O ensino médio no contexto das políticas públicas de educação no brasil

Revista Brasileira de Educação 77

Introdução

O ensino médio no Brasil tem se constituídoao longo da história da educação brasileira comoo nível de mais difícil enfrentamento, em termos desua concepção, estrutura e formas de organização,em decorrência de sua própria natureza de media-ção entre a educação fundamental e a formaçãoprofissional stricto sensu. Como resultado, conti-nua sem identidade, sequer física, uma vez que temcrescido nos “espaços ociosos” das escolas de 1ºgrau, o que se agrava com o descaso do Estado, emtodos os níveis, com um financiamento que atendeprecariamente uma demanda (16% dos alunos en-tre 15 e 19 anos) que cresce significativamente, comuma proposta pedagógica confusa e de qualidadeinsatisfatória para atender suas finalidades: o apro-

fundamento dos conhecimentos adquiridos no en-sino fundamental e a preparação básica para o tra-balho e para a cidadania através da construção daautonomia intelectual e moral.

É esta dupla função — preparar para a conti-nuidade de estudos e ao mesmo tempo para o mun-do do trabalho — que lhe confere ambigüidade,uma vez que essa não é uma questão apenas peda-gógica, mas política, determinada pelas mudançasnas bases materiais de produção, a partir do que sedefine a cada época, uma relação peculiar entre tra-balho e educação.

Como as funções essenciais do mundo da pro-dução originam classes sociais diferenciadas comnecessidades específicas, essas mesmas classes cri-am para si uma camada de intelectuais que serãoresponsáveis pela sua homogeneidade, consciência

Espaço Aberto

O ensino médio no contexto das políticaspúblicas de educação no Brasil

Acacia Zeneida KuenzerSetor de Educação, Universidade Federal do Paraná

Uma versão deste texto foi publicada no Caderno Andes, nº 2, 1996.

78 Jan/Fev/Mar/Abr 1997 N º 4

e função, nos campos econômico, social e político.Formar esses intelectuais é função da escola, combase nas demandas de cada classe e das funções quelhes cabe desempenhar na divisão social e técnicado trabalho. O exercício dessas funções não se res-tringe apenas ao campo produtivo em si, mas abran-ge todas as dimensões comportamentais, ideológi-cas e normativas que lhe são próprias, o que exige,portanto, da escola em todos os níveis a elabora-ção de suas propostas segundo essas exigências.

Não é diferente com o ensino médio; apenas,nesse nível, por seu caráter intermediário, a elabo-ração da proposta pedagógica para cada etapa dedesenvolvimento das forças produtivas exige o en-frentamento adequado da tensão entre educaçãogeral e educação específica, em busca da síntese his-toricamente possível de múltiplas determinaçõesinfra-estruturais e políticas que caracterizam cadamomento.

A história do ensino médio no Brasil é a his-tória do enfrentamento dessa tensão, que tem leva-do, antes do que à síntese, à polarização, fazendoda dualidade estrutural a categoria de análise porexcelência para a compreensão das propostas quevêm se desenvolvendo a partir dos anos 40.

Após o fracasso do modelo estabelecido em1971, com a lei nº 5692, e com a acomodação do“caos” pela lei 7044/82 através de uma saída con-servadora e nociva à classe trabalhadora, a quemnão interessa um “propedêutico” equivocadamen-te apresentado como “geral”, mas sem ser básico,voltado exclusivamente para a preparação do in-gresso dos mais “competentes” na universidade, adiscussão do ensino médio, que vinha sendo desen-volvida lenta mas seriamente no período de discus-são nacional da LDB, vai ser atropelada pela ela-boração da proposta de substitutivo dirigida pelosenador Darcy Ribeiro e pela apresentação do PL1603/96 pela Secretaria de Educação Média e Tec-nológica do MEC/SEMTEC.

Esses dois documentos, apesar de tomarem co-mo fundamento o mesmo discurso das demandasde educação para o trabalho em tempos de globa-lização da economia e mudanças tecnológicas e pre-

tenderem expressar a posição de um mesmo gover-no, apresentam propostas, mais do que diferentes,irreconciliáveis.

Analisar essas propostas à luz das determina-ções da conjuntura econômica e política, buscan-do compreender a partir das contradições a sua ló-gica, é o objetivo deste trabalho, uma vez que so-bre os períodos anteriores já há trabalhos disponí-veis. Para fazê-lo, tomaremos como referência agestação e concretização da proposta de ensino pro-fissional através do PL 1603/96.

Resgatando as origens e os rumos dadiscussão: o imbroglio de competências

A leitura de vários documentos a que tivemosacesso, através de diferentes formas, permite enten-der que o projeto de lei 1603/96, que dispõe sobrea educação profissional, criando um sistema em se-parado com distintos níveis de atendimento, é umatentativa de síntese de concepções que têm origemem dois espaços diferentes. Essa síntese, do nossoponto de vista, é desastrosa porque tenta acomo-dar diferentes concepções de grupos que pertencemao mesmo governo, mas que procuram manter suahegemonia através de um pretendido “esforço in-tegrado” que articule o poder de controlar e a ca-pacidade de financiar.

Senão, vejamos. A proposta de criação do quevamos chamar de Sistema Nacional de EducaçãoProfissional (SNEP) nasce de discussões do MEC, naSEMTEC, e do MTB, na Secretaria de Formação eDesenvolvimento Profissional (SEFOR), nos últimosdois anos, porém mais intensamente em 1995.

Tomando por base a mesma preocupação, aintegração da economia brasileira à globalização eàs decorrentes demandas de formação de um tra-balhador de novo tipo (discussão que vem sendofeita rigorosamente a partir de estudos e pesquisasfeitos pelo GT Trabalho e Educação da ANPed), osdocumentos da SEFOR e da SEMTEC expressamdistintas concepções.

No âmbito do MTB, a SEFOR, secretariadapor Nassim G. Mehedeff e Elenice M. Leite, ambos

Espaço Aberto


com tradição de direção e pesquisa sobre trabalhoe qualificação do trabalhador, deflagram um pro-cesso de discussão rigorosa, com representantes dogoverno, da academia, dos empregadores e dos tra-balhadores, que geram vários documentos que vãoorientar o estabelecimento de políticas pela SEFOR.As discussões abrangem a educação brasileira comoum todo, identificando seus pontos críticos comrelação à educação do trabalhador, tendo em vistaa elevação da competitividade internacional do Bra-sil e, desta forma, a melhoria da qualidade de vidado povo brasileiro, para depois definir as políticasde educação profissional. Esse processo de discus-são está consolidado em um documento chamadoQuestões críticas da educação brasileira, produzi-do pelo MICT/MEC/MCT/MTB em 1995, sob asupervisão de Nassim Mehedeff.

Nesse documento, logo na apresentação, ficamclaros os pressupostos da análise, que rejeita as in-terpretações equivocadas e até radicais da teoria docapital humano, que levaram à profissionalizaçãodo 2º grau em 1971, e reintroduz a discussão so-bre o falso entendimento que sempre se teve sobreobjetivos e prioridades da formação profissional daeducação técnica, voltados a uma “certa parte dapopulação pobre, desprovida da sorte, e direcio-nados à formação de trabalhadores para o desem-penho de tarefas específicas em postos de trabalhopara um setor produtivo organizado e baseado nomodelo fordista de produção”.

O texto coloca a necessidade de se refletir so-bre questões e exigências que a nova etapa de de-senvolvimento das forças produtivas provoca, bus-cando-se alternativas que alcancem “a relação har-moniosa dos resultados da ação educativa”, comoum todo, “com as atuais necessidades da realidadebrasileira”, voltadas não só para as demandas domercado internacional e interno, mas, “em especial,para a consolidação do processo democrático noque concerne à formação do cidadão produtivo”.

A partir desse entendimento, e com base nasdiscussões, a SEFOR elaborou o seu projeto paraa educação profissional, tendo em vista o “desen-volvimento sustentado” (MTB/SEFOR, 1995). Nes-

se documento, estabelece-se a relação do projetocom as prioridades do governo neoliberal, resumi-das em dois pontos: a consolidação da estabilida-de econômica do país e a construção do desenvol-vimento sustentado, tendo por base a eqüidade so-cial. A SEFOR chama a si a tarefa de consolidaruma política pública de trabalho e de educação pro-fissional, o que exige a modernização das relaçõestrabalhistas e a reestruturação do sistema de segu-ro-desemprego, para que haja integração das trêsfunções do MTB: intermediação, pagamento de be-nefícios e qualificação/requalificação profissional.

Diante dessas políticas e prioridades, a SEFORdefine os desafios e estratégias a desenvolver, ten-do em vista redefinir o próprio conceito de traba-lho e qualificação.

Com relação aos desafios, resume-os em doispontos, levando em conta que o processo de rees-truturação produtiva redefine os conceitos de tra-balho e qualificação:

> integrar a política de educação profis-sional à política pública de emprego, trabalhoe renda, voltadas para o desenvolvimento sus-tentável;

> definir com precisão o foco da educa-ção profissional, de modo a caracterizar-secomo atividade com início, meio e fim, sobrea premissa da “empregabilidade” entendida,não como simples capacidade de obter empre-go, mas de manter-se em um mercado de tra-balho em constante mutação.

Como estratégias, propõe atuação descentra-lizada em três linhas:

> avanço conceitual, buscando construirum corpo de conhecimentos científicos e me-todológicos sobre a concepção de trabalho equalificação;

> articulação entre as instituições públi-cas e privadas que ministram educação profis-sional e que tenham desenvolvido competên-cia metodológica e infra-estrutura de instala-

Espaço Aberto


ções, equipamentos e recursos humanos, bemcomo experiência de atuação junto a popula-ções excluídas das agências tradicionais;

> apoio à sociedade civil a partir da baseconceitual e da articulação institucional, atra-vés do “fomento de ações de qualificação erequalificação profissional, privilegiando de-sempregados e populações excluídas, especi-almente grupos críticos de jovens e mulheres,usualmente também marginalizados do siste-ma de educação e formação profissional nopaís” (p. 18).

Para essa clientela, propõe-se três linhas decursos em grande escala:

> habilidades básicas, entendidas como odomínio funcional da leitura e cálculo, no con-texto cotidiano pessoal e profissional, além deoutros aspectos cognitivos e relacionais: comoo raciocínio, capacidade de abstração, neces-sários tanto para trabalhar, como viver na so-ciedade moderna;

> habilidades específicas, definidas comoatitudes, conhecimentos técnicos e competên-cias demandadas por ocupações do mercadode trabalho, especialmente tendo em vista osprocessos de reestruturação produtiva queatingem tanto empresas de ponto como as depequeno porte e mesmo o mercado informal;

> habilidades de gestão, compreendidascomo competências de auto-gestão, associativase de empreendimento, fundamentais para a ge-ração de trabalho e renda (SEFOR, 1995, p. 18).

Fica claro no documento que o MTB é respon-sável pela articulação da política de emprego, tra-balho e de educação profissional no país, a ser ex-pressa em um programa integrado de qualificaçãoe requalificação, com objetivos bem definidos, ten-do como clientela privilegiada os desempregados eos excluídos.

Essa proposta define claramente a competên-cia do MTB através da SEFOR, as fontes de fi-

nanciamento, principalmente o FAT, e estabeleceparceiros, incluindo aí o MEC como o responsá-vel pelo Sistema Nacional de Educação, sendo aSEMTEC uma instância de articulação, mas não aúnica, uma vez que a educação profissional não serestringe ao nível médio, mas articula-se com to-dos os níveis, da educação fundamental à pós-gra-duação, perpassadas por estratégias contínuas deeducação permanente. Principalmente, a propostada SEFOR aponta e respeita suas especificidades,articulando-a, mas não a confundindo, com a pro-posta de educação nacional.

Como o próprio texto diz, a educação profis-sional exige “foco no mercado” e não se confundecom a educação básica, que inclui o ensino médio,cujo foco são os direitos universais do cidadão. Aeducação profissional, portanto, não a substitui.

Por ter foco no mercado, a educação profissi-onal, embora priorize os desempregados e excluí-dos, não terá sentido nem eficácia como estratégiacontencionista ou assistencialista, voltada para re-ter o acesso ao 3º grau ou a “ajudar os pobres ouretirar os menores da rua”.

A priorização, portanto, trata de abrir alter-nativas a quase dois terços da força de trabalho, amaioria na plenitude da vida ativa, que não possuimais de quatro anos de escolaridade e não voltaráà escola. Para esses, é preciso construir alternativasque permitam a articulação entre o saber desenvol-vido na prática do trabalho e o conhecimento cien-tífico cada vez mais exigido pelo trabalho. Essasestratégias exigem a criação de metodologias e for-mas de organização que considerem as caracterís-ticas do trabalhador adulto.

Para desenvolver este projeto, o MTB não pre-cisa de nova legislação; ele pode acontecer imedia-tamente, pois a sua concepção é abrigada, quer pelaantiga, quer pela nova LDB, ainda em tramitação.

Portanto, o PL 1603/96 tem aí uma de suasorigens, que só posteriormente incorpora, e nãoadequadamente. A outra origem é o MEC, que vemdesenvolvendo na SEMTEC uma discussão sobre afunção que as escolas técnicas e agrotécnicas vêmdesempenhando na educação de jovens, no âmbi-

Espaço Aberto


to da discussão sobre o significado do ensino mé-dio. É, portanto, uma discussão de outra natureza,que se inicia a partir de avaliações feitas por con-sultores do Banco Mundial e de instituições públi-cas nacionais, preocupados com a crescente deman-da por recursos financeiros, resultante das pressõessociais pela democratização do acesso, a partir daredução dos fundos públicos nacionais e internaci-onais, o que passa a exigir maior racionalidade emelhoria da relação custo-benefício.

Com relação ao ensino médio, as avaliaçõesdestacam o aumento significativo da demanda, tam-bém resultante da melhoria dos índices de ingressoe permanência no 1º grau, e o alto custo das esco-las técnicas e agrotécnicas em função de seus resul-tados concretos: constituir-se em uma oferta sele-tiva com finalidades propedêuticas. Sobre essa cons-tatação, em parte correta e em parte folclórica, ma-nifesta-se Cláudio de Moura Castro, consultor doBanco Mundial:

O problema número um destas escolas é a clás-

sica identificação dos perfis dos alunos. Como resul-

tado do grande e sério esforço para melhorar o seu

nível e status, acabaram como excelentes escolas, in-

clusive na área acadêmica. Em alguns estados menos

industrializados, passaram mesmo a ser escolas co-

optadas pelas elites locais. O resultado não poderia ser

diferente. Passaram a ser caminhos privilegiados para

o vestibular... Ora, faz pouco sentido ensinar Máqui-

nas e Motores a custos elevadíssimos a quem nada

mais quer do que passar no vestibular de Direito. Mes-

mo para os que vão para Engenharia, não parece ser

um bom uso dos dinheiros públicos, que ocupem uma

vaga que poderia ser melhor aproveitada por alguém

que vai diretamente para uma ocupação técnica (Cas-

tro, 1995, p. 8).

Em outro documento oriundo das discussõesda SEMTEC, da autoria de Ruy Berger Filho, des-tacam-se, na mesma linha, os pontos críticos doensino médio:

> a sua falta de identidade, com implica-ções sobre a perda de qualidade, em função de

seu caráter indefinido com relação à tensãouniversidade/terminalidade;

> a falta de recursos financeiros para ma-nutenção e investimentos, com profundos im-pactos sobre a expansão do atendimento e so-bre a qualidade.

Como conseqüência, propõe-se o MEC, atra-vés da SEMTEC, a dirigir o processo de redefiniçãodo ensino médio, buscando definir as modalidadesde educação acadêmica e profissional, através de ummodelo flexível, rever os currículos, as articulaçõescom o MTB e com o setor produtivo, redefinindoas funções da União, dos estados, dos municípiose do setor produtivo, e assim por diante. E tudo“com muita calma”, no dizer de Moura Castro.

Nesse início da discussão, Berger apontavaduas direções, sempre com base na preocupação emampliar a oferta e reduzir os custos, tomando comoproblema a ser resolvido o projeto-político peda-gógico das escolas técnicas e centros federais de edu-cação tecnológica:

> a retirada da formação acadêmica daeducação tecnológica, criando duas redes noâmbito do ensino médio; uma de educaçãoacadêmica e outra de escolas e instituições vol-tadas para a educação tecnológica em carátercomplementar, privilegiando a criação de cen-tros de educação profissional para cursos con-comitantes ou posteriores, criando-se os pós-secundários;

> a superação da distinção entre educaçãogeral e especial, através de uma base comumnacional modulada, porém dirigida a áreas deconhecimento (ciências exatas, tecnológicas,biológicas, humanas e sociais), complementadapor educação técnica estruturada ou modular;a estruturada obedece seriação, de modo a asse-gurar as bases científicas, instrumentais e tecno-lógicas; a modular, constituída por uma ofertade módulos (conjunto de disciplinas) que da-riam formação profissional em partes orgâni-cas que, no conjunto, formariam o técnico.

Espaço Aberto


Esta segunda é a proposta preferida por Ber-ger, uma vez que a primeira, na sua visão, “desar-ticularia muito o processo educacional”. Na ver-dade, o que prevaleceu foi uma confusa síntese deambas.

De todo modo, discutia-se uma proposta pa-ra o ensino médio que separa formação acadêmi-ca de formação profissional do ponto de vista con-ceitual e operacional e que “conferiria” maior fle-xibilidade aos currículos, facilitando sua adapta-ção ao mercado de trabalho e, naturalmente, bai-xando os custos, racionalizando o uso dos recur-sos conforme a opção do aluno fosse o mercadoou a universidade.

A partir desse debate, o MEC, no Planejamen-to político-estratégico para 1995/1998 relativo aoensino médio, define como missão a preparação dasbases para a expansão do atendimento à demandae à melhoria da qualidade de ensino, através doenfrentamento dos seguintes problemas:

> a estrutura do ensino médio (reformacurricular);

> a expansão do atendimento;

> a consolidação e descentralização darede de Escolas Técnicas e CEFETs;

> a avaliação;

> o ensino à distância.

Nesse documento já está explicitada, com re-lação à estratégia de gestão da rede federal de edu-cação tecnológica, a decisão de separação, do pontode vista conceitual e operacional, entre a parte pro-fissional e a parte acadêmica.

O ensino médio regular e à distância, nas ver-tentes acadêmica e profissionalizante, que é políti-co-estratégico, de competência do MEC. No item4 do Planejamento, no entanto, o MEC chama asi a tarefa de criar mecanismos para expansão doatendimento à demanda por cursos de qualificaçãoprofissional para a população adulta escolarizadae subescolarizada, com base em novas fontes de fi-nanciamento e formas de gestão, o que historica-

Espaço Aberto

mente tem sido a função das empresas e do SENAI,SENAC e SENAR desde 1942, quando se cria umarede voltada para o ensino profissional stricto sen-su, para trabalhadores atuantes ou potenciais, inde-pendente e sem articulação com o Sistema de Edu-cação, com suas formas próprias de financiamen-to e gestão pelo setor privado.

Nesse momento, o MEC chama a si, atravésda SEMTEC, a responsabilidade da formulação dapolítica de educação profissional e não apenas tec-nológica e de articulação com os setores responsá-veis pelas áreas de trabalho, indústria e comércio,agricultura, ciência e tecnologia e política social,com as agências formadoras, com a representaçãodos empresários e dos trabalhadores, como “prin-cípio basal da formulação política e de gestão doSistema”. Extrapola, portanto, a sua competência,batendo de frente com a competência do MTB e dosetor produtivo.

É interessante observar que o MEC/SEMTECconversa nessa etapa com o MTB e participa dereuniões, porém contrariamente ao que ocorre noMTB, onde a SEFOR busca interlocutores entre osque acumulam conhecimento teórico/prático sobrea relação trabalho/educação em tempos de reestru-turação produtiva, demonstrando nos seus docu-mentos conhecimento da literatura e da prática, omesmo não se dá com o MEC/SEMTEC, que man-tém a discussão interna a seus técnicos, abrindo-apara o Conselho Nacional de Secretários de Edu-cação (CONSED) e para a rede de escolas técnicasfederais e CEFETs, que participam de algumas reu-niões que não tiveram caráter deliberativo, masapenas consultivo. A formatação da proposta finalé feita pela SEMTEC, “ouvidos” interlocutores es-pecialmente selecionados.

Sua rede de acadêmicos, consultores e pesqui-sadores privilegiados, que são os docentes das uni-versidades públicas, qualificadas pelo próprio MECatravés da CAPES com recursos públicos, não fo-ram sequer contatados, recebendo, com surpresa,e por acidente, a primeira versão do PL. O GT daANPEd, composto por pesquisadores nacionalmen-te reconhecidos na área de trabalho e educação, em


sua maioria professores das IFES e, portanto, ser-vidores públicos lotados em instituições vinculadasao MEC, também não foi consultado.

Certamente, isso se explica, como diz MouraCastro (1995, p. 2), por sua caracterização comorepresentantes das “ideologias igualitárias” queresistem a qualquer solução “que ofereça progra-mas mais aguados para certos grupos” ou que nãotenham equivalência ao secundário e, portanto,não assegurem o direito à continuidade de estudosno 3º grau, e que se negam a aceitar a existênciade alunos que “nascem” por efeito de alguma de-terminação exclusivamente biológica, porém ja-mais social, “academicamente menos dotados”, eque caminhariam mais cedo para a preparaçãoocupacional através de currículos “mais aplica-dos”, mais práticos e, portanto, não acadêmicos eterminais.

Desta rápida análise, uma constatação emer-ge: a “calma” que pautava a discussão na SEMTECpassa a ser substituída por um ímpeto furioso deregulamentação do ensino profissional para além desua competência e tramitação e do que dispõe aLDB em tramitação, sem poder esperar pela suapromulgação; tanto que, já em março de 1996, semnenhuma discussão sequer com os mais diretamenteatingidos — as ETFs e CEFETs —, como atestamem seus documentos e discursos, o ministro PauloRenato encaminha ao Congresso o anteprojeto delei que recebe o nº 1603/96. Além dos interessados,esse projeto atropela também a discussão e o pro-jeto específico que já existia no MTB em 1995, es-tabelecendo-se um verdadeiro “samba do crioulodoido” em termos de estratégias e competências, oque discutiremos mais adiante.

Qual teria sido a razão desse atropelo, se opróprio MTB já tinha recursos do FAT e um planobem traçado, que não dependia de nova legislação,e que já começava a ser implementado, particular-mente através de parcerias com as secretarias deEstado e agências formadoras, com a participaçãodos representantes dos trabalhadores e empresári-os nas discussões técnicas e políticas?

Com certeza, uma das razões terá sido o acor-

do do MEC com o Banco Mundial, veiculado na im-prensa pelo próprio ministro Paulo Renato em 4 demarço, por ocasião do lançamento do Programa deEducação Profissional em Belo Horizonte, pelo pre-sidente da República.

Como o Banco Mundial não financia proje-tos a não ser a partir de certas condições, que jávinham sendo negociadas pelos seus consultores,resolvidos os termos e os montantes do acordo,necessário se fazia o cumprimento das condiçõespelo MEC/SEMTEC, passando pelo ajuste norma-tivo. Assim é que, ao mesmo tempo que se anun-cia o Programa, encaminha-se ao Congresso o PL,elaborado às pressas por uma equipe interna iso-lada, sem fundamentação teórica e clareza concei-tual, cujo texto é frágil, confuso e anacrônico.

Outra razão articulada à primeira, porquan-to derivada das políticas do Banco Mundial comoestratégia para enfrentar a relação entre o aumen-to da demanda por recursos e a diminuição dos fun-dos públicos, é a redução do custeio do ensino mé-dio pela União, repassando-o para os estados, mu-nicípios, setor produtivo e organizações não-gover-namentais, que passarão a manter e gerir os esta-belecimentos que venham a ser criados, com o apoiodo governo federal apenas para investimentos emobras e equipamentos. Para os secretários estadu-ais, essa parceria com apoio na lei é interessante,uma vez que lhes permite realizar acordos interna-cionais com o BIRD ou com o Banco Mundial parafinanciar uma linha de ensino médio e tecnológico(separados), já que atende às concepções de políti-cas educacionais daquelas instituições. Já historica-mente responsáveis pela maior fatia da oferta e damanutenção do ensino médio, sem fonte específicade financiamento, as secretarias estaduais podemresolver dois problemas de uma vez: ampliar a ofer-ta atendendo às pressões políticas e obter financia-mento específico com prazo de carência superior àduração das gestões, cumprindo parte de seus com-promissos de campanha expressos nos planos esta-duais sem ter de pagar a conta, que fica para o pró-ximo governo.

Entende-se assim o apoio dado pelo CONSED

Espaço Aberto


ao PL 1603/96, voz dissonante do conjunto, a qualconseguiu uma quase unanimidade nacional em suarejeição, como o seminário realizado pela Comis-são de Educação no Congresso Nacional e as au-diências públicas promovidas pelo deputado relatorSeveriano Alves evidenciaram. Não é sem razão,portanto, a estratégia governista de retirar o pro-jeto da Comissão de Educação e encaminhá-lo paraa Comissão do Trabalho.

A concepção de educação profissional noconjunto das políticas públicas

Embora síntese precária de duas concepçõesdiferentes, entre as quais a do MTB é mais avança-da com relação a esta etapa que o capitalismo atra-vessa, o PL 1603/96 reflete, sem sombra de dúvi-da, a política neoliberal que caracteriza o Estadobrasileiro neste momento histórico, e que é a ex-pressão superestrutural da reorganização produti-va, através da qual o país se articula ao movimen-to mais amplo da globalização da economia, queexige racionalização do uso dos recursos finitos, re-dução da presença do Estado no financiamento daspolíticas sociais e aumento da flexibilidade, quali-dade e produtividade do sistema produtivo.

Assim é que a nova proposta de educação pro-fissional se articula às novas políticas nacionais neo-liberais orquestradas pelo Banco Mundial atravésdo exercício de sua grande “missão”: reduzir a po-breza de forma sustentada nos países em desenvol-vimento, o que vale dizer, proteger o mundo, paraos ricos, da destruição que fazem os pobres.

Todas as propostas de reforma do Estado —

> da previdência;

> da administração;

> da saúde;

> da educação, destacando-se:

> a PEC 30 (antes 233), a ser aprova-da em regime de urgência, e que desrespon-sabiliza a União com o financiamento do

ensino fundamental, que passa a ser respon-sabilidade dos estados e municípios atravésde um fundo;

> o substitutivo ao projeto da LDB,apresentado pelo senador Darcy Ribeiro;

> o PL 1603/96, que normatiza a edu-cação profissional;

> o projeto de autonomia para as uni-versidades públicas, elaborada pelo MEC

— fundaram-se no mesmo conjunto depressupostos, explicitados a seguir, os quaissão determinados pelo Banco Mundial econdicionam os financiamentos para o “de-senvolvimento sustentado com eqüidade so-cial” para os países em crise (pobres).

De modo resumido, apresentaremos a seguiresses pressupostos, para que se possa vislumbrarcom clareza por que se afirmou ser o PL 1603/96parte de um sólido e articulado conjunto de políti-cas públicas que caracterizam a face neoliberal doEstado brasileiro nesta etapa de desenvolvimento.

Partindo do princípio de que não há recursospara todos, o desenvolvimento sustentado funda-menta-se na idéia da eqüidade, que substitui a con-cepção de igualdade presente na Constituição de1988, após muitos esforços dos setores mais progres-sistas, que defenderam o direito universal de acessoà escola pública em todos os graus e níveis, nos es-tabelecimentos oficiais (art. 206). O art. 205 asse-gura a educação como direito de todos e dever doEstado, definindo assim o papel deste como relaçãodo financiamento, e a igualdade como princípio.

Já a idéia de eqüidade, como demanda de jus-tiça social com eficiência econômica, reduz o papeldo Estado a assegurar condições, através de finan-ciamento, apenas para os setores geralmente exclu-ídos, como as minorias étnicas, pobres e mulheres,com efeito corretivo para tornar pobres e ricos igual-mente competitivos, desde que assegurada a sua com-petência, uma vez que o tratamento universal signi-fica desperdício de recursos, pois nem todos têm a

Espaço Aberto


competência acadêmica necessária para continuidadenos estudos. Ademais, segundo o documento doBanco Mundial de 1995, o aumento rápido de ma-trículas contribui para a deterioração da qualidade.

O raciocínio é simples: ensino superior não épara todos, mas sim para dirigentes e técnicos de altonível, para o que se exigem estudantes bem prepa-rados pela educação primária e secundária, cujosegressos devem ser rigorosamente selecionados, pre-miando os que sejam realmente competentes.

Para o Banco Mundial, e para boa parte dospolíticos, dirigentes e mesmo muitos intelectuaisbrasileiros, a “competência” é um atributo bioló-gico ou até mesmo divino, que não tem nada a vercom as condições econômicas, sociais, culturais nadeterminação das formas de produção, sistematiza-ção e divulgação do conhecimento.

Tanto é que o documento do Banco Mundialassim expressa esta concepção:

As políticas preferenciais de admissão para au-

mentar a proporção da minoria étnica pobre e das mu-

lheres não afetarão adversamente a qualidade da educa-

ção pós-secundária se a seletividade for elevada, dispu-

ser de assistência para ensino corretivo e se realizarem

esforços concomitantes para elevar a qualidade média

do nível secundário. Em resumo, se pobres, mulheres

e etnias tiveram acesso à educação pública em todos

os níveis anteriores ao superior, de boa qualidade.

Uma vez que a competência para o ensino su-perior não é atributo universal, deve o governo re-definir sua função com relação ao financiamento daeducação pública, nos seguintes termos:

1. Investir prioritariamente no ensino funda-mental, cuja taxa de rentabilidade dos investimen-tos com relação à redução da pobreza é mais alta;em seguida investir no ensino médio e continuar in-vestindo apenas o necessário no ensino superior, ori-entando-se para que o financiamento seja mais eqüi-tativo e eficaz em função dos custos, de modo queos níveis primário e secundário possam merecer maisatenção, como resultado da progressiva privatizaçãodo 3º grau.

2. Fomentar maior diferenciação das institui-ções, uma vez que programas de um só nível são mui-to custosos; para tanto deve-se estimular o desenvol-vimento de instituições não universitárias públicase privadas que ofereçam cursos pós-médios paraatender à demanda e às necessidades dinâmicas domercado de trabalho, com maior flexibilidade, am-pliação da oferta e diminuição dos custos; prova-velmente nesta idéia insere-se a criação de institutosde ensino, desvinculados da pesquisa e da extensão,como “colegiões” de custo mais baixo voltados paraatender grandes demandas; inserem-se aqui tambémas propostas de institutos politécnicos, institutos pro-fissionais que ofereçam cursos curtos e baratos, pro-gramas de ensino à distância; e os pós-médios, quepodem ser tanto acadêmicos como profissionais, comdois anos de duração. Como se vê, deriva-se dessaconcepção boa parte da proposta de educação pro-fissional nos termos de atendimento da SEMTEC/MEC: separada da formação acadêmica posto quenem todos são competentes para estudar, devendoinserir-se mais cedo no mercado de trabalho apósaprender uma ocupação — “mais barata, mais fle-xível e adaptável a um mercado cambiante”. Estaproposta é contendora dos anseios de acesso ao 3ºgrau, que não é para todos, compensatória e assis-tencialista. Lembre-se que não é esta a concepçãoinicial do MTB, que critica e rejeita a dimensão decontenção, de compensação e de assistencialismo,embora concorde com a necessidade de se ter um mo-delo flexível e articulado às demandas do processoprodutivo. De qualquer forma, resguardadas as di-ferenças, as semelhanças decorrentes da feição neo-liberal permitiram a acomodação de tudo, inclusi-ve das diferenças, em uma única proposta, a ser con-juntamente desenvolvida, compromisso selado atra-vés do “Protocolo da Educação Profissional” entreo MEC e o MTB para formular políticas e implan-tar programas que operacionalizem a política públicade educação profissional. Ressalta ainda o BancoMundial, nesse aspecto de fomento à diversificação,que o custo mais baixo das estratégias propostas queseparam o acadêmico do profissional é atrativo parao setor privado, permitindo maior flexibilidade no

Espaço Aberto


atendimento à demanda do mercado e a manuten-ção das formas de articulação com o 3º grau atra-vés do aproveitamento de créditos e equivalência. Emresumo, permite reduzir os investimentos do Esta-do com os níveis superior e médio.

3. Diversificar o financiamento das instituiçõesestatais e adotar incentivos para o seu desempenhoatravés de:

3.1. participação dos estudantes no custeiodo ensino, pois grande número deles vêm de fa-mílias com recursos suficientes para contribuircom os custos da educação, pois terão “rendi-mentos consideravelmente maiores no curso desuas vidas como resultado de haver recebido en-sino superior”;

3.2. financiamento por ex-alunos;3.3. ajuda externa e financiamentos para

iniciar fundos;3.4. desenvolvimento de atividades que ge-

rem lucros, no ensino superior, no pós-secundá-rio, no ensino tecnológico, através da prestaçãode serviços contratados pelas indústrias e da ofer-ta de cursos pagos;

3.5. estímulo às instituições que captam re-cursos, com maior aporte de recursos públicos,obedecendo à lógica da mercadoria, que dá maisa quem mais produz;

3.6. estímulo à participação dos empresá-rios na gestão da escola como forma de “ade-quar” os currículos.

De modo geral, o Banco Mundial consideraboa a meta de 30% de arrecadação de outros re-cursos, partindo do pressuposto não só da reduçãode custos mas de uma “pretendida eficácia” obtidapor maior sensibilidade das instituições às deman-das do mercado através da redução dos fundos pú-blicos e pela maior racionalidade dos alunos que,ao pagar, escolhem melhor seu programa de estu-dos e concluem o curso mais rapidamente. Só cha-ma a atenção para um necessário “cuidado”: nãocentralizar os recursos captados, pois isto desin-centiva a captação. Em resumo, conferir autonomia

para a captação e utilização dos recursos! Tristepreço!

4. Fomento da oferta privada, para comple-mentar a ação do Estado e como meio de contro-lar os custos do aumento das matrículas nos esta-belecimentos públicos,

4.1. evitando os “desincentivos”, como ocontrole de preços, que deverão ser substituídospor mecanismos de credenciamento, fiscalizaçãoe avaliação;

4.2. estabelecendo incentivos financeiros pa-ra o setor privado, como meio de ampliar as ma-trículas a custo mais baixo, com base na quali-dade; com estratégia, consegue-se a longo prazo“igual padrão de qualidade entre o público e oprivado, como acontece no Chile”.

5. Melhoria da eqüidade mediante subsídiosdiretos a estudantes carentes através de programasde “trabalho e estudo”, pois o investimento direto“permite que os pobres tenham as mesmas opçõesque os ricos” e as escolas “invistam em áreas queo mercado necessita, melhorando assim sua quali-dade e eficiência”.

6. Vinculação de cessão de recursos a critéri-os de desempenho, através de matrizes de rateiopara distribuição de recursos financeiros e vagas,mais recursos para as instituições públicas e priva-das que demonstrem excelência e avaliação externa.

Finalmente, o Banco Mundial condiciona aconcessão de apoio ao desenvolvimento institucio-nal à elaboração de políticas governamentais e exe-cução de reformas.

Os princípios do Banco Mundial explicitados,cuja adoção é condição para financiamentos, falampor si sós, tornando clara a articulação das políti-cas públicas brasileiras nesta etapa de desenvolvi-mento às políticas elaboradas para os países pobres,principalmente às dos EUA, que detêm a hegemoniano âmbito do Banco Mundial. Define-se assim aforma de participação do Brasil no processo de glo-

Espaço Aberto


balização: como sócio dependente, heterônomo econsumidor, sem condições de negociar sua inser-ção e construir sua soberania, de modo a relacio-nar-se com os demais países como parceiro livre eautônomo.

A adoção dos pressupostos do Banco Mundialpelas políticas de educação brasileira são bastanteclaras, sendo desnecessários maiores comentários.Destaca-se, contudo, como recurso de reforço, a re-dução do papel do Estado no financiamento, a bus-ca intencional e sistemática de mecanismos de di-versificação das fontes de financiamento através dasvárias facetas da privatização, a redução dos direi-tos como expressão da busca de eqüidade, a utili-zação do conceito burguês de competência para jus-tificar pela natureza a seletividade e a contenção doacesso, o atendimento aos pobres como forma dejustiça social, tratando “igualmente” os diferentese assim aumentando e cristalizando as diferenças,estratégias regadas com o molho da lógica da mer-cadoria, que privilegia os privilegiados e exclui cadavez mais os excluídos, mantendo-se e fortalecendo-se a hegemonia do capital.

A análise da lógica que perpassa e articula to-das as políticas públicas — do Estado mínimo —permite retomar o que se chamou de “imbroglio decompetências” no item anterior.

A estratégia acima referida, de diversificaçãode fontes de financiamento e fomento à iniciativaprivada, para reduzir os custos, acabou criando umasituação paradoxal: o MEC, responsável pela edu-cação em todos os níveis na perspectiva do direitode cidadania, tem repassado a responsabilidade doensino básico de jovens e adultos trabalhadores parao sistema produtivo; cada vez mais as empresas ofe-recem ensino supletivo de 1º e 2º graus como con-dição necessária para uma formação profissionalsólida e competente. A formação profissional strictosensu dos trabalhadores, que sempre foi estratégi-ca para as empresas que nunca dependeram do po-der público para fazê-la (senão teriam certamentefalido), é chamada a si pelo MEC, através da edu-cação profissional estruturada ou modular, nas es-colas técnicas, CEFETs e centros de formação pro-

fissional; em resumo, propõe-se o MEC a financiarcom recursos públicos os custos dos treinamentosfeitos pelas empresas e pelo SENAI e SENAC, in-clusive controlando suas ações!

Assume o MEC, também, a educação dos de-sempregados e demais excluídos do mercado detrabalho, tarefa específica do MTB. Este, por suavez, embora tenha definido sua tarefa com clareza,ainda que no âmbito da proposta neoliberal de Es-tado, reflete de forma mais adequada que o MEC/SEMTEC a relação entre trabalho e educação, de-fendendo a sua articulação e diferenciando, masnão substituindo, a educação profissional regidapela lógica do mercado, da educação em geral, re-gida pela lógica do direito universal.

O MEC/SEMTEC, por sua vez, adota umapostura de contenção da demanda com relação àcontinuidade dos estudos a partir de um conceitofascista de competência, propondo a educação pro-fissional como forma de assistencialismo e compen-sação para os pobres e desvalidos da sorte, que,incapazes de estudar, têm de aprender a trabalhar,tal como se concebia em 1909 a proposta das es-colas de artes e ofícios!

Ainda mais, a SEMTEC legisla sobre educa-ção profissional de jovens e adultos e trabalhado-res, chamando a si a responsabilidade que é de ou-tras secretarias do MEC.

Sobre o que é sua função, ou seja, a educaçãomédia com direito universal e voltada para a for-mação do cidadão trabalhador, integrando educa-ção geral e formação voltada para o mundo do tra-balho, não se manifesta... Provavelmente, porquenão é mais sua missão, repassada aos estados, mu-nicípios, sistema produtivo, instituições não-gover-namentais e outras instituições privadas. Fica oMEC com prioridade ao ensino fundamental, re-duzindo o quanto mais possa o financiamento doensino superior, como manda a cartilha do BancoMundial.

De fato, parece ser um samba do crioulo doi-do... mas que tem lógica, lá isso tem! Como, deresto, as demais propostas de reforma do Estado,facetas diferentes do mesmo projeto, determinado

Espaço Aberto


externamente ao país, pelas grandes economias, soba hegemonia dos EUA. Que sabor de velho discurso!

A concepção de ensino profissionaltraz à cena a velha dualidade —anacrônica, mas de roupa nova

Como já se discutiu no início do texto, a pro-posta de educação profissional que perpassa o tex-to do PL 1603/96 procura sintetizar, de forma quechamamos desastrosa, duas concepções distintas.Na discussão que vem do MTB, o ensino profissi-onal tem natureza estrita e bem definida, prescin-dindo de qualquer legislação adicional para acon-tecer. Parte do perfil do novo trabalhador exigidopela reestruturação produtiva para recusar uma vi-são dicotômica entre educação geral e formaçãoprofissional, porém define a especificidade da edu-cação básica, entendida como escolaridade básicade 1º e 2º graus, como direito universal, e a espe-cificidade da educação profissional como integra-da e complementar àquela, enquanto processo de-finido com começo, meio e fim, com foco no mer-cado, objetivando a empregabilidade. Essa concep-ção reflete uma concepção mais moderna de mer-cado, rejeitando os termos da teoria do capital hu-mano e as concepções contencionistas ou assisten-cialistas, voltando-se prioritariamente para os tra-balhadores adultos desescolarizados, desemprega-dos ou excluídos no mercado de trabalho.

Dessa perspectiva, e ao articular-se a uma po-lítica de trabalho e renda, a educação profissionalpassa a ser elemento essencial para o próprio res-gate da cidadania no processo de democratizaçãoda sociedade.

Embora sendo uma concepção ainda limitadapelos contornos do neoliberalismo, de cujo programafaz parte, é uma perspectiva, sem dúvida, inteligen-te e mais adequada a esta etapa de desenvolvimen-to capitalista, constituindo-se em avanço. Essa di-mensão contraditória pode ser compreendida não sópela formação dos atores que dirigiam o processo,mas também pela presença dos trabalhadores atra-vés de uma estratégia de gestão tripartite e paritária.

Ao analisar essa concepção, já destacamos queela reconhece a universalidade do direito de educa-ção básica e a necessidade da ampliação de sua ofer-ta, determinada pelas novas demandas de educaçãodo trabalhador, que exige não só o domínio da di-mensão tecnológica, mas também científica e com-portamental, capacitando-o para fazer, refletir, edu-car-se permanentemente e comportar-se crítica ecriativamente (embora dentro de limites bem estrei-tos e demarcados pelo processo produtivo, em faceda crescente padronização das tarefas).

Merece destaque, também, o fato de entendera SEFOR que, embora haja um espaço permanen-te de educação profissional, que historicamente temsido resolvido e assumido pelo setor produtivo comsuas agências formadoras, há uma parcela muitogrande de trabalhadores, quase dois terços da for-ça de trabalho do país entre 25 e 40 anos de idade,que não possui escolaridade e que precisa de alter-nativas de qualificação. Ao mesmo tempo, é gran-de o número de desempregados, dos que nunca ti-veram emprego e dos deslocados por efeito de mu-danças tecnológicas, para as quais a qualificação oua regularização têm urgência, desde que articuladasa políticas de trabalho e renda.

Considera, ainda, a SEFOR que a base para aeducação profissional é a experiência prática, a par-tir da qual deverá desenvolver-se o aprendizado deconteúdos de formação adequados à formação dedocentes, para o que será necessário o aprofunda-mento conceitual sobre a relação entre trabalho eeducação nesta etapa de desenvolvimento das for-ças produtivas.

Enfim, o MTB/SEFOR faz um recorte, definesuas prioridades e suas formas de ação, busca par-cerias, define os recursos e assume o papel de ar-ticulador, respeitando as instituições e os processosque já vêm se desenvolvendo e fomentando açõesque se façam necessárias.

Essa concepção não é compatível com a doMEC/SEMTEC, o que acaba fazendo do PL 1603/96 um texto confuso, conceitualmente equivocado,anacrônico e politicamente incorreto.

Senão, vejamos. Em primeiro lugar, a concep-

Espaço Aberto


ção da SEMTEC, inicialmente voltada para o en-frentamento das questões do ensino médio, passa aabranger todos os níveis e formas de educação pro-fissional, tratando-as todas como se fossem iguais:treinamento profissional independente de escolari-dade, voltado para o exercício de ocupações reque-ridas pelo mercado de trabalho, que pode ser minis-trada no “ambiente de trabalho”. Essa modalidadeindepende do nível de escolaridade e apresenta-secomo um substitutivo ao ensino básico. É importantedestacar a consonância dessa proposta com a expres-sa em uma das versões preliminares do substitutivoDarcy Ribeiro para a LDB, que, ao dividir o funda-mental em dois ciclos, recomendava a certificaçãopor volta de cinco anos de estudo, provavelmentepara os que, por capricho da mãe natureza, nasce-ram “incompetentes”. Essa proposta, por pressõesda comunidade acadêmica e sindical, ficou atenua-da, mas não desapareceu completamente. Ou seja,a LDB Darcy Ribeiro, que espelha a concepção po-lítica do MEC, já embute no texto da lei a possibi-lidade do não cumprimento do fundamental por todapopulação e o normatiza através do ensino profis-sional, definindo já o caminho para os “incompe-tentes”: coisa que nem a lei 5692/71, filha do au-toritarismo, fazia, uma vez que tinha no horizonte,como meta, a universalização do ensino fundamentalde oito anos.

Tão grave como essa redução do direito é cha-mar ao MEC, para financiamento com recursos pú-blicos, o treinamento profissional voltado para ocu-pações definidas do mercado de trabalho, atravésde cursos modulares que dão direito a um “certifi-cado de qualificação profissional”. Com certeza,esta não é a função do MEC; historicamente, o se-tor produtivo nunca dependeu do Estado para aqualificação de seus trabalhadores em face da espe-cificidade dos processos produtivos, do segredo in-dustrial, da competitividade, da rapidez, da dina-micidade do mercado. Para isso, fez sua própriarede e a financia através de contribuição própria,que entra nos cofres públicos e depois é repassadapara as agências formadoras; tem também seu pró-prio sistema de treinamento, para atender as deman-

das de qualificação just in time. Tanto é que os pró-prios empresários, ao participarem das discussõesdo PL 1603/96, têm dito ao MEC que cuide da edu-cação básica, ampliando sua oferta e melhorandoa qualidade, pois esta sim é estratégica para a edu-cação profissional em tempos de mudanças tecno-lógicas e economia globalizada e, por isso mesmo,requisito mínimo de ingresso no emprego no mer-cado formal.

O que é preciso que a sociedade tenha claro,e portanto pressione o MEC, é que, se por um ladoo setor produtivo exige a ampliação da educaçãobásica, o que é positivo, há um lado perverso nes-sa questão, em face dos altos índices de não con-clusão do ensino fundamental e médio: aumentacada vez mais a exclusão. Nesse sentido, o setorprodutivo continua usando a escola como agênciade pré-seleção, pretensamente de “competências”mas, na realidade, de classe, uma vez que os que têmsucesso na escola, não por coincidência, são os quemelhor se ajustam ao padrão desejado pelo setorprodutivo: boa educação, boa aparência, bom tra-to com as pessoas, responsabilidade, base de conhe-cimentos, capacidade de abstração, sobre o que far-se-á a sua qualificação e adaptação ao emprego maisfacilmente.

A crença no poder da “educabilidade” da es-cola é tanta que as empresas estão cada vez mais as-sumindo o papel que é do MEC, oferecendo suple-tivos de 1º e 2º graus. O que não aparece é que essa“educabilidade” é determinada mais fortemente pe-las dimensões pedagógicas das relações sociais doque propriamente pela escola, em cuja pedagogiasão certamente os menos pobres que têm mais opor-tunidades, e portanto são “mais educáveis” e “maisempregáveis”.

Com relação, ainda, à proposta de “educaçãoprofissional de nível básico”, há que salientar suavinculação à já superada teoria do capital humano,que concebe a educação como determinada pelomercado; os textos do MEC estão eivados de afir-mações que reforçam essa constatação: cursos rá-pidos, adequados a demandas de qualificação espe-cífica e baratos, que trazem retorno individual e

Espaço Aberto


social. Portanto, nada melhor que usar a estruturajá existente dos CEFETs e ETFs e outras instituiçõespúblicas para oferecer esta modalidade de educa-ção do trabalhador, barata, aligeirada e ineficaz,uma vez que a própria reestruturação produtiva játem claro que sem uma boa formação básica nãose faz educação profissional.

Anacrônica, portanto, a proposta, que é ade-quada apenas para o taylorismo dos anos 50 e atéjá superada pelo SENAI e pelo SENAC, em buscade novas alternativas.

Esse anacronismo se expressa em toda a pro-posta do PL 1603/96, como ver-se-á no transcursoda análise; porém, ele é mais perverso neste nível:quando se apresenta como uma alternativa de bai-xo custo para os que não terminaram ou que ter-minam apenas o fundamental.

Note-se que nessa modalidade de educaçãoprofissional os princípios da SEFOR já desaparece-ram, subsumidos por uma outra concepção, com-pensatória, assistencialista (para os pobres e exclu-ídos, que por coincidência nascem burros, e portan-to é desperdício de recursos públicos gastar para quecontinuem estudando).

É sempre bom lembrar um texto do professorPaul Singer, publicado recentemente na Folha deSão Paulo: tratar desigualmente, no sentido positi-vo, os pobres, não é privilégio, mas forma de redu-zir o “desprivilégio”; tratá-los igualmente como osricos, aí sim é aumentar a diferença.

Obviamente esta é a política do Banco Mun-dial para os países pobres e, portanto, está presen-te nos projetos de reforma do governo não por aca-so, mas como forma de ceder a pressões por finan-ciamento; o compromisso é reduzir os custos, e por-tanto continuar como consumidor de produtos, deciência e de tecnologia, enquanto produz insumose oferece boas condições para a exploração do ho-mem e da natureza pelos países desenvolvidos, fi-cando sempre mais pobre e dependente. Não se tra-ta, aqui, de defender uma postura anacrônica denacionalismo, ou de não reconhecer o poder do fe-nômeno globalização, mas de constatar que o paísnão tem um plano nacional com políticas sociais e

produtivas, que defina como e sob que condiçõesparticipa desta etapa de desenvolvimento das for-ças produtivas que, como as anteriores, não é ne-cessariamente irreversível. Concordar com isso énegar a possibilidade de transformação que carac-teriza a história.

Em segundo lugar, a SEMTEC retoma o queé uma das suas competências: a educação profissi-onal de nível técnico, que é tratada no art. 8 comoensino técnico, organizado independentemente doensino médio, oferecido de forma concomitante ouseqüencial a este, ministrado por instituições públi-cas federais, estaduais, municipais ou privadas, noâmbito dos sistemas federal e estaduais de educa-ção, estruturada por áreas e setores da economia.Esta modalidade, sempre separada do ensino mé-dio, poderá ter duas formas de organização: estru-turada e modulada, segundo parâmetros curricu-lares nacionais, complementados pelos sistemas deensino, que estabelecerão currículos básicos por ha-bilitação profissional.

Na organização modulada, o estudante poderáir completando o currículo pleno até habilitar-secomo técnico em uma área profissional, em estabe-lecimentos diferentes, credenciados, desde que oprazo entre a conclusão do primeiro e do último nãoexceda cinco anos. Neste tempo, a cada módulocumprido, o aluno terá um certificado de qualifi-cação, com terminalidade. O estabelecimento deensino que conferiu o último certificado expediráo diploma de técnico de nível médio.

Há várias questões a discutir sobre essa pro-posta, e sobre a concepção que ela encerra. Inicial-mente, a separação das vertentes técnica e acadê-mica repõe, definitivamente, a dualidade estrutural,criando inclusive duas redes, reguladas por duaslegislações equivalentes — a LDB e a da educaçãoprofissional, sobre duas proposições:

> a de que nem todos têm competênciaacadêmica;

> a de que existem dois tipos diferentes,e portanto, separados, de conhecimento: osacadêmicos, voltados para a apropriação da

Espaço Aberto


teoria, e considerados ultrapassados e inúteis,e os tecnológicos, modernos e úteis, porque di-retamente relacionados ao trabalho.

Tanto assim é que a vertente educação profis-sional se restringe apenas aos atuais cursos profis-sionalizantes das ETFs e CEFETs, a possíveis cur-sos pós-médios e aos cursos universitários da áreatecnológica (hoje também ministrados pelos CEFETse supostamente mais adequados às novas demandasdo processo produtivo).

Uma explicação para essa concepção está nameta da SEMTEC/MEC de reduzir os custos dasETFs e CEFETs, conforme já foi citado anterior-mente, exemplificando-se com uma afirmação deMoura Castro acerca da “irracionalidade” desseinvestimento, que, do ponto de vista da eqüidade edas “competências”, como quer o Banco Mundial,deveria beneficiar exclusivamente os que vão parao mercado de trabalho, sem ingressar na universi-dade. Tanto é que o PL 1603/96 propõe o desmontedessas escolas, que deverão abranger parcela mai-or de trabalhadores, independentemente da escola-ridade, com cursos profissionais básicos de curtaduração ou de módulos independentes que poderãoou não levar à conclusão do curso técnico de nívelmédio; estes cursos devem ser oferecidos obedecen-do a lógica do mercado (e da mercadoria, porquedevem reverter em recursos captados junto ao se-tor privado) através da identificação de perfis, es-tudos de demanda e acompanhamento de egressos,bem ao gosto da velha teoria do capital humano.

Ao regulamentar a Rede Federal de Educa-ção Tecnológica, o projeto propõe a extinção dosCEFETs e a sua recriação sobre novas bases, quenão se sabe quais são, mas não mais como escolaspertencentes à rede do ensino médio. Já as ETFsterão finalmente seu pedido atendido, qual seja ode serem transformadas em CEFETs após avalia-ção de desempenho, só que agora já não se sabe oque isso significa.

Para essas escolas e centros existentes até adata da publicação da lei, faz-se a concessão de per-mitir-lhes continuar oferecendo, caso queiram, en-

sino médio acadêmico, de caráter exclusivamentenão profissionalizante, desde que as vagas não ul-trapassem 50% do total. As escolas criadas daquipara a frente oferecerão apenas ensino profissional.

É interessante considerar o caráter autofágicoda própria SEMTEC, que afirma ser a rede federalde ensino técnico o que de melhor se tem nessa áreano Brasil. Mesmo a esquerda reconhece sua quali-dade e seus serviços na formação de técnicos e naoferta de cursos de reciclagem, atualização, retoman-do o próprio Marx quando afirma que as escolas queunificam trabalho e educação, embora sob a lógicacapitalista, são as que mais se aproximam do queseria a escola politécnica. Essa qualidade é compre-ensível, pois muitas delas (não todas) como tambémo SENAI e o SENAC, por estarem próximas do pro-cesso produtivo, foram construindo alternativas his-tóricas mais adequadas ao desenvolvimento das ba-ses materiais de produção capitalista, para atenderas demandas das novas tecnologias, substituindo aospoucos as velhas propostas tayloristas.

Já o que se pretendia com a proposta de LDBna versão Hage era que, assim como as escolas aca-dêmicas devessem rever seus currículos para abrangerconteúdos científico-tecnológicos e sócio-históricos,as escolas e centros de educação tecnológica pas-sassem a incorporar mais conteúdos científicos, nãosó os instrumentais, mas também os sócio-históri-cos. Tanto é que essas instituições, como também oSENAI e o SENAC, atendendo a várias pressões doprocesso democrático com suas novas exigências departicipação, do processo produtivo e de sua novaconcepção de qualificação dos trabalhadores e dosalunos passaram a incorporar conteúdos nessa linhae a incluir no seu discurso a preocupação, não só como trabalhador, mas com o cidadão.

Esse movimento é literalmente atropelado peloPL 1603/96, e o prêmio que receberam os CEFETse ETFs foi a extinção dos cursos que integram a edu-cação geral e formação especial, para pôr no seulugar uma versão de ensino profissional limitada,estreita, fragmentada, própria dos anos 50, quandodominavam as formas tayloristas de organização.

O resultado concreto disso tudo será a separa-

Espaço Aberto


ção definitiva do “ensino tecnológico” das demaisáreas do conhecimento, ditas “acadêmicas” e inúteis,desvalorizando e isolando o trabalho das universi-dades; dessa perspectiva, as áreas de ciências bioló-gicas, humanas e sociais estariam fora da educaçãotecnológica. E exatamente ao tempo em que o avançocientífico e tecnológico mais insistentemente tem co-brado a transdisciplinariedade das áreas do conheci-mento, a necessidade permanente de uma educaçãomais ampliada que, extrapolando os limites da tec-nologia, inclua as dimensões sociológicas, políticas,antropológicas, psicológicas, biológicas, gerenciais,além de outras que estão presentes nas novas formasde produção, organização e gestão do trabalho.

Essa perspectiva nega o valor e a importânciada educação básica, dispensando requisitos de es-colaridade. Diga-se de passagem que o texto do PL,ao separar as vertentes do ensino médio, não falauma palavra sobre equivalência; nem se sabe se oensino técnico de nível médio corresponde ao ensi-no médio, acadêmico, pois que, “organizado inde-pendentemente”, será oferecido de forma conco-mitante ou seqüencial a este! (art. 8). Não se defi-ne exatamente o que é pré-requisito para este nível,pois ao destinar-se a alunos matriculados ou egres-sos no nível médio (art. 4), tudo é permitido. Se oensino técnico é independente e oferecido concomi-tantemente ao ensino médio, presume-se que nãohaja equivalência, devendo o aluno cursar os dois;e no caso de não fazê-lo e terminar o curso técni-co, isto significa que ele não poderá candidatar-seao ensino superior? E poderá candidatar-se ao pós-médio? É incrível como, em busca da flexibilidade,obtém-se exatamente o oposto, quando a tendên-cia dos países que avançam na educação dos traba-lhadores têm caminhado no sentido de facilitar aarticulação dos diferentes ramos e modalidades,reconhecendo que a escola não é o único espaço deaprendizagem! Inclusive a proposta da LDB, do pró-prio Darcy Ribeiro, reconhece o saber que se ob-tém através do trabalho e que, sendo avaliado (nemespecifica a forma de avaliação para conferir mai-or flexibilidade), poderá ser reconhecido e certifi-cado para prosseguimento ou conclusão de estudos!

Poder-se-ia supor que o PL 1603/96 tomasse comoparâmetro a LDB nessa questão, mas isso seria me-ramente especular, pois nada se fala no texto a esserespeito.

Da mesma forma, o disposto no artigo 34, pa-rágrafo 1º, do projeto de LDB Darcy Ribeiro, so-bre a equivalência legal e habilitação ao prossegui-mento de estudos não serve ao novo “ensino técni-co”, uma vez que o PL o propõe como vertente se-parada do ensino médio, devendo reger-se não maispela LDB, que tem como objeto o ensino médiointegrado ao ensino profissional de nível técnico! Éoutra concepção! Em resumo, a questão da equiva-lência permanece, e, se não elucidada, a propostado PL será um grande retrocesso!

Em outros documentos do MEC/SEMTEC, so-bre ensino médio e ensino tecnológico, explicita-secom clareza “a desvinculação do ensino acadêmicodo técnico-profissionalizante”; os desenhos que sãofeitos para mostrar a estrutura também não são su-ficientemente claros para permitir a compreensãodas formas de articulação das duas vertentes. Oartigo 3 do PL 1603/96 refere-se à “articulação”com o ensino regular ou educação continuada; masarticulação não significa equivalência.

Em terceiro lugar, temos a concepção de edu-cação profissional de nível tecnológico, que com-preende os cursos de nível superior na área tecno-lógica, destinados a egressos de cursos médio e téc-nico. Embora clara a sua clientela, esta modalida-de, tal como está formulada, não esclarece as inda-gações anteriores sobre equivalência. Estarão aptosa uma vaga no ensino superior os egressos dos cur-sos técnicos, ou a eles se reserva apenas o pós-se-cundário ou o pós-técnico? Essas duas modalida-des são a mesma coisa que o curso de tecnólogo, denível superior, ou são outras modalidades? Pós-se-cundário, pelos textos, parecer ser mais acadêmi-co, e pós-técnico, mais profissionalizante. Será issomesmo? O PL 1603/96 não se refere a essas moda-lidades, mas apenas ao curso de tecnólogo.

No documento “Centros de educação profis-sional”, constante do texto Reforma do ensino téc-nico, recém-publicado (MEC/SEMTEC, 1996), apa-

Espaço Aberto


rece como projeto a criação de Centros Interesco-lares de Educação Tecnológica de Jovens e Adultos,em parceria com as secretarias de Educação e ou-tras agências de educação profissional, para ampliaro atendimento de formação profissional em nívelmédio e pós-médio e de curta duração.

Como os cursos de formação de tecnólogo denível superior aparecem no PL 1603/96 como com-petência dos CEFETs junto à oferta de outros cur-sos superiores em engenharia industrial ou seus cor-respondentes nos outros setores da economia (art.24), somos levados a crer que os pós-secundários epós-técnicos sejam versões mais aligeiradas, com oobjetivo de baratear o custo e reprimir a demandaao ensino superior.

É bom lembrar, ainda, que os módulos do en-sino técnico podem tanto ser cursados independen-temente por egressos do fundamental que aspiramapenas uma certificação de qualificação específica,como por egressos do nível médio ou técnico. Es-ses módulos poderão ser considerados pós-médiosou pós-técnicos?

Fica evidente, pelas análises já feitas, que omodelo do PL 1603/96 para a educação profissio-nal toma como referência o setor secundário, naperspectiva da “educação tecnológica” separada defundamentos científicos básicos; tanto que as uni-versidades nem são aventadas no texto como pos-síveis espaços para a formação de tecnólogos.

A formação de docentes para o ensino profis-sional é outro problema; atribuição dos CEFETspara disciplinas especializadas do ensino técnico etecnológico, que podem ser ministradas por profes-sores, instrutores e monitores selecionados em fun-ção de sua experiência profissional, preparadosatravés de cursos regulares de licenciatura ou de“programas especiais de habilitação”.

Em resumo, a concepção da educação profis-sional do PL 1603/96 seria a seguinte:

> trata ao mesmo tempo de todas as mo-dalidades em todos os níveis, como se não exis-tissem especificidades e competências estabe-lecidas;

> confunde competências, chamando aoMEC/SEMTEC atribuições que não são suas,descomprometendo-se com o que é seu obje-tivo e sua obrigação: a educação básica de ní-vel médio; envolve-se com o fundamental ecom o supletivo, com o treinamento de sensoestrito, como se não houvesse espaços e ato-res específicos para cada situação;

> repõe a dualidade estrutural, desvalo-rizando a educação básica, não a reconhecen-do como fundamental para a formação cien-tífico-tecnológica sólida do trabalhador de-mandada pela nova etapa de desenvolvimentodas forças produtivas, contrariando uma ten-dência que é mundialmente aceita e defendi-da por empresários, trabalhadores e governos;

> supõe ruptura entre o acadêmico, des-valorizando-o por não ser prático, e o tecno-lógico, não reconhecendo o caráter transdis-ciplinar da ciência contemporânea, reforçan-do a idéia de duas redes, para “acadêmicos”e para “trabalhadores”, ao melhor estilo tay-lorista, que separa dirigentes de especialistas,concepção hoje totalmente superada até pelocapitalismo;

> coloca a educação profissional como al-ternativa à educação básica, como forma denão enfrentamento do fracasso escolar decor-rente da baixa qualidade de ensino, das pre-cárias condições de trabalho e de formação doprofessor, em função do crescente descom-promisso do Estado com o seu financiamen-to; aliás, a PEC 30 (233) é um bom exemplodo falacioso discurso sobre a ampliação do in-vestimento no ensino básico.

E a relação com a LDB, como fica?

Se, no nível das diretrizes políticas globais, co-mo já se analisou e exemplificou anteriormente, taiscomo a redução do investimento, a diversificação defontes de financiamento admitindo a privatização e

Espaço Aberto


a venda de serviços explicitamente, a adoção do con-ceito de eqüidade em substituição ao de igualdade,a concepção de competência etc., há identidade en-tre o projeto de LDB Darcy Ribeiro e o PL 1603/96,na concepção específica do ensino médio há totalimpossibilidade de conciliação.

Inicialmente, porque a LDB tem todo o capí-tulo dedicado ao ensino médio, e os artigos 21 a 24,formulados sobre a concepção de integração entreensino geral e formação profissional, o que é exa-tamente o oposto do PL 1603/96, que estabeleceuma lei própria para o ensino profissional, que ex-trapola o nível médio para abranger todos os níveise modalidades, mas que, na vertente técnica, o se-para definitivamente da vertente regular, sem sequeresclarecer se há equivalência ou não.

É certo que, nos documentos consultados, apa-rece a idéia de se estabelecer um modelo de forma-ção que permita o trânsito entre a educação profis-sional e o ensino regular; como isto se fará, perma-nece um mistério. A LDB Darcy Ribeiro não resol-ve essa questão, posto que tem outra concepção. OPL 1603/96 não faz menção a estas formas de trân-sito; será que teremos outra lei, específica para oensino médio, para dar conta da discussão que vemsendo desenvolvida na SEMTEC sobre a vertentemédia regular, da qual pouco se conhece, por faltade acesso?

Nos capítulos e artigos citados da LDB DarcyRibeiro, o ensino médio é concebido como etapafinal da educação básica, devendo os níveis funda-mental e médio reger-se por regras comuns; seu ob-jetivo é a formação básica científico-tecnológica, demodo a promover tanto a continuidade nos estudoscomo o ingresso no mundo do trabalho, na pers-pectiva da formação do cidadão-trabalhador; seucurrículo contemplará os conteúdos definidos poresta etapa de desenvolvimento das forças produti-vas, ministrada por adequada metodologia que es-timule a iniciativa e a reflexão; permite a formaçãopara o exercício profissional, atendida a formaçãogeral do educando, sobre o pressuposto de que aeducação profissional hoje só se faz com qualida-de sobre uma sólida base de educação geral, pro-

cesso que não se completa na escola, mas no pro-cesso produtivo e através da educação continuadaque inclui o retorno à escola e às agências de for-mação profissional para reciclagem e/ou aprofun-damento.

O outro ponto a observar é que o capítulo daLDB Darcy Ribeiro referente à educação profissi-onal a concebe não como regular, mas integrada àsdiferentes formas de educação regular, sem substi-tuí-las, destinada a egressos ou matriculados emqualquer nível, podendo se dar através de educaçãocontinuada em instituições especializadas ou no am-biente de trabalho, não prevendo a constituição deum sistema superado, alternativo ao ensino básico.

O tratamento que o PL 1603/96 dá às váriasmodalidades, que incorporam partes do SistemaNacional de Educação em um sistema próprio, co-mo faz com as ETFs e CEFETs, realmente cria umanova situação, bastante confusa, que não tem abrigono capítulo da LDB Darcy Ribeiro.

Como se pode observar, o PL 1603/96 propõeoutra coisa, a concepção de ensino profissional queadota não é compatível com as concepções de en-sino básico e profissional da LDB, mesmo na ver-são Darcy Ribeiro, como a análise que vem sendofeita já apontou.

Para concluir

A idéia de organizar um Sistema de EducaçãoProfissional independente do Sistema Educacionalnão é nova, e tem a mesma origem: a hoje SEMTEC,antes SENETE, em 1991. Essa tentativa, que fra-cassou, é muito semelhante à atual, e foi objeto deanálise na CBE e consta da Coletânea CBE (Kuen-zer, 1994).

Já naquela ocasião concluí o artigo dizendoque, em vez de canalizar os investimentos para auniversalização da educação básica e para a expan-são e melhoria da qualidade dos níveis médio e su-perior, esses programas de financiamento usam odiscurso da democratização da cultura, da ciênciae da tecnologia para acobertar o atendimento aosinteresses do capital.

Espaço Aberto


Embora ainda se possa manter a primeira par-te daquela conclusão, somos levados hoje a concluirde outra forma: a atual proposta de ensino profis-sional é tão anacrônica e confusa que não serve se-quer ao capital, que tem mais clareza do que o pró-prio MEC sobre as demandas de formação de umtrabalhador de novo tipo, numa perspectiva menosretrógada de superação do taylorismo.

Então, qual a lógica escondida sob esta apa-rente incompetência? A da mera redução de custosatravés de uma pretendida aproximação do merca-do que “demandaria” cursos curtos, do descompro-misso crescente do Estado com o financiamento daeducação pública para além do fundamental, daracionalização do uso dos recursos existentes nosCEFETs e ETFs, escolas muito caras para prepararpara o ensino superior, do repasse de recursos pú-blicos para as empresas privadas como estímulopara que assumam as funções do Estado relativasà educação dos trabalhadores, inclusive a básica (oque certamente é mais barato), e do fomento à pri-vatização propriamente dita.

Como se vê, é a mesma lógica do projeto neo-liberal que vem sendo desenvolvido neste governo,para o Brasil, sob a “iluminação” do Banco Mun-dial, cujo presidente, como afirma Betinho na Folhade São Paulo, é o nosso verdadeiro presidente, e cujoobjetivo é definir políticas a serem assumidas pelospaíses pobres em troca de financiamentos cujos be-nefícios são discutíveis, para que mantenham suapobreza dentro de níveis desejáveis, de modo a per-mitir a sua integração ao movimento de globali-zação da economia sem perturbar a ordem, conti-nuando a ser explorados sem causar transtorno!

ACACIA ZENEIDA KUENZER é Professora Titularda Faculdade de Educação da Universidade Federal do Pa-raná (UFPR). Entre suas obras, pode-se citar: A pedagogia

da fábrica: as relações de produção e a educação do traba-lhador, São Paulo, Cortez, 1985; Ensino de segundo grau:o trabalho como princípio educativo, São Paulo, Cortez,1988.

Referências bibliográficas

BANCO MUNDIAL, (1995). La enseñanza superior — las

lecciones derivadas de la experiência. Washington.

BERGER FILHO, Ruy, (1995). Política para o ensino mé-dio. Brasília: MEC/SEMTEC. Mimeo.

__________, (1995). Política para a educação tecnológica.Brasília: MEC/SEMTEC. Mimeo.

KUENZER, Acacia Z., (1996). As novas bases materiais de

produção e a educação dos trabalhadores. Conferênciaproferida no CONED, Belo Horizonte, jul./ago. Mimeo.

__________, (1994). A questão do ensino médio no Brasil:a difícil superação da dualidade estrutural. Coletânea

CBE — Trabalho e Educação. Campinas: Papirus.

KUENZER, Acacia Z., GONÇALVES, Maria Dativa. Porque não queremos uma LDB na contramão da história.Educar em Revista, nº 11. Curitiba: Editora da UFPR.

MEC, (1995). Planejamento político-estratégico, 1995-1998.Brasília: MEC.

MEC/MTB, (1995). Política para a educação profissional.6a versão preliminar. Mimeo.

MEC/SEMTEC, (1996). Reforma do ensino técnico. Bra-sília: MEC/MTB.

MEHEDEFF, Nassim G., (s/d). O exército de Brancaleone

na guerra da competitividade e qualidade versus escola-ridade e qualificação da população economicamente ativa

no Brasil. Mimeo.

MICT/MEC/MCT/MTB, (1995). Questões críticas da edu-

cação brasileira. Brasília.

MTB/SEFOR, (1995). Educação profissional: um projetopara o desenvolvimento sustentado. Brasília: SEFOR.

Espaço Aberto


Education

O ensino médio no contexto das políticas públicas de educação no brasil