1. Ainda existem estrelas no cu Celso Antunes Livro: Marinheiros
e Professores Editora Vozes Celso Antunes (So Paulo, 5 de outubro
de 1937) um educador brasileiro. Formado em Geografia pela
Universidade de So Paulo (USP), Mestre em Cincias Humanas e
Especialista em inteligncia e cognio. Membro consultor da Associao
Internacional pelos Direitos da Criana Brincar, reconhecido pela
UNESCO. autor de cento e oitenta livros e consultor de diversas
revistas. 2. Repuser Mantiver Se o governo manter Se ele repor as
mercadorias Vir Se ele ver os preos Quando eu ter Tiver Se eu
querer Quiser Se eu fazer Fizer Quando ele vir aqui Vier 3. Dispe
sobre a reorganizao do Ensino Fundamental em Regime de Progresso
Continuada e sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos
Ensinos Fundamental e Mdio das escolas estaduais.(...) 4. - ao
aluno devam ser garantidos meios e oportunidades diversas de se
apropriar do currculo escolar, de forma contnua e exitosa,
subsidiada por tempos de aprendizagem e mecanismos de apoio
adequados. (...) 5. Artigo 1 - O Ensino Fundamental, em Regime de
Progresso Continuada, reorganizado em 3 (trs) Ciclos de
Aprendizagem, com durao de 3 (trs) anos cada, oferecido nas escolas
estaduais, tem seu funcionamento regido nos termos da presente
resoluo. 6. Pargrafo nico A reorganizao do ensino em trs Ciclos de
Aprendizagem, a que se refere o caput deste Artigo, assegura
condies pedaggicas que disponibilizam, a crianas e adolescentes,
mais oportunidades e meios para serem eficazmente atendidos em suas
necessidades, viabilizando lhes tempos e aprendizagem adaptados a
suas caractersticas individuais. (...) 7. Artigo 2 Na reorganizao
do ensino, de que trata esta resoluo, as equipes escolares
procedero ao acompanhamento e avaliao contnuos do desempenho do
aluno, com interveno pedaggica imediata, sempre que necessrio, e,
quando for o caso, com encaminhamento do educando para estudos de
reforo, recuperao e aprofundamento curricular, dentro e/ou fora do
seu horrio regular de aulas. 8. 3 - A reorganizao do ensino por
Ciclos de Aprendizagem oferece escola efetivas possibilidades de: I
- assegurar condies de aprendizagem, segundo o critrio de
flexibilizao do tempo necessrio ao aprendizado, no desenvolvimento
gradativo e articulado dos diferentes contedos que compem o
currculo do Ensino Fundamental; (...) 9. Artigo 4 - Os Ciclos de
Aprendizagem, compreendidos como espaos temporais interdependentes
e articulados entre si, definem-se ao longo dos nove anos do Ensino
Fundamental, na seguinte conformidade: I - Ciclo de Alfabetizao, do
1 ao 3 ano; II - Ciclo Intermedirio, do 4 ao 6 ano; III - Ciclo
Final, do 7 ao 9 ano. (...) 10. 2 Caber equipe gestora e aos
professores que atuam no Ciclo Intermedirio promover condies
pedaggicas que assegurem aprendizagens necessrias transio do ensino
desenvolvido por professor regente de classe e do desenvolvido por
docentes especialistas em disciplinas do currculo. 11. 3 Ao final
do 6 ano, o aluno que no se apropriar das competncias e habilidades
previstas para o Ciclo Intermedirio, de que trata o caput deste
Artigo, dever permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma classe
de recuperao intensiva. 12. 4 - O aluno a que se refere o pargrafo
anterior, ao trmino de quatro anos de estudos no Ciclo
Intermedirio, dever continuar sua aprendizagem no Ciclo Final. 13.
Artigo 7 - O Ciclo Final (do 7 ao 9 ano) tem como finalidade
assegurar a consolidao das aprendizagens previstas para este Ciclo,
contemplando todo o currculo escolar estabelecido para o Ensino
Fundamental. 14. 1 - Os alunos do 9 ano do Ensino Fundamental,
promovidos em regime de progresso parcial, com pendncia em at 3
(trs) disciplinas, podero iniciar a 1 srie do Ensino Mdio, desde
que tenham condies de se apropriar, concomitantemente, dos contedos
das disciplinas pendentes do Ensino Fundamental e das disciplinas
da 1 srie do Ensino Mdio, observadas as condies de viabilidade das
alternativas existentes na unidade escolar. 15. 2 - Ao final do 9
ano, o aluno que no se apropriar das competncias e habilidades
previstas para o Ciclo Final, na forma a que se refere o caput
deste Artigo, dever permanecer por mais um ano neste Ciclo, em uma
classe de recuperao intensiva. 3 - O aluno a que se refere o
pargrafo anterior, ao trmino de quatro anos de estudos no Ciclo
Final, dever concluir o Ensino Fundamental. 16. Artigo 8 - O
processo de consolidao de aprendizagens no Ensino Fundamental, em
Regime de Progresso Continuada, a que se refere o caput do Artigo 7
desta resoluo, dever assegurar o acompanhamento e avaliao contnuos
e sistemticos do ensino e do desempenho do aluno, a fim de apontar
a necessidade, ou no, de intervenes pedaggicas, na forma de estudos
de reforo e/ou recuperao, dentro ou fora do horrio regular de aulas
do aluno. 17. Pargrafo nico - O acompanhamento e a avaliao das
aprendizagens de cada aluno devem ser concomitantes ao processo de
ensino e aprendizagem, e sistematizados periodicamente por
professores e gestores que integram os Conselhos de Classe/Ano/Srie
e Ciclo, realizados, respectivamente, ao final do bimestre, do
ano/srie e do ciclo. (...) 18. I - classe de Recuperao Intensiva de
Ciclo - RC, organizada com o limite mnimo de 10 (dez) e mximo de 20
(vinte) alunos, destinada exclusivamente a alunos egressos dos anos
finais de cada ciclo, cujo desempenho escolar lhes tenha
determinado a permanncia, por mais um ano letivo, no 3, 6 ou 9 anos
do Ensino Fundamental; 19. II - classe de Recuperao Contnua e
Intensiva - RCI, constituda, em mdia, com 20 (vinte) alunos e
destinada a alunos egressos dos anos finais de cada ciclo, cujo
desempenho escolar lhes tenha determinado a permanncia, por mais um
ano letivo, no 3, 6 ou 9 anos do Ensino Fundamental, sendo que,
nessa classe, a mdia de 20 (vinte) alunos poder ser completada com
alunos egressos do 2, 5 e 8 anos do Ensino Fundamental que, mesmo
cursando ano subsequente, ainda necessitem de atendimentos de
reforo e estudos de recuperao. 20. As expectativas definem as
intenes bsicas de aprendizagem de um determinado processo de ensino
para um determinado perodo de tempo. Dito de outro modo, as
expectativas definem a proficincia mnima que se pretende que seja
constituda pelo aluno ao final de um processo de ensino especfico,
o qual pode ser determinado por diferentes perodos de tempo (ms,
semestre, ano, segmento de ensino, por exemplo). No caso das
expectativas em foco, o perodo corresponde a cada ano escolar dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. 21. As expectativas definem,
portanto, a proficincia bsica e fundamental - que se pretende que o
aluno construa no perodo determinado, e no o mximo possvel a ser
conseguido. Em contrapartida, ao definirem o que se espera que o
aluno aprenda, as expectativas determinam necessidades de ensino.
22. A concepo de aprendizagem que embasa os demais documentos
orientadores da rede estadual pressupe que o conhecimento no
concebido como uma cpia do real e assimilado pela relao direta do
sujeito com o objeto de conhecimento, mas produto de uma atividade
mental por parte de quem aprende, que organiza e integra informaes
e novos conhecimentos aos j existentes, construindo relaes entre
eles. 23. O modelo de ensino relacionado a essa concepo de
aprendizagem o da resoluo de problemas, que compreende situaes em
que o aluno, no esforo de realizar a tarefa proposta, precisa pr em
jogo o que sabe para aprender o que no sabe. Neste modelo, o
trabalho pedaggico promove a articulao entre a ao do aprendiz, a
especificidade de cada contedo a ser aprendido e a interveno
didtica. 24. O senso comum repete desde sempre que a criana aprende
brincando, o que tem gerado inmeras atividades equivocadas,
infantilizando contedos que se quer ensinar. O brincar sim
atividade importantssima na infncia, na qual as crianas criam por
conta prpria enredos e ensaiam papis sociais, o que certamente
envolve muita aprendizagem relativa sociedade em que vivem. Ao
jogar com regras elas tambm aprendem a interagir, a raciocinar.
Mas, a aprendizagem de contedos envolve muito pensamento, trabalho
investigativo e esforo, portanto necessrio um trabalho pedaggico
intencional e competente. 25. As propostas pedaggicas devem
reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e
conviver consigo prprios, com os demais e com o ambiente de maneira
articulada e gradual. Devem organizar atividades intencionais que
possibilitem a interao entre as diversas reas de conhecimento e os
diferentes aspectos da vida cidad em momentos de aes, ora
estruturadas, ora espontneas e livres, contribuindo assim com o
provimento de contedos bsicos para constituio de novos
conhecimentos e valores. 26. As diretrizes curriculares nacionais,
os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) dos diferentes nveis de
ensino e uma srie de outros documentos oficiais referentes educao
no Brasil tm colocado - em consonncia com uma tendncia mundial - a
necessidade de centrar o ensino e aprendizagem no desenvolvimento
de competncias e habilidades por parte do aluno, em lugar de
centr-lo no contedo conceitual. Isso implica em uma mudana no
pequena por parte da escola. 27. Por exemplo, uma vez que se saiba
ler, isso significa que se pode ler todo e qualquer texto; a
habilidade no est vinculada a um assunto concreto. Eu posso ler em
voz alta um texto sobre fsica quntica mesmo que compreenda muito
pouco do que estou lendo. Um fsico, ao ouvir- me, compreender. As
coisas acontecem assim porque ler e compreender so habilidades
diferentes. 28. Ao direcionar o foco do processo de ensino e
aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades e competncias,
devemos ressaltar que essas necessitam ser vistas, em si, como
objetivos de ensino. Ou seja, preciso que a escola inclua entre as
suas responsabilidades a de ensinar a comparar, classificar,
analisar, discutir, descrever, opinar, julgar, fazer generalizaes,
analogias, diagnsticos...Independentemente do que se esteja
comparando, classificando ou assim por diante. Caso contrrio, o
foco tender a permanecer no contedo e as competncias e habilidades
sero vistas de modo minimalista. 29. Observao Observar Identificar
Reconhecer Indicar Apontar Localizar Descrever Discriminar
Constatar Representar Realizao Classificar Seriar Ordenar Conservar
Compor Decompor Antecipar Estimar Medir Interpretar Compreenso
Aplicar Analisar Avaliar Criticar Julgar Explicar causas e efeitos
Apresentar concluses Levantar suposies Fazer prognsticos
Generalizar 30. O cruzamento entre as competncias prprias da
Matemtica, com as competncias prprias do aluno, sujeito do processo
31. Podemos traar um paralelo entre dois dos sentidos da palavra
Recuperao: Na Escola, ela tem um sentido negativo, pois significa
que o aluno no atingiu o esperado. A culpa atribuda ao aluno. Na
Sade, ela tem um sentido positivo, pois significa que a pessoa tem
chances de cura. A culpa pode ser do vrus ou mesmo do mdico, mas no
do paciente. A Recuperao no pode ser vista pelo aluno como um
castigo e nem usada pelo professor como uma punio! 32. A avaliao
formativa um componente indispensvel s atuais prticas pedaggicas no
mbito da aprendizagem significativa, pois orienta e regula a prtica
pedaggica, mostrando como esses processos podem ajudar estudantes a
reconhecerem seus processos de aprendizagem. 33. Uma vez que se
prope analisar e identificar a adequao de ensino com o verdadeiro
aprendizado dos alunos. Essa concepo de avaliao fornecer subsdios
para que ele compreenda o seu prprio processo de aprendizagem e o
funcionamento de suas capacidades cognitivas na resoluo de
problemas. Dessa forma, o foco se desloca do nvel do desempenho
para o da competncia. 34. 1. Diagnstico Habilidades e Competncias
no alcanadas (Avaliao de Aprendizagem em Processo, Avaliaes
Internas e Observao do Professor) 2. Objetivos - Traar os objetivos
a serem alcanados com cada aluno. 3. Plano de aula Registrar a
metodologia e as estratgias diferenciadas e adequadas ao trabalho
pedaggico. 4. Registros Sempre registrar o caminho percorrido pelo
aluno. 5. Avaliao Com a anlise e identificao da necessidade de
adequao do ensino para o pleno aprendizado do aluno. 35. Aula
diversificada: Trabalhar em duplas ou grupos Prope-se, atravs dessa
forma de trabalho pedaggico, a construo de uma prtica educativa
rica em oportunidades de trocas entre os sujeitos e entre estes e o
meio fsico e social, que resultam em oportunidades as quais
mobilizam o funcionamento intelectual dos alunos, possibilitam-lhes
adaptar-se s situaes novas, facilitam-lhes o acesso a novas
aprendizagens, inveno de solues a problemas, graas capacidade deles
de compreender e generalizar (Mantovani de Assis, 1998). 36.
Atividades diferenciadas, mas com um objetivo pr- determinado;
Materiais diferenciados; Disposio da sala (em crculo ou em U);
Contextualizao do conceito envolvido O contedo trabalhado mantm
suas caractersticas de objeto sociocultural real, sem se
transformar em objeto escolar vazio de significado social.(WEISZ,
2003, p.66) 37. Situao- Problema Resposta exata Clculo mental Uso
de papel e lpis Uso de calculadora Resposta aproximada Clculo
mental Estimativas 38. Sequncia Tradicional Sequncia atual
Tabuadas/ Fatos bsicos Problematizao/ Procedimentos pessoais
Algortmos Regularidades/ Fatos bsicos Aplicao em problemas com base
em modelos Construo de algortmos (com compreenso) 39. Campo
Conceitual das Estruturas Aditivas refere- se ao conjunto de
problemas cuja soluo implica explorao de adio e subtrao com
diferentes graus de complexidade. 40. A explorao de contextos
adequados recomendada em diversas situaes do aprendizado. No ensino
do campo multiplicativo no diferente, e Fosnot e Dolk (2001)
destacam a importncia da escolha destes contextos para seu ensino.
Os autores consideram que os contextos para aprendizagem de noes do
campo multiplicativo devem envolver trs componentes: 41. 1.
Permitir o uso de modelos Um problema permite o uso de modelos
quando apresenta possibilidades de o aluno usar imagens ou
representaes. Por exemplo, situaes que envolvem frutas, bombons,
objetos, modelos retangulares etc. Segundo os autores, a utilizao
do mesmo modelo em diferentes situaes possibilita sua generalizao e
facilita seu uso por parte das crianas. 42. 2. Fazer sentido para
as crianas Os autores atribuem expresso fazer sentido uma situao
imaginaria ou no em que as crianas consigam analisar a
razoabilidade dos resultados e das aes realizadas, e que faa
sentido para a construo de estruturas e relaes. Por exemplo,
arrumar 144 ovos em caixas que cabem 12 ovos cada uma. 43. 3. Ser
desafiador e provocar questes. Propor questes do tipo: porque isso
acontece? E se acontecer tal coisa? E se...? Este componente
caracteriza o que os autores denominam bom contexto, pois permitem
a explicao do que est acontecendo e tambm do origem a outras
questes que podem ser bastante interessantes do ponto de vista da
matemtica. 44. = 45. Material por grupo: 1 caixa de ovos, tampinhas
e elstico. Atividade em grupo de quatro pessoas (registro em folha
com desenhos das representaes feitas) 1.Contar quantos espaos tem
na caixa e quantas tampinhas podem colocar; 46. 2. Ocupar a metade
da caixa com tampinhas. Como se pode fazer a leitura da
representao? Registrar os desenhos e anotaes; 3. Colocar um elstico
na metade da caixa. Como se pode fazer a leitura? Registrar os
desenhos e anotaes; 4. Separar a caixa em 6 partes iguais com os
elstico e preencher 3 destas partes com as tampinhas; 47. 5.
Separar a caixa em 4 partes iguais com os elsticos e preencher 2
destas partes com as tampinhas; 6. O que observaram na atividade?
7. Preencher 3/4 da caixa de ovos com tampinhas, usando os elstico.
De que outra forma pode-se fazer a leitura desta representao? 48.
8. Agora, continuando em grupos, tendo a quantidade 12 como
referncia, responda: a) Tenho 3/4 de uma caixa e o outro grupo tem
3/6, qual o total de tampinhas nos dois grupos? Quantas caixas de
ovos foram necessrias para representar esse total? b) Se meu colega
preencheu 1/4 da caixa e eu preenchi 2/3 da caixa, quantas
tampinhas eu preenchi a mais? 49. Tempo previsto: 2 semanas.
Contedos e temas: mltiplos e divisores; resto da diviso; sequncias
numricas; uso de letras para representar problemas. Competncias e
habilidades: realizar generalizaes utilizando a linguagem escrita e
expresses matemticas que envolvem o uso de letras. Estratgias:
investigar sequncias de figuras com a finalidade de identificar
padres e represent-los por meio da linguagem escrita; investigar
sequncias numricas para aprimorar a percepo indutiva de
regularidades e para iniciar um trabalho com o uso de letras para
representar padro identificado. 50. 1 aula: jogo. Formao: em
duplas. Finalidade: descobrir a regra de formao de algumas
sequncias numricas. Objetivos: atribuir significado e expressar
algebricamente relaes entre variveis. 51. Ana Nmero dito Jorge
Nmero respondido d: nmero dito r: nmero respondido 2 5 10 19 22 7
16 31 58 67 r = 3d + 1 52. Organizao da turma Os alunos devem ser
organizados em duplas ou mais membros. Poder ser aplicado nas
turmas de 6 e 9 ano em perodos de uma aula de 50 minutos. Material
Uma cartela contendo a trilha para cada grupo 1 clip de papel 1
marcador por aluno (feijes, botes, milho) Rascunho para escrever as
sentenas Objetivos Trabalhar com as noes bsicas de divisao e resto.
Desenvolver processos de estimativa, clculo mental e tabuada da
multiplicaao e divisao. 53. Regras Cada grupo dever estar com uma
trilha em mos. Na folha de rascunho os alunos devero fazer um
crculo dividido em quatro partes iguais e em cada espao colocar os
divisores, em comum acordo. Cada jogador deve escolher o nmero a
ser dividido, colocar o clip de papel no centro do crculo com a
ponta do lpis e dar um peteleco no clip de papel, onde o clip parar
ser o divisor do nmero previamente escolhido. Quando o jogador
realizar a diviso ele observar o resto, quanto sobrar de resto
nessa diviso o jogador andar o numero de casas na trilha. O jogador
que chegar primeiro no final da trilha ganhar o jogo. 54. SO PAULO
(Estado). Coordenadorias de Gesto de Recursos Humanos - CGRH e de
Gesto da Educao Bsica - CGEB. Resoluo SE 73, de 30-12- 2014.
Reorganizao do Ensino Fundamental em Regime de Progresso Continuada
e sobre os Mecanismos de Apoio Escolar aos alunos dos Ensinos
Fundamental e Mdio das escolas estaduais. _______. Secretaria da
Educao. Ler e Escrever; Jornada de Matemtica / Secretaria da
Educao, Fundao para o Desenvolvimento da Educao. - So Paulo : FDE,
2010. 160 p. BRASIL, Programa Gesto da Aprendizagem Escolar -
Gestar II. Matemtica: Caderno de Teoria e Prtica 6 - TP6: matemtica
nas migraes e em fenmenos cotidianos. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2008. 224 p.: il. 55. VERGNAUD, G. A
teoria dos campos conceituais. In Brun, J. Didtica das Matemticas.
Traduo Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996, p.
155-191. FOSNOT, C. e Dolk, K. (2001) Young Mathematicians at work:
constructing multiplication and division. Portsmouth, N.H.
Heinneman. MANTOVANI DE ASSIS, Orly Z. 1998. Lecole et la
construction des structures de lintelligence chez lenfant. Paris:
France Bulletin de Psychologie Septembre/Octobre.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=13055&Itemid=
811 http://curriculomais.educacao.sp.gov.br
http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/odas/search?facets%5Bcurriculo_level_of_educ
ation%5D%5B%5D=54b9448669702d490a4e1400&facets%5Bcurriculo_disciplines%5D
%5B%5D=54b9454869702d490a9f1600&facets%5Bcurriculo_themes%5D%5B%5D=54
b947f869702d490a6b1a00
https://www.mangahigh.com/pt-br/games/iceicemaybe 56. PCNP Adaor
Filosofia PCNP Ana Carolina Projetos Especiais PCNP Anglica Rosa
Arte PCNP Anglica Anos Iniciais PCNP Ayd Matemtica PCNP Beatriz
Educao Fsica PCNP Diego Anos Iniciais PCNP Dilma Anos Iniciais PCNP
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Geografia PCNP Raquel Sociologia PCNP Rosana Cincias PCNP Srgio
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