser des questions en français.

3- Les réponses, quant à elles, permettent d’enseigner et d’intégrer la négation, très vite utilisée dans

la vie courante. Même si l’enseignement n’est pas explicite ici, les élèves utilisent la négation et

comprennent que c’est une formule négative. Lorsque l’on souhaitera enseigner la négation et ces

différentes formules (ne…jamais, ne…plus, ne…point, etc.), la structure ne…pas sera connue et maîtriser

pour la majorité. On fera appel aux connaissances antérieures des élèves et on réinvestira les acquis en

pratiquant.

4- L’introduction explicite des déterminants interrogatifs (quel/quelle) est aussi un élément qui

pourra être réutilisé dans d’autres contextes d’enseignement. Les élèves sont déjà habitués à entendre

oralement les questions Quel âge as-tu? (lors des fêtes) et quotidiennement Quel temps fait-il? De ce

fait, on ne fait que renforcer une structure connue en la réemployant dans un autre contexte.

5- Le fait que les élèves réalisent des sondages sur des thèmes différents leur permet de développer

leur vocabulaire dans le thème qu’ils ont choisi, mais aussi d’en apprendre du nouveau lorsqu’ils

répondent aux sondages de leurs camarades. Le transfert de l’apprentissage se fait par le biais du

partage et de l’enseignement par les pairs, ce qui est plus efficace comme on le sait grâce à la pyramide

de l’apprentissage.

5e année

Plusieurs

périodes

69

Matériel didactique

Guides et outil pour l’apprentissage

Feuille d’activité SONDAGE-LA MÉTÉO-LES SPORTS (Annexe 15)

Dictionnaires en nombre suffisant

Modèle de sondage Voici notre sondage (Annexe 14)

Affiches en carton pour réalisation du projet final

Évaluation

Cette activité est un projet long et on comprendra que son évaluation comprend plusieurs étapes. Le calendrier de l’école a

joué en ma défaveur pour la réalisation de ce projet. En effet, entre les classes vertes, les sorties et les congés, je n’ai pas eu le

temps d’évaluer ces projets qui étaient en cours de finalisation, lorsque j’ai quitté l’école. Cependant, j’ai participé au processus

d’évaluation formatif tout au long de la préparation et de la réalisation du projet. De plus, j’ai créé une grille assez simple pour

l’évaluation finale (Annexe 2). Cette grille est destinée à évaluer le travail global des élèves et elle sert à voir leur compétence à

l’oral, puisque nous ne travaillons que très peu la littératie. Les critères d’évaluation se basent sur quatre aspects principaux :

le respect des consignes et des attentes (compréhension), la prononciation et la clarté du message (production), les structures

de phrase et l’aspect général de la présentation (le visuel, l’attitude, le non-verbal, etc.). Puisque les élèves obtiennent une note

globale à la fin du trimestre, ce projet influencera leur résultat final et aidera l’enseignante à se faire une idée, mais les élèves

ne recevront pas de note à proprement parler pour ce projet.

Retour sur l’action

Difficultés rencontrées Ce qui a bien fonctionné Rajustement

Les élèves n’étaient pas habitués à ne

recevoir des consignes qu’en français et il y a

eu adaptation des deux côtés.

Difficultés à répondre avec des phrases

complètes lors des sondages, car il est plus

Les classes de 5e année participaient

beaucoup et ils étaient motivés par le

français, surtout la classe de Mme Young.

Le fait que l’activité sur les sondages les

invite à bouger dans la classe, les élèves

Puisque ce projet est assez

long, il faut prévoir plus de

temps pour le réaliser et

l’évaluer.

Un travail sur la prononciation

70

facile de juste donner la réponse.

Difficultés avec la liste des dix items

présents sur leur sondage comme aide pour

les sondés. Souvent, les mots recherchés

étaient trop complexes pour être trouvé dans

le dictionnaire et je ne connais

malheureusement pas toutes les espèces de

reptiles ou autres espèces d’oiseaux.

Certains élèves ayant déjà réalisé beaucoup

de sondages en anglais, avaient le mauvais

réflexe de poser les questions en anglais et il

a fallu mettre les points sur les I. Confusion

avec la prononciation de préfères. Certains

élèves prononçaient préféré au lieu de

préfère. Cette confusion est commune dans

beaucoup de classe.

ont majoritairement parlé en français lors

des questions/réponses. Il n’y avait pas de

mauvaises volontés Très vite, les élèves

n’ont plus eu besoin des exemples pour

répondre et poser les questions.

La volonté de bien faire était là et tous

participaient à la création du projet final.

L’amorce avec les sondages sur la météo

et sur les sports a été bénéfique pour tous

les élèves, car ils ont bien assimilé ce que

nous attendions d’eux par la suite.

Après avoir parlé à mon enseignante

associée, elle m’a dit que les présentations

s’étaient très bien déroulées.

de certains mots est nécessaire

et doit être renforcé.

Inciter les élèves à réaliser

plus de choses à la maison, afin

d’avancer plus vite et surtout

pour avoir plus de temps en

classe.

Prendre l’habitude de donner

des consignes aux élèves

uniquement en français, mais

ne pas négliger le fait que la

compréhension reste limitée.

Ne pas hésiter à expliquer plus

en détail certains points de

grammaire, même si le temps

imparti est très limité.

Ne pas accepter plusieurs

thèmes identiques.

VI) Sixième activité : Les recettes de cuisine

Ce projet de plusieurs périodes aura été très engageant pour les élèves et m’aura appris beaucoup de choses au point

de vue pédagogique. L’apprentissage par projet n’est pas aussi facile qu’il y paraît surtout lorsque l’on travaille avec

des élèves dont le niveau n’est pas fonctionnel. En effet, je pense avoir surestimé les forces de ces élèves de sixième

année, même si l’enseignement nous réserve souvent de belles surprises. C’est encore une fois en se fiant aux

71

critères ministériels et à l’unité d’apprentissage qui était en cours que ce projet a été réalisé. L’objectif principal était

que chaque élève crée une recette de cuisine d’un plat francophone. Le point de départ de ce projet était les

célébrations et La Chandeleur a été la fête choisie pour diverses raisons (atelier de crêpes et date coïncidant avec le

début de l’enseignement). Lors de la deuxième période du projet, une activité autour des crêpes a eu lieu. Je me suis

transformé en cuisinier et j’ai fait la pâte à crêpes devant les élèves et j’avais préparé des crêpes pour les élèves, mais

aussi pour les enseignants et le personnel administratif (à la pause). Tout le monde a apprécié l’expérience et les

crêpes à la française.

Unité d’apprentissage des classes de 6e année (Unit of Inquiry) 

How The World Works (http://mrshcapilano.weebly.com/units-of-inquiry-20122013.html)

Thème : Les célébrations

But de l’activité : À travers plusieurs étapes, les élèves sont amenés à réaliser un projet de recette de cuisine.

L’utilisation et la réutilisation du vocabulaire de la nourriture (vu en 4e année), la littératie et l’oral sont parmi les

objectifs à maîtriser d’ici la fin du projet. Les élèves sont invités à réaliser leur recette à la maison pour la partager en

classe avec leurs camarades. La découverte d’une célébration française est un élément culturel qui servira de base à

la réalisation de ce projet de session.

Durée : 5 à 6 périodes de 40 minutes

Consignes des activités et des tâches des élèves à chaque période Niveau Durée

Préparation à l’apprentissage

1- Pour la réalisation de ce projet sur les recettes francophones, le point de départ est La Chandeleur.

Comme nous le savons, l’apprenant doit être au cœur de son apprentissage pour progresser. De plus,

il doit apprendre à chercher l’information et surtout savoir la traiter.

2- La première chose à faire avec cette activité préparatoire est la réservation d’un charriot

d’ordinateurs portables ou encore de la salle informatique. L’usage des TIC est ici indispensable et elle

le sera tout au long du projet, car les élèves vont devoir se prendre en photo lors de l’exécution de

leur recette à la maison et les insérer dans leur document.

72

3- Demander maintenant aux élèves de faire des recherches sur Internet sur la fête de la Chandeleur.

Pour cette étape, les apprenants ont besoin de la feuille d’activité La Chandeleur (Annexe 16).

4- Les élèves recherchent quelques informations intéressantes sur La Chandeleur, notamment

l’origine, la date et les célébrations. Sur la même feuille, ils doivent trouver les ingrédients de la pâte à

crêpes et pour les plus avancés, les ustensiles servant à faire la pâte à crêpes.

5- En groupe classe lors de l’activité sur les crêpes, amorcer le début de la classe avec un retour sur

les recherches effectuées. Poser des questions sur les différentes informations contenues sur la feuille

d’introduction et guider leurs réponses.

6- Pour la partie des ingrédients de la pâte à crêpes, présenter les ingrédients réels aux élèves en

même temps qu’ils vous les nomment. Présenter ensuite votre modèle de recette (sur une grande

feuille de papier pour que tout le monde puisse voir) pour que les élèves se fassent une idée de ce

qu’ils vont réaliser (Annexe 17). Expliquer bien que la recette doit être facile à faire et que les étapes

doivent être simplifiées.

7- La Chandeleur étant à l’honneur, invitez vos apprenants à faire tourner une crêpe, une pièce dans

la main pour qu’ils aient de la chance dans leur apprentissage de la langue française.

8- Finalement, c’est le temps de déguster les bonnes crêpes, parce que c’est aussi ça, l’enseignement

d’une langue seconde, le partage d’éléments culturels.

9- Avant de finaliser cette partie préparatoire, rappeler aux élèves qu’ils doivent apporter, pour la

prochaine classe, une recette francophone simple avec peu d’ingrédients et peu d’étapes (4-5

ingrédients et 4 à 5 étapes). Cette recette peut-être en anglais, car le processus de création va nous

amener à transformer la recette initiale pour la rendre abordable et compréhensible pour tous.

10- Montrer le résultat final qui est attendu, en présentant votre recette finale sur papier (Annexe 18).

6e année

2

périodes

de

30

minutes

Réalisation de l’apprentissage

73

1- La première étape de ce projet est la vérification des recettes pour s’assurer que les élèves n’ont pas

choisi des plats trop compliqués. Avoir des recettes supplémentaires est une solution.

2- La présentation du modèle vierge de la recette des crêpes sert de base à la démonstration des

étapes à suivre pour la bonne exécution du projet final. L’enseignant découpe le projet en étapes clés

(le titre, les ingrédients pour commencer, les mesures viennent ensuite, puis, les étapes avec la

recherche des verbes). Grâce au modèle vierge, projeté sur le Smartboard™, on peut présenter et

expliquer les principales mesures aux élèves et on peut aussi ajouter des éléments importants pour les

recettes des élèves (un peu de, beaucoup de, une tasse, une cuillère, etc.)

3- Après avoir trouvé un titre à leur recette (dictionnaire ou aide de l’enseignant), les apprenants

devaient dresser la liste des ingrédients qui composaient le plat choisi. Les apprenants, à ce stade,

doivent utiliser leurs connaissances antérieures pour trouver certains ingrédients. Il est bon de

rappeler qu’à chaque étape du processus de création, l’éducateur circule et aide les élèves.

4- À cette étape, les dictionnaires ont été très utiles pour les élèves, même si tous les ingrédients ne

figuraient pas toujours sur ces dictionnaires de poche. Il est important de vérifier régulièrement

l’évolution du travail des élèves, car cela peut créer de mauvaises surprises.

5- Pour continuer, l’enseignement du vocabulaire des fractions a été nécessaire pour les mesures

présentes dans de nombreuses recettes. L’heure et la pizza ont été utilisées comme support à

l’enseignement-apprentissage ici pour mettre en contexte notamment les mesures ½ et ¼. Les autres

mesures n’ont pas pu être vues faute de temps. Le temps aura d’ailleurs été un facteur négatif qui a

joué en la défaveur de cette activité pédagogique.

6- Le point suivant est essentiel à la finalisation de cette activité sur la cuisine francophone, puisqu’il

concerne les verbes présents dans la recette. L’objectif ici est de sélectionner et de traduire les

principaux verbes pour les combiner par la suite avec les ingrédients et les mesures. Les élèves

devaient effectuer cette tâche à la maison, comme beaucoup d’autres tâches précédemment citées

d’ailleurs. Lorsque les élèves font leurs devoirs à la maison, la période en classe est plus bénéfique et

6e année

4

périodes

de 40

minutes

74

on perd moins de temps. Chaque début de période est consacré à répondre aux questions des élèves ou

au partage des résultats de ceux-ci. En ce qui concerne les verbes, le partage des résultats a

grandement aidé la classe.

7- Une fois que les élèves ont les verbes, les mesures et les ingrédients, ils peuvent finaliser leur projet.

L’enseignant peut vérifier et aider les élèves ayant de la difficulté et son but est de les aiguiller vers la

bonne direction. Pour l’aspect visuel de la présentation, les élèves avaient le choix de dessiner les

étapes ou de se faire prendre en photo durant tout le processus.

8- Pour ce projet, les élèves ont eu plusieurs périodes pour travailler avec les ordinateurs portables

(15 MacBook pros™) et beaucoup de temps pour pratiquer leur présentation orale.

9- Présentation finale des projets sur les recettes devant la classe avec le partage des plats réalisés.

Intégration et transfert de l’apprentissage

1- Ce projet demande beaucoup d’organisation et implique énormément de situations

d’enseignement-apprentissage, du travail coopératif et du travail personnel. L’étudiant est engagé

dans un processus long et difficile.

2- Durant cette activité, l’intégration de nouvelles structures, de nouveaux vocabulaires et d’un

nouveau temps de verbe a été possible. Il y avait justement trop de nouveauté et les élèves ont semblé

submergés d’information.

3- La réalisation de ce projet long a permis aux apprenants de voir une quantité de nouvelles

informations où de multiples habiletés ont pu être développées. La littératie (lecture des recettes et

écriture de la recette finale), la production orale (présentation finale), l’utilisation des TIC et le

réinvestissement des connaissances antérieures sont parmi les principaux éléments travaillés.

4- Le transfert de l’apprentissage a pu s’effectuer à tous les niveaux, car ces élèves sont habitués à faire

des présentations, à travailler avec les TIC et à produire des projets longs.

7e année 20-25

minutes

Matériel didactique

75

Guides et outil pour l’apprentissage

Ingrédients et ustensiles pour réaliser la pâte à crêpes et une cuisine assez grande

Grande feuille et photos couleur des étapes de la recette

Feuille d’activité préparatoire La Chandeleur (Annexe 16)

Information sur La Chandeleur

Modèle de présentation grand format (Annexe 17)

Modèle de présentation du projet final Voilà ma recette (Annexe 18)

Dictionnaires en nombre suffisant

Ordinateurs portables ou salle d’ordinateur

Recettes supplémentaires

Des ustensiles pour déguster les mets des élèves

De quoi nettoyer après notre activité de dégustation

Évaluation

Ce projet long a été évalué de façon sommative (Annexe 2, la même grille d’évaluation) lors de la présentation finale des élèves

et de la remise des recettes papier. Plusieurs critères ont été considérés lors de l’évaluation formative qui s’est déroulée

durant la dernière semaine de mon stage. Durant la dernière classe de répétition, les critères d’évaluation ont été présentés

aux apprenants pour qu’ils sachent ce qui allait être évalué. Les critères étaient les suivants :

- le respect des consignes et présence de tous les éléments (titre personnalisé, les ingrédients, les étapes avec du visuel)

- la prononciation et la prosodie

- les structures grammaticales et l’ordre des éléments de la recette

- présentation générale (gestuel, contact visuel, position, etc.)

Tout au long du processus de création, l’observation a été portée sur différents points, comme la vérification des tâches

accomplies et des devoirs, le niveau d’implication et l’attitude des élèves en classe. La note attribuée aux projets des élèves va

servir de base à l’évaluation finale par l’enseignante. Les élèves ne recevront pas une note précise pour ce projet, mais le

travail réalisé influencera grandement la note finale attribuée par mon enseignante associée en fin de cycle. Comme Mme Todd

76

me l’a expliqué, ces grands projets lui servent de point de repère quand vient le temps de remplir les bulletins. Il faut penser

que nous sommes dans un milieu de français langue seconde et le processus d’évaluation ne peut être le même que pour des

élèves d’immersion. Tout au long de mon stage, j’ai assisté mon enseignante associée dans son processus d’évaluation des

élèves. Nous avons beaucoup discuté ensemble des notes à attribuer à chacun des apprenants des classes de 5e année, de 6e

année et de 7e année. J’ai apporté mon point de vue et je pense avoir aidé mon enseignante dans certains cas délicats. En bref,

j’ai beaucoup appris au côté de mon enseignante associée, mais je sais qu’il me reste encore beaucoup à faire.

Retour sur l’action

Difficultés rencontrées Ce qui a bien fonctionné Rajustement

Ce projet était trop compliqué à réaliser en

si peu de temps.

Difficultés des élèves avec les consignes et

les attentes qui n’étaient pas toujours

claires.

Difficultés de simplifier la recette pour la

rendre accessible à tous.

Difficultés à synthétiser les informations

Les élèves ne faisaient pas leurs devoirs à

la maison, ce qui ralentissait le processus et

les étapes.

Difficultés de prononciation lors de la

présentation finale pour les élèves qui

avaient choisi une recette trop compliquée

ou qui ne l’avait pas simplifiée.

Difficultés de compréhension des

consignes uniquement en français.

Bonne motivation et bonne implication de

la majorité des élèves dans le processus de

création.

L’activité préparatoire avec les crêpes a

très bien fonctionné et elle a motivé

certains élèves à s’engager totalement dans

la confection de leur recette.

Pour les élèves qui se sont impliqués dans

le processus de création, ils ont prouvé que

l’on peut réussir si on prend en main son

apprentissage.

Les élèves plus avancés ont réinvesti leurs

connaissances antérieures, notamment le

vocabulaire.

De nombreux élèves ont apporté leurs

mets en classe pour les partager avec leurs

camarades et cela a été une réussite, malgré

L’utilisation de la L1 est

nécessaire pour la réalisation

d’un projet comme celui-là. Il a

fallu que je m’adapte et que je

change mon fusil d’épaule.

Les consignes n’étaient pas

forcément toujours claires et il

a fallu simplifier au fur et à

mesure grâce aux

commentaires de mon

enseignante associée.

Exiger que les devoirs soient

faits. Utiliser des conséquences

si jamais le travail n’est pas

réalisé.

Revoir le projet et diminuer

les attentes qui étaient trop

77

les difficultés rencontrées. hautes pour une bonne partie

des élèves.

Sélectionner plus de recettes

simples à donner aux élèves qui

ne sauraient pas quoi présenter.

Vérification plus assidue des

devoirs et des projets.

Le manque de temps et la

gestion du temps sont des

facteurs importants à prendre

en ligne de compte.

VII) Septième activité : Bonjour, comment ça va? Est-ce que tu…?

Cette activité brise-glace sert d’amorce à l’exploration des verbes du 1er groupe, ainsi que la pratique de questions

simples et de réponses courtes. Au cœur de cet exercice, nous souhaitons amener les élèves à se présenter en les

incitant à poser des questions sur leurs goûts et sur leurs activités de loisirs. Les élèves en apprennent un peu plus

les uns sur les autres, mais surtout ils développent des compétences en grammaire, en vocabulaire et en langage oral.

C’est en se basant sur les principes de l’approche communicative que nous avons axé cette activité permettant

d’exprimer ses goûts et ses loisirs. La conversation simple s’articule autour de questions et de réponses basiques

permettant aux apprenants de communiquer dans leur langue seconde.

Unité d’apprentissage des classes de 7e année (Unit of Inquiry) 

How We Express Ourselves (http://mrandrewswebpage.weebly.com/current-unit-of-inquiry.html)

78

Thème : Exprimer ses goûts et ses loisirs

But de l’activité : Réussir à engager une conversation et être capable de poser/répondre à des questions simples sur

les goûts et les loisirs. Être capable de parler des goûts des autres élèves en faisant des phrases complètes. Réinvestir

le contenu de l’activité pour aborder la conjugaison des verbes en er.

Durée : 1 période de 40 minutes

Consignes des activités et des tâches des élèves à chaque période Niveau Durée

Préparation à l’apprentissage

1- Faites un remue-méninges en groupe classe sur les choses que les élèves aiment faire ainsi que sur

les loisirs qu’ils pratiquent. Vous connaîtrez un peu plus les goûts et les loisirs de vos élèves.

2- Demander aux élèves comment poser une question en français et récolter les réponses afin

d’arriver à la formule Est-ce que…?

3- Écrire au tableau les questions qui vont servir à l’activité, ainsi que les réponses que les apprenants

vous auront répondues.

4- Pratiquer en groupe-classe, avec quelques élèves, les questions avec différentes activités de loisir

ou différents goûts.

5- Expliquer l’activité en détail en mimant et en faisant participer certains élèves. Demander à un

élève ou plusieurs de vous expliquer la marche à suivre et le fonctionnement de l’activité. Les

élèves doivent circuler dans la classe afin de poser des questions sur les goûts et les loisirs des

autres.

6- Invitez deux élèves à modéliser l’activité devant la classe et encouragez-les à poser plus de

questions d’introduction.

7- Demander si tout le monde a bien compris et commencer l’activité.

7e année 10-15

minutes

Réalisation de l’apprentissage

10- Distribuer une feuille d’activité Bonjour, comment ça va? Est-ce que tu…? (Annexe 19) à chaque

79

apprenant en spécifiant qu’ils inscrivent leur nom sur la feuille.

11- Vérifier le vocabulaire en groupe-classe ou laisser les élèves chercher les mots de vocabulaire par

eux-mêmes. Pour ce faire, deux moyens de trouver les mots inconnus : 1) on invite les étudiants à

poser la question Qu’est-ce que veut dire…? ou 2) à utiliser les dictionnaires.

12- Lancer l’activité en précisant qu’à chaque fois qu’ils entendent le claquement de main (ou une

cloche), ils doivent changer de partenaire.

13- Circuler autour des paires ou des petits groupes qui se sont formés et tender l’oreille pour corriger

les erreurs, voir les imperfections, les erreurs et les choses sur lesquels il faudra travailler.

14- Laisser les élèves déambuler et se questionner pendant une dizaine ou une quinzaine de minutes.

15- Faire un retour en groupe-classe en posant les questions aux élèves pour qu’ils répondent en

utilisant la troisième personne du singulier, en portant attention à l’utilisation du genre (garçon ou

fille). Les questions que l’on peut poser aux élèves sont les suivantes : John (nom fictif), as-tu trouvé

quelqu’un qui aime la pizza? Oui, qui est-ce? Peux-tu me faire une phrase complète, s’il te plaît? On

peut écrire les phrases au tableau pour les élèves visuels.

16- Cette activité, qui a permis de réviser le verbe avoir, sert aussi de tremplin pour l’enseignement de

la conjugaison des verbes en -er selon la méthode phonétique (les trois premières personnes du

singulier et la dernière personne du pluriel se prononcent de la même manière).

7e année 20-25

minutes

Intégration et transfert de l’apprentissage

17- La réalisation de cette activité permet de travailler sur la conjugaison des verbes réguliers se

terminant en–er, notamment grâce aux verbes aimer, jouer et parler vus lors de l’activité.

18- On peut demander aux élèves s’ils voient des points communs entre ces verbes avant et après leur

conjugaison aux tableaux. On peut reprendre des exemples de l’activité : John, il aime faire du vélo;

Pam, elle aime faire de la danse; Toi Max tu aimes chanter ; Max et John, ils aiment faire du ski; Moi,

j’aime voyager. L’objectif est qu’ils remarquent que la prononciation finale des trois premières

personnes du singulier et celle de la troisième personne du pluriel est identique.

7e année 20-25

minutes

80

19- Pratiquer avec d’autres verbes du premier groupe pour entraîner les élèves à conjuguer

adéquatement. L’inférence est très importante ici, car les élèves en connaissent plus qu’ils ne le croient

et ils ont déjà vu ces verbes par le passé.

20- L’utilisation des questions dans d’autres contextes permettra de vérifier l’intégration des

structures.

21- Plusieurs activités autour des verbes peuvent être mises en place pour voir l’intégration de la

conjugaison et on peut vérifier au fil du temps si les élèves ont bien assimilé ces règles grammaticales

fondamentales, surtout à l’oral dans leur cas.

22- Un jeu de conjugaison nous a permis de faire le point sur l’intégration et sur le transfert de

l’apprentissage dans un autre contexte. Il existe de nombreuses façons de continuer ce processus de

transfert de l’apprentissage, notamment en faisant appel aux élèves experts et en réinvestissant les

acquis dans d’autres activités.

Matériel didactique

Guides et outil pour l’apprentissage

Création de l’activité Bonjour, comment ça va? Est-ce que tu…? (Annexe 19)

Dictionnaires français/anglais

Tableau pour écrire les questions/réponses/structures de phrase et des affiches des verbes en -er (si besoin ou présente

dans la classe comme visuel permanent)

Évaluation

Cette activité n’a pas fait l’objet d’une évaluation précise, mais elle nous a servis à évaluer les élèves globalement selon les

critères ministériels. En effet, j’ai observé, écouté et jugé de la performance des étudiants dans les différentes phases de

l’activité. Lors du remue-méninge, c’est la participation que j’ai évaluée de manière informelle, en notant les élèves actifs et les

passifs. Pendant l’activité en tant que telle, quand les élèves circulaient dans la classe, je portais attention aux productions des

élèves, pour être capable de déterminer les erreurs à corriger par la suite et aussi voir quels élèves utilisaient adéquatement les

structures présentées. Finalement, le retour en groupe-classe et le jeu de conjugaison ont permis de déterminer ce qu’il restait à

81

voir, les ajustements que je devais faire en tant qu’enseignant et les acquis des différents élèves.

Retour sur l’action

Difficultés rencontrées Ce qui a bien fonctionné Rajustement

Les élèves n’étaient pas habitués à ne

recevoir des consignes qu’en français et il y a

eu adaptation des deux côtés.

Difficultés avec la conjugaison, car les élèves

sont peu habitués à voir des points de

grammaire détaillés.

Difficultés et confusions avec les

terminaisons et la prononciation des verbes.

Les élèves prononçaient [e] au lieu de [ ] pourə

la terminaison de certaines personnes,

notamment du tu.

Difficultés de transfert pour les autres verbes

avec certains élèves.

Bonne compréhension et bonne

participation de tous les élèves, même ceux

qui semblaient récalcitrants.

L’activité s’est très bien déroulée et les

élèves se prenaient au jeu des

questions/réponses et avaient du plaisir à

bouger dans la salle de classe.

Les élèves ont intégré rapidement la

manière de poser les questions, ainsi que la

façon de formuler les réponses.

Certains élèves, plus avancés que les

autres, ont posé plus de questions et ont

réinvesti leurs connaissances antérieures.

Activité qui plaît, car les élèves circulent

dans la classe et interagissent oralement

entre eux en L2, ce qui est concret et

contextuellement signifiant.

L’utilisation de la L1 est très

présente, alors qu’elle n’est

pas nécessaire ou presque ici.

Rectification phonétique

avec la terminaison des verbes

en –er.

Donner des devoirs de

manière plus régulière avec

des exercices de grammaire à

travailler à la maison.

Prendre l’habitude de

donner des consignes aux

élèves uniquement en

français.

Enseigner la grammaire de

façon ludique en intégrant

plus de points théoriques pour

la compréhension et la

construction du savoir.

Forum

82

Les sujets amenés

A) Premier sujet : L'importance de la routine de début de classe

Forums › Forums › Aspects sociaux de la profession › L'importance de la routine de début de classe

3 mars 2013 à 19 h 12 min #1653

Guillaume

Bretagnon

Bonjour chers collègues,

Enseignant - Bonjour, comment ça va aujourd’hui?

Élève (s) - Ça va bien! Ça va comme ci, comme ça! Ça va mal! (Réponse en chœur ou individuelle selon le temps dont on

dispose et selon l’énergie que l’on ressent dans la classe)

Enseignant - Quelle est la date aujourd’hui?

Élève (s) - Aujourd’hui, c’est…

Enseignant - Quel temps fait-il?

Élève (s) - Il pleut! (Nous sommes à Vancouver)

Cette petite introduction est un exemple de routine qui peut être mise en place dans nos classes de français langue

seconde. Cette routine est celle que mon enseignante associée utilise dans toutes ses classes, de la 2e année à la 7e année.

La routine, comme vous le savez sûrement, est très importante pour les élèves et pédagogiquement elle est pertinente et

nécessaire. En effet, ces petites habitudes de début de classe permettent aux apprenants de se mettre dans de bonnes

conditions d’apprentissage. Sans routine, les enfants peuvent être déstabilisés et ils peuvent agir différemment si on

bouleverse leur quotidien. J’ai pu vérifier ceci dans certaines de mes classes où je ne commençais pas par la routine,

l’ambiance, l’énergie et l’attention n’étaient pas les mêmes. Il est possible que d’autres facteurs soient à l’origine de ces

changements, mais je pense tout de même que ces réflexes de début de classes sont importants pour la concentration.

Par exemple, deux de mes classes de 3e année sont « accroc » à leur activité du calendrier. Chaque début ou fin de classe,

83

nous devons faire cette activité ensemble sinon c’est une catastrophe. J’exagère un peu ici, mais c’est pour démontrer

combien les activités routinières sont essentielles à l’apprentissage. Comme je l’ai spécifié, dans un autre de mes sujets, la

répétition est gage de réussite et elle permet une meilleure mémorisation chez les plus jeunes (et les moins jeunes).

En résumé, je pense qu’il faut instaurer des petites routines simples et efficaces avec nos élèves pour les mettre dans de

bonnes conditions d’apprentissage. La routine de début de période permet à l’apprenant de se mettre en mode langue

seconde et à l’enseignant de sentir l’énergie de sa classe. Lorsque le français est une matière parmi tant d’autres, ces 2-3

minutes servent à faire la transition entre ce qui vient d’être vu et ce qui va être abordé par la suite. Je trouve que la

routine que nous utilisons avec mon enseignante associée est efficace et pertinente, car les élèves sont attentifs,

participatifs et ils savent que c’est le français qui commence. Comme nous l’avons vu dans plusieurs de nos cours, la

routine est fortement recommandée, car elle fait ses preuves. Je suis assez d’accord avec les recherches qui ont été menées

sur le sujet, le rituel de début de classe est bénéfique à l’apprentissage.

Et vous, avez-vous une petite routine de classe? Que faites-vous au début de vos classes? Pour les personnes travaillant

avec des adultes, utilisez-vous aussi la routine en début/fin de classe? Avez-vous une routine de fin de classe? J’espère que

vous partagerez vos expériences, car ce sujet m’intéresse tout particulièrement.

Bonne continuation et bonne fin de stage!

B) Deuxième sujet : La réalité de l'enseignement du FLS au primaire. Tout un défi!!

Forums › Forums › Aspects sociaux de la profession › La réalité de l'enseignement du FLS au primaire. Tout un défi!!

26 février 2013 à 2 h 04 min #1624

Guillaume

Bretagnon

Bonjour chers collègues,

Le français langue seconde au primaire, qu’est-ce que c’est en réalité? Que connaissons-nous de ce milieu? Comment

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l’appréhender de manière efficace? Comment mener de front le curriculum, le programme, les traits culturels et le reste

lorsque l’on ne dispose que de 30 minutes de classe par semaine? Beaucoup de questions que j’ai eu à me poser avant et

pendant mon stage. Je viens donc partager avec vous mes idées, ma maigre expérience en espérant bien avoir vos avis sur

la question.

J’ai choisi de présenter ce sujet pour deux raisons. La première, c’est que j’évolue en ce moment même dans ce milieu de

travail et la seconde est qu’un souvenir de cours a rejailli de ma mémoire. C’était au début de mon baccalauréat, une de nos

enseignantes s’était mise à nous parler de son expérience en ALS au primaire et cela m’avait marqué. En fait, je me rappelle

que notre enseignante, directrice d’une école secondaire et spécialiste en la langue seconde au primaire, avait présenté son

travail quotidien. En l’écoutant, je me souviens m’être imaginé cette enseignante faisant une course contre la montre jour

après jour, passant d’une école à une autre et d’une classe à une autre. Elle nous expliquait qu’elle devait constamment

courir, valise en main, pour rejoindre les nombreuses écoles et la multitude de classes où elle enseignait. Après cet échange,

j’avais eu du mal à concevoir, comment on pouvait transmettre du contenu aux apprenants lorsque l’on ne disposait que de

30 minutes par cycle de 6 ou 7 jours. Je m’étais demandé et je me demande encore : comment réussir à bien faire son travail

lorsque nous ne passons qu’une fois par semaine et en coup de vent dans les classes? Devant l’ampleur de la tâche, je me

rappelle m’être dit que ça serait tout un défi pour moi et ça l’est!

Dans mon stage, je travaille au côté d’une enseignante qui, si elle n’a pas besoin de changer d’école, bouge constamment de

salle de classe. Elle se promène dans l’école, valise en main, avec tout le matériel nécessaire pour les maternelles, les classes

de 6e année, les deux classes de 3e année, etc. Sa gestion du temps est exemplaire, car chaque minute compte, tout est

minuté et elle a la précision d’une horloge suisse. J’avoue avoir eu énormément de difficulté avec la gestion du temps, car en

une minute on doit quitter une pièce et une activité pour recommencer une minute plus tard une autre période et une leçon

différente avec un groupe et un niveau différent. Il faut être prêt, attentif et alerte tout le temps. Avec cet emploi du temps!

Pas question d’oublier des copies, du matériel ou une activité; il faut avoir tout prévu et connaître sa préparation sur le

bout des doigts. Je n’étais pas habitué à ce rythme de travail et à ces changements perpétuels et rapides. C’est toute une

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adaptation et tout un défi lorsque l’on sait qu’en une journée on va voir 150 élèves et 7 classes différentes. De plus, il faut

savoir baisser ses attentes, car le temps est précieux et il passe vite, trop vite, surtout si l’enseignant principal n’a pas fini

son cours de mathématique ou celui de science et qu’il grappille 5 minutes de votre temps. J’ai appris à développer des

stratégies pour gérer mon temps et simplifier mes activités afin de les rendre accessibles au plus grand nombre. Un conseil

à celles et ceux qui vont travailler en FLS au primaire, la simplicité et la répétition sont des points essentiels à employer

dans ce milieu. Et vous, quelles sont vos stratégies ou vos trucs pour réussir dans ce milieu? Avez-vous des outils bien

précis, des façons particulières d’enseigner? J’ai hâte que vous partagiez vos expériences.

Bonne continuation!

C) Troisième sujet : Les chansons en salle de classe

Forums › Forums › Activités pédagogiques › Les chansons en salle de classe

18 février 2013 à 0 h 58 min #1542

Guillaume

Bretagnon

Bonjour chers collègues,

J’espère que vos stages se déroulent à merveille et que vous profitez au maximum de vos différentes expériences

d’enseignement. Pour ma part, j’ai la chance d’être dans une magnifique école au nord de Vancouver tout près des

montagnes dans un environnement de travail passionnant. L’ambiance à l’école est excellente et les élèves sont très

gentils, coopératifs et très actifs. Je ne sais pour vous, mais les élèves de Capilano elementary aiment beaucoup chanter et

bouger. Je viens donc vous parler de l’importance des chansons dans les salles de classe surtout pour avec nos

apprenants les plus jeunes.

J’enseigne le français de base à 450 élèves de la maternelle à la 7e année à raison de 30 à 70 minutes par semaine (2

périodes de 35 minutes pour les classes de 5e année, les classes de 6e année et les classes de 7e année et 1 période pour

les autres niveaux). Dans ces conditions, où le temps est limité, nous devons trouver des stratégies pour que les élèves

réussissent en peu de temps à acquérir du vocabulaire et des formules d’usages simples. Les chansons sont un excellent

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moyen de présenter du nouveau vocabulaire à de jeunes apprenants. Vous pouvez grâce à la chanson travailler plusieurs

habiletés comme l’écoute, la compréhension orale, la production orale et la lecture, quand vous présentez les paroles.

Avec la plupart de mes classes d’élémentaire (maternelle jusqu’à la 3e année), j’ai présenté de petites chansons que j’ai

écrites ou adaptées. Pour que les élèves soient tout de suite engagés dans la chanson, j’essaye de prendre des comptines

connues auxquelles je change les paroles selon ce que je souhaite enseigner.

Par exemple, avec mes classes de 2e année, nous travaillions il y a peu sur les émotions et j’ai repris l’air de la

traditionnelle comptine Frère Jacques. J’ai transformé les paroles pour pratiquer le vocabulaire que nous avions déjà vu

ensemble et j’ai ajouté quelques structures simples (vous pouvez trouver la chanson en pièce jointe). Puisque je suis un

passionné de musique, j’aime chanter et je sais que beaucoup d’enfants aiment aussi pousser la chansonnette. Avec mes

classes de 3e année, nous sommes en train de travailler sur les planètes et le système solaire. Encore une fois, j’ai repris

une chanson de camps connue (En colonie de vacances la si, la sol) et j’ai créé des paroles avec les planètes du système

solaire en prenant soin de les mettre dans l’ordre pour qu’ils apprennent ou consolident ce savoir. Les élèves ont eu

l’occasion d’entendre la chanson à plusieurs reprises, de la chanter avec moi et aussi de jouer avec lors d’une activité où

ils devaient remettre les paroles dans le bon ordre. L’avantage des chansons est qu’elles rentrent souvent facilement

dans la tête et elles peuvent être répétées assez fréquemment comme routine ou de temps en temps pour rappeler le

vocabulaire déjà appris. L’importance d’une bonne chanson ou d’une bonne comptine est qu’elle soit assez courte et qu’il

y ait de la répétition afin que les apprenants puissent emmagasiner le plus de vocabulaire dans la mémoire à long terme

pour pouvoir le réutiliser ensuite.

Que pensez-vous des chansons dans les salles de classe? Utilisez-vous des comptines ou des chansons dans vos routines

de classe? Quelle place occupe la chanson dans votre enseignement? Je suis curieux de vous lire.

Bonne continuation à tous!

Pièces jointes:

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1. Les-chansons-adaptées.docx

D) Quatrième sujet : MindUP un programme pour améliorer l'attention des élèves en classe

Forums › Forums › Gestion de classe › MindUP un programme pour améliorer l'attention des élèves en classe

Tagué : http://thehawnfoundation.org/mindup/

22 mars 2013 à 18 h 34 min #1761

Guillaume

Bretagnon

Être attentif – Being Mindful

1- Asseyez-vous confortablement.

2- Fermez vos yeux et soyez avec nous dans le moment présent. Si vous n’êtes pas à l’aise les yeux fermés, s’il vous plaît

regardez les paumes de vos mains pour être respectueux des autres personnes dans la salle.

3- Quand vous entendrez le carillon, écoutez le son aussi longtemps que vous pouvez.

4- (Faites sonner le carillon et attendez 15 secondes environ).

5- Portez attention à votre respiration.

6- (Attendez 15 à 30 secondes)

7- Si vous pensez à autre chose, ce n’est pas grave, restez attentif à votre respiration.

8- (Attendez 15 à 30 secondes)

9- Sentez votre ventre se gonfler, puis se relâcher.

10- (Attendez 15 à 30 secondes)

11- Quand vous entendrez le carillon à nouveau, écoutez le son aussi longtemps que vous pourrez. Lorsque vous

n’entendrez plus rien, ouvrez doucement vos yeux et regardez droit devant vous. (Faites sonner le carillon et attendez

que le son s’arrête)

12- Merci d’avoir été attentif aujourd’hui!

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Bonjour,

Vous venez d’assister à une séance de « MindUP™ » et je souhaitais partager avec vous cette riche expérience que j’ai eu

la chance d’expérimenter dans une de mes classes. Tout à commencer lorsque mon enseignante associée m’a inscrit

avec elle dans cet atelier « MindUP™ » lors d’une journée pédagogique. Je ne savais pas trop à quoi m’attendre, mais

j’étais curieux d’en apprendre un peu plus. Le programme « MindUP™» est, entre autres, destiné à aider les élèves du

primaire à gérer leurs émotions et leurs interactions sociales. Afin d’éviter une traduction hasardeuse, je crois que le

mieux est de partager avec vous ce qui est dit sur leur site internet (http://thehawnfoundation.org/mindup/mindup-

curriculum/) :

« MindUP™ is a comprehensive social and emotional learning program for pre-kindergarten through eighth-grade

students, and is informed by current research in the fields of cognitive neuroscience, mindful education, social and

emotional learning, positive psychology, and evidence-based teaching practices. »

Ce programme, qui comprend une quinzaine de leçons, est fascinant et il fonctionne à merveille. Pour preuve, nous

l’avons commencé dans une des classes de mon enseignante associée et nous avons pu observer une nette amélioration

de la concentration et de l’ambiance générale de travail. C’est dans sa classe de 2e année, que nous voyons plusieurs fois

par semaine, qu’il était plus logique de mettre en place ce programme. En premier lieu, il fallait habituer les élèves à

cette routine du carillon afin que cela devienne un automatisme pour eux (il est recommandé de faire l’exercice du

carillon trois fois par jour pour que cela soit pleinement efficace). Une fois cette routine installée, vous suivez les guides

et vous enseignez à vos élèves à mieux comprendre leurs émotions et à mieux gérer leurs réactions. Pour ce faire, le

programme insiste sur la compréhension du fonctionnement du cerveau et présente aux élèves les principales parties

qui le composent (l’hippocampe, le lobe préfrontal, l’amygdale, etc.). De plus, les élèves apprennent les fonctions des

différentes parties du cerveau et ils découvrent à quel moment ces dernières parties interviennent. Ainsi, mon

enseignante associée a tranquillement présenté aux élèves les parties du cerveau en leur indiquant ce qui se produisait

avec leur cerveau selon les situations qu’ils rencontraient (impatience, énervement, réflexion, etc.). Les élèves ont été

très réceptifs aux diverses leçons mises en place par l’enseignante. Après chaque exercice de « MindUP™ », les élèves

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étaient plus attentifs, plus calmes et surtout prêts à travailler et plus aptes à apprendre.

C’est pour éviter le décrochage scolaire et pour aider les élèves en difficulté d’apprentissage que ce programme a été

créé. En effet, l’objectif principal est de travailler sur la concentration et l’attention des élèves dans l’expectative d’une

meilleure rétention, d’un meilleur rendement et d’un apprentissage plus efficace. Plusieurs enseignants de l’école où je

réalise mon stage utilisent « MindUP™ » et ils sont unanimes, ce programme est bénéfique pour les élèves et

l’enseignant. Je vous invite à parler de ce programme à vos enseignants associés et surtout à le mettre en place dans vos

salles de classe. Cela ne demande pas beaucoup d’effort, cela ne prend que quelques minutes et cette petite routine est

bénéfique à tout le monde.

Connaissiez-vous ce programme? Qu’en pensez-vous? Avez-vous une technique pour calmer les élèves? Utilisez-vous

des exercices de respiration ou d’autres techniques dans vos classes? J’espère que ce partage sur ce programme «

MindUP™ » vous aura intéressé. Si vous connaissez d’autres techniques de relaxation utilisées à l’école ou si vous avez

vous-mêmes utilisé « MindUP™ » ou autre chose, j’aimerais en apprendre un peu plus.

Bonne continuation dans vos stages!

http://thehawnfoundation.org/mindup/

Voilà l’exercice « MindUP™ » original :

1. Sit down in a comfortable position.

2. I am going to invite you to be present in the moment. Close your eyes. If you are not comfortable closing your eyes,

please look down at your palms to be repectful of other in the room.

3. When you hear the chime, listen to the sound as long as you can.

4. Ring chime . . . (wait approx. 15 seconds)

5. Bring your attention to your breath.

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6. (Wait 15 – 30 seconds)

7. If your mind wanders, that’s OK, just bring your focus back to your breath.

8. (Wait 15 – 30 seconds)

9. Feel your tummy rising and falling.

10. (Wait 15 – 30 seconds)

11. When you hear the chime again, listen as long as you can. When you can’t hear the sound any longer, slowly, gently

open your eyes and look to the front of the room (Ring chime and wait for the sound to finish).

12. Than you for being Mindful today.

Les réactions à des sujets amenés

E) Première réaction : Le fameux tableau blanc interactif (T.B.I)

#1399

Daniel

April

Dans le cadre du cours Utilisation des TIC en enseignement du FLE, nous avons abondamment discuté du rôle de cet outil.

Qu’on se le tienne pour dit, le TBI ne crée pas l’interactivité à lui seul. En effet, plusieurs enseignants s’en servent comme

simple projecteur (cela a d’ailleurs été le cas dans la plupart de mes milieux de stage).

Selon moi, le TBI devrait davantage constituer un outil qui tend à dynamiser l’enseignement et l’apprentissage. Le TBI est

efficace lorsque son utilisation est stimulante, bidirectionnelle et qu’elle rejoint les différents styles d’apprentissage des

étudiants. Je tente donc de créer une interactivité dans mon utilisation du TBI avec mes apprenants. Souvent, je les invite à

venir à l’avant manipuler directement les images et les mots. Aussi, j’intègre abondamment les médias (images, sons et divers

mots d’expressions) dans mon enseignement. De ce fait, le TBI devient très efficace pour atteindre les apprenants visuels,

auditifs, kinesthésiques et même ceux qui présentent des besoins particuliers (cas de surdité ou de cécité, par exemple).

Aussi, le TBI offre des rétroactions immédiates aux élèves, en plus d’être un outil de création, d’organisation et de partage de

l’information.

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Cela dit, saviez-vous que certains TBI plus anciens n’ont pas les mêmes fonctions que les plus récents? Je l’ai appris à mes

dépends en voulant écrire sur une diapositive d’un diaporama PowerPoint. Impossible, au contact du stylet sur le TBI, la

diapositive changeait. Habituellement, l’image reste fixe lorsque le stylet n’est pas rangé… Il faut donc penser rapidement à

un autre moyen (utilisez le logiciel de prise de notes de votre TBI ou bien le traditionnel tableau vert ou effaçable!) Vérifiez

également le calibrage de votre TBI.

Et vous, avez-vous un tableau blanc interactif (TBI) dans votre milieu de stage ? Quelle utilisation en faites-vous ? Pourriez-

vous adopter une utilisation plus interactive ?

28 janvier 2013 à 13 h 10 min #1408

Mélina

Gosselin

Salut Daniel,

Je te donne raison sur toute la ligne -> j’ai aussi constaté que dans tous les milieux de stage où je suis allée, le TBI sert

principalement de projecteur, ce qui est dommage surtout que l’on sait à quel point que le TBI possède une foule de fonctions

et d’applications qu’il est même possible de télécharger.

Le problème vient surtout du manque de temps pour apprendre à maîtriser les applications. De ce que j’ai compris, les

enseignants ont reçu une formation ,disons de base, sur le tableau et une fois cette formation réalisée, la balle est dans leur

camp pour l’explorer et l’approfondir davantage…Il suffirait de trouver le temps et on s’entend pour dire que le temps est une

denrée rare dans les milieux scolaires.

Cela dit, se servir du TBI comme «projecteur» n’est pas si mal et facilite la correction pour les exercices ou pour expliquer les

travaux. C’est déjà un belle amélioration comparativement à l’époque des acétates.

Une chose que je reproche au TBI, c’est de ne pas être tout à fait conçu pour les gauchers (même si les fabricants proclament

le contraire…). Étant gauchère, lorsque j’écris, ma main s’appuie sur le tableau et mon poignet est tordu. Il est donc difficile

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d’écrire et parfois le TBI prend ma main pour le crayon et cela cause du dégât virtuel.

Aussi, à ce que j’ai entendu, les lampes pour TBI que l’on doit remplacer de temps en temps coûtent les yeux de la tête….C’est

dommage que les écoles doivent subir ces dépenses supplémentaires.

29 janvier 2013 à 23 h 35 min #1427

Guillaume

Bretagnon

Bonjour à vous,

Je trouve vos commentaires forts pertinents et très à propos avec mon nouvel environnement de stage. En effet, le sujet

soulevé par Daniel m’intéresse tout particulièrement, car je n’ai pas souvent eu l’occasion de travailler avec des T.B.I et je n’ai

pas eu la chance de beaucoup m’exercer à l’université. Les milieux de stage et d’emploi où j’ai enseigné n’avaient pas accès à

cette technologie et le traditionnel tableau (noir ou blanc) restait la ressource principale.

Si ce sujet m’a interpelé, c’est que je me retrouve aujourd’hui dans une école primaire où toutes les classes sont équipées de

tableaux interactifs. Ces T.B.I sont au cœur de l’enseignement dans cette école et les enseignants semblent les utiliser

quotidiennement, dans différentes matières et de manières adéquates. La présence de cette bibitte technologique change

beaucoup la dynamique de la classe et on s’aperçoit bien vite que cet outil peut être fort utile tant pour l’enseignant que pour

l’apprenant, comme tu l’as si bien spécifié Daniel.

Aux questions : Est-ce que les enseignants maximisent l’utilisation de cet outil? L’emploient-ils assez souvent et de la bonne

manière? Il est difficile de répondre avec certitude à ces questions, mais ce qui est sûr, c’est que bien des enseignants ne

savent pas comment intégrer cet outil technologique dans leur enseignement. Bien souvent, ils font ce qu’ils peuvent et dans

bien des cas le T.B.I n’est qu’un tableau de plus. À bien y penser, il y a énormément de facteurs dont il faut tenir compte quand

on parle des nouvelles technologies et des enseignants. En effet, il y a des enseignants plus expérimentés que d’autres dans ce

domaine. Il y en a qui ne sont pas habitués aux nouveaux outils technologiques et qui ne savent pas comment ils fonctionnent

et ne veulent pas savoir. Il y a les enseignants qui connaissent le strict minimum et qui ne s’intéressent pas vraiment aux

nouvelles technologies, ils connaissent les bases et c’est bien suffisant. Il y a ensuite d’autres enseignants qui seraient prêts à

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en apprendre davantage, mais le temps leur manque et ils ont d’autres priorités. Il y a ceux qui savent utiliser le T.B.I au

maximum et de manière efficiente et efficace pour l’enseignement, l’apprentissage et l’interactivité. Il faut être réaliste, nous

ne sommes pas tous égaux face aux nouvelles technologies (formation, motivation, temps, nécessité, etc.) et il va falloir du

temps et des efforts communs pour intégrer pleinement le tableau blanc interactif dans les salles de classe. Comme le dit

Daniel, l’interactivité n’est pas dans le tableau, mais dans la manière dont l’enseignant aborde sa matière et sa classe. Le T.B.I

est un facilitateur et un outil grandement efficace dans certaines situations et il permet à l’enseignant d’aider le maximum

d’apprenants. Il ne remplacera jamais l’enseignant, c’est une machine qui malgré toute la technologie et l’intelligence qu’elle

possède ne fonctionnera pas lors d’une panne de courant ou lors d’un bris éventuel. En résumé, l’interactivité existe, a existé

et existera encore avec ou sans T.B.I.

Pour finir, je tenais quand même à rappeler que les nouvelles technologies permettent la réalisation de belles choses et il est

très motivant de travailler dans un milieu bien outillé. L’école où j’enseigne est impliquée dans un programme bien

particulier, puisque c’est une école I.B (http://www.ibo.org/school/). L’école a une philosophie très ouverte sur le monde et

pédagogiquement elle intègre les outils technologiques dans les salles de classe. L’utilisation de la technologie est

quotidienne et j’en apprends tous les jours un peu plus. Étant assez novice avec le tableau blanc interactif, je m’y intéresse

beaucoup et j’essaye de l’utiliser de manière efficace. Je sais qu’il me reste encore beaucoup à apprendre, mais je m’adapte

peu à peu. Mon objectif est de pouvoir intégrer encore plus cet outil dans mon enseignement. Et vous?

F) Deuxième réaction : Quand le T.B.I remplace le tableau vert

Mélissa

Guérard

Bonjour chers collègues,

En tant que futurs enseignants, nous devrons travailler avec les nouvelles technologies telles que le T.B.I. et autres. Je me pose

donc la question à savoir s’il est normal que le tableau blanc interactif prenne toute la place dans la classe. En fait, je me

demande si vous croyez que le T.B.I. peut remplacer les tableaux verts et constituer le tableau principal de la classe. Je crois

que le tableau blanc interactif est un très bon outil, mais il ne doit pas constituer le tableau principal de la classe, car s’il y a

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des problèmes de connexion avec l’ordinateur ou la lampe brûle, nous ne pouvons plus travailler. Nous devons trouver

d’autres alternatives pour continuer à avancer avec les élèves puisqu’on ne peut pas les laisser là sans rien faire pendant

qu’on essaie de résoudre le problème.

Dans la classe où j’étais en stage, le T.B.I. a été placé de manière à cacher tout l’espace utilisable du tableau vert donc s’il arrive

un problème avec le T.B.I., nous n’avons plus de tableau pour continuer à fonctionner avec nos élèves. En plus, de cela, tout se

passe sur le T.B.I., que ce soit les corrections de travaux ou l’apprentissage de nouvelles notions. Si j’utilisais le tableau vert, il

y avait certains élèves qui ne voyaient pas ce que j’écrivais puisque le T.B.I. les cachait. C’est pour toutes ces raisons qu’il faut

absolument avoir accès à un tableau vert traditionnel même si nous avons un T.B.I. dans la classe. Sinon, il faudrait que le

T.B.I. soit conçu pour que l’on puisse écrire dessus malgré le fait que la lampe soit brûlée ou que l’ordinateur ne fonctionne

pas. Ce qui n’est pas le cas pour le moment. Peut-être que dans quelques années, nous travaillerons avec un tableau blanc qui

peut être à la fois interactif et traditionnel. Cela éviterait bien des problèmes de gestion dans les classes. Une chose qui est

certaine est que cette expérience m’a permis de réaliser que le T.B.I. est un bon outil à exploiter, mais qu’il ne doit pas être

l’outil principal d’utilisation puisqu’il y a trop de chance qu’il y ait des problèmes. Je sais que lorsque j’aurai une classe à

moins, je vais faire en sorte de pouvoir avoir un tableau vert ainsi qu’un T.B.I. et que ceux-ci ne soient pas un sur l’autre

m’empêchant d’utiliser un ou l’autre. Et vous, que pensez-vous de cela? Est-ce juste de dire que le T.B.I. ne doit pas être le

tableau principal de la classe?

Mélissa

12 mars 2013 à 21 h 36 min #1716

Joanie

Maheu

Je suis tout à fait d’accord avec toi. Je trouve que le T.B.I. est présenté un peu trop comme un produit miracle alors qu’il

comporte de nombreux défauts, outre les problèmes de connexion et les lampes brûlées. En effet, plusieurs ont constamment

besoin d’être recalibrés. On ne dispose pas de beaucoup d’espace pour écrire ou dessiner comparativement à un tableau vert.

Il est impossible de conserver des informations bien en vue pour toute la semaine, un calendrier des dates importantes, par

exemple. Enfin, il est impossible d’utiliser plusieurs crayons à la fois, donc impossible de faire travailler plusieurs élèves au

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tableau simultanément.

Bien sûr, le T.B.I. est aussi avantageux à plusieurs niveaux, mais je ne crois pas qu’il devrait prendre toute la place, encore

moins cacher le traditionnel tableau vert (ou le tableau blanc, que je préfère). Ces deux outils ont leurs avantages et peuvent

être utilisés dans des buts et des contextes différents.

14 mars 2013 à 0 h 15 min #1723

Guillaume

Bretagnon

Bonsoir chères collègues,

Je trouve cette discussion très intéressante, car je travaille dans un milieu assez particulier. En effet, presque toutes les classes

de l’école où j’effectue mon stage possèdent un Smartboard et ce dernier occupe une place centrale dans la classe. J’ai déjà

parlé de cet outil dans un autre sujet, mais je trouve que nous abordons un autre aspect ici assez important, celui de

l’agencement dans les salles de classe. Je lisais récemment un article (voir en pièce jointe) sur une nouvelle école en Suède et

c’est tout l’espace qui a été réinventé pour une nouvelle approche de l’éducation. En relisant mes observations, j’ai pu

constater que les élèves qui travaillaient dans un environnement plus spacieux et plus lumineux étaient plus enthousiastes et

moins turbulents que ceux qui étaient confinés dans un plus petit espace. L’agencement et l’environnement sont des aspects

très importants de l’enseignement et ils sont parfois négligés. Pour revenir au sujet premier, je crois que le partage entre

nouvelle technologie (T.B.I) et usage traditionnel (tableau blanc ou vert) est nécessaire à un bon enseignement et à un

meilleur apprentissage. Vous avez effectivement cité énormément de désavantages à n’avoir qu’un T.B.I dans une salle de

classe et je cautionne ces arguments. Cependant, je crois que le T.B.I a largement sa place dans les salles de classe, seulement il

faut lui trouver un emplacement opportun et efficace. Dans certaines des classes où je travaille, le tableau interactif est placé

sur un mur à part prêt du tapis où les élèves peuvent s’asseoir et atteindre le tableau afin de l’utiliser. Sur le mur principal, il y

a deux grands tableaux blancs où trônent de merveilleuses affiches et autres informations importantes. Je trouve ce partage

très habile et cela permet une alternance pour les élèves, car ils ne restent pas vissés à leurs chaises toute la période.

En résumé, plus que le T.B.I lui-même, qui est un outil technologique fascinant et très bénéfique à l’enseignement et à

l’apprentissage, c’est l’emplacement de ce tableau blanc interactif qui est crucial et décisif dans la salle de classe.

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L’architecture et l’aménagement d’une salle de classe sont très importants lorsque l’on aborde la question de l’apprentissage

et des conditions optimums de travail. Qu’en pensez-vous? Mélissa, penses-tu que ton T.B.I serait plus efficace ailleurs dans la

salle de classe?

Bonne continuation!

14 mars 2013 à 0 h 16 min #1724

Guillaume

Bretagnon

http://www.lapresse.ca/vivre/societe/201303/01/01-4626795-lecole-reinventee.php

G) Troisième réaction : L’usage de la L1

Valérie

Wulleman

Bonjour,

J’aimerais soulever une question que l’on a souvent abordée dans nos cours de didactique : faut-il laisser les apprenants

recourir à leur L1 ?

Dans la classe où j’effectue mon stage, les apprenants sont de niveau débutant et n’ont pas été scolarisés. À l’exception d’une

étudiante, ils parlent tous la même L1. Aussi, mon enseignante associée les laisse parler dans leur L1, mais sous certaines

conditions. La L1 n’est utilisée que lorsque les étudiants ne comprennent pas certains concepts en français L2. L’enseignante

ne leur fait pas de remarque si ce qui est dit en L1 est en lien avec le cours, comme l’explication du déroulement de telle

activité ou encore d’un terme non compris en L2.

En observant mon enseignante associée, je constate que le recours à la L1 peut avoir des bons et des mauvais côtés.

D’une part, l’usage de la L1 peut être utile pour la compréhension de certains concepts abstraits. En effet, j’ai remarqué que

les apprenants de ma classe comprennent davantage les notions concrètes. Il est parfois difficile de leur enseigner des

concepts abstraits. De ce fait, l’utilisation de la L1 s’avère nécessaire pour que ceux qui comprennent les concepts en L2

puissent les expliquer aux autres. De plus, cela est un gain de temps pour l’enseignante : l’usage de la L1 vaut mieux que

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plusieurs explications inutiles en L2. Ensuite, n’ayant pas été scolarisés dans leur pays d’origine, les étudiants n’ont pas de

référents sur lesquels s’appuyer lorsqu’ils apprennent de la nouvelle matière. À titre d’exemple, nous avons vu les noms des

organes internes du corps humain afin que les étudiants puissent expliquer leurs problèmes de santé à un médecin. Aussi,

voyant qu’ils ne pouvaient pas établir de lien entre l’image et ce qu’elle représente dans la réalité, l’enseignante traduisait le

mot dans la L1 à l’aide d’un dictionnaire. D’autre part, le recours à la L1 peut poser des problèmes en ce qui concerne la

gestion de la classe. Certains apprenants ne comprennent pas les limites imposées par l’enseignante et ont tendance à parler

entre eux de sujets qui ne sont pas liés au cours. Personnellement, cela me gêne lorsque j’enseigne. J’ai l’impression que les

apprenants ne sont pas attentifs. Or, je pense qu’ils parlent en L1 parce que cela est fatiguant de parler tout le temps dans

une langue qu’ils ne maîtrisent pas.

Ainsi, je pense que l’usage de la L1 peut être bénéfique en ce qui concerne l’explication de concepts incompris. La traduction

en L1 vaut parfois mieux que de longues explications en L2 qui s’avèrent au bout du compte inutiles. Cependant, j’estime qu’il

faut pouvoir être capable d’imposer des limites, car cela peut amener à des débordements si les apprenants ont tendance à

trop parler en L1. Aussi, je pense que cela ne se produirait pas dans une classe plus hétérogène.

J’aurais voulu savoir si vous pensez qu’il faut favoriser ou non l’usage de la L1. Si oui, dans quelles mesures ? Selon vous, ne

faudrait-il pas imposer uniquement l’usage du français L2 en salle de classe ? Qu’avez-vous observé lors de vos stages ?

Valérie

7 mars 2013 à 13 h 46 min #1688

Marie

Lefrançois-

Huot

Bonjour Valérie!

Je suis en accord avec tes conclusions sur l’usage de la L1 en classe de langue. J’ai aussi eu un stage avec des élèves très peu

scolarisés et j’ai observé que la traduction pouvait faciliter la compréhension de concepts plus complexes et difficiles à

paraphraser pour l’enseignant. Je ne crois donc pas qu’il faut complètement l’interdire, surtout lorsque les élèves sont très

peu scolarisés. C’est effectivement à nous, en tant qu’enseignant, d’imposer nos limites pour permettre un bon

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fonctionnement dans la classe et tout de même favoriser l’usage du français.

Dans le cadre de mon stage, mon groupe n’était pas aussi homogène que le tien. Nous avons donc décider de faire des

équipes mixtes sur le plan linguistique. Cela a beaucoup servit l’usage du français lors des activités en équipe, car les élèves

devaient utilisés le français comme « Lingua franca ».

Dans le cas d’une classe hétérogène, je suggérerais des périodes bien définies ou la L1 serait interdite (par exemple pendant

les activités en équipe, ou les discussions en groupe-classe). Les élèves pourraient donc utilisés la L1 pour comprendre

certains concepts, lorsque l’enseignant donne des explications par exemples, sans pour autant délaisser l’usage du français

en classe de langue.

Bon stage!

Marie

9 mars 2013 à 21 h 53 min #1699

Guillaume

Bretagnon

Bonjour les filles,

Je trouve le sujet très intéressant et vos réflexions très pertinentes, car il me concerne directement. En effet, en enseignant en

Colombie-Britannique, je suis confronté tous les jours à l’utilisation de la L1 et pour cause, je travaille dans une école

anglophone au primaire. Lorsque j’ai commencé mon stage, je pensais pouvoir m’exprimer en français dans toutes mes

classes, mais j’ai bien vite compris que je devrais m’adapter. Depuis toujours, je suis un ardent partisan du français comme

langue unique dans les salles de classe, car je considère que c’est en étant le plus exposé possible que les élèves peuvent

progresser. La question de Valérie Selon vous, ne faudrait-il pas imposer uniquement l’usage du français L2 en salle de

classe ? m’a interpelé et m’a fait réfléchir. Il y a quelque temps, j’aurais répondu sans sourciller que c’est une nécessité de ne

parler que la L2. Seulement voilà, je crois qu’il faut mettre de l’eau dans son vin et comprendre le milieu dans lequel on

évolue. Comme toujours, tout n’est pas tout noir ou tout blanc. Selon moi, l’utilisation de la L1 dans les salles de classe est

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inévitable dans certains cas de figure et il ne faut pas trop s’en formaliser, mais plutôt travailler avec les élèves pour leur

apprentissage. Lorsque je relie cette dernière phrase, je m’étonne moi-même, car j’étais sincèrement convaincu qu’il ne fallait

pas utiliser la L1 dans nos classes. Cependant, après réflexion et avec ma nouvelle expérience, je pense que le milieu

d’enseignement est déterminant et celui-ci vient pencher dans la balance.

Si je partage mon expérience personnelle, l’anglais est utilisé constamment dans mes salles de classe. En effet, la majorité des

enfants ne sont pas assez outillés pour s’exprimer en L2; ils ne reçoivent pas assez d’input pour progresser de manière

significative. Quand les enfants traduisent certains mots ou explications, ils me montrent leur compréhension. Ceci fait en

sorte qu’ils se sentent en confiance et qu’ils ont un sentiment de renforcement positif, car ils savent de quoi je parle. La L1

dans ce cas de figure est inéluctable, car le français est un grain de sel dans la mer pour eux. On ne peut les empêcher de

parler leur L1, car sinon nous n’aurions aucun échange ou presque. Il est vrai que les enfants répètent volontiers ce qu’on

leur transmet, mais lorsqu’il s’agit d’expliquer des instructions cela devient plus complexe.

Dans cet ordre d’idée, l’emploi, par l’enseignant, de la L1 est nécessaire dans certaines situations. En effet, je me refusais à

parler en anglais au début de mon stage, mais en parlant avec mon enseignante associée et en réfléchissant personnellement,

j’ai compris que je n’avais pas le choix d’employer l’anglais de temps en temps. Lorsque l’on se retrouve devant une classe de

trente élèves qui ne comprennent pas un traitre mot de ce que vous vous essayez d’expliquer, même si vous faites tous les

gestes nécessaires, que l’heure file et que vous souhaitez faire une activité, vous devez donner quelques explications dans

leur L1.

Lorsque l’on parle de l’emploi de la L1 dans les salles de classe, je pense qu’il faut prendre en considération l’environnement

dans lequel on se trouve. Pour mon enseignante associée qui n’a que trente minutes de français par semaine, elle doit parfois

s’exprimer en anglais. Comme il a si bien été dit, une traduction ou une courte explication en L1 est souvent plus efficace et

permet d’avancer plus loin. Je pense que ce sujet est très prolifique et qu’il n’y a pas de réponses miracles, mais des nuances à

apporter.

100

Je ne sais pas ce que vous pensez de tout cela, mais j’aimerais bien connaître vos réflexions.

Bonne fin de stage ou bonne rédaction selon votre situation.

Guillaume

H) Quatrième réaction : Ordre du jour au tableau

Sophie

Côté

Je n’ai jamais été une grande admiratrice de la technique de l’ordre du jour au tableau, que je trouvais contraignante et

déroutante dès que le plan de match change un tant soit peu en cours de route. Ainsi, lorsque M. Schmitt, m’a suggéré de

l’utiliser lors de mon stage aux adultes, c’est avec peu de succès que je l’ai testée pendant quelques jours : les cours aux

adultes (surtout au niveau débutant) sont beaucoup trop spontanés pour qu’un ordre du jour soit respecté. La technique a

donc été reléguée aux oubliettes sans tarder.

De cette façon, pour mon stage au secondaire, il ne m’était pas du tout venu à l’esprit d’écrire un ordre du jour au tableau

jusqu’à ce que par un bel après-midi de situation d’évaluation (compétence orale), j’aie eu à gérer un groupe de secondaire

un pratiquement hystérique à propos du déroulement de la classe. En plus d’être complètement désorganisés, les élèves se

sont mis à paniquer devant la charge de travail à faire parce que je leur distribuais un document épais de plus (vous savez,

ces E.S. constituées de plusieurs documents « trrrrrès » épais comme le cahier de l’élève, le recueil de texte, le cahier de

compréhension, etc.). J’ai alors eu l’idée de me reprendre le lendemain (voir photo en pièce jointe) en leur présentant un

ordre du jour et en écrivant bien en évidence le mot « examen » afin qu’ils se rappellent que ce n’était pas le temps de

marcher au plafond, mais bien de se concentrer et de travailler sérieusement. Eurêka! Le groupe était réellement plus calme

et le fait de rayer les étapes accomplies à mesure a eu un effet motivant surprenant. Le mot « examen » a également eu l’effet

escompté : les élèves se sont automatiquement rappelés du comportement à adopter en situation d’évaluation.

En définitive, le secondaire est peut-être le niveau le plus adapté pour cette technique puisque les cours correspondent

généralement davantage à la planification détaillée faite au préalable et la clientèle est probablement celle qui se laisse le

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plus envahir par la panique et la pression du travail à accomplir.

J’aimerais lire votre opinion sur cette fameuse technique de l’ordre du jour écrit au tableau. Est-ce que vous l’utilisez?

Pourquoi? Quels effets sur le groupe constatez vous lorsque vous l’utilisez/ne l’utilisez pas?

Sophie C.

27 janvier 2013 à 10 h 09 min #1397

Anne-

Michèle

Delobbe

Bonjour Sophie,

J’utilise pour ma part l’ordre du jour depuis mon premier stage.

Bien entendu, la précision de cet ordre du jour varie selon le milieu dans lequel je me trouve. En tant qu’enseignant

spécialiste, il faut prévoir l’horaire de la période, tandis qu’en tant qu’enseignant titulaire (milieu dans lequel je me trouve

présentement), je me contente d’écrire l’horaire de la journée (quand les élèves ont du français, quand ils ont de l’anglais,

etc.). Je crois que tant au secondaire qu’au primaire, cela se veut rassurant pour l’élève. En effet, dans mon milieu de stage

présentement (immersion française au primaire), si j’ai le malheur de faire une erreur concernant l’horaire de la journée, je

peux être certaine que les élèves m’en feront part. Il s’agit, selon moi, d’une excellente façon d’instaurer une routine. En

arrivant le matin, tous consultent l’horaire de la journée et ne ressentent pas de craintes ou d’inquiétudes concernant le

déroulement de la journée. Au secondaire, cela est cependant différent, étant donné que nous avons toujours des groupes

différents. Je crois, tel que mentionné, ci-dessus, que l’ordre de la période se doit de ne pas être négligé. Les élèves

ressentent un sentiment fort d’insécurité vis-à-vis de l’école et le fait de leur donner les balises de la période leur permet

d’être davantage actifs dans leur rôle d’élève, les amenant à suivre le plan de cours, voire même à développer leur

autonomie.

Enfin, le fait d’avoir l’ordre du jour-de la période d’inscrit au tableau, peut également nous aider, nous, en tant

qu’enseignants! Nous sommes ainsi certains de ne pas oublier de réaliser telle ou telle tâche lors de notre période/journée.

3 février 2013 à 20 h 44 min #1447

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Guillaume

Bretagnon

Bonjour les filles,

Cette discussion m’intéresse tout particulièrement, car j’aime utiliser l’ordre du jour que je prends plaisir à appeler « le

menu ». Quand je travaillais en francisation, je mettais toujours l’ordre du jour au tableau, afin que mes étudiants sachent ce

qu’ils allaient faire pour les deux ou trois heures que nous allions passer ensemble. Je trouve cette idée de « menu » très

importante pour les apprenants, jeunes ou moins jeunes. En effet, ils savent dans les grandes lignes ce qui va se passer et

cela peut être motivant et rassurant pour eux. Par exemple, lorsque l’on précise qu’à la deuxième moitié de la période nous

ferons une activité surprise ou une activité qu’ils affectionnent particulièrement, ils s’impliquent plus dans la classe sachant

qu’il y a un moment agréable qui s’en vient. Je considère qu’il est important d’expliquer ce que nous faisons et surtout

pourquoi nous le faisons. De plus, comme l’a dit Anne-Michèle, les élèves, en ayant « le menu » sous les yeux, savent où ils en

sont et ne demandent pas toutes les deux minutes : qu’est-ce qu’on fait après ça monsieur, madame? C’est un bon guide pour

les apprenants et un bon repère pour les enseignants. Je conseille donc de présenter l’ordre du jour ou le plan de la leçon

aux élèves et aux étudiants ayant un assez bon niveau de compréhension, car ce n’est pas utile pour tous les types

d’apprenants. Comme Sophie l’a spécifié, certains étudiants n’ont pas forcément besoin de cet ordre du jour, car cela ne leur

apportera selon moi rien de plus. Dans les classes d’alphabétisation, le niveau de compréhension est parfois très bas et

mettre l’ordre du jour au tableau ne m’apparaît pas comme essentiel et je parle en connaissance de cause, puisque j’ai

enseigné à de nombreuses classes d’alphabétisation. Cette discussion m’a beaucoup intéressé, car ma situation de stage ne

me permet pas vraiment d’utiliser l’ordre du jour avec mes élèves. En effet, je réalise mon stage au primaire en français

langue seconde et dans ce milieu, je ne pense pas que l’ordre du jour soit une nécessité. Nous sommes en classe de trente à

quarante minutes montre en main, tout va très vite et chaque minute compte. Les élèves ont déjà leur menu du jour avec

toutes les matières réparties selon les périodes. Le français fait partie intégrante de cet horaire de la journée, il apparaît

donc superflu de créer un ordre du jour pour 30 minutes, mais peut-être que non. Qu’en pensez-vous?

En conclusion, je suis pour l’utilisation de l’ordre du jour pour toutes les raisons que j’ai énoncé plus haut avec quelques

réserves selon le niveau et le contexte.

I) Cinquième réaction   : Dans quelle mesure doit-on réaliser des activités de bricolage dans une classe de langue?

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Aura

Isabel

Ruiz

Vasquez

Bonjour!

Lors de mon stage au primaire, durant une activité réalisée par mon enseignante associée, les élèves de quatrième année

devaient représenter, à l’aide de pâte à modeler, leur sport préféré. Ensuite, ils devaient présenter leur travail à leurs

camarades de classe. Au début, je trouvais l’activité amusante et différente de ce que les élèves étaient habitués à faire dans

un cours de français. Cependant, après 4 périodes de presque 60 minutes dans la même semaine à modeler leur sport, je

trouvais que le bricolage prenait beaucoup de place dans la classe de langue, alors qu’il n’y avait pas vraiment d’échange en

français avec les élèves. Ces derniers se retrouvaient plus à développer leur motricité fine qu’à pratiquer la langue seconde.

Je pense qu’une seule période aurait été suffisante, car plusieurs élèves avaient déjà fini après ce temps. Toutefois,

l’enseignante a plutôt demandé à ces élèves de mettre plus de détails dans leur travail ou de travailler sur une autre

activité.

À la fin de cette semaine-là, je réfléchissais sur l’activité de bricolage et je me disais qu’il aurait été plus avantageux pour les

élèves de faire une plus grande variété d’activités d’apprentissage du français au lieu d’une seule ne faisant pas pratiquer

les notions de français. Bien entendu, cela aurait demandé plus de travail à l’enseignante, mais après tout, je crois qu’il est

important d’intégrer l’apprentissage du français durant tous les cours, car le but premier de ce cours en bel et bien

l’apprentissage du français, et non la pratique des arts plastiques. Je crois qu’en rendant le cours de FLS aussi léger, les

étudiants s’habituent à ne pas travailler, créant ainsi chez eux l’attente que durant les cours de français, ils n’auront pas à

faire d’efforts.

Et vous, quel temps accorderiez-vous aux activités de bricolage ou autres matières dans une classe de langue?

Aura Isabel

30 mars 2013 à 20 h 06 min #1788

Sophie

Bonjour Aura Isabel,

En ce qui me concerne, je trouve que les activités de bricolage peuvent être un bon outil d’apprentissage de la langue

104

Côté

seconde au primaire, mais à certaines conditions. Tout d’abord, je dois dire que je réserve ce genre d’activité aux élèves de

maternelle et de premier cycle, puisque la perte de contrôle du comportement et de la langue utilisée est beaucoup plus

susceptible de se produire avec des élèves plus âgés. Quand j’inclus un bricolage à ma planification, je m’assure de garder

un contrôle total sur le déroulement de l’activité : tout le matériel est prêt d’avance et j’ai modélisé l’objet à réaliser. Je

distribue aux élèves un élément à la fois et j’explique en même temps. Si les élèves ont besoin d’aide, ils peuvent me

solliciter (moi ou la « teacher’s aid ») en levant la main et en restant assis à sa place. Par exemple, j’ai fait faire à mes

groupes de maternelle et de premier cycle un lapin de Pâques en mousse et toute la classe collait le nez en même temps,

puis la bouche, puis la plume, etc.

Je suis consciente que cette façon de faire laisse peu de place à la créativité, mais comme tu le dis, nous sommes

enseignantes de français, pas d’arts plastiques. Lors de la réalisation des bricolages de Pâques, les élèves ont pratiqué

l’écoute (avec mes explications) et la communication (quand ils communiquaient leurs besoins, s’entraidaient ou posaient

des questions). Ainsi, je pense que la clé d’une activité de bricolage réussie en classe de langue est le contrôle serré du

déroulement par l’enseignante.

Bonne continuation, Sophie C.

1 avril 2013 à 15 h 25 min #1791

Guillaume

Bretagnon

Bonjour les filles,

Pour commencer, je tenais à dire que je suis partisan du bricolage en salle de classe, mais à un degré modéré. Il est

primordial qu’une activité de bricolage, que l’on présente à nos élèves, développe une (ou plusieurs) habileté

communicative, écrite ou orale. Faire du bricolage pour faire du bricolage, c’est bien; mais pourquoi ne pas y ajouter des

structures langagières pertinentes?

Comme Sophie, je pense que le bricolage est une bonne manière d’allier apprentissage, créativité et motricité fine. D’un

autre côté, je comprends aussi Aura Isabel lorsqu’elle dit que quatre périodes de bricolage sur le même projet, sans réel

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apport linguistique, c’est un peu beaucoup. Je crois qu’il s’agit de bien définir ce que l’on souhaite réaliser et il faut surtout

que le bricolage devienne un prétexte ou un support à l’apprentissage. Le bricolage est nécessaire au niveau maternel et

élémentaire, mais on peut aussi l’utiliser avec certaines classes du primaire.

En effet, je me souviens avoir réalisé une activité de bricolage/langage dans une de mes classes de 3e et 4e année lorsque

j’étais moniteur de langue au Cap Breton et cette dernière avait très bien fonctionné. Le but de l’activité était de créer une

nouvelle espèce d’animal avec des parties d’animaux connus, d’inventer un nom avec les syllabes des animaux en question,

de décrire succinctement l’environnement du nouvel animal et enfin de le présenter à la classe. Par exemple, un élève

pouvait décider de créer son nouvel animal avec la face d’un mouton, le corps d’un éléphant et les pattes arrière d’une

girafe (ils avaient plusieurs choix d’animaux). Ainsi, son nouvel animal pouvait donc se nommer « Le mouléra », il pouvait

vivre en meute dans une région isolée du monde, manger des fleurs à longueur de journée et courir très vite.

Cette activité, qui, certes, n’est pas un bricolage très complexe, combine la manipulation, la créativité et différentes

habiletés langagières à l’écrit et à l’oral. Ainsi, les élèves utilisent la langue en contexte et le bricolage sert de base à

l’apprentissage de nouvelles structures ou à la mise en application de structures connues.

En terminant, je pense que le bricolage est utile lorsqu’il est bien exploité, car il peut être exposé dans la classe et être

partagé avec la famille. Un élève aura tendance à plus s’appliquer s’il sait que son travail va être présenté et montré au

reste du groupe. Qu’en pensez-vous?

Bon bricolage, Guillaume

J) Sixième réaction : Choc culturel et mal du pays

Joanie

Maheu

Récemment, un conflit a eu lieu dans ma classe entre deux étudiantes népalaises adultes. La première a lancé une remarque

en nepali à la seconde, qui s’est mise à pleurer. Situation peu conventionnelle dans une classe d’adultes, surtout que la

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seconde étudiante était d’habitude souriante et enjouée.

Après avoir creusé la question, on s’est rendu compte que la remarque, pas si grave, n’a été que la goutte qui a fait déborder

le vase. En effet, peu auparavant, l’étudiante en question avait vu deux Québécois s’embrasser en public, dans un parc, et

avait trouvé la situation scandaleuse. Cela a créé tout un éboulement d’émotions et de «J’étais donc mieux dans mon pays,

tout était plus facile.» Elle vit donc maintenant, selon moi, son choc culturel. Depuis, elle participe beaucoup moins en classe

et semble démotivée. Avez-vous des suggestions pour faciliter ce passage (à part attendre que ça passe, bien sûr)?

17 mars 2013 à 16 h 34 min #1740

Sophie

Côté

Bonjour Joanie,

Je comprends que la situation te préoccupe et je pense que tu as raison de croire que tu as un rôle à jouer dans la facilitation

de ce passage pour ton étudiante. En tant qu’enseignantes de français langue seconde (surtout avec des immigrants), notre

tâche est loin de se limiter à l’enseignement de la langue. Il nous est nécessaire de tenir compte des chocs que nous créons

entre la culture que l’on représente et que l’on tente de transmettre et celle d’origine de nos apprenants.

Dans le cas de ton étudiante, il est vrai que la plus grande partie du cheminement dans son choc culturel se fera par elle-

même. Peut être que tu pourrais miser sur les éléments de notre culture qu’elle aime pour lui permettre de prendre

conscience du positif qui l’entoure. Il serait aussi intéressant de faire un travail en classe sur les choses que tes étudiants

aiment du Québec et sur celles qu’ils n’aiment pas. Cela leur permettrait de partager leurs expériences bonnes et mauvaises

et ça te donnerait l’opportunité d’en apprendre davantage sur eux. Ce serait aussi l’occasion pour eux de discuter avec toi de

leurs incompréhensions de la vie québécoise.

Bonne chance et tiens-nous au courant des développements! Sophie

1 avril 2013 à 22 h 44 min #1793

Guillaume

Bonjour Joanie,

J’espère tout d’abord que ton étudiante a retrouvé le goût de participer dans ta classe et que tout va pour le mieux

107

Bretagnonmaintenant. Lorsque je lis vos commentaires dans vos stages aux adultes, je m’ennuie de l’époque où je travaillais avec cette

clientèle et je me souviens de quelques situations similaires. Travailler avec des immigrants (surtout avec des populations

réfugiées analphabètes) n’est pas une mince affaire et il faut de bons outils, de bonnes ressources et du soutien présent.

Ce que j’ai appris au fil des années où j’ai travaillé dans ce milieu, c’est qu’il est primordial de communiquer avec les autres

enseignants, plus expérimentés ou non. Souvent les autres enseignants ont déjà vécu des situations similaires ou ils

connaissent la situation des étudiants qui ont des problèmes et ils ont de très bonnes idées. De plus, les conseillères

pédagogiques et le personnel spécialisé sont là pour nous et pour les étudiants. Il est bon de frapper à leur porte pour

demander conseil. Rappelons que nous n’avons pas la science infuse et même en faisant appel à notre bon sens, nous

sommes en droit de poser des questions. D’ailleurs, questionner les autres ne devrait jamais être vu comme une faute (selon

moi), mais plutôt comme une preuve de maturité et de conscience professionnelle.

Chaque personne est différente devant le choc culturel et il n’existe pas de formule magique capable de répondre à toutes les

situations. Je pense que la clé réside dans le dialogue et la compréhension de l’autre, de son vécu, de sa culture et de nos

différences. Tout cela a l’air simple sur papier, mais on me dira que la réalité est bien différente et vous aurez raison.

Certains chocs culturels sont plus virulents que d’autres et il faut parfois plus de temps à certaines personnes pour s’adapter

et se sentir plus à l’aise. En d’autres mots, il faut être patient avec certains étudiants, leur laisser du temps pour se faire à

leur nouvel environnement et dans certains cas, il faut savoir lâcher prise.

Pour finir, je tiens à dire qu’un enseignant en francisation a d’énormes responsabilités qui dépassent l’enseignement de la

langue. Il transmet beaucoup plus et il est un repère important pour l’immigrant qui débarque de sa contrée. On l’oublie trop

souvent, mais les enseignants en francisation font un travail remarquable au service de la communauté et de la société. En

échange, il est vrai que c’est sûrement le plus beau travail du monde et je ne dis pas ça parce que j’adore ce milieu.

Bonne continuation et n’hésite pas à nous donner des nouvelles.

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Guillaume

K) Septième réaction : Marche-t-on vraiment toujours sur des œufs?

Fanny

Raymond

Bonjour,

Je suis en stage aux adultes et mon enseignant-associé n’arrête pas de me répéter que l’on marche constamment sur des

oeufs. C’est drôle, je ne suis pas du même avis…

On nous demande d’intégrer du contenu culturel à nos cours pour que les étudiants s’intègrent peu à peu à la société. N’est-

ce pas raisonnable? De plus, plusieurs manières peuvent être utilisées pour le faire: les exemples, le vocabulaire, les

documents audio ou visuels, etc. Le résultat est par contre sensiblement le même; on en arrive à discuter des différences

entre la culture québécoise ou francophone et celles des différents immigrants de la classe.

Mon expérience de stage avec les adultes scolarisés me met face à deux réalités. D’abord, ils sont éduqués et donc plus ouverts

aux différences culturelles, mais d’un autre côté, ils ont vécu longtemps ailleurs et ont pris les plis de leur culture (ici, rien à voir

avec un jugement de ce qui est bien ou mal). Lorsque je compte leur présenter en classe des choses qui sont à l’opposé dans leur

culture, mon enseignant-associé se fait un plaisir de m’avertir de ne pas m’aventurer trop loin. Je suis une tête folle et je suis

encore jeune alors j’ai le goût de faire mon propre chemin: je ne l’écoute pas sur ce point et je me lance! La première fois, je me

suis bien rendue compte que mes propos semblaient en avoir choquer plus d’un. Mais est-ce que cela les a empêché de discuter

ou de comprendre la façon de voir d’ici? Non! Au contraire, ils ont maintenant une meilleure compréhension de certaines

choses. Pour moi, choquer les étudiants n’est pas un réel problème, c’est un passage obligé. Au bout du compte, je ne leur

demande pas de changer leur opinion, je leur demande juste de s’ouvrir à une autre opinion possible et n’est-ce pas ce que l’on

devrait faire dans un pays libre? Je vous donne un exemple: on a parlé des personnes âgés qui vivent entre eux dans des

résidences. Mes chers Colombiens ne peuvent pas concevoir laisser leurs parents seuls à la retraite, et pourtant ils comprennent

maintenant que la façon de faire d’ici est un peu lié à notre individualisme, à notre désir d’indépendance ancré dans la culture et

dans nos racines. Je ne suis pas non plus provocante. Selon moi, il faut tout de même les préparer à réagir à diverses choses

qu’ils rencontreront dans leur quotidien éventuel. Ici, les homosexuels peuvent se marier au civil. C’est un droit qui leur a été

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reconnu parce que la société est laïque et que le mariage est une union à laquelle tout le monde a droit en dehors de l’Église. Si

personne ne leur dit, nos chers immigrants risquent de réagir négativement et peut-être d’être ensuite vu comme des gens

fermés.

Bien sûr, la réalité du milieu des adultes scolarisés est différente des autres milieux. Je ne me sentirais sans doute pas aussi à

l’aise de confronter des réfugiés tout juste arrivés. Et pourtant, il faudra bien le faire un jour où l’autre, non?

Qu’en pensez-vous? Avez-vous vécu des expériences d’enseignement où vous aviez à confronter les fondements culturels entre

eux? Est-ce différent au primaire ou au secondaire?

28 mars 2013 à 22 h 05 min #1786

Guillaume

Bretagnon

Bonjour Fanny,

Ton intervention est fort intéressante et elle m’interpelle directement, car ce sujet n’est pas toujours facile à traiter. Jusqu’où les

enseignants peuvent-ils se permettre d’aller lorsque l’on parle de partage des traits culturels? Faut-il choquer pour faire

apprendre? Peut-on tout dire? Et surtout, doit-on tout dire?

Comme toi, Fanny, je pense que nous avons la responsabilité, en tant qu’enseignants, d’éclairer nos étudiants sur les us et

coutumes de leur nouvelle société d’accueil. Il est primordial de bien les renseigner afin qu’ils puissent faire face aux

divergences sociales et culturelles de la meilleure des manières. Par contre, je ne pense pas que choquer les étudiants soit l’idéal

pour présenter les différences culturelles qui existent et je m’explique sur ce point. Selon moi, il est préférable d’aborder les

différences en instaurant un dialogue et en prônant l’échange (je n’insinue pas que tu ne fais pas ça dans tes classes). Ayant

souvent eu la chance de travailler avec une clientèle adulte, j’ai pu réaliser des activités dans mes salles de classe autour des

différences culturelles sous forme de petites tables rondes ou encore en grand groupe. Ces activités étaient bénéfiques à tous,

car chacun en apprenait un peu plus sur la culture de l’autre et finalement sur la culture d’accueil. À ce propos, ne serait-il pas

plus pertinent d’enseigner comment vivre ensemble? Vivre avec l’autre, savoir respecter ses opinions, comprendre ce qu’il vit et

accepter ses différences. Tu l’as très bien dit, Fanny, notre but n’est pas de changer les opinions des immigrants, mais bien de

110

leur donner les bons outils pour s’intégrer au mieux à la société. De plus, en étant enseignants, nous avons un devoir

supplémentaire, il faut comprendre l’immigrant adulte qui est en face de nous et il faut même essayer de se mettre à sa place

pour cerner ses besoins et l’amener à s’épanouir dans son nouvel environnement, tout en lui donnant un bagage linguistique

suffisant. Pour continuer, je crois aussi qu’il est primordial que nos étudiants apprennent un peu par eux-mêmes. Il n’est pas

toujours bon de les bousculer et de les pousser dans leur retranchement, ils en découvriront bien assez par eux-mêmes. Notre

rôle d’enseignant est d’être à l’écoute de leurs besoins et de leurs incompréhensions. Bien souvent, ce sont les étudiants qui

amènent les sujets brulants sur la table et nous devons, dans ces situations, expliquer le pourquoi du comment de manière

adéquate. Finalement, je pense qu’il faut du temps pour intégrer une société et certaines personnes sont plus ouvertes que

d’autres au changement. Personnellement, je suis immigrant et je peux comprendre certains étudiants qui n’arrivent pas à

intégrer des traits culturels de la société québécoise. Voilà neuf ans que je vis au Québec et je suis toujours considéré, par

beaucoup, comme « étranger ». Je pense avoir fait beaucoup pour comprendre et intégrer les différences culturelles du Québec,

seulement ce n’est pas toujours facile. Ce sujet est d’ailleurs très complexe et il y aurait encore beaucoup à dire, mais je vais

m’arrêter ici pour aujourd’hui. Bonne continuation à toi et merci de partager tes réflexions.

L) Huitième réaction :

Johanie

Lacasse

Chères consœurs, chers confrères,

J’aime beaucoup faire de la lecture à voix haute aux enfants et ces derniers semblent aussi apprécier qu’on leur lise des

histoires, et ce, même lorsqu’ils sont déjà en mesure de décoder la langue française écrite. C’est comme si cela piquait leur

curiosité et éveillait leur intérêt pour les livres et la lecture. Aujourd’hui, je me suis demandé quels sont les bénéfices qu’ils

peuvent en tirer, peu importent leur âge, leur sexe et leur niveau de français. Premièrement, pratiquer la lecture à voix haute

met les élèves en contact avec des écrits qu’ils auraient été incapables de lire sans l’aide d’autrui.

Deuxièmement, par l’entremise de la forme de lecture en question, les élèves enrichissent leur vocabulaire et acquièrent de

nouveaux savoirs liés à des sujets divers. Troisièmement, la lecture à voix haute accroît et varie les contacts entre les élèves

et la littérature/culture francophone. Quatrièmement, lire le même livre à l’ensemble d’une classe permet et favorise les

111

interactions entre les élèves, ainsi que le partage de plusieurs interprétations d’un même texte. Quant à vous, avez-vous

expérimenté la lecture à voix haute aux enfants, aux adolescents ou aux adultes? Quels sont les effets que vous avez

observés? Pensez-vous que la présence d’un coin lecture ou bibliothèque en classe de langue seconde peut également

influencer l’attrait des apprenants pour les livres et la lecture? J’imagine que tout dépend de son contenu et de la façon dont

il est aménagé et exploité

Mélissa

Gosselin

Bonjour Johanie,

Comme tu le sais sans doute, je fais mon stage dans une école d’immersion en Ontario. Ici, la pratique de la lecture guidée est

très fréquente. J’ai eu l’occasion d’observer cette pratique dans une classe de 4e-5e année. Les élèves s’assoient sur le tapis

et l’enseignante lit à voix haute le livre. Au début, les élèves font des prédictions sur l’histoire en observant la page

couverture et le titre, puis l’enseignante commence la lecture. De temps en temps, l’enseignante arrête sa lecture et pose des

questions aux élèves pour les faire réfléchir, pour vérifier leur compréhension globale du texte, mais aussi pour vérifier la

compréhension de certains mots. À la fin de la lecture des quatre premiers chapitres, l’enseignant demanda aux élèves de

faire des prédictions sur la suite du roman. Je n’ai malheureusement pas eu l’occasion de voir la suite… J’ai trouvé cela très

intéressant! Les élèves étaient à l’écoute et ils semblaient tous porter attention à ce que l’enseignante leur lisait. Je pense que

c’est un très bon moyen pour développer chez les élèves leur goût pour la lecture, mais aussi un excellent moyen de leur

enseigner de bonnes stratégies de lecture. Pour cela, il faut bien sûr que l’enseignant sélectionne de bons livres, adaptés au

niveau des élèves. L’enseignante que j’ai eue l’occasion d’observer pendant cette période de lecture guidée avait choisi le

petit roman « La question qui tue » : C’est l’histoire d’une élève qui pose sans cesse des questions absurdes. Un jour, elle

pose une question et l’enseignante lui répond que c’est la question qui tue. Le lendemain l’enseignante était morte. L’élève a

donc peur d’avoir tué sa maîtresse. Je pense que c’est un excellent choix. Premièrement, les élèves peuvent se mettre dans la

peau du personnage principal. Deuxièmement, c’est une histoire assez comique qui fera rire les enfants. C’est captivant pour

les élèves tout en ayant un objectif pédagogique! Bref, que l’on enseigne en immersion, en francisation ou en classe de

langue seconde, il est important de rendre la lecture accessible et intéressante aux yeux des élèves. Différents moyens

112

peuvent être utilisés pour y parvenir et je crois que la lecture guidée est un bon moyen d’y parvenir

Guillaume

Bretagnon

Bonsoir les filles,

Je trouve votre discussion forte intéressante et je comptais moi-même commencer un sujet sur la lecture à haute voix.

Puisque Johanie nous donne l’occasion de nous exprimer sur la question, je me permets de partager mes réflexions et mes

observations faites dans certaines de mes classes. Avant de parler de ce que j’ai pu expérimenter, je tenais à dire que je ne

connais pas beaucoup d’enfants, d’adolescents ou d’adultes qui n’aiment pas les histoires. En effet, je pense que nous

sommes tous de grands enfants et nous aimons tous, de près ou de loin, nous faire conter des histoires (cinéma, télévision,

roman, bande dessinée, etc.). Selon moi, lire à haute voix est une pratique essentielle d’une salle de classe de langue seconde,

surtout au niveau primaire. En lisant des histoires dans la langue seconde de l’apprenant, on l’incite à développer sa

compréhension orale et on améliore certaines de ses capacités d’écoute, de compréhension et d’association. Lorsque l’enfant

suit une histoire, il fait appel à plusieurs sens tels que l’ouïe ou la vue. Ce dernier peut parfois même faire appel au toucher

ou à l’odorat. Tout ceci lui permet de construire du sens à partir de plusieurs éléments sensoriels, dont certains sont visuels

et/ou auditifs. De plus, l’enseignant qui lit une histoire pertinente et intéressante va amener l’apprenant à apprécier et à

goûter aux joies de la lecture. Personnellement, j’adore lire des histoires aux enfants comme j’ai pu adorer me faire lire des

histoires lorsque j’étais moi-même enfant. Je réalise en ce moment mon stage IV dans une école primaire en Colombie-

Britannique en français langue seconde. Lors d’un de mes cours dans une de mes classes de 2e année, il me restait cinq

minutes avant la fin de la période et j’ai décidé de leur lire une histoire préalablement choisie. J’avais trouvé une histoire

intéressante pour eux, car elle reprenait du vocabulaire déjà vu et l’histoire n’était pas très longue et le visuel était attrayant.

Il faut tout de même que je vous spécifie que nous étions en fin de journée et que les élèves avaient l’air distraits et certains

commençaient à se tortiller. Je ne savais pas du tout s’ils allaient être attentifs ou si au contraire ils allaient s’éparpiller, car

mon enseignante associée n’a pas trop l’habitude de lire des histoires à voix haute. Dès que j’ai commencé à lire, vingt-cinq

paires d’yeux me fixaient et vingt-cinq paires d’oreilles m’écoutaient. J’étais aux anges, car cela signifiait qu’ils étaient

engagés avec moi et attentifs à ce qui se passer. Ces cinq minutes m’ont confirmé que je devais lire à voix haute le plus

113

souvent possible avec les plus jeunes. La lecture à voix haute, quand elle est faite de façon interactive, dynamique, pertinente

et pédagogiquement en lien avec ce qui est étudié en classe, est très bénéfique. Lorsque j’ai travaillé au Cape Breton dans

une école d’immersion, une de mes missions était de lire une histoire aux enfants des classes de la maternelle à la 2e année.

Chaque semaine, à la bibliothèque je lisais un ou deux livres aux élèves de toutes les classes. J’étais accompagné de Jaco, ma

grenouille, qui faisait souvent la lecture à ma place à la demande des élèves. Cette dernière observation m’amène à penser

que les enfants adorent lorsque c’est une marionnette ou une peluche qui leur fait la lecture. Dans mon cas, Jaco prend sa

plus belle voix et il raconte de belles histoires aux enfants. Et vous utilisez-vous des marionnettes ou des toutous pour faire

la lecture? Que pensez-vous de l’utilisation d’un toutou pour faire la lecture? Est-ce utile, pertinent, perturbant? J’attends vos

avis. En terminant, je voulais vous conseiller de lire des livres de Robert Munsch, car les élèves les adorent. Si vous avez la

possibilité de lire des livres géants, ne vous gênez pas, ils adorent ça aussi. Finalement, si vos élèves sont assez avancés en

français, invitez les à lire ensemble un livre en cercle, c’est une formule gagnante.

http://www.scholastic.ca/editions/livres/munsch/books/paperbagprincess2.htm

En guise de conclusion, j’aimerais terminer cette réflexion en disant que je me sens privilégié d’avoir pu vivre cette

expérience de stage au primaire dans un milieu de travail si enrichissant et si motivant. Le fait de travailler dans une autre

114

province et de devoir communiquer en anglais avec la majorité des membres de l’équipe-école n’a pas toujours été facile,

mais je réalise combien tout ceci m’a apporté au point de vue professionnel et personnel. En plus d’avoir développer mes

compétences professionnelles, j’ai consolidé certains de mes acquis et je ressors grandi après ces huit semaines de travail

intense. Je tiens à remercier ici mon enseignante associée et tout le personnel de l’école Capilano qui m’a accueilli à bras

ouverts et qui m’a beaucoup apporté professionnellement et personnellement. Tout au long de mon cheminement, j’ai

côtoyé des enseignants passionnés, ouverts d’esprit et toujours prêts à me conseiller et à m’aider. J’espère, moi aussi, avoir

transmis, aux élèves et aux enseignants, un peu de ma passion et de mon engouement pour l’enseignement du français. Je

pense avoir montré le meilleur de moi-même en toutes circonstances en m’adaptant au milieu d’enseignement dans lequel

j’ai effectué ce stage.

Finalement, je tiens à recommander ce milieu de stage pour les futurs stagiaires de l’Université Laval. En effet, le fait

que l’école élémentaire Capilano soit une école I.B est une chance supplémentaire pour l’étudiant en formation, car la

pédagogie, l’environnement de travail et la philosophie véhiculés dans ce milieu sont très enrichissants. Les nombreuses

réflexions que j’ai pu avoir seul ou avec les enseignants du milieu m’ont beaucoup apporté, car j’ai pu observer des manières

différentes d’enseigner et des techniques pédagogiques innovantes. L’univers de l’enseignement du français langue seconde

au primaire m’était quasiment inconnu, il y a encore quelques mois, mais je pense cerner aujourd’hui les grandes lignes de

ce monde si particulier. Les défis en matière d’enseignement des langues secondes sont nombreux, mais lorsque l’on voit

combien il existe de personnes impliquées et motivées (comme Mme Todd), on se rassure en se disant qu’il y aura toujours

des gens passionnés prêts à défendre et à promouvoir les langues secondes à l’école primaire. En terminant, la rédaction de

ce rapport, que l’on pourra juger peut-être un peu long, m’a permis de faire une introspection intéressante sur mes pratiques

d’enseignements, ainsi que sur ma vision de l’éducation.

115

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Vygotsky, L.S. (1985). Pensée et langage. Paris, Éditions Sociales.

118

Image 2 Image 3Image 1

120

Annexe   1

Annexe   2

Barème de conversion pour les points   :

Nom des élèvesRespect des consignes et des attentes

Prononciation et clarté

Présentation générale (visuel,

attitude, non-verbal, etc.)

Structures de

phraseTotal Commentaires

/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20

/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20/5 /5 /5 /5 /20

121

- Trop insuffisant 2- Peu mieux faire 3- Acceptable 4-Bien 5-Très bien

122

Annexe   3

123

Annexe   4

124

Annexe   5

125

Annexe   6

126

Annexe   7

127

Annexe   8

Comment ça va ? Comment ça va ?

Je suis triste, je suis triste

C’est l’heure de sourire, c’est l’heure de sourire

Ça va mieux, ça va mieux

Comment ça va ? Comment ça va ?

Je suis content, je suis content

Et je suis bien calme, et je sui bien calme

Enthousiaste, enthousiaste

Comment ça va ? Comment ça va ?

Je suis triste, je suis triste

C’est l’heure de sourire, c’est l’heure de sourire

Ça va mieux, ça va mieux

128

Annexe   9

129

Annexe   10

VOYAGE DANS L’ESPACE

Je voyage dans l’espace, et c’est la classe

Je voyage dans l’espace, et c’est vraiment la classe

Je commence par Mercure, et ça c’est sûr

Je commence par Mercure, elle est plus loin c’est sûr

Je m’en vais sur Venus, mais pas en bus

Je m’en vais sur Venus et je saute comme une puce

Je regarde la Terre et c’est super

Je regarde la Terre, elle est vraiment super

Et puis je saute sur Mars, mais pas de farce

Et puis je saute sur Mars, mais ce n’est pas une farce

Je vais sur Jupiter, et là c’est clair

Je vais sur Jupiter, et là il fait plus clair

Je file vers Saturne et Uranus

Je file vers Saturne et Uranus en plus

Je m’envole pour Neptune, je vois la lune

Je m’envole pour Neptune, de là, je vois la lune

J’arrive sur Pluton, et c’est tout bon

J’arrive sur Pluton, et c’est vraiment tout bon

J’ai visité l’espace, et c’est la classe

J’ai visité l’espace, et c’était trop la classe

Annexe   11 130

a. du jambonb. des œufsc. de la saucisse

a. du pouletb. du jambonc. de la pizza

a. des fritesb. des carottesc. des pâtes

a. du bifteckb. un sandwichc. un hotdog

a. une poireb. une pommec. un ananas

a. de la crème glacéeb. du yaourtc. de la tarte

a. de la saladeb. des haricots vertsc. des pommes de terre

a. des biscuitsb. des bonbonsc. des sucettes

a. du bifteckb. du jambonc. des œufs

a. de la saucisseb. un œufc. du fromage

a. du caféb. de l’eauc. du jus d’orange

a. du poissonb. du pouletc. de la viande hachée

a. de la pizzab. des œufsc. des bonbons

a. des carottesb. des poivronsc. une tomate

a. du fromageb. du beurrec. de la crème

a. du painb. de la

a. des cerisesb. des

a. des tomatesb. des carottes

a. un hamburger

a. du théb. du jus

9

191817 2016

1511 1312 14

321

68

107

4 5

131

Annexe   12

Exemple de grille de bingo

132

Annexe   13

(1) XXXX (1) XXX (1) XXX (2) XXTOUCHÉ RATÉ COULÉ

un sandwich un hot dog une tomate une pomme une crème glacée

une carotte une orange une banane

J’aiTu as

Il/Elle aNous avonsVous avez

Ils/Elles ont

un sandwich un hot dog une tomate une pomme une crème glacée

une carotte une orange une banane

J’aiTu as

Il/Elle aNous avonsVous avez

La bataille navale

TOI

133

Ils/Elles ont

Annexe 14

Quel est ton fruit préféré?

Je préfère _______________________________

Les résultats

LUI/ELLE

134

Vos fruits préférés

Filles Garçons Total

La pomme 2 1 3La banane 2 0 2La framboise 1 1 2La fraise 1 5 6La cerise 1 1 2Le kiwi 0 1 1Le raisin 1 1 2L’ananas 2 0 2L’orange 2 1 3Total 12 11 23

Nom des personnes Ton fruit préféré1. Antoine La pomme2. Pierre La banane3. Léa La fraise4. Julie L’ananas5. Marcel La fraise6. Lucie L’orange7. Marie-Christine La pomme8. Julien La fraise9. Véronique Le raisin10. Paul La banane11. Etienne La fraise12. Jeanne La banane13. Stéphanie La framboise14. Jacques Le kiwi15. Jules L’orange16. Ima La cerise17. Jessica La pomme18. Albert La framboise19. Luana L’orange20. Irma L’ananas21. Lola La banane22. Luc La cerise23. Max La fraise24. Francis Le raisin25. Rémi La fraise

135

Dans notre classe, il y a 23 personnes 12 filles et 11 garçons.

6 personnes aiment les fraises. C’est le fruit préféré dans notre classe.

La pomm

e

La banane

La fram

boise

La fraise

La cerise

Le kiwi

Le raisi

n

L’ananas

L’orange

Total

0

5

10

15

20

25

FillesGarçonsTotal

136

Annexe   15

137

Annexe   16

Noms : ______________________________________ Date : _____________________________________

La chandeleur

Trouvez le plus d’informations sur la Chandeleur   : (Origines, tradition, date, célébration, etc.)

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________

Trouvez les ingrédients pour la pâte à crêpes

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________

Bonus : Trouvez les ustensiles utilisés pour faire la pâte à crêpe

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________

138

Annexe 17

139

Annexe 18

55) Servez et dégustez

5) Bon appétit!

4) Faites cuire les crêpes dans une poêle bien chaude.

4

1 cuillère à soupe de sucre1 litre de lait3 oeufs2 tasses de farineLes ingrédients

Les étapes

œufs dans la farine.

1) Cassez trois

1 2

2) Ajoutez le lait et le sucre.

3) Mélangez bien la pâte avec un fouet.

3

Les crêpes de monsieur Guillaume

140

…aimes chanter?

Nom:__________

…aimes faire du patin à glace?

Nom:___________

…aimes faire du vélo?

Nom:__________

…aimes lire?

Nom:__________

…as une sœur?

Nom:__________joues d’un instrument de musique?

Nom:____________

…aimes aller au cinéma?

Nom:___________

…as des animaux de compagnie?

Nom:__________

…aimes danser?

Nom:__________

…aimes jouer au soccer?

Nom:_________…parles plusieurs langues?

Nom:__________

…aimes la pizza ?

Nom:___________

…aimes surfer ouskier ?

Nom:__________

…aimes voyager?

Nom:__________

…aimes regarder la télévision?

Nom:_________…aimes jouer auxjeux vidéo?

Nom:__________

…aimes parler au téléphone?

Nom:__________

…aimes beaucoup

rire?

Nom:__________

…as un frère?

Nom:__________

…aimes cuisiner?

Nom:_________

Annexe 19 BONJOUR, COMMENT ÇA VA? EST-CE QUE TU…?

55) Servez et dégustez

141