Quo Vadis Magyar Nyelvoktatás?

’Nyelvében él a nemzet.’ írta Gróf Széchenyi István. Az idézett

szavak igazát néhány vallásos anarchista kivételével talán senki sem

vitatja. De vajon megél-e a nyelvéből a nemzet? Érdekes lenne

egyszer megvizsgálni, hogy vajon milyen színvonalú az a nyelv,

amelyet, csak a példa kedvéért, a mai iskolások használnak.

Itt és most azonban kizárólag azzal szeretnék foglalkozni, hogy a

magyar diákok, és úgy általában a Magyar Közoktatás miért csak a

’futottak még’ kategóriában képesek szerepelni az európai

nyelvoktatási mezőnyben. Lehet-e ezen a helyzeten segíteni? Lehet-e

a résztvevők valamelyikén humanisztikus - személy-központú

közelítéssel és módszerekkel segíteni?

Kezdjük talán magával az elnevezéssel: idegen nyelv. Vajon meddig

idegen? Amíg el nem kezdjük tanulni? Ebben az esetben maga a név

nem túlságosan csalogató a kezdők számára. Ezen a ponton a

nyelvoktatás, és főleg a nyelvtanulás, marketingje megbukott.

Esetleg mindvégig idegen marad? Vajon miféle érzelmi kapcsolat

alakulhatott ki a nyelvvel, ha a sok esetben nyolc - tíz éves

kapcsolatban még mindig idegenek vagyunk egymásnak? Ez egy

kicsit hasonlít az idegenforgalom - vendéglátás dilemmához. Ha

rajtam múlik, be nem engedek idegeneket a területemre. Mindent

megteszek azért, hogy minél hamarabb jó ismerősökké, esetleg

barátokká váljunk.

Ha egy oktatási rendszer csak a ’futottak még’ kategóriában képes

szerepelni, akkor joggal feltételezhető, hogy a rendszer egy, vagy több

elemével problémák lehetnek. Ha csak erre képes a rendszer, akkor

már tökéletesen mindegy, hogy Albánia után az utolsók vagyunk,

vagy 27 lehetséges helyből a 24-dik helyen állunk. Ez azért teljesen

mindegy, mert kizárólag önmagunkkal állunk versenyben.

Mi a probléma? Ez egy

nyelvtanulási válság, vagy

nyelvtanítási válság, vagy

nyelvtanár-képzési válság, vagy

oktatás-politikai válság?

Esetleg valami teljesen más jellegű problémával állunk szemben?

Esetleg az egyetlen probléma a pénzhiány? Tehát több pénzből

automatikusan jobban menne?

Lehet, hogy nincs is probléma?

Nézzük sorban ezeket a potenciális probléma - forrásokat.

Kezdjük talán a diákkal, aki szokás szerint mindig a rövidebbet húzza.

Ha egyedül a diák a felelős a szomorú állapotokért, akkor egy hibátlan

Oktatási Rendszer világhírű Felsőoktatásában képzett nyelvtanárai

pompásan megtervezett és végrehajtott nyelvóráikon sem képesek

semmit kihúzni a kutyafülűből. Le kellene váltani az ilyent.

Ha ez így van, akkor talán abba lehetne hagyni azt az elsősorban a

szomszédos népek rovására hangoztatott szöveget, hogy mi a zsenik

földje vagyunk. Ha ez így van, akkor honnan kerültek ide ezek a

semmire kellő diákok? Én gyanítom, hogy ez nincs így, de a kérdés

eldöntését az Olvasóra bízom.

Nyelvtanulási válság van? Tud-e a magyar diák hatékonyan tanulni?

Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni? Tud-e a magyar

diák hatékonyan nyelvet tanulni csoportban? Biztosított-e a tanulás

szabadsága? A szülő, és általánosabban a család támogatja-e a

tanulást? Vajon valóban támogató-e az a beavatkozás, amelyet a szülő,

vagy a család támogatónak gondol? Van-e esély az örömszerző

tanulásra?

Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a

nyelvtanulással, és általánosabban a tanulással, ugyanis

Magyarország az utolsó helyen áll a nyelvtanulás - nyelvtudás

európai ranglistáján. Nem mondják ki pontosan, hogy ki, vagy

mi a felelős mindezért, de a statisztikák a diákok nyelvtudását

állítják rangsorba, és nem az őket tanító nyelvtanárok tanítani-

tudását.

Azért is érdemes a nyelvoktatáson mérni, hogy hol állunk, mert

a nyelvtanítás és a nyelvtanárok privilegizált helyzetben vannak

Magyarországon. Ha ebben utolsók vagyunk, akkor a többi

tantárgy tanítása sem lehet teljesen rendben.

A probléma általánosabb és a negatív hatása is kiterjedtebb, t. i.

nem korlátozódik a nyelvoktatásra, hiszen a magyar diákok

olvasás utáni megértés-készsége magyarul is minden képzeletet

alulmúlóan rossz, ezért az olvasásra [is] alapozó multimodális

tanulási - tanítási közelítés kizárt.

Az általános iskolát ‘elvégző’ diákok mintegy 30 % -a

funkcionális analfabéta több, mint 7000 kontakt-óra után. A

funkcionális analfabétizmus ma már nem korlátozódik az

általános iskolára, és így az ilyen diákok továbbtanulása sem

korlátozódik a szakmunkásképző intézetekre, hanem

megjelentek a középiskolákban, sőt a főiskolákon és

egyetemeken is.

Az általános iskolás diákok mintegy 25 % -a különböző tanulási

nehézségekkel küszködik és segítségre szorul. A tanulási

nehézségeket a tanárok döntő többsége felismerni sem képes.

Nyelvtanulási válság van? A válasz egyértelmű IGEN, hiszen a diákok

egyre nagyobb hányada úgy kezdő, hogy az adott nyelv akár 8 - 10

évig is tantárgy volt. Más szavakkal, a diák 8 - 10 évet töltött el a

nyelv nemtanulásával. Vajon tud-e a nulláról indulni egy következő

próbálkozásánál?

Tud-e a magyar diák hatékonyan tanulni? Természetesen tud. Bár nem

vagyunk a zsenik országa, de a magyar diák más nációk gyermekeivel

egyenlő mértékben képes hatékonyan tanulni, ha erre megtanítják.

Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni? Természetesen tud,

ha valaki a nyelvtanulásra - nyelvtanításra alkalmas terepet hoz létre.

Tud, ha a nyelvtudás kisebb részt cél, és nagyobb részt eszköz egy

magasabb rendű cél eléréséhez.

Tud-e a magyar diák hatékonyan nyelvet tanulni csoportban?

Természetesen tud, ha erre a nyelvtanulás folyamatában megtanítják.

Tud, ha a nyelvtanulás és a nyelvhasználat egyaránt szocializáció.

Biztosított-e a tanulás szabadsága? Igen és nem, egyidejűleg. A

Magyar Alkotmány elvileg biztosítja a tanulás szabadságát. A

szomorú gyakorlati tapasztalat azonban ezzel szöges ellentétben áll.

Ha ez így van, akkor a tanulás Alkotmányban biztosított szabadságát

valaki, vagy valami sérti.

A szülő, és általánosabban a család támogatja-e a tanulást? Elvben

igen, a gyakorlatban, az esetek többségében nem. Nem támogatja, ha

túlságosan beavatkozik, de nem támogatja akkor sem, ha a gyereket

teljes mértékben szabadjára engedi.

Vajon valóban támogató-e az a beavatkozás, amelyet a szülő, vagy a

család támogatónak gondol? Az esetek többségében nem, hiszen

gyakran belevetítik a saját, nyelvtanulással kapcsolatos frusztrációikat.

Van-e esély az örömszerző tanulásra? A jelen körülmények között

ennek az esélye csekély.

Ha a tanár felelős mindenért, akkor egy hibátlan Oktatási Rendszer

világhírű Felsőoktatásában képzett nyelvtanárai egyszerűen

képtelenek átadni a diákoknak az áhított tudást.

Ha a tanár a felelős mindenért, akkor teljesen hiábavaló volt a sok

odafigyelés, és az égig érő empátia a tanárképző trénerek részéről.

Hiába volt a tanárképzés gyakorlat-orientált, és készség-szintig

begyakorolt. A trénerek hiába mutatták be a gyakorlatban a probléma

nélkül tanuló diákok tanítását, majd ezzel kontrasztban a tanulási

nehézségekkel küszködő diákok eredményes tanítását, és végül a

tanulási nehézségekkel küszködő diákok integrálását ’normál’

csoportokba. Természetesen mindezt saját, és ha egy mód van rá,

kezdő csoportjaikon. Hiába limitálták az elméletet a gyakorlatban

végrehajtható - végrehajtott készségek mélyebb megértésére.

Nyelvtanítási válság? Tud-e a tanár hatékonyan nyelvet tanítani? Tud-

e a tanár hatékonyan diákot, t. i. embert tanítani? Tud-e a tanár

hatékonyan diákokból álló csoportot tanítani? Mindent egybevetve,

van-e esély az örömszerző tanításra?

Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a nyelvtanítással,

és általánosabban a tanítással, ugyanis

Magyarországon a nyelvórák, nevezzük angolóráknak, de ez más

nyelvórákra is igaz, 90 - 95 % -ban ékes magyar nyelven

folynak.

A tanárok többsége el sem tudja képzelni, hogy ez lehet

másképp is. Úgy vélik, hogy az angol nyelv a magyar nyelv

angolra fordítása.

Ebből fakad az a téveszme, hogy az értés egyenlő a fordítással.

Rossz hírem van kollégák. A fordítás nem tanítási módszer,

hanem a magas szinten tudott nyelv felhasználása nyelvek

közötti közvetítésre. Tehát először megtanuljuk a nyelvet,

lehetőleg a kultúrájával együtt, abba beleágyazva. Ezt követően

megtanulhatunk fordítani, ha arra alkatilag alkalmasak vagyunk.

A nyelvórán ez az igazság úgy jelentkezik, hogy ha nem értem,

nem tudom lefordítani. Ha viszont értem, akkor nem kell

lefordítani, hiszen az értés bizonyítására, és így számonkérésére

számos-számtalan módszer létezik, és ezek mindegyike

hitelesebb a fordításnál.

Egy másik fontos, az előzővel szervesen összefüggő tényező a

hírhedt szódolgozat, amely a nyelvtanítás dinoszaurusza. A tanár

úgy véli, hogy a szókincset úgy lehet legjobban tesztelni, ha azt

kiemeljük abból a környezetből, amelyben annak van értelme.

Abból kiemelve ugyanis vagy egy értelme sincs, vagy számos-

számtalan értelme lehet, attól függően, hogy milyen

szövegkörnyezetet képzelünk köré.

Általában az oktatásban ez a probléma úgy jelentkezik, hogy az

esetek többségében a szó szerint, akár értetlenül bemagolt, és

felmondott szövegnek magasabb a presztízse, és az

osztályzatban megnyilvánuló eredménye, mint az értően, saját

szavakkal elmondott szövegnek.

Nyelvtanítási válság? Igen, ha az eredményekből vonjuk le a

következtetést. A tanítás, jó esetben, nagyrészt pszichológia, és ez

alatt itt és most nem pszichológia-történeti ismereteket értek. Jó

esetben Maria Montessori, Comenius, Vygotsky, Maslow, és Rogers

nem vizsgatételek, hanem korukat megelőző alkotók. Csak az számít,

hogy az életműveikből mit tudok megvalósítani a tanításomban. Az

nem, hogy hányasra vizsgáztam belőlük.

Sokkal inkább egy olyan pszichológiai műveltségre van szükség,

amelynek birtokában a tanár képes figyelni önmagára, a diákokra, az

interperszonális kapcsolatokra, ezen kapcsolatok fejlődésére, vagy a

fejlődés stagnálására, az attitűdök fejlődésére - változására, az

intellektuális és érzelmi forrásokra és nyelőkre, a félelmekre és

dühökre, az esetleges függőségek kialakulására és megszűnésére, és

számos más olyan tényezőre, amelyeket itt felsorolni is képtelenség.

A valóság ennél sokkal sivárabb. A tanárok többsége alapvető

pszichológiai törvényeket sért, abban a hiszemben, hogy ezt

büntetlenül teheti. Rossz hírem van: a pszichológia törvényei Newton

törvényeivel azonos szigorúsággal hatnak. Csak hogy pontosan értsük

egymást, hosszas felsorolás helyett példaként megemlítem a Gestalt

Pszichológia egyik alaptörvényeként ismert tételt: Az egész más, mint

a részek összege. Ezt esetünkre alkalmazva: A mondat értelme más,

mint a benne foglalt szavak ’értelmeinek’ összege. Ha csak ezt az egy

törvényt ismerné és tiszteletben tartaná a tanár, módszertani

eszköztárából bizonyosan hiányozna a fordítás és a szódolgozat.

Tud-e a tanár hatékonyan nyelvet tanítani? Az esetek többségében

nem, hiszen arra senki sem tanította meg.

Tud-e a tanár hatékonyan diákot, t. i. embert tanítani? Az esetek

többségében nem, hiszen a képzése nem erről szólt, és eleve nem ezért

választotta ezt a pályát. A hirdetéseknek bedőlve azt hitte, hogy a

nyelvtanár a nyelvet tanítja, és hogy az választja ezt a pályát, aki a

nyelvet szereti. Ez az eltévedés minősített esete.

Tud-e a tanár hatékonyan diákokból álló csoportot tanítani? Még

kevésbé, mint diákot, hiszen a magyar iskolában a diák - diák

interakció automatikusan fegyelemsértés. A magyar iskolában a

horizontális tanulás ellenjavallt, azért tanárnak és diáknak egyaránt

igen kevés pozitív szerepmodell áll rendelkezésére. Ennek

köszönhetően kis hazánkban úgy tanulunk beszélni, az anyanyelven és

egy másik tanult nyelven egyaránt, hogy csendben ülünk.

Mindent egybevetve, van-e esély az örömszerző tanításra? A dolgok

mai állása szerint vajmi kevés.

Nyelvtanár-képzési válság? Képzett-e a tanár a nyelv hatékony

tanítására? Képzett-e a tanár a diák, t. i. ember hatékony tanítására?

Képzett-e a tanár diákokból álló csoport tanítására? Mindent

egybevetve, hallottak-e már örömszerző tanárképzésről?

Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák a nyelvtanár-

képzéssel, és általánosabban a tanárképzéssel, ugyanis

Ha egy felsőoktatási intézménybe a bejutott ’hallgatók’ közül

tízből nyolc a felvétel pillanatában tudja, hogy egy percet sem

akar eltölteni azon a pályán, amelyre ott képeznek, vajon az ott

folyó képzés lehet-e, akár csak elvileg, sikeres bármely

résztvevő számára?

Ha ez az intézmény nyelvtanárokat képez, vajon az ott elköltött

pénzt nyelvtanárok, vagy nyelv-nemtanárok képzésére költötték

leginkább?

Logikus folytatásként, vajon az így képzett tanárok

nyelvtanítással, vagy nyelv-nemtanítással fogják szórakoztatni a

diákokat, ha valami csoda folytán mégis a pályán maradnak?

A nyelv, az alapfunkcióját tiszteletben tartva, beszéd. Vajon

miért hívják ’hallgatóknak’ a képzésben résztvevőket? Ők, az

ex-hallgatók, fogják beszédre tanítani a diákokat? Vagy sokkal

inkább, szerep-modelleket követve, a sehová nem vivő, vagy

ami még ennél is rosszabb, a sehová vivő írással fogják kezdeni

a nyelvtanítást? Az írás nagyon fontos a maga helyén, amikor

egy potenciális örömforrás.

A készségek fejlesztését pszichológiai törvények állítják

kötelezően követendő sorrendbe: hallás > hallás utáni megértés

> beszéd > olvasás > olvasás utáni megértés > írás. Ezt a

sorrendet fel lehet borítani, de akkor az eredmény szavatolt: lásd

mint fent, utolsók vagyunk Európában.

A magoltatós tanár magolós diákja lényegesen többet mond,

mint amennyit ért. A rámenős tanár szófogadó diákja lényegesen

többet ír, mint amennyit értően olvas. A pszichológiai törvények

itt is makacsul hatnak akkor is, ha nem tiszteljük őket.

A képzésből kikerülő tanárok, mindebből mit sem tudva, és

nyilván a képzésük során látott mintákat követve, gátlástalanul

lediktálják a szabályokat, nyilván magyarul, mert különben a

diákok nem értenék, majd elvárják, hogy ez alapján a diákok

beszéljenek. Angolul.

Nem mellesleg a szódolgozat sem a tanárok találmánya. Sokkal

inkább minta-követés eredménye, hiszen az egyetemi, a Beowulf

mára mindenki számára érthetetlen szókincséből írott

szódolgozat kitűnő minta lesz a szókincs tanításához. A változás

csak annyi, hogy a kezdő tanár majd a tarkaszőrű böhönye

részeiből írat az első héten. A Beowulf várhat a második félévig.

Ezzel a ’módszerrel’ a tanár sikeresen ötvözi a fordítás és a

kontextus nélküli, t. i. jelentésétől megfosztott szókincs

tanításának hátrányait. Az eredmény szavatolt.

Sok tanár, nyilván a képzése során megfigyelt szerep-modellek

alapján, szétszedi a nyelvet nyelvtanra és szókincsre, így a

nyelvtanítást a nyelvtan és a szókincs egymástól elváló

tanítására. Az a tény, hogy a nyelvet szét lehet szedni nyelvtanra

és szókincsre, még nem jelenti azt, hogy nyelvtanból és

szókincsből a nyelvet majd ismét össze lehet rakni. Egy szöcskét

is szét lehet szedni ’alkatrészeire’, de a fej - tor - potroh - lábak -

szárnyak - antennák többé már nem rakhatók össze élő

szöcskévé. A példa azért is jó, mert a nyelv is egy élőlény, amely

fejlődik, menekül, vagy ellenáll, de jó esetben miénk lesz és így

mérhetetlen örömet okoz.

Nyelvtanár-képzési válság? Igen, hiszen a képzett tanárok többsége

magyarul tartja az angolórát. Az ilyen típusú ’nyelvóra’

eredményeként a diák nem az angolt fogja jobban tudni, hanem a

magyart kevésbé.

Képzett-e a tanár a nyelv hatékony tanítására? Az esetek többségében

nem, hiszen a képzése során a nyelvtanítást jellemzően tudományként

tárgyalták, és nem művészetként. A követhetetlenül komplex, soha

nem bizonyított teóriáknak volt magas presztízse, és nem a diákok

szintjére is lehozható, bárki számára könnyen követhető gyakorlatnak.

Nem vagyok tudományellenes, hiszen én magam is tudományos

gondolkodással rendelkezem. A hideg tudományt azonban el kell

választani a nyelvoktatástól és a nyelvtanár-képzéstől. Ezeken a

területeken kizárólag a gyakorlatban megvalósítható és megvalósított

módszerek tudományos magyarázatára kell szorítkozni a módszerek

továbbfejlesztése érdekében. A soha nem bizonyított elmélet kizárólag

az elméleti diák tanítására alkalmas, de az ilyen diák ritka a magyar

iskolákban. Én például még egyet sem láttam.

Egy pillanatra még időzzünk itt, a tudományosság kérdésénél. A fent

tárgyalt ’módszerek’ a tudomány szemszögéből nézve szinkronban

vannak a flogiszton-elmélettel és legalább 150 éve tudunk jobbat. Ez

az alkimisták idejében úgy hangzott, hogy

’ólom + flogiszton = arany’,

Ennek a mai változata valahogy így szól:

’buta diák + elavult, agyament módszerek = buta diák + okos tanár’.

Az már a prémium, hogy utolsók vagyunk Európában.

Képzett-e a tanár a diák, t. i. ember hatékony tanítására? Az esetek

többségében aligha, hiszen tanulmányai során ez másodlagos volt.

Már a pályaválasztáskor is a nyelv vonzotta és nem, vagy csak

kevésbé az interperszonális kapcsolatok, és talán még kevésbé a segítő

kapcsolatok lehetősége és felelőssége.

Azért sem képzett, mert a diák, t. i. ember hatékony tanítását nem,

vagy csak kevéssé mutatták meg neki. Használható szerep-modellek

nélkül csak a született tanárok, a született kommunikátorok képesek

működni, de még az ő ritka esetükben sem lehet mindez fájdalom-

mentes.

Képzett-e a tanár diákokból álló csoport tanítására? Az esetek

többségében nem, hiszen a magyar középiskola sem csoportokban

gondolkozik a tanításról, és a főiskola – egyetem még kevésbé. A

csoport nem a fán terem. Sőt, ami az egyik tanárnak csoport, az egy

másik tanárnak hordaként is viselkedhet. A csoportok létrehozása,

fejlesztése, és megtartása az információ-adásnál fontosabb feladat a

tanítás folyamán. Annál szomorúbb, hogy a tanárképzés milyen

kevéssé teszi erre képessé a leendő tanárokat.

Mindent egybevetve, hallottak-e már örömszerző tanárképzésről? Ez

azért jó kérdés, mert az örömszerző tanulásnak az örömszerző tanítás

abszolút előfeltétele. Az örömszerző tanítás viszont nagy

valószínűséggel csak abban az esetben jön létre, ha a képzést is a

felfedezés öröme hatotta át.

Oktatás-politikai válság? Jogok? Akkreditálás? Ekvivalencia? Ki van

kiért? Pazarló bürokrácia? A Megmaradási Törvények az oktatás-

politikára nem érvényesek?

Bizonyos jelek arra utalnak, hogy vannak problémák az oktatás-

politikával, és általánosabban a politikával, ugyanis számos tényező

mérése alapján Magyarország utolsó Európában. Ez tény, és ezen kár

lenne vitatkozni. Micsoda szégyen.

Itt meghívom a Kedves Olvasót egy képzeletbeli utazásra. Képzeljék

el, hogy egy olyan országban élnek, ahol a diák sikere nem

automatikusan a tanár, vagy az iskola sikere, és ahol a diák kudarca

nem automatikusan a diák kudarca. Ebben az országban a tanárok

büszkék a diákok sikereire, felelősséget vállalnak a saját tanításukért,

és elég bátrak ahhoz, hogy a tanításukat összemérjék a kontinens többi

országának tanáraival.

Vajon a magyar tanár-társadalom teljesítménye hányadik lenne egy

európai ranglistán?

De utazzunk tovább. Ebben az elképzelt országban a Felsőoktatás

tanárok képzésére vállalkozó része felelősséget vállal az általa képzett

tanárokért, és eléggé bátor ahhoz, hogy tanárképzésüket összemérjék a

kontinens többi egyetemeivel és főiskoláival.

Vajon a magyarországi tanárképzés hányadik lenne egy európai

ranglistán?

De érdemes még tovább utaznunk, hiszen ebben az elképzelt

országban az Oktatást Szolgáló Hivatal (a fura név arra utal, hogy a

politika itt nem avatkozik bele az oktatásba) arra vállalkozik, hogy

felkutat és menedzsel tehetséges diákokat, tanár-alkatú még-nem-

tanárokat, tanárokat, igazgatásra született tanárokat, és a képzésükre

alkalmas trénereket és menedzseli a tréningjüket. Mindezek alapján

természetesen eléggé bátor ahhoz, hogy szolgálatait összemérjék a

kontinens többi Hivatalának bármilyen tevékenységével és

eredményeivel.

Vajon a magyarországi Hivatal milyen helyezést érne el egy európai

összehasonlításban? De hiszen ezt a kérdést már megválaszoltuk,

ugyanis számos tényező mérése alapján Magyarország utolsó

Európában.

Oktatás-politikai válság? Egyértelműen, hiszen a magyar Hivatal, t. i.

Minisztérium, OH, Önkormányzatok, és a Parlament releváns része,

az Oktatási Jogok Biztosa, nem kutat fel és nem menedzsel tehetséges

diákokat, tanár-alkatú még-nem-tanárokat, tanárokat, igazgatásra

született tanárokat, és a képzésükre alkalmas trénereket és nem

menedzseli a tréningjüket. Sokkal inkább manipulálja az oktatásügy

minden résztvevőjét, és teheti ezt politikai indíttatásból és politikai

fedezettel.

Jogok? Tényleg a magyar oktatás egésze vajon hogyan szerepelne egy

európai összehasonlításban az oktatás résztvevőinek jogai

szempontjából? Ez azért jó kérdés, mert egy európai demokráciában

magából a létezésből is származnak bizonyos jogok, hasznos

tevékenység folytatásáról már nem is beszélve.

A Magyar Hivatal sziszifuszi módon szabályozta a diákok jogait.

Annyira elfáradt bele, hogy ugyanezt már nem tette meg a tanárok, az

iskola, a szülők, az önkormányzatok, a fenntartók, és a Hivatal, tehát a

saját jogaival kapcsolatban.

Csak hogy pontosan értsék: egy rendszer szereplői közül kiválaszt

egyet, annak a jogait jogszabályban rögzíti, a többiről hallgat, azokat

úgy értelmezi, ahogy úri kedve tartja, míg a saját jogait,

természetesen, határtalannak képzeli és érzékelteti.

Ezzel a ’jogi’ teljesítményével a Hivatal egy a ’Jogi ismeretek

varrónőknek és tetőfedőknek’ című OKJ -s vizsgán is megbukna,

nemhogy Európában.

Akkreditálás? Ez itt egy nagyon meleg pont, és határtalan lehetőség

további jogsértésekre a Hivatal részéről. Civilizált országokban egy

fejlettebb ágenshez akkreditálódik egy másik, a fejlődésben hátrébb

álló ágens. Magyarországon ez másképp működik. Van egy

megoldandó feladatom, vagy problémám. Keresem a megoldást, és

jelentős odafigyeléssel sikerül találni egy működő modellt. Szép volt

fiúk. Tudom, vagy érzem, hogy ez a probléma máshol is létezik, és

szeretnék ott is segíteni.

Ennek abszolút előfeltétele, hogy a programot akkreditáltassuk. Na itt

kezdődik a pokol-járás, hiszen olyan formába kell önteni, amely teljes

mértékben eltakarja - maszkírozza a lényeget. Csak az érthető példa

kedvéért, meg kell előre mondanom, hogy olyan résztvevőknek a

képzésében, akikről semmit sem tudok (sem a pillanatnyi szintjüket,

sem a tanulási képességeiket, sem az intencióikat - céljaikat nem

ismerem), melyik nap melyik órájában milyen feladatlapot fogok

használni.

Ez egy markáns példa a Hivatal aberrált beavatkozására. A történetnek

azonban még nincs vége. Be kell fizetni az akkreditációs költségeket.

Jól értették. Kitaláltam valamit, működik, megoldhatná a közoktatás

valamely problémáját, és én fizetek azért, hogy elismerje az a Hivatal,

amely az akkreditációs költségekért cserébe nem ad semmit.

Mivel a program új, a Hivatal nem talál rá zsűrit Magyarországon, így

ezt nekem kell biztosítanom. A Hivatal nem vállalja a program

népszerűsítését, hiszen ez a költségekbe már nem férne bele. Beleteszi

egy olyan katalógusba, amelyben a program kidolgozója sem képes

azt megtalálni.

Summázva: az akkreditációs költségekért cserébe nem ad semmit.

Ezek alapján bátran kimondhatjuk, hogy Magyarországon

megadóztatják a segítő szándékot, és az alkotó tehetséget. A saját

zsebből, leadózott pénzből létrehozott, not-for-profit alapítvány

esetében is.

Ekvivalencia? Ez a pont az oktatási horror területéről hoz fel példákat.

Köztudomású, hogy a Magyar Közoktatás nyelvtanítási teljesítménye

alapján utolsó Európában. 10 - 20 évvel ezelőtt a vész előszele a Rigó

utca monopóliuma formájában jelen volt a mindennapjainkban. Mára

már megváltozott a helyzet, mondhatnánk. De ne mondjuk, mert a

lényeg, a megváltozott külső ellenére, nem változott. Jogi értelemben

a Rigó utca monopóliuma megszűnt, de a Hivatal

ellehetetlenített minden olyan nemzetközileg is elfogadott

nyelvvizsgát, amelyek vizsga-módszertanilag szinkronban

vannak a modern nyelvtanítási módszerekkel,

pénzügyi csődbe vitt minden olyan magánkezdeményezést,

amely a modern - hatékony vizsgáztatásba beruházott, és

módszertani értelemben kiherél minden olyan tananyagot, amely

megpróbálja angolul tanítani az angol nyelvet, mondván

’nyugodtan tanítsd angolul az angolt, de előbb írj a könyvedhez

egy magyar szószedetet, különben az soha nem lesz

engedélyezett tananyag’.

Azt hogy mindezt miért tette, azt értjük: azért, mert ez egy évi több

milliárdos üzlet.

Azt, hogy ezt miként tehette, azt lehet, hogy némelyek nem tudják,

ezért elmondom.

Diktatórikus - útonálló módszerekkel előírta, hogy a nemzetközileg

érvényes, és módszertanilag korszerű vizsga középfoka legyen

ekvivalens a minden szempontból elavult, módszertanilag

horrorisztikus vizsga alapfokával.

Hasonló modorban, a nemzetközileg elfogadott felsőfok, amellyel

bármely angliai egyetemre nyelvi felvételi nélkül felvesznek, legyen

ekvivalens a minden szempontból elavult, módszertanilag

horrorisztikus vizsga középfokával.

Ki van kiért? Itt joggal fel lehet tenni azt a kérdést, hogy ki van kiért.

A Hivatalnak van egy országnyi terepe, ahol szabadon

garázdálkodhat? Végülis csak a gyerekeink és az unokáink sorsáról

van szó. Vagy az országnak van egy ilyen Hivatala, és nem biztos,

hogy ez az ország egy ilyen Hivatalt érdemel.

Pazarló bürokrácia? Minden bizonnyal. Elpazarolja az alkotó

tehetséget. Elpazarolja a jobbító szándékot. Elpazarolja az oktatásra

költhető pénzt azzal, hogy nemoktatásra költi. Elpazarolja a

tanárképzésre költhető pénzt azzal, hogy nemtanárok képzésére költi.

Elpazarolja a gyerekeink és unokáink idejét, mivel azt sem tudta

elérni, hogy a diákok tanulni járjanak iskolába.

A Megmaradási Törvények az oktatás-politikára nem érvényesek?

Bizony érvényesek.

Oktatás + politika = konstans

Mivel nálunk égig érő a politika beavatkozása, ezért talajmenti az

oktatás színvonala.

Megoldás?

A Hivatallal és a Felsőoktatással kapcsolatban ennyi volt a

mondanivalóm. Beszéltem.

A tanárnak, és rajta keresztül a diáknak szeretnék segítséget nyújtani

azzal, hogy mellékelek egy humanisztikus - személy-központú

ihletésű, a gyakorlatban kipróbált és ma is hibátlanul működő

programot megfontolásra, és részben, vagy egészben történő szíves

felhasználás végett.

’Élmény-alapú tanulás – Fordított kronológia-szerinti tanítás’

1. A diákok időkoncepciója beszűkült és azt tágítani csak a jelenből kiindulva lehetséges.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját tanulási élménye következtében lejátszódó transzfer segítségével képes adiák időkoncepcióját tágítani, mind a múlt, mind pedig a jövő irányába.

2. A címben jelölt cél csak szinergikus - segítő csoportban elérhető.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportokat működtetni és a megváltozott tanár-szerepeket betölteni.

3. A csoport tanítására vállalkozó tanárnak képzettnek kell lennie acsoportok létrehozásával, fejlesztésével, és szinergiájávalkapcsolatban.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportokat létrehozni, fejleszteni, és megtartani.

4. A csoportnak konszenzussal létrehozott, és szigorúan betartott -betartatott szabály-rendszer szerint kell működnie [Ground Rules].

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-élménye alapján képes a szinergikus - segítő csoportok munkáját hatékonnyá tevő szabályokat létrehozni, fejleszteni, betartani és betartatni.

5. A csoport életében az első tevékenységek egyike az un. ’Conceptual Framework’ létrehozása kell legyen. Ez mindazon

koncepciók összessége, amelyek alapján a csoport tanul ésáltalában működik.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár a saját csoport-élménye alapján képes szinergikus - segítő csoportok hatékony kommunikációját lehetővé tevő ’Conceptual Framework’ - öt létrehozni, fejleszteni, és a csoport kommunikációját ennektükrében értékelni.

6. A diákot csak ott lehet tanítani, ahol van. Ez mind térben, mindidőben, mind pedig tudás-szintben igaz.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tanítást és az elvárt tanulást a diák pillanatnyi fizikai-, pszichés-, és érzelmiállapotához igazítani.

7. A tanárnak olyan módon kell készülnie az órákra, hogy közbenszabadon figyelhesse a diákok tevékenységét, és bármelypillanatban képes legyen segítően beavatkozni.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes az órát olyan módon előkészíteni, hogy minden várható és váratlan helyzetre legyen módszere, anyaga, taktikája és stratégiája(planning for all contingencies). Az ilyen módon felkészült tanár amunkája nagy részét már az óra kezdete előtt elvégezte, így az óra ideje alatt nagyrészt szabad, t. i. képes a diákra figyelni.

8. A tanárnak folyamatosan figyelemmel kell kísérni minden diákfejlődését és azt a fejlődés trendje alapján csak a diák saját korábbi állapotával szabad összehasonlítani.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diák fejlődését csak a korábbi önmagához hasonlítva, trendként figyelni, és a fejlődési trend fejlődő, romló, vagy stagnáló jellege szerint értően beavatkozni. A képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diákot támogatóan konfrontálni.

9. A tanárnak ismernie kell minden diák tanulási stratégiáit és azokfejlődését. A tanulási stratégiák változásával összhangban változtatni kell az alkalmazott tanítási stratégiákat.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diák tanulási stratégiáit felmérni, azok fejlődését elősegíteni, és a

változó tanulási stratégiáknak megfelelő új tanítási stratégiát választani.

10. Az órákra való készülés részeként a tanárnak fel kellmérnie, melyik diákot milyen saját-élmények alapján lehetmotiválni egy-egy témakörrel kapcsolatban. Ezekből az élményekből kiindulva, fordított kronológia szerint lehet a diákokat elvezetni a témakörben jelölt helyre és időbe.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes úgy tanítani, hogy közben a diákot tanulja.

11. Az ILS Group angol nyelvtanításából számos konkrétpéldát tudunk felsorolni az ilyen elven folyó tanításra - tanulásra.Ez a közelítés teszi lehetővé például azt is, hogy számos tanulási nehézségekkel küszködő diákot is eredményesen tanítsunk ’normál’ diákok közé integrálva.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a legfontosabb - leggyakoribb tanulási zavarokat felismerni, atanulási zavarokkal küszködő diák működését megérteni, és számára optimális pedagógiai segítséget nyújtani.

12. Absztrakt témákat csak tudott - értett konkrét dolgokabsztrakcióiként szabad bevezetni.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes gyakorlati példákon keresztül magyarázni, és képes az új koncepciókatkorábban már megértett koncepciókból levezetni. Képes lemondaniaz olyan értetlen tanulást erőltető, tanár-centrikus ’módszerekről’, mint a definíciók értetlen magoltatása, szódolgozat, dogma-gyűjtemény, stb. Képes tanításában a keleti tudás-tanulás-tanítás - filozófiát alkalmazni, t. i. minél egyszerűbben érthető valami, annál magasabb a presztízse.

13. Ennek kettő előfeltétele van: kell egy konkrét tudás- és értés-bázis, és meg kell tanulni absztrahálni.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a Kiterjesztett Bloom Taxonómia alapelveit tiszteletben tartvatanítani. Ezzel összhangban az értést nem elvárja, hanem lehetővé teszi.

14. A diák első lépésként a saját-élményen alapuló saját absztrakcióit lesz képes kezelni, és csak gyakorlással juthat elmások absztrakcióinak kezeléséhez.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes nagyon sok apró lépésben közelíteni a konkrét dolgoktól az absztraktfogalmak felé.

15. A steril módon absztrakt gondolatoknak ezen a szintennincs tere az iskolában, ugyanis ezek absztrakt dolgokabsztrakcióiként álltak elő, és ezért nincs saját-élmény vonatkozásuk.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes kiküszöbölni a követhetetlenül elvont fogalmakat a tanításából és atananyagból.

16. A sajátélményre alapozott tanulás folyamán jelentős érzelmi kapcsolatok alakulhatnak ki bármely résztvevő, és bármely más résztvevő között. Ezek kezelése érdekében a tanárnak jól fejlett érzelmi állóképességgel kell rendelkeznie.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a csoportjaiban érzékelhető érzelmeket nyomon követni és azokat értékükön kezelni.

17. A tanulás folyamán első lépésként a szóbeliségre, a hallás-utáni megértésre és a beszédkészségre koncentrálunk. Eztkövetheti fázis-késéssel az írásbeliségre koncentráló tanítás -tanulás.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes az alapkészségeket, t. i. a hallás-utáni megértés-készséget, a beszéd-készséget, az olvasás-utáni megértés-készséget, és az írás-készséget, azok természetes sorrendjében tanítani, és képes azokategymást erősítő módon integrálni.

18. A fordított kronológia szerinti tanítás saját-élményalapjaként szinte bármilyen, erős érzelmeket kiváltó élmény felhasználható, és itt a tanárnak nincs válogatási lehetősége. Ez alól a másokkal megosztható negatív élmények sem kivételek,hiszen az ilyen élmények gyakran szerepelnek katarzis-forrásként.

19. Az fordított kronológia szerinti tanítás - tanulás folyamán,az élmények ismétlődésének arányában, egyre inkább lehetséges az ’itt és most’ helyszínétől és időpontjától eltérni.

20. A tanár nem könyvet tanít, hanem embert, figyelembe véveannak pillanatnyi állapotát és teljesítő képességét. A pillanatnyi legjobb teljesítményt el kell fogadni legjobb teljesítményként.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tananyagot a diák pillanatnyi állapota szerint szűkíteni ill. bővíteni, és képes a diák teljesítményét differenciáltan értékelni.

21. A diák sem könyvet tanul, hanem gyakorlati ismereteket,gyakorlati készségeket, és mindezek absztrakciójávalkapcsolatos elméleteket. Mindezek akár áttételes bizonyítását isel kell fogadni teljesítményként.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a diákot megtanítani tanulni, és képes kiküszöbölni az átmenetileg kialakulófüggőséget a diákban.

22. A tanítás - tanulás folyamán a ’top-down’ és a ’bottom-up’közelítések kombinációja bizonyult leghatékonyabbnak. Ezt úgyhívja az angol nyelvű szakirodalom, hogy ’helicopter mind’.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a tanítás - tanulás fókuszát a nagy - átfogó képre, ill. a részletekre irányítani.

23. A tanítás - tanulás folyamán a tanárnak különösen fejletthallás utáni megértés-készségre van szüksége, amelybenfelfüggeszti az értékítéletét a tanulási ciklus végéig.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes aktívan a diákra figyelni, és segítően beavatkozni szükség esetén.

24. A tanítás - tanulás folyamán a diákoknak is meg kelltanulni, hogy figyeljenek egymásra és ehhez meg kell változtatnia tanulásról - tanításról alkotott definíciójukat.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a csoportjaiban irányítani a diák - diák interakciót, és képes azttanulásnak elfogadni.

25. A fenti felsorolásban részletezett tanítás - tanuláscélszerűen egy multimédia-könyvtárban folyik, a szó

legáltalánosabb értelmében. Ebben a tanár bárkinek bármelykérdésére talál választ, és bárkinek bármely problémájára találmegoldást, vagy a saját megoldáshoz forrást.

Kompetencia: a képzésben aktívan résztvevő tanár képes a

tananyagokat és a segédanyagokat egy olyan átlátható rendszerbe

foglalni, amelyben a pedagógiai értelemben vett optimális anyag a

szükséges időpontban megtalálható.

A nyelvtudást nem osztályozni, és a hiányát nem büntetni kell, hanem

más készség-tárgyakhoz hasonlóan, vagy azokkal együtt, lehetővé

tenni, megszerettetni, a születése pillanatában észrevenni - felfedezni,

üdvözölni, megbecsülni, és megünnepelni.

Széchenyivel kezdtem és vele szeretném befejezni is. Ha ’Nyelvében

él a nemzet.’, nyelve nélkül nyilván hal a nemzet. Egy európai nemzet

európai nyelvek nélkül süket, mint a hal.

Simonfalvi László