Maitriser la lecture : de la maternelle à l'université. Enjeux pour la formation et l'accompagnement

JF Rouet BibDoc 37 avril 2016 1

Maîtriser la lecture, de la maternelle à l’université

Enjeux pour la formation et l’accompagnement

Jean-François Rouet Centre de Recherches sur la Cognition et l'Apprentissage

CNRS et Université de Poitiers

BibDoc 37 « L’Info, le Jeune et la Bibliothèque »


Plan

•  La lecture, « question de mots » •  Les débuts de l’apprentissage : maternelle et primaire

•  La maîtrise de la lecture à 15 ans et après : l’étude PISA

•  La lecture numérique : nouveaux défis pour la « génération Y »

•  La culture informationnelle à l’entrée à l’Université

•  Quelques pistes pour l’intervention et l’accompagnement •  Conclusions


•  Pour vous, qu’est-ce que « savoir lire »?

•  « Modèle simple » de la lecture

Savoir lire = décodage + capacité à comprendre le sens du texte Définition couramment acceptée tant par les spécialistes que par les enseignants et les

éducateurs.

•  Approche pédagogique centrée sur la question du décodage. Maîtriser la lecture c'est être capable de décoder les mots écrits rapidement et

efficacement pour comprendre les textes comme on le fait pour n'importe quel discours

oral (Observatoire National de la Lecture, 2000).

La lecture, question de mots

Fixations et saccades


Env. 200 msec!

Env. 20 msec!

Env. 200 msec!

Etc.!

Pour un lecteur « habile », la lecture d’un texte se déroule a rythme moyen d’environ 150 mots par minute. L’identification des mots écrits est un processus rapide et en grande partie automatique.!

La reconnaissance des mots écrits: modèle à deux voies dit « modèle de Coltheart »


fusée #

Connu?# !

« Voie d'assemblage »

...!Buse!Butée!Fumée!Fusée!Ruse!...!!

« Voie directe »

[f y z e]!

Voie d’assemblage : le lecteur constitue une image globale du mot à partir de sa composition syllabique. Voie directe : le mot est identifié globalement sans assemblage syllabique. C’est la voie qui domine chez l’adulte normo-lecteur pour les mots courants.

Qu’est-ce que la compréhension ?

•  Trace, Représentation(s) du texte en mémoire •  Exemple du texte “Nouveau Mexique”

–  Où apparaissait le mot « tonnes »? –  Quel était le poids à vide de la fusée ? –  Qu'est-il arrivé à cette fusée ? –  A quelle époque se passe cette histoire?

•  Trois types de représentations = –  Représentation « littérale » ou iconique du texte –  Représentation « propositionnelle » ou signification explicite –  Représentation « inférentielle » faisant appel aux connaissances

et au raisonnement personnel du lecteur.

JF Rouet 6 BibDoc 37 avril 2016

•  Compréhension et « validation épistémique » : Est-ce que ce texte décrit une réalité historique ?

Les débuts de l’apprentissage : Scolarité maternelle et primaire

L’ancrage de la lecture dans le langage oral et le poids du décodage des mots écrits.


Acquisition du langage et lecture

•  L’apprentissage de la lecture est ancré dans le développement du langage oral et de la communication gestuelle et faciale.


ECRIT!

ORAL/GESTUEL/FACIAL!

0 3 6 x…..!


Chronologie d’ensemble de l’apprentissage de la lecture

5 6 7 8 9 10

« pseudo » lecture

Conscience phonologique

Lecture syllabique

Grammaire

Compréhension, lecture soutenue

2 - 4

La « charge mentale » du décodage à 6-7 ans

Les débuts de la lecture - compréhension

De l’apprentissage de la lecture à l’apprentissage par la lecture


Dossier documentaire issu d’un manuel d’histoire pour le Cours Moyen (9-10 ans). A la fin de la scolarité primaire, la nécessité de lire vite et bien devient plus forte, et les objets de la lecture se font plus complexes.

Les grandes étapes de l’acquisition 2) La maîtrise de la lecture à 15 ans et au delà

Où l’on se demande si l’Ecole forme les élèves à toutes les compétences nécessaires pour maîtriser la lecture

dans les étapes ultérieures de la scolarité ainsi que pour leur besoins personnels, professionnels et civiques.



Perfectionnement et maîtrise fonctionnelle de la lecture

5 6 7 8 9 10

« pseudo » lecture

Conscience phonologique

CGP

Grammaire

Compréhension, lecture soutenue

•  Accéder au(x) texte(s) pertinent, chercher dans un texte.

•  Mettre en relation différents textes y compris contradictoires.

•  Evaluer la qualité et la crédibilité de l’information.

Quelles compétences supplémentaires ?


Maîtrise fonctionnelle de la lecture : définitions et caractéristiques

•  L�OCDE = Organisation pour la Coopération et le Développement Economique (environ 30 pays membres)

•  Enquêtes internationales sur les compétences des individus: lecture, sciences, math etc.

•  Enquête PISA « Programme International pour le Suivi des Acquis », définit la maîtrise de la lecture (reading literacy) comme : "la capacité de comprendre, d'utiliser et de réfléchir sur des textes écrits pour pouvoir prendre une part active à la vie en société"

Exemples d’exercices proposés dans l’étude PISA


Un exemple d’exercice « simple »


Protéger, soutenir, stabiliser, amortir!Trop rigide, la chaussure gêne les mouvements. Trop souple, elle augmente les risques de blessures et de foulures."Une bonne chaussure de sport doit répondre à quatre critères. (...)"

D�après l�article, pourquoi les chaussures de sport ne doivent-elles pas être trop rigides ? (niveau 1, réussi par la majorité des élèves).

« Lac Tchad », un exercice plus difficile


Pour répondre à cette question, vous devez utiliser des informations provenant à la foisde la Figure 1 et de la Figure B. La disparition des rhinocéros, des hippopotames et des aurochs de l'art rupestre saharien s'est produite : A. Au début de la période glaciaire la plus récente B. Au milieu de la période où le niveau du lac Tchad était le plus élevé C. Après que le niveau du lac Tchad a baissé pendant plus de 1000 ans D. Au début d'une période ininterrompue de sécheresse

« Niveau 4 », réussi par moins le la moitié des élèves.!

Pourcentage d'élèves à chaque niveau de compétence (données 2009, moyenne OCDE)


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

6. Raisonner sur des idées abstraites ou contre-intuitives à partir de textes longs ou multiples.

5. Raisonner sur des relations entre idées à partir de textes longs ou complexes.

4. Intégrer ou réfléchir sur des informations distribuées dans plusieurs paragraphes.

3. Mettre en relation des informations à partir de conventions linguistiques ou d'éléments logiques

explicites ou implicites.

2. Mettre en relation ou résumer plusieurs informations explicites au sein d'un paragraphe ou

d'un texte court.

1b. Identifier le thème ou l'idée principale d'un texte à l'aide d'indices explicites.

1a. Localiser une information explicite dans un texte court et simple.

Pourquoi la lecture de recherche d’informations (« balayage ») n’est pas triviale.


Deux parcours visuels différents d’un même texte par des élèves de 10-11 ans pour répondre à une question précise. Les disques représentent les points de fixation oculaire sur le texte. A gauche, l’élève utilise les éléments organisateurs. A droite, l’élève ne les utilise pas. (Potocki, Ros, Vibert, & Rouet, en préparation).

Lecture et culture numérique des jeunes : Faut-il « casser le thermomètre »?

Idée reçue selon laquelle les jeunes d’aujourd’hui

construiraient spontanément de « nouvelles compétences » de lecture sur support numérique auxquelles les méthodes

d’évaluation classiques ne rendent pas justice.

Depuis 2009, l’étude internationale PISA comporte un volet d’évaluation de la lecture sur support numérique. OECD (2011), PISA 2009 Results: Students on Line: Digital Technologies and Performance (Volume VI) http://dx.doi.org/10.1787/9789264112995-en


Maîtrise de la lecture numérique à 15 ans (élèves qui atteignent chaque niveau, en %; OCDE, 2011)


100

83

61

30

08

00 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Inférieur à 2: Scroll, localisation, simple navigation par liens

Niveau 2. Sélection dans un menu, transfert d'information simple, reconnaissance du

destinataire d'un site. Niveau 3. Naviguer sur plusieurs pages,

comparer des informations, évaluer la pertinence selon plusieurs critères.

Niveau 4. Evaluer l'autorité et la pertinence, Naviguer dans plusieurs sites selon des

critères en partie implicites. Niveau 5. Navigation autonome dans

plusieurs sites, évaluation critique selon ses critères propres.

La distribution des compétences est très similaire à celle de la lecture « classique ». Ce résultat remet en cause l’idée que les adolescents seraient plus à l’aise dans des activités mettant en jeu les technologies numériques.


•  Recherche d’information et détermination de la pertinence –  Compréhension de l’objectif, formation et maintien de buts de lecture

–  Utilisation des organisateurs textuels

–  Détermination de la pertinence

•  « Vigilance épistémique », évaluation de la qualité de l’information –  Connaissance des mécanismes sociaux de production de l’information

–  Culture des genres et des sources d’informations

Deux compétences-clés problématiques

Vigilance épistémique (2)

L’identification et la compréhension de la source (compétence, intention) sont des composantes fondamentales de la lecture numérique.!


Vigilance épistémique (3)


La culture informationnelle à l’entrée à l’Université

Résultats préliminaires d’une étude en cours (2016) dans le cadre du projet « PaRé »

Université de Poitiers


Usages des TIC psycho/SFA 1. Consultation de réseaux sociaux


0

10

20

30

40

50

Jamais ou presque jamais

Environ une fois par mois

1 à 2 fois par

semaine

Tous les jours ou presque

Plusieurs fois par

jour

NR

PSYCHO SFA

Pou

rcen

tage

des

étu

dian

ts

La « génération Facebook » consulte son réseau plusieurs fois par jour.

2. Usages des TIC psycho/SFA Recherche d’informations pour des besoins personnels


0

10

20

30

40

50

Jamais ou presque jamais

Environ une fois par mois

1 à 2 fois par

semaine

Tous les jours ou presque

Plusieurs fois par

jour

NR

PSYCHO SFA

Pou

rcen

tage

des

étu

dian

ts

La pratique de la recherche d’informations est beaucoup moins fréquente que la consultation des réseaux sociaux.

3.2. Connaissance du langage documentaire de base

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Résumé En-tête Table des matières

Légende Note bas page

Glossaire Index

Réponses correctes (%)


Les réponses montrent une maîtrise imparfaite de la terminologie documentaire de base.

Scénarios de recherche d’informations


3. Stratégies d’informations en L1 SFA « Est-ce que vous iriez consulter les sites suivants pour faire une recherche sur

l’autisme ? » (1 Certainement pas, 5 Certainement)


0

100

200

300

400

1 2 3 4 5

Secte

0

50

100

150

200

1 2 3 4 5

Organisme scientifique

0 20 40 60 80

100 120

1 2 3 4 5

Pharmacie

0

50

100

150

1 2 3 4 5

Service Commun de Documentation

Que peut-on enseigner ?

•  Au Cycle III du Primaire –  Organisation et organisateurs des textes écrits. –  Initiation à la notion de source : compétence, expertise

(Macedo-Rouet et al., 2013)

–  Enseignement explicite de la recherche d’informations •  Travailler sur le questionnement, les indices de pertinence, la construction de la

réponse (Coutelet & Rouet, 2004)

•  Au collège –  Notion de source : compétence et intention communicative. –  Pertinence thématique et fonctionnelle : niveau de langage, intention

communicative, quantité et qualité d’information. •  Au lycée et en Licence

–  Epistémologie, information et documentation –  Stratégies de de lecture multidocumentaire (gestion du temps, notes…) –  Outils et ressources documentaires spécifiques, bibliographie,

normalisation


… Mais comment l’enseigner ?

•  Les approches « one shot » de type intervention ponctuelle ne sont pas efficaces.

•  En environnement scolaire, besoin de plages de temps régulières tout au long de l’année.

•  Une décomposition des objectifs et des contenus adaptés au niveau de développement cognitif et langagier des élèves.

•  De l’explication mais surtout de la pratique guidée : principe du « feedback immédiat ».

•  De façon clairement articulée avec les disciplines d’enseignement mais en contrôlant la difficulté liée aux contenus nouveaux et peu familiers.


Merci de votre attention !

Pour aller plus loin : Rouet, J.-F., & Potocki, A. (sous presse). De la compréhension à l'usage des textes en

contexte : accéder à l'information, évaluer et mettre en relation les textes. In M. Bianco & L. Lima (Coord.) Enseigner à comprendre les textes / enseigner la compréhension en lecture.

Rouet, J.-F. (2012). Ce que l'usage d'Internet nous apprend sur la lecture et son apprentissage. Le Français Aujourd'hui, 178 « L’enseignement des lettres et le numérique ».

Macedo-Rouet, M., Rouet, J.-F. (2008). Qui dit quoi ? L'évaluation des sources, une compétence d'avenir. In : J. Dinet (Ed.), Usages, usagers et compétences informationnelles au XXIème siècle. Paris : Hermès Science Lavoisier, 97-122.

Rouet, J.-F. (2007). Apprendre la lecture documentaire : quels objectifs pour le collège? in La lecture au début du collège, rapport de l'Observatoire National de la Lecture, pp. 73-88. téléchargé le 26 août 2015 depuis onl.inrp.fr/ONL/publications/publi2007/lecture-debutcollege.

Rouet, J.-F., Germain, B., & Mazel, I (Dir., 2006). Lecture et technologies numériques. SCEREN, coll. Savoir Livre.


Education

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