Napoli i.c. falcone 22 febbraio 2016

R. Iacovelli - E. Feleppa 1

Perché siamo qui?

Per condividere unaproposta di

RICERCA-AZIONE


Pratica di aiuto(di

consulenza) finalizzata

a Incoraggiare le persone a generare ed elaborare i

significati del proprio lavorare

Orientare le persone verso i

luoghi di intersezione fra

Bisogni – desideri – potenzialità individuali

Esigenze sociali, istituzionali e

dell’organizzazione dove mi trovo

1. Ebbutt (1985) “ La ricerca azione è

lo studio sistematico dei tentativi intrapresi da gruppi di partecipanti di cambiare e

migliorare la prassi educativa sia attraverso le loro azioni pratiche

sia attraverso la loro riflessione sugli effetti di queste azioni”

Definizioni della ricerca azione

3Raffaella Iacovelli - Elvira Feleppa

2. Kemmis & McTaggart (1982)

“La ricerca azione consiste ‘nello sperimentare delle idee relative alla propria prassi, per migliorarsi e per approfondire le proprie conoscenze riguardo al

curricolo, l’insegnamento e l’apprendimento.

Il risultato è un miglioramento in quello che succede nella classe e nella scuola, e un’articolazione migliore delle ragioni educative. La ricerca azione rappresenta una modalità di lavoro che collega la teoria e la prassi nell’insieme

‘idee-in-azione’”

Definizioni della ricerca azione


La ricerca azione ha lo scopo di calare la ricercanella realtà della scuola,

e in particolare nella classe,

attraverso il diretto coinvolgimento degli insegnanti e degli studenti.

E’ ricerca fatta dagli insegnanti per gli insegnanti,

dagli studenti per gli studenti in un circolo virtuoso


Azioni praticheSituazione reale della classeRicerca insieme agli alunni

La ricerca azione è caratterizzata sia dal fatto che l’oggetto della ricerca è radicato nella situazione reale della classe,

sia dal fatto che sono gli insegnanti stessi ad originare ed a svolgere la ricerca insieme

agli alunni.“Chi insegna impara due volte”

Le parole-chiave della ricerca azione


Riflessione critica sugli effetti dell’azione

Gli strumenti e la procedura della ricerca azione offrono all’insegnante la possibilità di esplorare la realtà nella quale opera e di analizzare come lavora, di introdurre dei cambiamenti e di sperimentare novità.

Non si può prescindere dalla necessità che l’insegnante rifletta criticamente sul proprio agire e sugli effetti prodotti dalla sua azione affinché tali miglioramenti si realizzino.

Le parole-chiave della ricerca azione


La ricerca azione si distingue dalla ricerca applicata che

- attua delle procedure finalizzate alla risoluzione di problemi specifici

- ed è generalmente di tipo descrittivo - fondata su precedenti ricerche di

base.


Ricerca iniziata dagli insegnantiSituazionale – centrata sulla classeSistematica (agire – osservare – valutare) Diagnostica e terapeuticaNon generalizzabileColma il divario teoria – praticaDue ruoli uniti: insegnante & ricercatorePercorso radicato nella prassi: pratica-teoria-

praticaCambiamento di prospettivaEmancipatoria e illuminanteRicerca empirica

Concetti chiave della RA


IntervisteDiariFotografie/VideoQuestionariAutobiografie cognitiveAutovalutazioniEsempi del lavoro degli studentiEsercitazioni continue…

ALCUNI STRUMENTI PER LA RICERCA AZIONE


Perché le

competenze

11R. Iacovelli - E. Feleppa

Criticità didattiche che riducono l’apprendimento

•Permanere di approcci eccessivamente formalizzati, decontestualizzati “tradizionalmente disciplinari” nell’insegnamento scolastico•Limitata significatività per gli allievi delle proposte didattiche: scarso riferimento all’esperienza personale ed a pratiche sociali connesse con i campi del saperePhilippe Perrenoud,

“Dieci Nuove Competenze per Insegnare.

Invito al viaggio", Anicia, Roma 200212R. Iacovelli - E. Feleppa

“Capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti,

riuscendo a mettere in moto e ad orchestrare le proprie risorse

interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili

in modo coerente e fecondo” (Pellerey, 2004)

Definizione di competenza


1. “Capacità di far fronte a un compito” = utilizzazione del proprio sapere per far fronte a

situazioni problematiche (Dimensione operativa consapevole)

2. “Mettere in moto e orchestrare le proprie risorse

interne, cognitive, affettive e volitive” = Dimensione olistica

3. “Utilizzare quelle esterne” = Dimensione di contesto

Definizione di competenza


Per

os

serv

are

Livelli di analisi di una competenza (Le Boterf, 2000)

1° Livello – Risorse

cognitive

2° Livello Processi chiave

3° Livello –

Disposizioni ad agire

Conoscenze e abilità necessarie per affrontare un

compito – Sapere e saper fare

Processi cognitivi e operativi -

Saper agire

Autonomia e responsabilit

à


Abilità

Conoscenze

Impegno Strategie meta-cognitiveMotivazion

e Ruolo socialeImmagine di

séSensibilità al contestoConsapevolezza

Cosa si apprende

Come si apprende

L’Iceberg di AUSUBEL


Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)

“ La competenza è un COSTRUTTO SINTETICO nel quale confluiscono diversi contenuti di apprendimento – FORMALE – NON FORMALE e INFORMALE - insieme a una varietà di fattori individuali che attribuiscono alla competenza un carattere squisitamente personale. Spetta agli insegnanti MONITORARE continuamente il grado di maturazione delle competenze di ciascun alunno per valorizzarle e favorirne lo sviluppo”.


“Ci si attende che la certificazione delle competenze possa

retroagire positivamente con le pratiche didattiche in

atto nella scuola, ispirandole maggiormente

a quanto previsto dalle IN2012” 18R. Iacovelli - E. Feleppa

Dalle Linee Guida (C.M.3/2015)

RIFERIMENTI CONCETTUALI

• Prima di certificare le competenze è necessario valutarle

• Prima di valutarle è necessario promuoverle: “Gli insegnanti hanno il diritto di valutare

- ed eventualmente di certificare - solo ciò che hanno cercato con forza di sviluppare”

(C. Petracca, La progettazione per competenze)

• Per sviluppare le competenze è necessario sapere quali siano: adesso lo sappiamo = le

competenze indicate dalle Indicazioni del 2012 primo ciclo

• Per sviluppare le competenze è necessario sapere come fare 19R. Iacovelli - E. Feleppa

COMPETENZE: come promuoverle?

1. Rivisitazione dello statuto epistemologico delle discipline

2. Essenzializzazione dei contenuti3. Problematizzazione

dell’apprendimento4. Integrazione disciplinare 5. Sviluppo di conoscenze procedurali6. Didattica laboratoriale7. Operare per progetti8. Compiti di realtà9. Apprendimento come cognizione

situata10.Sviluppo dei processi cognitivi 20R. Iacovelli - E. Feleppa

Processi cognitivi e operativiPercettivi MnesticiInduttiviDeduttiviDialetticiCreativi


STATUTO EPISTEMOLOGICO

Logica Metodologica

Conoscenze Linguaggio

Euristica Estetica


Obiettivi di apprendimento

Cosa fare?

• Essenzializzare• Ricercare e selezionare

i nuclei fondanti

• Verbale ordinario umano = CODICE

(strumento di accesso ai saperi disciplinari)

• Specifico disciplinare = SOTTOCODICE

• Simbolico

Conoscenze Linguaggio

Con

osce

nze

dich

iara

tive

Conoscenze

semantiche

1° PIANOSTATUTO EPISTEMOLOGICO


La ricerca del CURCosa fare?

ProblematizzareContestualizzare

Costruire l’apprendimento

Il “COME” delle discipline

Logica Metodologica

2° PIANOSTATUTO EPISTEMOLOGICO


Euris

tica Estetica

Luogo immaginativo, fantastico, creativo

delle discipline

- PENSIERO DIVERGENTE -La FORMA o le forme che assumono i saperi quando vengono comunicati

STATUTO EPISTEMOLOGICO


a AU T H E N T I C EVA LUAT I O N

a una MULTIPLA SCELTA DIUnità di Apprendimento – Compiti di Realtà – in S i tuaz ion i -Prob lema

daPERFORMANCEEVALUATIONdai TEST A SCELTA MULTIPLA

CAMBIO di PARADIGMA


VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE Il riconoscimento di una competenza in uno

studente come in un qualsiasi soggetto non è impresa facile, tuttavia la letteratura finora riconosce che tre sono le modalità attraverso cui si può pervenire alla valutazione delle competenze:

A. COMPITI DI REALTA’

B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA

C. AUTOBIOGRAFIE

Centro Lisciani di Formazione e Ricerca Carlo Petracca

Cos’è un COMPITO di REALTA’?E’ uno dei modi possibili per rendere

concreto lo sviluppo di competenze in

quanto propone un vero e proprio modello di

interazione antropologica che rompe il meccanismo del rapporto

duale “docente – discente”.R. Iacovelli - E. Feleppa 28

E’ uno strumento operativo complesso e ricco di risorse

perché richiede che l’alunno si misuri con una pluralità di fattori:

- i traguardi di competenze che si vogliono sviluppare

- la scansione dei necessari passi da compiere - il controllo dei processi attivati- le correzioni di rotta- la valutazione autentica


Cos’è un COMPITO di REALTA’?

Rappresenta in ogni caso un ambiente di apprendimento dotato

di senso perché chiede all’alunno di cimentarsi in situazioni

che hanno attinenza con la realtà e lo induce a: riconoscere l’utilità - qui e ora - delle

conoscenze e delle abilitàscomporre i contenuti delle discipline e a

ricomporli intorno alle azioni che deve mettere in campo per lo scopo.


Cos’è un COMPITO di REALTA’?

Il compito rappresenta

il processo di lavoro

che i ragazzi mettono in atto

per risolvere un problema o raggiungere uno scopo.R. Iacovelli - E. Feleppa 31

Il compito di realtà

è un percorso nel quale si intrecciano e si fondono

i processi cognitivi e quelli relazionali.

Permette un progressivo passaggio dall’imparare facendo

alla capacità di riflettere sull’esperienza, formalizzarla,

per utilizzare consapevolmente gli strumenti culturali come

chiave di lettura della realtà. R. Iacovelli - E. Feleppa 32


Imparare facendo Ri-flettere

Strutturare

l’esperienza

Costruire e ri-

costruire strumenti culturali

Leggere e interpreta

re la realtà

Compito di realtà

Competenze del profilo

Competenze chiave

europee

Traguardi di competenza

delle discipline coinvolte


disciplinari



Compito di realtà

Competenze del profilo

Competenze chiave

europee

Traguardi di competenza

delle discipline coinvolte


disciplinari

Gli elementi irrinunciabili di un cdrCompito di realtà

Situazione inedita, vicina

al reale

Destinatari Scopo

Disciplinarità e interconnessioni

Contesto luogo tempi

Conoscenze


Complessità

Profilo delle competenze in uscita

dal I cicloRappresenta l’obiettivo generale del sistema educativo e

formativo italiano

Certificazione delle

competenze

Attesta e descrive le competenze

progressivamente acquisite dagli

allievi

Ha valenza squisitamente

educativa, di

documentazione del percorso

compiuto dagli allievi, rispetto

al Profilo.


1.Riferimenti ineludibili per l’azione didattica- «Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per

gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l'azione educativa allo sviluppo integrale dell'allievo»

2.Sono prescrittivi, le scuole possono scegliere le modalità di sviluppo

- «Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l'itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati».

3.Criteri per la valutazione delle competenze- «Nella scuola del primo ciclo i traguardi

costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese …»

CURRICOLO VERTICALETraguardi di sviluppo delle competenze

rappresentano:




Compito di realtà

Traguardi di competenza delle

discipline coinvolte

Italiano

Matematica

Scienze

Geografia

Arte e immagine


Compito di realtà

Obiettivi di apprendimento disciplinari

Italiano geografia Storiamatematica

Lettura

Ascolto e

parlato

Scrittura

Utilizzo delle fonti-

Produzione scritta

Prevedere immaginare

e progettare –

Vedere, osservare e sperimentar

e

Esprimersi e

comunicare


Scienze

VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE

ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’:

• Davanti la vostra scuola esiste uno spazio verde non attrezzato. Provate, in gruppi di 4-5 componenti, a fare un progetto che indichi come vorreste sistemarlo. Inviate poi il progetto più bello da voi scelto al vostro dirigente scolastico con una lettera di accompagnamento.

• Osservate, in gruppi di 4-5 componenti, i simboli cartografici riportati in alto e inventatene altri per segnalare la presenza di edifici, chiese, ospedali, piazze, ponti, ecc. Con i simboli che avete inventato rappresentate il territorio in cui è inserita la vostra scuola.

• Descrivi matematicamente la tua classe. Tieni presente che non puoi usare parole e che la tua descrizione è rivolta a bambini della scuola dell’infanzia che non sanno ancora leggere.

Centro Lisciani di Formazione e Ricerca Carlo Petracca

METODOLOGIE Problematizzazione iniziale e ricorsivaContestualizzazione Costruttivismo sociale della

conoscenza(Tutoring, Peer to peer, Cooperative learning)Apprendimento situatoFlipped classroom


STRUMENTI per l’OSSERVAZIONE e la VALUTAZIONE

IntervisteDiariFotografie/VideoRubriche di valutazioneAutovalutazioni


Autobiografie cognitive


COSA OSSERVARE E VALUTARE

con un Compito di realtà ?

Carlo Petracca Centro Lisciani di Formazione e Ricerca

Organizzazione delle risorse personali e collettive

Gestione dell’interazione all’interno del gruppo

Gestione del tempoCapacità di argomentazione

Uso del lessico

VALUTAZIONE delle COMPETENZE:gli strumenti

Compiti di realtà (intermedi e finale) Osservazioni sistematiche su ciascun alunno e per

le voci significative desunte dagli obiettivi del Cdr(da effettuarsi costantemente con Diari di bordo)

Autobiografie cognitive/conversazioni cliniche(ogni 2 o 3 incontri)

Autonomia Relazione Partecipazione

Responsabilità

Flessibilità

Consapevolezza


Alunni Autonomia

Relazione

Partecipazione

Responsabilità

Flessibilità

Consapevolezza

1

2

3

4

5

6

7

LIVELLI A-B-C-D49R. Iacovelli - E. Feleppa

OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi


OSSERVAZIONE SISTEMATICA: gli strumenti osservativi


Rubrica di valutazione• È un prospetto sintetico di descrizione di una competenza

• Identifica ed esplicita il livello raggiunto • E’ una descrizione che connota - con un valore – la processualità nello sviluppo delle competenze attese


Rubrica di valutazioneDeve permettere a chi valuta e a chi è valutato di

distinguere agilmente prestazioni di livello differente

Le descrizioni dei livelli delle prestazione attese devono essere rilevanti e non arbitrarie, espresse in un linguaggio preciso

Una rubrica deve essere uno strumento agile, perché se è chiara e semplice risulta essere più affidabile



Azioni per

niente pocoabbastanz

a moltoProblematizzare 0 0 21 4

Integrare le discipline 0 6 11 8Lavorare per una scuola inclusiva 0 7 10 8

Essenzializzare i contenuti 1 2 19 3Sviluppare i processi cognitivi 2 3 14 6Promuovere compiti di realtà 0 9 10 6

Favorire l’apprendimento situato 0 8 14 3Padroneggiare la didattica laboratoriale 1 8 12 4Sviluppare le conoscenze procedurali 2 11 5 7

Operare per progetti 0 11 10 4Rivisitare lo statuto epistemologico delle

discipline 4 12 8 1Predisporre strumenti di certificazione

delle competenze 4 15 3 3

Rete I.C. FALCONE – Scala Atteggiamento Docenti


Problematizzare

Integrare le discipline

Lavorare per una scuola inclusiva

Essenzializzare i contenuti

Sviluppare i processi cognitivi

Promuovere compiti di realtà

Favorire l’apprendimento situato

Padroneggiare la didattica laboratoriale

Sviluppare le conoscenze procedurali

Operare per progetti

Rivisitare lo statuto epistemologico delle discipline

Predisporre strumenti di certificazione delle competenze

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

0

0

0

1

2

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1

2

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4

4

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3

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8

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11

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11

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10

14

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5

10

8

3

4

8

8

3

6

6

3

4

7

4

1

3

per niente poco abbastanza molto


6%7%

8%

8%

8%

8%9%

9%

9%

9%

9%

9%

Rete I.C. FALCONE – Scala Atteggiamento Docenti Predisporre strumenti contes-

tualizzati di certificazione delle competenzeRivisitare lo statuto epistemo-logico delle discipline Operare per progetti Sviluppare le conoscenze pro-ceduraliPadroneggiare la didattica lab-oratoriale Favorire l'apprendimento come cognizione situataPromuovere compiti di realtà Sviluppare i processi cognitivi Essenzializzare i contenuti Lavorare per una scuola in-clusivaIntegrare le discipline Problematizzare l'ap-prendimento


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