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RESUMEN
Este trabajo investigativo está orientado a interpretar los procesos de formación
posibilitados en el estudiante a partir de la implementación del enfoque
pedagógico denominado Aprendizaje Significativo, para posteriormente proponer
innovaciones educativas que permitan a nivel pedagógico, didáctico y curricular
enriquezcan estas experiencia por parte del docente universitario, para que de
esta manera se puedan transformar la realidad estudiada y así facilitar la creación
de espacios escolares que contribuyan a la formación de un estudiante con
capacidad para actuar, decidir y participar en la vida política, económica, social y
cultural generando justicia y equidad por medio de un actuar integral
fundamentado en la utilización de competencias que lo conduzcan a vivir la vida
que desea porque tiene razones para valorarla.
Título
Prácticas didácticas y curriculares aplicadas por el docente para posibilitar procesos
de formación en el estudiante a partir del aprendizaje significativo
Subtítulo (Máximo 20 palabras)
Eje Temático: PEDAGOGÌA Y DIDÀCTICA
Ponentes
No. Apellidos y nombres Teléfono Correo Electrónico Ciudad
1 MANCO RUEDA
SERGIO ANDRÉS 3104564477 [email protected]
[email protected] MEDELLÍN
Filiación institucional
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DE LAS AMÉRICAS COLOMBIA-ANTIOQUIA-MEDELLÍN BARRIO LAURELES CALLE 34ª Nº 76-35 TEL:
4114444 extensión 2412
Fecha de envío de ponencia
02 de septiembre de 2014
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Palabras claves: Formación, Pedagogía, Didáctica, Currículo Aprendizaje
Significativo.
DESARROLLO
INTRODUCIÓN
La Fundación Universitaria Autónoma de las Américas ofrece a su comunidad
escolar quince programas académicos enmarcados en distintas áreas disciplinares
como son la ciencias de la salud, la administración, la economía, el derecho y la
medicina veterinaria, los seres humanos que hacen parte de cada uno de estos
programas, están caracterizados por pertenecer a un contexto citadino, que en
términos de Bauman (2007) pertenecen a una “Modernidad Líquida” lo que
conlleva a que sus características socio-culturales hagan parte de una sociedad
globalizada, interconectada, moderna y compleja de comprender.
De acuerdo a estas características socio culturales, históricas y contextuales en
las que están inmersos los estudiantes y a la reflexión pedagógica que se hace
para determinar el ser humano a formar y el mundo a favorecer, en la Fundación
Universitaria se toma la decisión de determinar el horizonte pedagógico, el cual se
caracteriza por un modelo Pedagógico Integrador materializado a través del
Aprendizaje Significativo, buscando de esta manera formar un estudiante líder,
creativo, con visión global y con capacidad para aportar al desarrollo social, lo que
se convierte en un reto para los procesos educativos que allí se promueven,
exigiendo el desarrollo de transformaciones en las concepciones y prácticas de
cada uno de los docentes, estudiantes, administrativos y demás empleados de la
Institución, para poder comprender e implementar el horizonte institucional que se
propone.
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Hacer realidad este horizonte pedagógico implica que los agentes educativos
comprendan las lógicas y dinámicas de lo que es el Aprendizaje Significativo, sin
embargo, la participación activa en la vida académico-pedagógica de la Fundación
Universitaria ha permitido conocer e identificar aspectos y características que
pueden plantearse como falencias en la incorporación e implementación del
horizonte pedagógico institucional por parte de los docentes para desarrollar
experiencias educativas que se llevan a cabo en la posibilitación de los procesos
de formación, entendida ésta por Gadamer (1993) como el proceso constante y
permanente de búsqueda de identidad en los estudiantes, dichas restricciones se
originan básicamente desde la práctica didáctica y curricular, pudiéndose
mencionar las siguientes: falta de claridad y comprensión por parte del docente
para implementar propuestas didácticas crítico constructivas, homogenización y
descontextualización del currículo, poca claridad en las intenciones formativas que
debe adquirir y desarrollar el estudiante y dificultades en la aplicación de procesos
de evaluación integral.
De acuerdo a las carencias mencionadas desde la práctica didáctica y curricular
que afectan los procesos de formación de los estudiantes, se puede plantear que
en el primer caso, los docentes dentro del aula de clase reducen sus prácticas
didácticas al desarrollo de los contenidos de la enseñanza desde una perspectiva
técnica e instrumental, donde se privilegia como intención formativa la trasmisión
de conocimientos que en muchas ocasiones están aislados de las realidades
históricas y contextuales de los estudiantes, generando de esta manera una
enseñanza cerrada y una aprendizaje mecánico, que en la gran mayoría de los
casos limita al estudiante para que comprenda y transforme su propia realidad,
pareciera que como lo propone Freire (1980) los proceso de educación brindados
allí fuera heredados de la “Educación Bancaria”.
Con relación a este hecho, (Klafki, 1986) propone que existen dos tipos de
contenidos, unos emancipatorios y otros instrumentales, lo que quiere decir que
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los contenidos tienen un componente natural que los diferencia, pero para
aquellos que están cargados naturalmente por elementos instrumentales, el
llamado es a transformarlos y transcender en ellos a lo emancipatorio, para que
así respondan a los fines pedagógicos y formativos planteados, siempre teniendo
en cuenta que dichos contenidos deben justificarse y argumentarse mostrando su
necesidad y pertinencia para la vida del estudiante, además, el método y los fines
emancipatorios son una ayuda para compensar el carácter instrumental de
algunos contenidos, lo que exige que cuando el contenido sea instrumental, el
docente está llamado a pensar crítica y constructivamente en el cómo y el para
qué del método y los fines, lo cual deja ver de nuevo una interdependencia
dialógica entre cada dimensiones didácticas propuestas por el autor, las cuales se
definen como “objetivos o intenciones formativas, contenidos o temas de
enseñanza, método o formas de organización y realización y medios de
enseñanza”.
Desde estas dinámicas educativas, los docentes buscan desde su práctica
educativa hacer realidad el horizonte pedagógico definido para Fundación
Universitaria, pero a pesar de todos los esfuerzos realizados aún se evidencia en
este contexto educativo otro hecho problemático que afecta los procesos de
formación del estudiante, el cual, se centra en la homogenización y
descontextualización socio-cultural de las prácticas curriculares, las cuales se
desligan de la subjetividad de cada individuo, es decir, que éstas tiene poca
relación con las “prácticas sociales” (Perrenoud, 2002) perdiendo sentido formativo
para el estudiante los contenidos y planes de estudio desarrollados, ahogando la
“diversidad cultural” y enfatizando los aprendizajes a “competencias enraizadas
en lo universal” olvidando el desarrollo de aprendizajes que faciliten la adquisición
de “competencias enraizadas en la realidad social, cultural, nacional y regional”
(Coll, 2007).
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Esta situación evidenciada en la práctica curricular que se desarrolla se agudiza
con el hecho de que los diseños curriculares aún no tienen definidos de manera
clara las intenciones formativas o competencias que debe adquirir y desarrollar el
estudiante, lo que genera cierta desarticulación y poca transversalidad en la
construcción e implementación de los currículos propuestos para cada programa
académico, siendo confuso si los diseños curriculares son por competencias o
tienen en cuenta otros niveles de aprendizaje que deben ser desarrollados por los
estudiantes, pese a esto, la gran mayoría de los docentes trabajan por
competencias, pero a nivel institucional aún no se ha definido este elemento
curricular como política pedagógica de la Fundación universitaria, existiendo
grandes baches con relación a esto en el horizonte pedagógico, donde se
plantean las competencias sólo desde la evaluación sin presenciarse su existencia
en otros elementos pedagógicos que tiene esta Institución de educación superior.
De acuerdo a este hecho (Sacristán, 2010, p. 12). Plantea que “son pocos
los elementos, fenómenos, actividades y hechos de la realidad escolar que
no tengan alguna implicación con el currículo o no se vea afectado por él.
Problemas como el fracaso escolar, la desmotivación de los alumnos, el tipo
de relaciones entre profesores y alumnos, la indisciplina en clase etc., son
preocupaciones y temas de contenido psicopedagógico que tienen algo que
ver, sin duda, con el currículo que se les ofrece a alumnos y alumnas y con
el cómo se les ofrece. Cuando los intereses de estos no encuentran algún
reflejo en la cultura escolar, se puede comprender que se muestren
refractarios a ésta y quieran huir de ella, algo que puede reflejarse en
manifestaciones de rechazo, enfrentamiento, desmotivación, huida, etc”.
Por último, los procesos de evaluación están centrados en la gran mayoría de los
casos en valorar sólo la dimensión cognitiva a partir de los aprendizajes adquiridos
y el desarrollo de las competencias intelectuales, sin tener presente que las
técnicas e instrumentos de evaluación deben ser flexibles, articuladores e
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integrales, para que así, se pueda a partir de la implementación de ellos valorar el
estudiante desde su integralidad.
Para (Lafrancesco, 2004) “la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático
y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas
fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del
educando y de la calidad de los procesos, procedimientos y estrategias empleadas
por los educadores (docente, padres de familia, comunidad educativa), la
organización y análisis de la información a manera de diagnóstico, la
determinación de su importancia y pertinencia, de conformidad con los objetivos
de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que
orienten y aseguren el aprendizaje por parte de los educandos y los esfuerzos de
la gestión de los educadores”
La decisión académico pedagógica tomada para determinar el horizonte
pedagógico de la Fundación Universitaria ha permeado todos los elementos
constitutivos de la práctica educativa para la posibilitación de procesos de
formación orientados hacia el alcance de lo propuesto en la impronta institucional,
donde lo que se pretende es formar un ser humano como “agente”, es decir, con
capacidades de actuar, decidir, comprender el mundo y participar
significativamente en la trasformación de él (Sen, 2000). Es por esta razón que el
trabajo investigativo toma importancia y relevancia, porque a través de él se
pretende interpretar esta realidad problemática centrada en las prácticas
didácticas y curriculares para posteriormente construir de forma crítico constructiva
alternativas de solución o innovación educativa que faciliten el mejoramiento de
las situaciones, hechos y fenómenos que se presentan en este contexto
académico de Educación Superior.
Encontrar la solución a esta problemática no será fácil, por esta razón se hace
urgente interpretar este contexto Académico tan complejo, porque de lo contrario,
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se desfallecerá en el intento por posibilitar procesos de formación significativos y
contextualizados. Es por estas razones que la pregunta de investigación de este
trabajo se define de la siguiente manera ¿Cuáles son las prácticas curriculares y
didácticas aplicadas por el docente en el aula para posibilitar procesos de
formación en los estudiantes de la Fundación Universitaria Autónoma de las
Américas, a partir de la implementación del aprendizaje significativo como enfoque
pedagógico institucional?
DISEÑO METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN: CUALITATIVA
La investigación cualitativa se ha estado posicionando en el campo científico
debido a la limitación que la investigación cuantitativa tiene para explicar la
totalidad de las realidades sociales, en especial aquellas que tienen que ver con
la comprensión de las creencias, significados, sentidos y valores del ser humano,
ya que son aspectos que no pueden ser medibles ni cuantificables para demostrar
estadística y matemáticamente cómo se desarrolla un fenómeno o realidad social,
por esta razón, en el campo investigativo también es importante realizar procesos
de investigación que respondan a la metodología cualitativa.
La investigación cualitativa puede definirse como aquella que consiste en más que
un conjunto de técnicas para recoger datos, “en un modo de encarar el mundo de
la interioridad de los sujetos sociales y de las relaciones que establecen con los
contextos y otros actores sociales” (Galeano, 2011), además, es también
destacada por Denzin y Lincoln (1994, p. 2) citados por Quintana (2006) como
“Multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia
su objeto de estudio" y por Taylor y Bogdan (1986, p. 20) como "aquélla que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable".
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Este tipo de investigación de carácter naturalista (Rodriguez, Gil, & García, 1996),
además es “emergente”, ya que se va haciendo y construyendo en el camino a
partir de nuevas interpretaciones de la realidad, donde la relación entre los
“conceptos sensibilizadores” (categorías teóricas) e “instancias empíricas” (datos)
(Quintana, 2006) facilitan la construcción y no la verificación, comprobación y
medición. Pero otra característica importante de la investigación cualitativa es su
“flexibilidad” la cual implica cambiar decisiones según lo revelado en el trabajo de
campo que al mismo tiempo exige una actitud de apertura de cambio a lo nuevo.
Así pues, que llevar a cabo una investigación de este tipo, que se centra
especialmente en lo inductivo-conceptual, no es un proceso fácil pues se deben
desarrollar procesos de pensamiento divergente, crítico, reflexivo, inductivo entre
otros, para poder encarar esta tarea que a medida que se va desarrollando va
cambiando, es decir, se va transformando, va sufriendo una metamorfosis
continua, porque se orienta en diseños semiestructurados que permiten el cambio
y la construcción permanente, más aún cuando se inicia con la ejecución del
trabajo de campo o empírico.
En el caso de esta investigación que se pregunta por las prácticas curriculares y
didácticas aplicadas por el docente para posibilitar procesos de formación en el
estudiante por medio del enfoque pedagógico denominado aprendizaje
significativo, es importante, en primera instancia, aclarar que las prácticas se
entenderán, para intenciones del trabajo, como “unidades culturales” (Eco, 1986)
lo que implica definir que las prácticas que serán objeto de interpretación como se
plantea en el problema y objetivo general tienen que ver con las “experiencias
currcualres y didácticas” que se desarrollan en el contexto de la Fundación
Universitaria Autónoma de las Américas, las cuales tienen unos significados que
subyacen en la conciencia de los protagonistas (docentes y estudiantes) que a su
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vez dotan de sentido consciente o inconscientemente las acciones humanas y
sociales que estos seres humanos realizan en su mundo cotidiano que vivencian
en el aula de clase.
En segunda instancia es importante mencionar que estas prácticas son
construcciones humanas determinadas por la relación del ser humano con la
cultura y su existencia social, que adquieren significado en el contexto cultural
donde se utilizan. Las prácticas comprendidas como experiencias facilitan que en
ella se entremezclen saberes con creencias buscando posibilitar procesos de
formación implementando el aprendizaje significativo; desde esta lógica es como
se pretenden interpretar las prácticas a través del desarrollo de este diseño
general cualitativo.
DEFINICIÓN DE ENFOQUES: HERMENÉUTICA
La hermenéutica es un término que proviene del vocablo griego hermeneia que
significa “acto de la interpretación”, dicho enfoque fue desarrollado en un principio
para interpretar los textos bíblicos, luego fue impulsado por grandes pensadores
como Schleiermacher que lo comprendía como un proceso donde hay un hablante
y una persona que escucha, encargada de adivinar, por medio de un proceso
mágico, el sentido de la acción humana, para Dilthey la hermenéutica está
centrada en comprender, asumiendo esta acción, como el mecanismo para
percibir la intención ajena. Gadamer (citado por Camargo, 2005, p. 5) propone
que en la hermenéutica:
El sentido del texto le pertenece a él, pero también a quien procura
comprenderlo, la interpretación es dialógica, es un método dialéctico, donde
se incorporan las precomprensiones para la interpretación, lo cual, hace
cambiar el sentido de la comprensión de acuerdo a la conciencia histórica
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de quien desea comprender, lo que exige que el sentido sea dinámico,
inacabado y modificable.
Este enfoque hace parte del paradigma constructivista de la investigación
cualitativa que tiene como propósito “entender y reconstruir las construcciones que
la gente, incluyendo el investigador sostienen inicialmente, con el objetivo de
obtener un consenso, para aún estar abiertos a nuevas interpretaciones, para ir
mejorando las nuevas construcciones” (Guba & Yvonna, 2002).
El problema de investigación puede abordarse desde este paradigma, porque la
intención es interpretar las prácticas currculares y didácticas que aplican el
docente en el aula para posibilitar procesos de formación en el estudiante a través
del aprendizaje significativo, realidad que se pretende interpretar para llevar a
cabo una construcción de la misma, por medio de la cual, se puedan levantar
nuevos conocimientos, perspectivas y visiones más claras con relación a esta,
mejorando de esta manera las interpretaciones que ya existen, teniendo en cuenta
la reconstrucción de las categorías planteadas para el desarrollo conceptual, las
cuales, se modificarán de acuerdo a lo encontrado en el trabajo empírico.
Desde el enfoque hermenéutico, la investigación que se ha estado planteando se
fundamentará en este enfoque, porque permite realizar una “interpretación
dialógica” (Camargo, 2005), es decir, que este proceso de investigación, estará
sujeto a las pre comprensiones históricas y nuevas interpretaciones de los
protagonistas inmersos en él, ya que dicha interpretación de la realidad estudiada
le pertenece tanto al investigador como a los docentes y estudiantes.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN.
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Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de la información serán
la entrevista con su instrumento que es el guión de preguntas semiestructuradas,
esta técnica es tiene como propósito principal en los proceso investigativos según
(Acevedo, 1988; Arnal, 1995) “recoger información sobre los aspectos subjetivos y
experiencias vividas de los sujetos como creencias, valores, opiniones y
conocimientos que no podrían registrarse con otra aplicación de otra técnica
investigativa”.
La observación con su instrumento que es la guía de observación, para Arrieta &
Araque (2006) la observación puede ser “pasiva” y “participante”. La primera se
refiere a la función del investigador, en la cual se evita su presencia en el
desarrollo de las circunstancias y hechos estudiados, recibiendo información del
ser humano observado sin exigirla, y la segunda tiene que ver con la función
activa del investigador, el cual, se involucra en el contexto y participa en el
desarrollo de los hechos.
Estas técnicas e instrumentos se construirá teniendo en cuenta las siguientes
dimensiones, objetivos o intenciones, contenidos de enseñanza, métodos o formas
de organización y realización de la clase, medios de enseñanza, diseño curricular
por competencias, práctica pedagógica, de acuerdo a ellas se platearán el guión
de preguntas y los ítems a valorar en la guía de observación.
La triangulación. La triangulación es una técnica que permite legitimizar el
conocimiento en la investigación cualitativa, por medio de la acción de reunión y
cruce dialéctico de toda la información y/o datos pertinentes al objeto o realidad
estudiada surgida en la investigación por medio de los instrumentos
correspondientes que constituyen el corpus de los resultados de ésta (Cisterna,
2005).
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La triangulación es una acción que se lleva ha cabo una vez recolectada toda la
información, es decir, al finalizar el trabajo de campo, pero este acto se desarrolla
teniendo en cuenta las siguientes características según lo propuesto por Cisterna:
La selección de la información: facilita distinguir lo que es útil para la
investigación y lo que es desechable, bajo los criterios de pertinencia
(seleccionar los datos que tienen relación con la temática investigativa),
relevancia (lo que se devela ya sea por recurrencia o asertividad).
Triangulación de la información por cada estamento: se realiza por medio de
un proceso de procedimiento inferencial, en el cual se establecen conclusiones
ascendentes, agrupando las respuestas relevantes por tendencias, que pueden
ser clasificadas por divergencias o coincidencias en cada uno de los
instrumentos aplicados, las conclusiones establecidas se inician en relación
con las subcategorías, luego estas se relacionan con las categorías para
finalizar la relación de la información determinada en las conclusiones con la
pregunta central de la investigación.
Triangulación entre estamentos: esta acción permite comparar los sujetos
indagados en función de diversos tópicos interrogados, puede ser una
comparación general, que exige la relación con las conclusiones de tercer
nivel, o sea, con la pregunta central, o una comparación específica y más
profunda que exige una relación de los datos del sujeto con las conclusiones
de segundo nivel, es decir, con la categorías.
Triangulación entre diversas fuentes de información: en esta acción se exige
triangular la información entre los instrumentos que se utilizaron, luego realizar
una triangulación inter instrumental, es decir, entre las dimensiones y tópicos
de interés del instrumento.
Triangulación con el marco teórico: es una acción de interrogación reflexiva
donde se triangulan los datos recolectados en el trabajo de campo con los
supuestos teóricos, buscando construir dialécticamente la fundamentación
teórica de cada categoría y subcategoría pertinentes a la investigación.
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Teniendo en cuenta lo anterior, la triangulación se utilizará en este trabajo
investigativo porque, luego de recolectar la información en campo, se buscará
llevar ha cabo lo que propone el autor en cada una de las fases de la
triangulación, triangulando los datos de las fuentes (actores), con las
aproximaciones conceptuales (revisión documental) y las técnicas de recolección
de información (entrevista, observación) y entre estas mismas, facilitando así,
determinar el procesamiento de una información o resultados que sean
legitimizados con relación a la investigación. Además, los resultados se deberán
poner en conocimiento de los actores en audiencias para llegar a acuerdos
(horizontes de fusión) sobre dicha información procesada, proponiendo para el
contexto en particular donde se desarrolla el trabajo una nueva zona de
comprensión, fundamentada científicamente a partir de la interpretación y
construcción dialógica, buscando de esta manera comprender las prácticas que
sirvan para la orientación de una propuesta didáctica reconociendo el aprendizaje
significativo como enfoque pedagógico que facilita la posibilitación de procesos de
formación en el estudiante de la Fundación Universitaria, propuesta que le facilite
ser competente para tomar decisiones mediadas por un juicio crítico, reflexivo y
creativo que le permitan afrontar los desafíos y exigencias que hacen parte de su
mundo de la vida cotidiana, lo que exige enfatizar en el desarrollo de
competencias donde el ser humano sea el centro y no la rentabilidad, el desarrollo
económico y las competencias tecno-laborales.
Otras técnicas que complementan el trabajo de la triangulación son la codificación
abierta, axial y selectiva, ya que estas, en primera instancia, tienen en cuenta los
datos tal cual los expresan los actores involucrados en el trabajo de campo
(codificación abierta), en segunda instancia se seleccionan los datos de acuerdo a
unos criterios definidos con anterioridad para relacionarlos y confrontarlos con las
unidades de análisis y las categorías de estudio (codificación axial), para luego
llevar a cabo la codificación selectiva en la redacción del informe final.
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La triangulación es posible llevarla a cabo con el diseño y desarrollo de un
instrumento denominado matriz, la cual, se constituye teniendo en cuenta las
fuentes (instrumentos) de información, el referente conceptual y los estamentos
(sujetos), además, de las categorías apriorísticas definidas para el desarrollo del
trabajo, es así como se construirá la matriz por medio de la cual se triangula la
información en busca de los hallazgos y las conclusiones que se presentarán en el
trabajo investigativo.
La matriz tiene cinco columnas, en la primera - iniciando del lado izquierdo al
derecho-, encontramos la categorías apriorísticas y una síntesis o supuestos del
referente conceptual construido, en la columna dos aparece la fuente de
información que es la observación y el estamento en el que se aplicó que es el de
aula, en la columna tres aparece la fuente que es la entrevista y el estamento que
es el docente de aula y en la cuarta se define la fuente que es la entrevista y el
estamento que es el estudiante.
En las filas de la matriz se coloca la información que se codificó en la fuente para
cada estamento acorde a la categoría apriorística determinada en el referente
conceptual, para que de esta manera se pueda ir triangulando la información
acorde a las propiedades ya mencionadas de esta técnica, buscando dar
respuesta a cada una de las preguntas problematizadoras y los objetivos
específicos planteados, en función de determinar los hallazgos, discusiones,
conclusiones y recomendaciones que emergen del trabajo, legitimizando por
medio de este instrumento el conocimiento generado de la realidad estudiada en
este proceso investigativo.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Al analizar las prácticas pedagógicas y didácticas desarrolladas por el docente en
el con relación formación del estudiante posibilitada a través de la implementación
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del enfoque pedagógico denominado Aprendizaje Significativo, se concluye que,
con relación a la pedagogía, el docente la comprende desde un saber restringido y
la didáctica se comprende como un saber reduccionista, debido a la carencia de
fundamento epistemológico y la construcción conceptual originada de las
creencias adoptadas por medio de su práctica educativa.
La pedagogía se comprende por parte del docente como el conjunto de
estrategias para enseñar, las formas de transmitir un conocimiento e implementar
estrategias, lo que indica que la experiencia pedagógico del docente es
confundido con una dimensión de la didáctica que tiene que ver con el método, lo
que le da un carácter de subordinación pedagógica de acuerdo a lo planteado por
Zuluaga & Echeverri (1988). Además de esto, se evidencia que la práctica
pedagógica del docente es atomizada, es decir, simplificada a implementar
teorías surgidas en otras disciplinas, pero también dicha práctica es
instrumentalizada, porque el docente realiza poca reflexión sobre las relaciones de
escuela- sociedad- cultura- ser humano- familia y demás interacciones,
generándose una práctica pedagógica carente, en la que, además, se desconoce
el horizonte pedagógico institucional que aún no es incorporado y comprendido
por parte del educador, quedándose este discurso en el papel, distando la práctica
de la teoría.
La didáctica presenta un panorama más desalentador, está categoría se limita a
un carácter de didactismo o tecnocrático que se reduce a la pregunta del cómo
enseñar, generando este saber seria falencias en la práctica didáctica dentro del
aula de clase, desde cada una de las cuatro dimensiones didácticas esbozadas
por Klafki (1986) como son los objetivos o fines, los contenidos o temas, las
formas de realización y organización (método e interacciones) y los medios de
enseñanza.
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Desde los objetivos o fines esta práctica se evidencia concentrada en que el
docente informa, adiestra y busca que el estudiante adquiera un saber
enciclopédico, el contenido es abordado y desarrollado de manera
descontextualizada en la mayoría de los casos, en el método el docente juega un
papel activo sobre la enseñanza transmitiendo conocimientos y el estudiante se
limita a recibir lo que le depositen, asumiendo un rol de pasividad y de poco
compromiso con relación al aprendizaje y a la construcción de éste, y los medios
se asumen desde una mirada técnica que responde a los recursos físicos a
utilizar, evidenciándose un alejamiento de lo que es una enseñanza abierta y una
aprendizaje social reflexivo.
Teniendo en cuenta lo anterior, y después del análisis de la práctica educativa
concebida por García, B; Loredo, J & Carranza, G (2002) como los hechos,
situaciones y dinámicas en las están inmersos los docentes dentro del ámbito
universitario, se evidencia que las intenciones formativas inmersas en esta
práctica o experiencia por parte del docente se caracterizan por los siguientes
asuntos: los procesos tienen como finalidad que el estudiante se inserte en el
mundo laboral productivo (progreso) donde prima la valoración del ser humano por
su riqueza material, por su capacidad productiva, subvalorando las demás
dimensiones que el sujeto tiene (Nisbet, 1986); los procesos de formación para el
agenciamiento del educando son posibilitados de manera inconsciente por parte
del docente; los procesos se orientan a que el estudiante adquiera conocimientos
para que responda a las pruebas externas (SABER PRO) y el docente casi nunca
reflexiona en colectivo sobre el ser humano que se quiere posibilitar y la sociedad
que se busca favorecer.
Con relación a la didáctica, la práctica educativa posibilita procesos de formación
caracterizados por: ser en ocasiones monótonos y mecanicistas, carentes de
diálogo, apertura, corrección, lectura y reflexión; por relegar a lo inconsciente o
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desconocido procesos de libertad del sujeto, influencia cultural y construcción de
horizontes de fusión; lo que aleja esta práctica educativa de los planteamientos de
Conrad Vilanou (2001) (2002) donde propone una pedagogía hermenéutica que es
adversa a lo evidenciado en este espacio académico de la Fundación universitaria,
porque la formación del estudiante se limita al saber enciclopédico fundamentado
en la gran mayoría a lo memorístico y dogmático; por abordar el contenido desde
lo técnico generando conocimientos poco situados y atractivos para el estudiante;
por posibilitar a través de la interacción la potenciación de un ser humano que
espera que le depositen sujeto de derechos pero de pocas responsabilidades.
RECOMENDACIONES PRELIMINARES
Comprender el contenido de la enseñanza como posibilitador de procesos de
formación intencionados, con relación a la comprensión y reconocimiento del
mundo objetivo para poder transformar el mundo o espíritu subjetivo y así, generar
cambios en los espacios de cotidianidad donde existe y vive éste quien aprende.
Reivindicar la alteridad y la experiencia en la educación (Skliar, C; Larrosa, J &
Pérez, N; 2009), es decir, el reconocimiento del otro, el diálogo, la confrontación,
la construcción colectiva, la apertura y la corrección en la educación y los
procesos de formación.
Reivindicar el currículo por competencias como esfera pública y construcción socio
cultura donde se encuentre inmersa la voz del estudiante y el docente como
“intelectual transformador” (Giroux, 1985).
Promover espacios institucionales de reflexión pedagógica, de lectura, crítica e
investigación por parte de los docentes para discutir y construir colectivamente
propuestas educativas y formas y maneras diferentes de posibilitar la educación y
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la formación en términos del agenciamiento del estudiante por medio de la
implementación del currículo por competencias.
Construir colectivamente el horizonte pedagógico institucional, es decir, que este
emerja de la reflexión crítica que hacen los docentes, estudiantes y comunidad.
Capacitar a los educadores.
Es importante aclarar que la investigación aún no ha terminado y que estos son
avances, ya que se encuentra en la etapa del trabajo de campo e interpretación de
los datos, por tal motivo las conclusiones planteadas son preliminares.
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