Lectura complementaria 1

In memóriam

Ambos, José Fernández Huerta y José Luis Rodrí-guez Diéguez, fueron mis maestros. Por los dossentí una enorme admiración porque fueron per-sonas capaces de abrir nuevos camino en la Didác-tica en circunstancias no fáciles para nadie. Por esose merecen nuestro recuerdo y nuestro homenaje.Ninguno de los que hoy continuamos en esa mis-ma trinchera seríamos lo mismo de no haber con-tado con sus aportaciones y, para fortuna de algu-nos, con su apoyo. Este es mi pequeño homenaje ados didactas que marcaron buena parte de lo quela Didáctica ha sido en el último medio siglo.

Introducción: hablar de Didáctica es hablar de docencia

Cuenta Baeriswyl (profesor de la Universidad deFriburgo) que asistía a una conferencia que tenía

que ver con la Didáctica. Un colega americanosentado a su lado le preguntó comenzando laconferencia: «¿Qué es eso de la Didáctica?». Élrespondió sin pensar mucho: «La ciencia de en-señar». «¡Ah!», aceptó el americano, sin enten-der demasiado. La conferencia siguió su curso.Bastante mal. El conferenciante no desarrollóbien el asunto; las láminas estaban borrosas;distribuyó tan mal el tiempo que al final fueuna carrera rápida que le obligó a dejar sin to-car aspectos básicos del tema, etc. En resumen,un desastre. En un momento determinado, Ba-eriswyl se volvió hacia su colega y le tocó en elhombro y le dijo: «Didáctica es lo que le estáfaltando a esta conferencia». Y el americanocontestó: «Ahora entiendo bien lo que quieredecir».

Dejemos para un momento posterior la bús-queda de etimologías y explicaciones semánti-cas y vayamos al corazón de la Didáctica y a su

LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

MIGUEL A. ZABALZA BERAZAUniversidad de Santiago de Compostela

Al socaire de las dinámicas generadas por el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeode Educación Superior (EEES) y la revaloración de la docencia que lleva implícita, el autor dis-cute la naturaleza y estructura de la Didáctica Universitaria como un campo de estudios espe-cializados sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. El conocimiento di-dáctico se construye a través del estudio sistemático de las prácticas docentes. La estructura dela disciplina viene configurada por nueve variables principales: profesores; alumnos y conteni-dos; la relación entre profesores, entre alumnos y entre contenidos; la relación de profesores concontenidos, de profesores con alumnos y de alumnos con contenidos. Finalmente, se analizan lasaportaciones que la Didáctica Universitaria puede hacer al proceso de convergencia.

Palabras clave: Didáctica Universitaria, EEES, Proceso de Bolonia, Calidad de la docenciauniversitaria, Pedagogía universitaria, Enseñanza universitaria, Análisis de la enseñanza.

Bordón 59 (2-3), 2007, 489-509, ISSN: 0210-5934 • 489Fecha de recepción: 19-03-07 • Fecha de aceptación: 15-04-07

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sentido en el mundo universitario actual. Ha-blar de Didáctica es hablar de Docencia. Detoda la docencia. No es, por tanto, hablar de pe-dagogía o de pedagogos, sino de docencia y do-centes. Esto es, del trabajo que todos los profe-sores y profesoras universitarios hacemos enlas clases, en los laboratorios, en la formaciónde nuestros estudiantes.

Aunque se pudiera, y en una revista como Bor-dón parecería lo más sensato, no quiero haceraquí un discurso demasiado técnico dirigido aespecialistas en educación. Justamente, por eso,opto por hablar de Didáctica Universitaria y node Pedagogía Universitaria como se hace en elcontexto francófono. Para evitar confusiones.Todos hacemos didáctica porque todos y todasenseñamos. Ésa es, por encima de de cualquierotra consideración, la dimensión básica denuestro trabajo como profesores. Me gustaríareflexionar, por tanto, sobre la actuación didác-tica del profesorado universitario, lo que tienede didáctico nuestra actuación docente. De loque la Didáctica nos puede aportar para enten-der mejor la docencia y para poder mejorarla. Ylo haré pensando en todo el profesorado. Todoslos profesores y profesoras somos didactas y to-dos desarrollamos actividad didáctica. El hechode que desarrollemos esa actividad en institu-ciones o carreras diferentes condicionará la for-ma de ejercitarla pero no quiebra la unicidadsubstantiva de lo que constituye el quehacer di-dáctico.

De todas formas, siendo éste, la docencia en launiversidad, un vasto territorio profesional, cen-traré mis reflexiones en algunos aspectos selec-cionados que puedan resultar de interés para to-dos: a) el sentido de la docencia universitaria ysu recobrada relevancia en el momento actual deconvergencia hacia un Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES); b) la Didáctica Univer-sitaria en ese contexto y su sentido para la mejo-ra de la práctica docente; c) la demanda europeade una docencia basada en el aprendizaje y laidea de las «coreografías docentes» como enfo-que original para conseguirlo; y d) el «silencio»

como condición básica para la mejora del apren-dizaje de los estudiantes.

Una cuestión previa: ¿centralidad o marginalidad de la docencia en la universidad?

No tendría sentido hablar de didáctica univer-sitaria, salvo en auditorios especializados, si lacuestión de la docencia fuera irrelevante como,de hecho, lo ha venido siendo durante bastantetiempo. Por eso, déjenme preguntarme antes denada, dónde está la docencia en nuestra jerar-quía de prioridades, en el ático o en el sótano 3.¿Qué importancia tiene realmente la docenciaen el conjunto del funcionamiento de una uni-versidad?

Si atendemos a lo que proclaman los candida-tos a rector en el proceso de elección podría-mos sacar la conclusión de que la docenciaconstituye el elemento central, la sustancia delquehacer universitario. Por lo contrario, si da-mos crédito a lo que vemos en la dinámica co-tidiana de las instituciones, la forma en que seestablecen las prioridades, la forma en que seincentiva al profesorado o la forma en que elprofesorado universitario construye (construi-mos) nuestra identidad profesional, podríamosconcluir que la docencia sigue siendo una di-mensión bastante marginal en la acción institu-cional y en la actuación de muchos profesores.

Pero, en todo caso, y aún siendo críticos con lasituación actual, podríamos decir que en los úl-timos años están cambiando las tornas. La do-cencia va adquiriendo una relevancia progresivaen la preocupación y en los planes estratégicosde nuestras universidades. No es, desde luego,una preocupación nueva. Tampoco es, de hecho,el resultado de la aparición de nuevas leyes uni-versitarias y ni siquiera parece algo que se deri-vase de los procesos de evaluación institucionaldesarrollados en los últimos años. Quiero enten-derlo, más bien, como la progresiva sedimenta-ción de ideas y reclamos que fueron madurando

Miguel A. Zabalza Beraza

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en estos últimos tiempos. Y, quisiera pensar, queaunque denostados por algunos, algo hemos te-nido que ver los pedagogos en ese cambio. Hansido muchos años de discusiones, de conferen-cias, de cursos de formación que muy lentamen-te han ido dejando su poso. Quizá sea una apre-ciación ingenua, pero consuela.

Lo que cualquier observador neutral podría cons-tatar, en todo caso, es que en la reciente tradiciónuniversitaria española, la docencia en sí mismano constituía un asunto relevante para la univer-sidad como institución. Estando garantizada lapresencia de alumnado y no existiendo ningunapresión para justificar la calidad del proceso for-mativo, las universidades podían dedicarse a ope-raciones más rentables que la de potenciar la do-cencia. En nombre de la libertad de cátedra y deuna cierta desidia institucional, la calidad de la do-cencia quedaba en manos de los profesores indi-viduales o, como mucho, bajo la tutela de los De-partamentos. El resultado fue que cada uno denosotros hizo «de su capa un sayo» en las clases.Las aulas y laboratorios se convirtieron en espa-cios «privados» y «opacos» (teaching as a lonelytask) en los que cada profesor imponía sus reglasy dinámicas de funcionamiento. Afortunadamen-te, las cosas van cambiando. Para mejor, desdeluego. Si comparamos la universidad actual conla universidad de hace una década, los cambiosfueron sustantivos y, en general, podríamos decirque fue incrementándose de manera notable lacalidad de la enseñanza. Y no solo porque mejo-raran las infraestructuras y recursos o se moder-nizasen los sistemas de gestión sino, sobre todo,porque fue cambiando la mentalidad sobre elsentido de la formación y sobre el papel de la do-cencia en el desarrollo personal y profesional delos estudiantes.

En ese proceso de cambio de mentalidad se fue-ron asentando, sedimentando, algunas «certe-zas» (es posible, que hablar de «convicciones»resulte más apropiado) que venían a romper o,cuando menos, a problematizar la imagen quelos docentes y las autoridades académicas teníansobre la docencia. Entre ellas podríamos destacar

las cuatro siguientes que servirán de base al dis-curso que después haré sobre la Didáctica Uni-versitaria:

• La idea de que la docencia es un compo-nente importante en la formación denuestros estudiantes. Una buena docenciamarca diferencias entre unos centros uni-versitarios y otros, entre unos profesoresy otros. Lo que los estudiantes universita-rios aprenden depende, ciertamente, desu interés, esfuerzo y capacidades, perotambién depende, y mucho, de que tuvie-ran buenos o malos docentes, mejores opeores recursos didácticos, de que se leshayan ofrecido mejores o peores oportu-nidades de aprendizaje.

• La idea de que la docencia pertenece a untipo de actuación con características pro-pias y distintas de otros cometidos que elprofesorado universitario debe asumir.Enseñar es distinto de investigar y es,también, distinto de llevar a cabo tareasde gestión, de extensión cultural, o departicipar en otros proyectos profesiona-les (informes, auditorías, asesorías, etc.).

• La idea de que ser capaz de hacer una bue-na docencia no es una cuestión de muchapráctica. La práctica ayuda, sin duda, peropor si sola resulta insuficiente. Uno puedeestar repitiendo los mismos errores. Sólocuando la práctica vaya acompañada deformación y de revisión (algunos prefie-ren hablar de reflexión: teachers as reflec-tive practicioners, Schön, 19831; Feldman,19982) es posible conocer más a fondo lasentrañas de la docencia y la dinámica delaprendizaje de los alumno para poder, así,ajustar mejor nuestro trabajo docente alas condiciones y los propósitos de la for-mación.

• La idea de que al final, como cualquier otraprofesión, la docencia constituye un espa-cio propio y distinto de «competenciasprofesionales»3. Esas competencias docen-tes, también en la enseñanza universitaria,están constituidas por conocimientos

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(sobre los contenidos disciplinares a en-señar, sobre los propios procesos de ense-ñanza- aprendizaje), por habilidades espe-cíficas (de comunicación, del manejo derecursos didácticos, de gestión de métodos,de evaluación, etc.) y por un conjunto deactitudes propias de los formadores (dispo-nibilidad, empatía, rigor intelectual, éticaprofesional, etcétera).

No se trata, desde luego, de batallas ganadas.Muchas de estas «certezas» constituyen aún es-pacios de debate. Muchos colegas se muestran«escépticos» al respecto, cuando no claramentebeligerantes en su contra. Pero lo importante esque, ahora sí, ya están ahí y forman parte del de-bate universitario. Y cada vez son más los do-centes y los responsables universitarios que lasasumen y hacen propias. Una interesante conse-cuencia de esa progresiva presencia de nuevasideas sobre la docencia en los debates sobre lamejora de la calidad en la enseñanza es que seva facilitando la ruptura de viejos estereotipos eideas que configuraron durante mucho tiempoel «sentir» y «actuar» de muchos docentes uni-versitarios. Algunas de estas ideas, hoy afortu-nadamente en crisis, son las siguientes:

• Que a enseñar se aprende enseñando.• Que para ser un buen profesor basta con

ser un buen investigador.• Que aprender es una tarea que depende

exclusivamente del alumno. Los profeso-res se deben dedicar a enseñar (explicar)los temas. Si aprenden o no es cosa quelos alumnos deben resolver por su cuentay bajo su responsabilidad.

• Que una universidad es de calidad no tan-to por las clases que imparte como por losrecursos de que dispone: laboratorios, bi-bliotecas, ordenadores, etcétera.

No será fácil superar del todo estas viejas ideasque, pese a las innumerables evidencias en con-tra, algunos defienden como principios incon-testables. Quizá por ese motivo, fue instalándo-se en los últimos tiempos un cierto poso de

escepticismo en relación a las posibilidades demejorar la docencia universitaria. Nadie puedenegar, en efecto, las dificultades (personales einstitucionales) que deberá afrontar la recupera-ción de la docencia como campo prioritario,pero aun así, en ese contexto de incertidumbre yvisiones contrarias, resulta estimulante constatarcómo muchas universidades (sus equipos recto-rarles, sus facultades, muchos departamentos ynumerosos profesores y profesoras) fueron com-prometiéndose en estos últimos años en iniciati-vas interesantísimas de innovación didáctica, deformación docente del profesorado, de planesestratégicos para la mejora de la docencia y desus resultados, etcétera.

Pese a que aquel ministro portugués de educa-ción decía que «las universidades no se transfor-man, se crean otras nuevas», lo que esta situaciónindica es que el momento actual resulta muy es-timulante y permite albergar algunas esperanzas.Falta ahora que las instituciones universitarias secomprometan a generar las condiciones organi-zativas, financieras y culturales que estimuleniniciativas de mejora de la enseñanza universita-ria. Y falta, igualmente, que cada vez seamos máslos profesores que asumamos el compromiso desentirnos auténticamente didactas y de mejorar,en la medida de nuestras posibilidades, la calidadde la docencia que impartimos. Y ahí es dondeaparece la Didáctica Universitaria.

La Didáctica Universitaria comoespacio disciplinar

Los opositores a plazas de Didáctica suelen afir-mar en sus proyectos docentes que «La Didácticaes la ciencia y el arte de la enseñanza». Frase pre-suntuosa de más y que deja, desde luego, el asun-to sin resolver. La definición mencionada nos si-túa ante un hecho simple: la Didáctica estudia laenseñanza, lo que hacemos (o tendríamos quehacer) los profesores cuando enseñamos.

La denominación de Didáctica pertenece, sobretodo a la tradición germánica y latina. En el


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contexto francófono, se habla más de Pedagogíauniversitaria, como referente más global y ca-paz de integrar otras subdivisiones. En el mun-do anglosajón se quedan sin más en la idea deTeaching and Learning.

Según quien lo use y como lo haga, el términodidáctica puede ser sustantivo o adjetivo; puedeabarcar prácticamente todo el fenómeno educa-tivo o quedar reducido a la simple transmisiónde contenidos instructivos; puede tratarse deuna disciplina científica (con sus reglas univer-sales y patrones contrastados de procedimien-to) o bien de la simple práctica artesanal de lle-var a cabo actuaciones de instrucción.

«Jamás, a lo largo de la historia de la Pedagogíafue tan fuerte como hoy el interés por la Didácti-ca». Así comenzaba Blankertz (1985)4 su análi-sis del término «didáctica» para señalar, a con-tinuación, que a pesar de eso, aún no se alcanzóun grado suficiente de precisión en su signifi-cado. Su objeto de estudio se extiende a tantascosas que, al final, pierde precisión. Pero, engeneral, parece adecuado decir que la Didácticay lo didáctico se refieren (como sustantivo y ad-jetivo) a actividades relacionadas con la enseñan-za o la formación en general.

En el Diccionario de la Real Academia Española(1970) aparece «didáctica» como «arte de ense-ñar». «Arte de presentar las cosas de tal formaque sean fáciles de aprender», concreta el Dic-cionario Larousse. Vincula también el Larousseel término didáctica a la selección y presentaciónde cuestiones o argumentos que resulten valio-sos por sí mismos (tengamos en cuenta que yadesde Platón la literatura didáctica era diferentede la convencional porque trataba de asuntos va-liosos) y que, por eso, merecen ser aprendidos.

En su etimología griega, la idea de Didáctica estu-vo vinculada a muy diversos significados: la di-dáctica como el acto de enseñar; el didacta comoinstructor cualificado para enseñar; los manualesy métodos de enseñanza como recursos didácti-cos; las escuelas como instituciones especializadas

en la didáctica; el proceso de aprendizaje como ac-tividad central del aprendiz y propósito esencialde la actuación didáctica.

Podemos decir, entonces, que los dos definiensbásicos de la Didáctica se refieren, por una par-te, a la enseñanza en términos genéricos comoámbito a estudiar y, por otra, a una serie de ca-racterísticas o condiciones que tal enseñanzadebe poseer (que facilite el aprendizaje, quepresente contenidos valiosos, que la presenta-ción se haga de modo adaptado a los aprendi-ces, etcétera).

Ésa es también la versión que solemos dar losprofesores de Didáctica cuando nos preguntanen qué trabajamos. En esos casos no quedaotra salida que hacer referencia a las dos mar-cas de identidad: «los didactas trabajamos so-bre cuestiones refereridas a la enseñanza»; «lonuestro es analizar cómo se podría mejorar laenseñanza». Ambas dimensiones, la sustantivay la adjetiva, constituyen nuestra imagen másconocida.

En resumen, la Didáctica actual es ese campode conocimientos, de investigaciones, de pro-puestas teóricas y prácticas que se centran enlos procesos de enseñanza y aprendizaje: cómoestudiarlos, cómo llevarlos a la práctica en bue-nas condiciones, cómo mejorar todo el proceso.Y ahí radica el interés básico de su proyecciónsobre la enseñanza universitaria. Quién nosdiera poder seguir diciendo aquello que escri-bía Comenio, el padre de la Didáctica, en el si-glo XVII, para definirla: (la Didáctica es, decía):«el artificio fundamental para enseñar todo a to-dos. Enseñar realmente de un modo cierto, de talmodo, que no pueda no obtenerse un buen resulta-do. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio nipara el que enseña ni para el que aprende, antesal contrario, con gran atractivo y agrado paraambos. Y enseñar con solidez, no superficialmen-te, no con meras palabras, sino encaminando aldiscípulo a las verdaderas, a las suaves costum-bres, a la piedad profunda» (Comenio: DidácticaMagna, 1657).


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Y para conseguirlo, Comenio presentaba una se-rie de principios básicos y reglas de instrucciónque deberían servir para seleccionar contenidos,para saber llevar una clase, para conocer a losestudiantes en tanto que aprendices, para orga-nizar acertados métodos de enseñanza (que, ensu opinión, debían ser simples, seguros y bienestructurados).

Como puede constatarse, a día de hoy no hanvariado mucho los propósitos aunque hayamosrenovado nuestros enfoques. Seguimos tratandode dar respuesta a problemas similares. Fue unlargo y tortuoso recorrido histórico en el cual losdidactas perdimos optimismo e ingenuidad y ga-namos en empirismo, en aproximación a la com-plejidad de las realidades que constituyen la ense-ñanza. Lo que fue, en inicio, una consideración delos temas desde una perspectiva ideal (iuxta pro-pria principia) dejó paso a consideraciones más fe-nomenológicas. Aunque sin olvidarnos de lospioneros, partimos cada vez menos del «deberser» y de los «a priori» pedagógicos (cómo de-ben ser los sujetos educados o instruidos, cómodeben definirse los conceptos, cómo debe hacer-se la enseñanza, cómo tienen que funcionar lasinstituciones formativas, etc.) para buscar nue-vos contextos de legitimación del conocimientoy de las propuestas prácticas (qué teorías estándisponibles, qué resultados de la investigaciónson aplicables y bajo qué condiciones, qué cons-tancias pueden extraerse de la experiencia prác-tica del profesorado, qué tipo de funcionalidad yefectividad es esperable de las diversas propues-tas prácticas, qué factores afectan de modo claroa los procesos de aprendizaje, etc.). Decía Shul-man (1986)5 que las disciplinas «conversan»con un cierto espacio de la realidad proyectandosobre él sus dispositivos conceptuales y metodo-lógicos, buscando describirlo y, en algunos ca-sos, configurando modelos para representarlo.Y, por otro lado, insistió Popper (en Antiseri,1977: 4766) en que lo que distingue a una disci-plina no es tanto su objeto de estudio (casi siem-pre compartido), sino el tipo de problemas queayuda a resolver. Siendo eso así, lo que se espe-ra hoy en día de la disciplina que llamamos

Didáctica, en este caso de la Didáctica universita-ria, es que nos ayude a conocer mejor lo que su-cede en los procesos de enseñanza y aprendizajeque se producen en la Educación Superior. Ellonos posibilitará crear y sistematizar un cuerpode conocimientos y de metodologías capaces deincidir en la mejora de las prácticas docentes;nos ofrecerá herramientas conceptuales y opera-tivas para generar estrategias de acción capacesde mejorar cualitativamente los procesos de en-señanza-aprendizaje que llevamos a cabo ennuestras clases o a través de mediaciones virtua-les. En definitiva, que tenga algo que aportar a la«optimización de las condiciones de aprendiza-je» en la universidad, como reclamaba Fernán-dez Pérez (1976)7.

Y ahí aparecen, también, los nuevos retos quenos presenta en la actualidad el proceso de con-vergencia al espacio común europeo (EEES). Esfácil resaltar que la nueva docencia universita-ria tiene que estar centrada en el aprendizaje yen el trabajo del alumno, que debe buscar mo-dalidades de trabajo autónomo, que debe orga-nizarse en torno a competencias, etc. La cues-tión está en buscar caminos contrastados quelleven a esos propósitos. Y ahí es donde la Di-dáctica universitaria desarrolla un papel im-prescindible.

La enseñanza universitaria: ¿arte o ciencia?

Comenzábamos el punto anterior señalando quela Didáctica Universitaria era, en los manuales aluso, «la ciencia y el arte de la enseñanza». Perose trata de una definición un tanto esquizofréni-ca y menos aclaratoria de lo que debiera. ¿Qué esla enseñanza y su conocimiento, un arte o unaciencia? ¿Puede una actividad ser ciencia y arteal mismo tiempo? Gagné8 escribió un libro clási-co que casi consiguió la cuadratura de ese círcu-lo. Se titulaba The scientific basis of the art of tea-ching. Pero la cuestión sigue estando abierta.Puede parecer un asunto banal o un tema de dis-cusión para candidatos que opositan. Pero no esasí. Resulta un asunto clave porque según la


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posición que se adopte, nuestras actuacionescomo docentes tendrán un carácter suficiente-mente estable y previsible por una parte (cien-cia) o aparecerán como actividades dependientesde la situación, del estilo personal o de las parti-culares circunstancias que concurran en aquelmomento (arte). Del mismo modo, si todo de-pende de la voluntad y la pericia de cada uno(arte), queda poco espacio para un saber siste-mático y poco tendría que aportar una disciplinacomo la Didáctica.

Aunque, a decir verdad, incluso el arte (las artes)se han convertido en procesos fuertemente regu-lados hoy en día y precisan de fuertes conoci-mientos científicos: conocimientos sobre la natu-raleza de los materiales, sobre los procesosquímicos que afectan las combinaciones desea-das, sobre el funcionamientos de las herramien-tas informáticas en las nuevas produccionesmultimedia, etcétera.

¿Qué piensan ustedes? ¿Podrían establecerseciertas reglas, contrastadas por la investigación,para el desarrollo de la enseñanza o por el con-trario, la actividad didáctica no tiene reglas yresponde siempre a la particular pericia de cadadocente?

Participé en una oportunidad en una mesa re-donda sobre el uso del encerado en la enseñan-za. Cada uno de los 5 o 6 integrantes de la mesafue exponiendo sus ideas (su particular teoría)sobre el uso del encerado: para uno era impor-tante incluir la máxima información posible;otro defendía lo contrario, poca informaciónpero significativa; el siguiente defendió la muer-te del encerado porque no tenía sentido emplearloteniendo como tenemos las fotocopiadoras quefacilitan entregar a los alumnos los materialespor escrito sin obligarlos a escribir; el que veníadespués defendió la idea de que no podría expli-car sin encerado y que sus clases estaban centra-das en el encerado (iba poniendo allí los concep-tos o gráficos y explicándolos); otro defendió laimportancia de que los alumnos escribieran loque aparecía en el encerado (incluso sin entender

lo que escribían) porque así podrían después estu-diarlo y comprenderlo. En fin, un montón deideas particulares elaboradas a partir de la expe-riencia de cada uno. Experiencia personal vividapero no estudiada. Todos opinamos porque na-die estaba en condiciones de poder ofrecer datosque aseguraran su «idea».

¿Sería posible hacer un estudio sobre los efectosdel encerado en la percepción, en la representa-ción mental, en la comprensión de diversos tiposde contenidos? Y, de existir esos datos, ¿con quélegitimidad podría cada cual seguir instalado ensu «experiencia personal», en su opinión, parajustificar su particular forma de operar con el en-cerado?

Es verdad que existió, llegando incluso a pre-valecer durante bastante tiempo, una concep-ción acientífica de la Didáctica con propuestasmás doctrinales y apriorísticas que empíricas,con catálogos de normas y consideraciones nosometidas a contraste, con escasa sensibilidad alo que son las exigencias de rigor y precisión enel manejo de datos y situaciones. Como contra-posición a ese momento de «infancia» episte-mológica, se buscó durante el último medio si-glo un enfoque más «científico» y contrastadode los saberes sobre la enseñanza.

De todas formas, para muchos profesores uni-versitarios la enseñanza es un arte y no cabe, notiene sentido, intentar buscar regularidades pueslas acciones docentes son variadas e imprevisi-bles. De ahí se deriva la idea tan extendida deque no existe «doctrina» o «teoría» posible so-bre la enseñanza, sino que los buenos docentesnacen de la práctica. ¿Para qué formarse, enton-ces? Basta con tener experiencia. En el arte, tien-de a pensarse aunque no sea cierto, no existenlas reglas. De eso deriva, igualmente, el gran pre-dicamento que siempre tuvo entre los docentesuniversitarios el valor otorgado a la «discrecio-nalidad» como criterio básico de construcciónde las competencias docentes: cada uno es librede hacer como mejor le parezca, pues las formasposibles de actuación son infinitas y nadie tiene


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la legitimidad para decir a otro cómo se debe en-señar. La libertad de cátedra, que en su origenfue expresión y salvaguardia de la libertad depensamiento del profesorado, acabó hipertro-fiando su espacio de aplicación para cubrir todala actividad didáctica de los profesores: desde lametodología hasta la evaluación y la forma detrato a los estudiantes. Como señala acertada-mente el jurista Chávez (2001)9, la libertad decátedra es como la glicerina, un arma de doblefilo: puede utilizarse constructivamente comomedicamento pero también destructivamentecomo mecanismo para dinamitar cualquier tipode regla o iniciativa institucional. En ese contex-to, cualquier intento de «disciplinar» una activi-dad entendida como artística acaba resultandoinviable.

Pero fueron los propios hechos y la evolucióndel mundo de la enseñanza, concretamente launiversitaria, quienes hicieron evidentes algu-nas insuficiencias de esa concepción artísticaexcesivamente abierta y situacional. Varios fac-tores se coaligaron para apremiar en la búsque-da de caminos más equilibrados y contrastados.La aparición de los derechos de los estudiantesy el emerger de su estatuto como clase o grupoinstitucionalmente poderoso, fue uno de ellos.El profesorado ya no puede actuar tan libre-mente en aquellos casos que afecten a derechosde los estudiantes, como por ejemplo la evalua-ción, el trato personal, la configuración de losprogramas o la definición del nivel de exigen-cias. Por otro lado, la investigación didácticatambién fue aportando datos sobre la variabili-dad en los resultados que los estudiantes obtie-nen y los factores que les afectaban. No todaslas prácticas docentes resultan igualmente váli-das para propiciar buenos aprendizajes, y sien-do así, no parece ni ética ni científicamente vá-lido mantener la idea de que cualquier profesorpuede hacerlo a su manera. Es cierto que las in-vestigaciones están aún lejos de ofrecer datosconsistentes y regularidades estables. Son mu-chos los factores que afectan al aprendizaje denuestros estudiantes y la actuación de los pro-fesores es sólo uno de esos factores. Pero si las

investigaciones no permiten aún establecer re-glas rígidas como en las ciencias duras, sí per-miten identificar constancias y patrones deactuación más válidos y permiten, igualmente,descartar ciertos tipos de prácticas o al menosponerlos en duda desde el punto de vista de susefectos sobre los aprendizajes.

Siendo eso así, resulta igualmente cierta la natu-raleza artística de la enseñanza. Y, por lo tanto,no todos los acercamientos del enfoque artísticoson negativos. De él fueron derivándose grannúmero de iniciativas de innovación didácticainteresantes. Movimientos que rompiendo lasformas convencionales de actuación fueron bus-cando otros caminos más atractivos y eficaces detrabajo didáctico. Y así, poco a poco y no sin di-ficultades, las universidades fueron experimen-tando metodologías y formas de organización delos procesos didácticos que consiguieron debili-tar el statu quo establecido y las rutinas tradicio-nales, aún existentes (generalmente basadas enla lección magistral, en el aprendizaje memorís-tico y en la repetición mecánica de los aprendi-zajes). De ese dinamismo artístico se nutre la Di-dáctica Universitaria con experiencias que tratande sistematizar y de extender a otros contextos.

La enseñanza tiene mucho de arte pero su estu-dio y mejora tiene que hacerse al socaire de cri-terios científicos de regularidad y previsión.Pero sin estar obsesionada en ese propósitopues resulta evidente que en su sentido pleno,las exigencias de cientificidad de las cienciaspositivas resulta inviables aquí. En nuestrocaso, el concepto de «ciencia» o «científico»puede ser tomado como un «continuum» decondiciones respecto a las que deben posicio-narse los diversos ámbitos de conocimiento yde desarrollo disciplinar (la cientificidad comocualidad que, dependiendo de su presencia oausencia, marcaría el estatuto epistemológicode los conceptos, las proposiciones operativas ylos modelos de investigación existentes en lasdistintas áreas disciplinares). No es lo mismoelucubrar, opinar o impartir doctrina que pre-sentar hechos contrastados o hacer propuestas


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apoyadas en investigaciones previas. En esesentido, el campo de conocimiento didáctico(como espacio de la actividad humana donde seconstruye y aplica conocimiento) será tantomás científico cuanto más se aproxime y respe-te las condiciones de racionalidad, sistematici-dad y justificación de sus procesos y productos.

Dos consecuencias principales para nuestrotrabajo como profesores universitarios podríanextraerse de esta reflexión sobre el dilema dis-ciplinar entre ciencia y arte. La primera ya fueiniciada en un párrafo anterior y tiene que vercon la libertad profesional y la discrecionalidadcon que podemos o no podemos desarrollarnuestro trabajo docente. La segunda tiene quever con la forma en que, en ese contexto, pode-mos construir conocimiento profesional.

1. Los defensores del profesionalismo libre dereglas, rechazan la idea de que los procesosde enseñanza o de aprendizaje tengan aspec-tos comunes y regularidades nomotéticas.En su opinión cada situación de aprendizajees única y singular. Queda, por tanto, fuerade aplicación cualquier intento de establecernormativas o patrones estables de actuación.Varias consecuencias negativas tuvo este en-foque que prevaleció durante mucho tiempoen la universidad. El más negativo es que de-sapareció cualquier intento institucional porahondar en el conocimiento de los factoresque afectan a la enseñanza universitaria. Lacomunidad profesional, e incluso la científi-ca, se dedicó a poner en marcha innumera-bles iniciativas pretendidamente novedosaspero sin entrar a analizar sus efectos y sinconseguir alterar los modelos convenciona-les, especialmente cómodos en esta situaciónde inercia y borrosidad doctrinal. Otra con-secuencia negativa ha sido el desperdicio delconocimiento experto, de sistemas y modali-dades de actuación contrastados en el tiem-po. Esto es muy frecuente en la enseñanzauniversitaria (y en la enseñanza, en general):parece como si cada uno tuviera que estar in-ventando constantemente las cosas; presen-

tándose como nuevas y prometedoras, inicia-tivas que ya decayeron por ineficaces en otroscontextos. Pocos se documentan sobre lo quese está haciendo o lo que se hizo en el ámbitode la docencia en otras universidades. Algoque sería considerado una herejía profesionalen el propio campo de saberes (y en la inves-tigación) no se toma en consideración en loque se refiere a la enseñanza.

Resulta curiosa esa carencia absoluta de refe-rentes en las propuestas didácticas. Nadie seatrevería a diseñar un proyecto de investiga-ción que no hubiera repasado, previamente,el estado del arte en el ámbito a trabajar. Ésaes una introducción necesaria y una condi-ción sine qua non para obtener la aprobacióndel proyecto. Pero no sucede nada parecidoen las propuestas docentes. Las presentamossin necesidad alguna de revisar qué es lo queya se ha hecho en ese campo, qué otras ex-periencias pueden servirnos de referente,qué resultados se obtuvieron de aquellas yqué reajustes precisarán las nuevas iniciati-vas semejantes. Nada de eso aparece comocondición y justificación «científica».

En todo caso, los avances de la investigacióndidáctica en pedagogía y psicología, en nue-vas tecnologías, etc., en ámbitos como lacognición y la memoria, el desarrollo del len-guaje, las emociones, la autoeficacia, el ma-nejo de nuevos recursos técnicos, la gestiónde las condiciones de aprendizaje, etc., per-miten contar con certezas suficientementeavaladas como para recomponer un mapa desecuencias operativas generalizables. A ellasles dedicaré el siguiente apartado.

2. Otro aspecto que resulta interesante en la Di-dáctica Universitaria es la forma en que seconstruye el conocimiento. No existiendoprincipios generales, salvo en lo que se refie-re a cuestiones de tipo ético, el conocimientosobre las mejores formas de actuación nace,necesariamente, de la práctica. No de la prác-tica en sí (más práctica, lo sabemos todos, no


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significa mejor práctica), sino de la prácticarevisada (eso es, evaluada, reajustada, repen-sada). Toda idea o principio teórico necesitaser contrastado con práctica y toda prácticanecesita ser revisada teóricamente para cons-tatar en qué medida permite alcanzar el pro-pósito básico del aprendizaje (con las caracte-rísticas y cualidades que en cada caso se hayandescrito: aprendizaje crítico, práctico, transfe-rible, reflexivo, original, teórico, etcétera).

El conocimiento didáctico (como el conoci-miento profesional, en general) resulta, así, dela práctica revisada, evaluada (gráfico nº 1).

En ese sentido, el proceso básico de construc-ción de conocimiento didáctico sigue un proce-so circular:… práctica… evaluación… ajus-tes… práctica mejorada… nueva evaluación…nuevos ajustes… y así sucesivamente.

Efectivamente, el principal cometido de la Di-dáctica no sería tanto «predicar» (menos aún,obviamente, «imponer») formas de acción,cuanto ayudar a revisar y reajustar propuestassuficientemente fundamentadas para ir consoli-dándolas como actuaciones pertinentes y efecti-vas. Y la principal fuente de conocimiento parapoder hacer estas propuestas es, justamente, laexperiencia acumulada que ha sido documenta-da adecuadamente. Los docentes universitarios,sin embargo, no tenemos una conciencia sufi-cientemente sensibilizada sobre la importancia

de la documentación de nuestras propias prácti-cas. Tampoco contamos, es cierto, con el tiempoy los dispositivos técnicos para poder llevarla acabo. Pero resulta un tipo de competencia profe-sional tan importante, para la mejora de la ense-ñanza, como puede ser la planificación o el do-minio de un amplio repertorio de metodologíasde enseñanza. La capacidad de mejorar la ense-ñanza viene ligada a la posibilidad de documen-tar nuestra práctica de forma tal que podamosvolver sobre ella, evaluarla, identificar sus pun-tos fuertes y débiles, valorar los efectos sobre elaprendizaje, etc. Y, sobre todo, que podamoscompartirla de forma tal que la mejora de lasprácticas surja de un proceso de aprendizaje co-ral, como señalaba Vygotski. La relevancia queen el contexto internacional se les está dando alos portafolios docentes, el nuevo ímpetu que es-tán tomando movimientos de mejora de la ense-ñanza universitaria como el benchmarking, elknowledge capturing, la visibilización de buenasprácticas docentes, etc. tiene mucho que ver conla posibilidad de contar con referentes reales(authentic materials) que podamos tomar comoelementos de contraste con nuestra práctica.

La estructura del espacio disciplinar de la Didáctica Universitaria

Si hemos dicho que la Didáctica Universitariaconstituye ese espacio disciplinar comprometidocon la mejora de los procesos de enseñanza


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GRÁFICO 1

La práctica evaluada da lugar a una mera práctica mejorada, la cual será a su vez evaluada y permitirá alcanzar un

nuevo ciclo de práctica cada vez de mayor calidad.

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y aprendizaje en el contexto de la Educación Su-perior, necesitamos entrar de una forma másconcreta y específica a definir los contenidos ydinámicas de dicho espacio. Como ciencia delámbito pedagógico, la Didáctica debe proveer elconocimiento necesario como para llevar a caboel diseño e implementación de «actos didácti-cos» valiosos. Es decir, iluminar (tanto en la di-mensión conceptual como en la operativa) elconjunto de actuaciones que concurren en el«aquí y ahora» de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este sentido práctico de la Didácti-ca, que se había perdido, en parte, con la cons-trucción de discursos abstractos y generalistas(sobre la formación, sobre el currículum, sobrelas ideologías o los paradigmas), resulta, sin em-bargo, uno de sus signos de identidad. También,justo es reconocerlo, uno de los puntos de discor-dia doctrinal entre los especialistas. No todosaceptan esta aproximación a lo práctico e inme-diato de la Didáctica y, algunos lo rechazan deplano, puesto que en su opinión tal enfoque re-sulta desprotegido ideológicamente y, por tanto,inconsistente e, incluso, ilegítimo. En mi opinión,ya lo dije al inicio de este texto, lo interesante

de la Didáctica Universitaria es que se puededespojar de los ropajes abstractos y difusos conlos que la vestimos los supuestos expertos. El es-pacio didáctico, incluso el espacio didáctico con-cebido como un espacio de teoría y no sólo depráctica, ha de construirse como un espacioabierto y comprensible para todo profesor. Unafuente de conocimientos que le permitan cono-cer mejor su práctica docente y poner en marchaprocesos capaces de mejorarla. Con ese propósi-to de simplificación trato de describir aquí losque, a mi manera de ver, constituirían los ejesbásicos del campo didáctico.

Para iniciar ese análisis, bastaría con que tomára-mos el esquema más clásico y sencillo con que seha tratado de representar la definición del espa-cio didáctico: un triángulo cuyos vértices consti-tuyen los ejes básicos de la docencia: profesores,alumnos y contenidos, siendo el propio espaciodel triángulo el contexto en el que se producen laenseñanza y el aprendizaje (cuadro nº 2)10.

En el cuadro aparecen los elementos funda-mentales del acercamiento que la Didáctica ha


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GRÁFICO 2. Configuración de dos elementos substantivos da acción didáctica (Zabalza, 2001)

Contenidos

Enseñar

Aprender

Profesor Alumno

a b

c

Referentes externos

Orientación formativa

Empleo

Cu

rríc

ulu

m o

fici

al

Política u

niversitaria

Espacio institucional

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venido haciendo al conocimiento y mejora dela enseñanza universitaria. Aunque se trata deun esquema excesivamente clásico y simple, re-coge bien los elementos de la problemática di-dáctica de la enseñanza universitaria. Comopuede verse en el gráfico, la enseñanza univer-sitaria está configurada en una estructura detres campos que se superponen y condicionanmutuamente: un espacio externo y extrauniver-sitario que marca las condiciones en que se lle-va a cabo la docencia; un espacio institucionalque define el contexto inmediato y un espaciodidáctico en el que se produce el proceso de en-señanza-aprendizaje. Cada uno de esos espa-cios tiene su propia lógica y ejerce fuertes mo-vimientos de presión sobre los otros (y,simultáneamente, de resistencia a sus influen-cias). Es justamente el blindaje de cada uno delos niveles lo que hace difícil conseguir unatransformación de la enseñanza universitariaen su conjunto. Modificaciones en el espacioexterior no consiguen influir en los ámbitos in-ternos. Y viceversa.

El gráfico podría leerse del siguiente modo:

• Los factores externos que afectan al desa-rrollo de la docencia universitaria sonmuchos y muy variados. Pero los selec-cionados en el gráfico representan unaimportante fuente de presiones y prede-terminaciones a las que la docencia uni-versitaria debe hacer frente. El currículooficial o la estructura predefinida de lascarreras, en la medida en que condicionantanto el contenido de la enseñanza comosu consecuencia y las condiciones (tem-porales, de desarrollo práctico, etc.) en lasque se llevará a cabo. La política universi-taria, porque va a establecer las condicio-nes pragmáticas del desarrollo de ladocencia; financiación, ratio, recursosdisponibles para la docencia e investiga-ción, incentivos y apoyos a la innovación,programas de formación e incentivacióndel profesorado, sistemas de evaluación ygarantía de la calidad, etc. La orientación

de la formación, porque define el peso quese le va a dar a los enfoques profesionali-zadores frente a los enfoques más centra-dos en la formación genérica en la defini-ción del perfil y en la operativización delos itinerarios formativos. Finalmente, losreferentes externos, en un mundo globali-zado como el actual, actúan de fuerte me-canismo de presión sobre las institucionese, indirectamente, sobre los profesores.Las universidades comienzan a ser com-paradas unas con otras con criterios bo-rrosos, los alumnos de diversos centroscompiten por becas o salidas profesiona-les. Incluso, muchas de las políticas insti-tucionales de mejora de la enseñanza uni-versitaria emplean cada vez con mayorfrecuencia los referentes externos de«buenas prácticas» (benchmarking) comopuntos de comparación para que actúencomo motor de arrastre del desarrollo dela propia institución.

• En el espacio institucional operan las tra-diciones y dinámicas de cada facultad yescuela universitaria: la particular culturainstitucional del centro; la distribucióndel poder, la forma de funcionamiento; elparticular equilibrio o desequilibrio entreinvestigación y docencia; las tradicionesinstitucionales referidas a la docencia; loscriterios y dispositivos de evaluación y ga-rantía de la calidad (si existen), los víncu-los con instituciones externas, etc. Son as-pectos que ejercen una fuerte presiónsobre el espacio más interior del esquemadonde aparecen las prácticas docentes.

• Siendo cierto, como hemos señalado, queno se pueden desconsiderar los factoresexternos e institucionales, que actúancomo inputs o invariantes que condicio-nan la actividad docente, los aspectossubstanciales de la docencia residen en elespacio interior del cuadro, en el triangu-lo. Ese espacio interior está constituidopor dos tipos de elementos: estructurales(profesor, alumnos, contenidos) y relacio-nales (la relación que existe entre cada


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uno de ellos con los otros, esa especie dediálogo triangular que se produce entreprofesores, alumnos y contenidos deaprendizaje). De la conjunción de ambostipos de elementos surge la particular con-figuración de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta configuración del espaciodidáctico tiene características claramentesituacionales (en coordenadas espacialesconcretas o en contextos virtuales).

Tanto la naturaleza de cada uno de los elemen-tos del modelo (profesores, alumnos, conteni-dos y contexto institucional) como los flujos derelación entre ellos son claramente diferentesen la enseñanza universitaria respecto a losotros niveles del sistema educativo. La posibili-dad de analizar estos componentes del espaciodidáctico tanto separadamente como en su in-teracción es lo que dota de identidad discipli-nar a la Didáctica Universitaria.

En el espacio didáctico, propiamente dicho,nos encontramos con tres elementos estructu-rales y seis componentes dinámicos (gráfico nº3). Cada uno de ellos actúa con identidad pro-pia e influye en el proceso de enseñanza-apren-dizaje. En total, nueve factores que es precisoanalizar (y, a veces, reconfigurar) si deseamosmejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Los profesores y profesoras constituimos lapieza fundamental (junto con los alum-nos) de la estructura didáctica. Mucho seha hablado en estos años sobre la impor-tancia de contar con buenos profesores:bien formados, satisfechos, motivados (eincentivados), capaces de innovar, etc.Los aspectos demográficos (como la edad,el sexo, la procedencia geográfica, etc.),su background formativo, su experienciaprofesional y discente, las condiciones la-borales e, incluso, sus características per-sonales y profesionales son condiciones,todas ellas, que ejercen una influencia no-table sobre los procesos de enseñanza quedesarrollan. Algunos de estos elementos

son condiciones inalterables, otros sonelementos modificables sobre los que losprocesos de mejora deben actuar.

• Los alumnos y alumnas universitarios ocu-pan al otro vértice de la base del triángu-lo didáctico. Otro elemento sustantivo delproceso didáctico. Como en el caso delprofesorado son muchos los aspectos delos alumnos que actúan como factorescruciales en el desarrollo de la enseñanza:las variables demográficas y sociales(edad, sexo, procedencia geográfica, y so-cial, recursos económicos, etc.), la forma-ción previa, el nivel de expectativas y demotivación para la enseñanza, la orienta-ción vocacional hacia la profesión, etc.Los estudiantes están, desde hace algunosaños, en el punto de mira de todos los aná-lisis de enseñanza universitaria. Ellos son,para muchos profesores, la pieza clave delactual deterioro de la enseñanza. Se insis-te en que ahora llegan más infantiles, me-nos preparados, menos motivados. Losdatos existentes, no justifican una visióntan negativa del alumnado. Pero lo ciertoes que los actuales alumnos son distintosa los que ocupaban las aulas hace 25 años:son más, son más heterogéneos (en capa-cidad, en motivación, en intereses profe-sionales) y traen consigo un bagaje for-mativo más amplio y diversificado aunquemenos profundo que en épocas anteriores(debido a los cambios en la enseñanza se-cundaria y en el contexto social y culturalque viven). Como señaló King (1996)11:«the key to understanding student lear-ning is understanding student differen-ces» (p. 220).

Recuerdo que cuando comenzamos a trabajar enla Comisión de Calidad de la Universidad deSantiago, la primera conclusión informal a la quellegamos tras las primeras discusiones fue que«el principal problema de la Universidad de San-tiago eran los alumnos de la Universidad deSantiago». Constatación un tanto absurda peroque refleja bien la sensación que muchos profesores


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universitarios viven de forma intensa y perturba-dora en casi todas las universidades. Y es bien sa-bido que las vivencias (como los temores o loscelos) están fuertemente saturadas de emotivi-dad y son muy resistentes a cualquier tipo dedesconfirmación por la vía de los hechos.

Por otra parte, también los estudiantes ac-ceden a la universidad y viven su vidauniversitaria con ideas y sensaciones queinterfieren en su motivación e implica-ción en el proceso de aprendizaje (Trillo,200412; Méndez, 200413).

• El tercer componente sustancial de estetriángulo didáctico son los contenidos.Elemento también fundamental por cuan-to condiciona y, en casos, predetermina laorientación en que se deberá organizar elproceso de enseñanza y aprendizaje de losalumnos. Enseñar en Bellas Artes es biendiferente de hacerlo en una Ingeniería oen Idiomas Extranjeros. Los contenidosimponen condiciones a la enseñanza perono tantas como, a veces, se presupone.Muchas de la exigencias vinculadas en laactualidad a los contenidos de las carreras(extensión y dificultad de los programas,modos de organización de los temas, tareasvinculadas a las materias, etc.) pertenecenmás a las tradiciones académicas de losdiversos grupos docentes o a las posturasde poder ejercidas sobre el currículumdesde el ámbito profesional (la libertad decátedra, las presiones desde el espacio ex-terior por los colegios profesionales o losempleadores sobre el espacio didáctico,como quedaba señalado en el gráfico 2)que a las exigencias necesarias derivadasde los contenidos disciplinares.

Este análisis estructural de los tres elementosbásicos del espacio didáctico, hay que comple-tarlo con la revisión de los espacios dinámicosque se generan en ellos. Cada uno de esos com-ponentes actúa como un espacio dinámico encuyo interior se producen diversas modalidades

de relación: cómo los profesores se relacionanentre ellos; cómo se relacionan los estudiantesentre ellos; qué relaciones se establecen entrelos contenidos. Según como se produzca esa re-lación, el desarrollo de la docencia será diversa.Cada uno de ellos constituye, por tanto, unnuevo ámbito de estudio y de intervención ha-cia la mejora de la calidad de la enseñanza.Aparecen así, tres nuevos espacios de estudio:

• Profesores-Profesores: P-P.La relación entre los profesores marcauno de los puntos más débiles de todo elsistema docente universitario. Maasen yPostman (1990)14 acuñaron el término«burocracia profesional» para referirse alos contextos institucionales, como launiversidad, formados por expertos dealto nivel que trabajan de manera aislada,en una especie de celda de palomar (pigeon-hole) cerrada y autónoma. La FundaciónCarnegie desarrolló una amplía investiga-ción sobre profesorado de 14 países y unade sus conclusiones (a robust finding, di-cen los autores) fue justamente ésta: losprofesores guardaban una alta fidelidad asus disciplinas, que era mayor, en todoslos países, que la fidelidad a sus departa-mentos y ésta también mayor que la quetenían a sus instituciones (Albach,1996)15.El individualismo docente, reforzado porla idea de la discrecionalidad plena (quecada quien haga lo que le parezca másadecuado) es, sin duda, el principal ene-migo de la transformación de la enseñan-za universitaria. Desarrollar un proyectoformativo (eso significa al final el plan deestudios: el proyecto formativo que lleva acabo una facultad o escuela universitaria)requiere del trabajo coordinado y comple-mentario del grupo de profesores que par-ticipa en el mismo. Por ejemplo, desarro-llar un programa formativo basado encompetencias, como reclama el proceso deconvergencia, será absolutamente imposi-ble sin un trabajo más coordinado entre


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cuantos hacemos la docencia en una titu-lación. En definitiva, mejorar la calidadde la enseñanza requiere de la sinergia yla implicación del conjunto del staff do-cente. Condición que casi parece una uto-pía en la cultura universitaria actual.

• Alumnos-Alumnos: A-A.Otro de los elementos importantes en lasdinámicas interactivas que condicionan ladocencia universitaria tiene que ver conlas modalidades de relación entre losalumnos y la cultura de competitividad ocolaboración que se establezca entre ellos.Hace un tiempo, comentaban unos cole-gas de una facultad, que no citaré, que ensu centro no era preciso vigilar a losalumnos en los exámenes. Ellos mismoseran los más interesados en no dejar quelos vecinos les opiaran. A veces, llegabanincluso a «soplar» respuestas equivocadasa propósito. Era el efecto perverso de lacompetencia más brutal forzada por el sis-tema desde la propia carrera (efectiva-mente, el expediente contaría despuéspara diversos tipos de pruebas selectivas).Por el contrario, está ampliamente docu-mentado cómo la colaboración, el trabajoen grupo, la tutoría entre compañeros(peer tutoring), etc., constituyen elemen-tos importantes no solo como competen-cias básicas en los diversos perfiles profe-sionales (que ahora son requeridos en elproceso de convergencia al EEES) sinocomo factores que mejoran el rendimien-to académico, sobre todo en tareas com-plejas. La propia heterogeneidad de losgrupos de alumnos en ciertas materias(unos que van mucho más avanzados queotros en los contenidos o destrezas denuestra disciplina) hace muy recomenda-ble esta apoyo entre iguales. Y, de la mis-ma manera, la construcción de redes y co-munidades de aprendizaje aprovechandoel potencial de las TICs.

• Contenidos-Contenidos: C-C.Un aspecto básico de los enfoques didácti-cos actuales tiene que ver con la forma de

integración de los contenidos académicosque los alumnos deben adquirir durante supaso por la universidad. El formato indivi-dualista de actuación docente del profeso-rado se proyecta sobre el currículo provo-cando una organización atomística de loscontenidos (o puede que sea al revés: unaconcepción atomística del currículo acabareforzando modalidades individualistas dedocencia). Pero lo cierto es que, en la ac-tual organización curricular de los estudiosuniversitarios, cada disciplina actúa de for-ma aislada e independiente sin apenas re-lación con las otras materias del plan de es-tudios. Esa organización provoca fuertesproblemas en la integración de los apren-dizajes de los estudiantes que acaban orga-nizando el conocimiento con la misma es-tructura rota e incomunicada en la que seles suministró. Las últimas experiencias decambio en los planes de estudio exacerba-ron aún más el problema multiplicando lasmaterias y especializando sus contenidos.En algunos cursos los alumnos deben cur-sar cifras enormes de materias diversas.Las nuevas propuestas didácticas tratande romper con esa multiplicación innece-saria y nefasta de las parcelas curricularesque dificultan los aprendizajes integra-dos. Se buscan, por el contrario, diversasmodalidades de integración: propuestasinterdisciplinares; combinación de mo-mentos disciplinares y proyectos interdis-ciplinares; combinación del trabajo sobrecontenidos disciplinares con prácticas in-tegradas; sistemas de trabajo por proyec-tos y aprendizaje basado en problemas;planificación conjunta de varias materias,etc. Las universidades ya comienzan a po-ner en marcha iniciativas en este sentido.Un segundo ámbito de interacciones quecondicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece cuando relacionamoscada uno de los elementos con los otros.

• Profesor-Contenidos: (flecha a).La particular relación entre los profesoresy los contenidos que imparten resulta un


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factor fundamental en el desarrollo deuna docencia de calidad. A este ámbito in-teractivo pertenecen aspectos tan funda-mentales para la enseñanza como el «co-nocimiento de la materia» por parte delos dicentes; el particular dominio del ám-bito científico al que pertenece la discipli-na; la capacidad y experiencia investiga-dora del docente (no tanto porque seidentifiquen la competencia docente y lainvestigadora, ni los contenidos a expli-car, sino, sobre todo, por la particular ac-titud de búsqueda constante con que losinvestigadores afrontan los temas que tra-bajan); la inquietud científica y relativiza-dota de los conocimientos, etc. La dicoto-mía básica en esta relación se produceentre profesores que simplemente repro-ducen conocimientos (que toman de tex-tos o manuales) y aquellos que son capacesde crear conocimiento (porque investi-gan, porque dominan ampliamente eseámbito científico, etcétera). Particular relevancia se está prestando,en este apartado, al conocimiento y ex-periencia profesional de los docentes. Elprofesorado que se incorpora a la do-cencia tras un período de ejercicio pro-fesional o que simultánea docencia y ac-tividad profesional mantiene un tipo de

aproximación a los contenidos más prác-tico y actualizado y, por lo general, consi-gue trasmitir un sentido más funcional yaplicado al trabajo de la disciplina. Algu-nas universidades iniciaron, incluso, pe-riodos de practicum para profesores deforma tal que el profesorado pudiera se-guir en contacto con la evolución delmundo profesional para el que se prepa-ran los estudiantes.

• Profesor-Alumno(s): (flecha c).Las relaciones entre profesores y alumnosfueron siempre un punto caliente del de-sarrollo de la docencia. Para muchos pro-fesores (sobre todo aquellos que atiendengrupos numerosos) los alumnos no exis-ten sino como grupo indiferenciado,como masa. Esa situación resulta funcio-nal para un tipo de docencia basada en lalección magistral y en la simple «explica-ción» de las materias, pero se convierte enabsurda cuando se reclaman propuestasde aprendizaje autónomo y supervisado.Si los profesores debemos centrar nuestrotrabajo docente en el aprendizaje y no enla enseñanza, el eje de nuestra actuacióndebe rotar 180 grados. La enseñanzapuede ser general pero el aprendizaje essiempre individual. En este nuevo paradig-ma didáctico, los estudiantes reaparecen


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GRÁFICO 3. FACTORES DINÁMICOS DE LA ENSEÑANZA

C-C

Aprender

Enseñar

P-P A-A

a b

c

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como sujetos individuales con procesosde aprendizaje diversos y que necesitande atención singular. La imagen del pro-fesor o profesora experto se vincula ahoraa la de aquel profesional que toma en con-sideración que sus estudiantes pueden en-contrar diverso tipo de dificultades paraalcanzar un aprendizaje óptimo y está dis-puesto a hacer lo que esté en su manopara evitarlo.Afortunadamente, en la gran parte de loscasos la relación entre profesores y alum-nos universitarios mejoró mucho en losúltimos años hasta llegar a configurarseun clima relacional y didáctico cálido yempático. Están dispuestos a ponerse adisposición de sus estudiantes y ayudarlesen lo que esté en sus manos para que sa-quen el máximo partido a su experienciauniversitaria. Pero, para algunos profeso-res, este nuevo escenario es incómodo yperturbador. Ven en él excesivos elemen-tos paternalistas y una preocupante faltade exigencias.En todo caso, será en el caldo de cultivode estas relaciones donde habrá que cons-truir esa nueva definición del papel deprofesores y alumnos que propugna elproceso de convergencia: un profesor me-nos «enseñante» y más asesor y tutor delos procesos de aprendizaje de los estu-diantes.

• Alumno- Contenidos: (flecha b).Desde mi punto de vista, ésta es la varia-ble didáctica menos atendida de todas lasmencionadas hasta ahora. Pero, en el fon-do, marca la tipología y la calidad delaprendizaje. Los alumnos pueden relacio-narse con los contenidos de una formamecánica (aprendiéndolos de memoria) osignificativa (tratando de entenderlos); deuna forma conceptual (como campo deconocimientos) o práctica (como recursopara la actuación); de forma superficial oprofunda; de forma disgregada o integra-da; de forma reproductiva o creativa, etc.Las viejas teorías didácticas asumidas por

muchos profesores partían del supuestode que la tarea del profesor era enseñar yla del alumno era aprender. Por lo tanto,todo iba bien si cada uno se mantenía ensu espacio y se responsabilizaba de suparte del proceso. Por eso los profesoressabemos tan poco del aprendizaje, porqueno era nuestro problema. Cada alumnodebía «buscarse la vida» y aprender lomás y mejor que pudiera. La nueva ideade la docencia universitaria trastoca estereparto de papeles. El aprendizaje siguesiendo obligación y responsabilidad delalumno pero también nuestra como pro-fesores. De hecho, la forma en que losalumnos aprenden depende en gran partede la forma en que nosotros orquestamosel proceso de enseñanza. Especial men-ción merece, en este sentido, la evalua-ción, como elemento de la docencia quecondiciona los aprendizajes de los alum-nos (Porto, 2004)16. Enseñar y aprenderaparecen así como procesos intrínseca-mente vinculados.

Tenemos, por lo tanto, que el proceso de ense-ñanza-aprendizaje que construye el objeto de es-tudio de la Didáctica Universitaria es, también,nuestro ámbito de trabajo. Este espacio didácti-co viene condicionado por todo un conjunto deelementos que actúan como factores. La actua-ción tanto individual (profesores/as, alumnos/asy contenidos) como combinada (profesores/pro-fesores; alumnos/alumnos; contenidos/conteni-dos; profesores/contenidos; profesores/alumnosy alumnos/contenidos) predeterminan y definenel espacio en el que se producirá el proceso efec-tivo de enseñanza- aprendizaje.

Una vez que tenemos los factores y condicio-nes que enmarcan el proceso de enseñanza-aprendizaje, concretados en nueve variables,deberíamos continuar ahora analizando sudinámica interna. Lamentablemente no po-dremos hacerlo en este texto, ya excesiva-mente alargado, pero será objeto de un pró-ximo libro17.


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Conclusión

Para concluir este pequeño texto-homenajequisiera insistir en dos o tres ideas sobre la Di-dáctica Universitaria y sobre su compromiso (elnuestro como didactas) con la mejora de la do-cencia universitaria. Me gustaría presentarlascomo propuestas de acción concreta para nues-tras universidades.

a. La Didáctica Universitaria está llamada a ge-neralizar conocimiento sobre la docencia.A día de hoy, disponemos de mucha máspráctica docente que conocimiento sobre esapráctica. El hecho de que el profesorado nose prepare específicamente para la docenciani muestre excesivo interés en estudiarla,hace que las prácticas docentes se vayan re-produciendo de forma rutinaria.Creo que es Elton, quien contaba que en unade sus conferencias sobre este tema, llegandoya al final de su intervención, alguien le in-terpeló desde la platea diciéndole que él (elinterpelante) ya tenía 30 años de experienciacomo docente y que no veía posible que na-die pudiera enseñarle, a estas alturas, cómohacer buena docencia. Elton le contesto:«Sr. profesor, está usted seguro de que tiene30 años de experiencia. ¿No será que tieneun año de experiencia repetido 30 veces?».Es, por ello, muy necesario avanzar y profun-dizar en el estudio sistemático de la docenciauniversitaria y, con ello, en su conocimientoporque solo así estaremos en condiciones demejorarla. Ésa es una tarea que le correspondehacer a la Didáctica Universitaria y que podríaconseguir con la condición de abrir el discursodidáctico (un tipo de discurso menos abstrac-to y complejo del que estamos habituados ahacer) a profesores no pedagogos y no espe-cialistas en educación. Al final, si el objetivo esmejorar la calidad de la enseñanza en la uni-versidad, resultará necesario reducir en lo po-sible la complejidad de los análisis e incre-mentar la accesibilidad conceptual y operativaa las propuesta generadas desde ellos, de modoque hablar de la docencia no se convierta en

un discurso críptico y reservado a los pocosdominadores de la «jerga» especializada. Todolo contrario, necesitamos manejar un discursoque todos entendamos y construir entre todospropuestas válidas para las diversas situacionesdocentes y para el amplio abanico de especia-lidades universitarias.En realidad, estamos avanzando bastante eneste aspecto. Ya no resulta infrecuente escu-char a ingenieros, físicos o médicos hablar depedagogía universitaria y argumentar conideas y propuestas muy próximas a las quepodría emplear un experto en Educación. Esuna generalización del conocimiento noexento de riesgo (a veces se manejan con-ceptos o modelos muy anticuados o se utili-zan de modo excesivamente superficial),pero es una fase necesaria para caminar en lavía de una implicación didáctica cada vezmás amplia y convencida del profesoradomás innovador y responsable.Algunas universidades (más de fuera de aquíque de las nuestras) están promoviendo más-teres en docencia universitaria obligatoriospara quien desee enseñar en la universidad.Existen experiencias del 2º doctorado de losdocentes: profesores ya doctores pero que ha-cen una segunda tesis sobre alguno de los as-pectos básicos de la enseñanza de su campodisciplinar. Algunas universidades españolashan puesto en marcha programas de investi-gación sobre la docencia a los que se han ad-herido con entusiasmo muchos profesores decasi todas las áreas. Ése es el camino que de-beremos recorrer para ir teniendo cada vezmejor conocimiento sobre el proceso de ense-ñanza-aprendizaje en la universidad.

b. La Didáctica Universitaria está llamada a ilu-minar los procesos docentes: la visibilidad di-dáctica.Como quedó señalado en un punto ante-rior, la «ciencia didáctica» no se construyedesde teorías o principios generales. Es unconocimiento práctico y situacional quenace, justamente, del estudio de la práctica.Pero ése es un propósito imposible si la


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práctica docente es concebida y realizadacomo una actividad escondida y opaca (tea-ching as a lonely task). Como recuerdanAustin, Brocato y La Fleur (1993) a partirde los datos de su investigación, los docen-tes universitarios construyen su rol docentey su conocimiento práctico especialmente através de la socialización: observación deotros docentes, feed-back de sus alumnos yayudantes, trabajo docente en grupo, etc.Esa construcción del conocimiento profe-sional es un proceso personal que no tieneque ver con la práctica o la experiencia quese posea (Amansen, GrySpeerdt y Moxness,1993), sino con la apertura al exterior y elcontraste con las experiencias de otros.Algo que entra en contradicción con nues-tra habitual tendencia al individualismo y ladocencia en solitario. Aquí aparece el reto de la visibilidad comouno de los principales desafíos de la Didácti-ca Universitaria y uno de los retos necesariosa asumir hacia la mejora de la docencia. Ytambién uno de los compromisos que reco-gen explícitamente los documentos europeossobre la convergencia: identificar y posibili-tar el conocimiento e intercambio de buenasprácticas docentes. En ese compromiso nos estamos moviendo eneste momento bastantes equipos de investiga-ción. Entre otros, el GIE18 que tengo el honorde dirigir. Junto con otras 6 universidades es-pañolas y a través de las modernas metodolo-gías del knowledge capturing pretendemos res-catar las voces, las prácticas y las ideas básicasde los protagonistas del compromiso con lasbuenas prácticas docentes (en todas las áreasacadémicas y disciplinares) de modo tal quepuedan servir de referente y estímulo paracuantos deseamos una enseñanza universita-ria de la máxima calidad.

c. La Didáctica Universitaria está llamada a arti-cular el reto de la formación del profesoradouniversitario.En un reciente y magnifico estudio dirigi-do por el profesor Varcárcel (2005)19 de la

Universidad de Córdoba y que se basó enlas respuestas dadas por 42 Vicerrectoresde Profesorado u Organización Académicade 39 universidades españolas, se destaca-ba que sólo el 31,7% de las acciones lleva-das a cabo por las universidades en rela-ción al proceso de convergencia estuvorelacionado con la formación del profeso-rado. Y sucedió eso pese a que el 95,2% delos vicerrectores admitieron que la forma-ción de los docentes tendrá una importan-cia alta o muy alta en el éxito del procesode convergencia.

La Didáctica en general (Bolívar y Domin-go, 2007)20 y la Didáctica Universitaria, enparticular, pueden jugar un importante pa-pel en este sentido. En la medida en que nose entretienen en complejos discursos con-ceptuales sino que definen el acto didácti-co y la acción instructiva alrededor deunos ejes próximos a nosotros y maneja-bles, permite centrar la formación docenteen contextos próximos a los contenidosdisciplinares y a las tareas diarias, inte-grando conocimientos pedagógicos y disci-plinares. El ámbito de las didácticas espe-cíficas tiene que ser fortalecido tambiénpara el nivel universitario porque es el me-jor escenario formativo para integrar losconocimientos generales y los más propiosde cada especialidad, de modo tal que laformación sirva para buscar soluciones alos problemas reales de la enseñanza y elaprendizaje de los alumnos que cada pro-fesor va a tener que afrontar en sus clases.El impacto que este tipo de formación tie-ne sobre la mejora de la docencia (incluidoel incremento de las medias en la valora-ción que los alumnos hacen de sus profe-sores) está abundantemente documentada(Menges y Austin, 200121; Nasr, R. et al.,199622; Wright, 199423). Lo cual, sin nece-sidad de ser sobrevalorado, sí resulta unnuevo reclamo para insistir en la impor-tancia de la formación del profesoradopara alcanzar una docencia de calidad.


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Notas

1 Shön, D. A. (1983). The Refective Practitioner: How professinals think in action. New York: Basic Books. Tra-ducción española: (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

2 Feldman, K. A. (1998). Reflections on the study of effective collage teaching and student rating: one conti-nuing question and two unresolved issues, Higher Education. Handbook of Theory and Research, 13, 35-74.

3 Zabalza, M. A. (2003). Las competencias docentes del profesorado universitario: calidad y desarrollo profesional.Madrid: Narcea.

4 Blankertz, H. (1981). Didáctica, en Speck, J. y Whele, G. (coords.), Conceptos Fundamentales de Pedagogía.Barcelona: Herder, 130-189.

5 Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the Study of Teaching: a contemporary perspec-tive, en Wittrck, M. C. (dir.), op. cit., 3- 36.

6 Antiseri, D. (1977). Fundamentos del trabajo interdisciplinar. La Coruña: La Coruña.7 Fernández Pérez, M. (1976). Didáctica III. Madrid: UNED.8 Gargné, N. L. (1978). The Scientific Basis of the Art of Teaching. New York: Teachers College Press.9 Chaves García, J. R. (2001). La Universidad Pública al derecho y al revés. Guía esencial del profesor a las puer-

tas de la Reforma Universitaria. León: Editorial Evergráficas.10 Zabalza Beraza, M. A. (2001). La Didáctica Universitaria como marco de referencia para la formación del profe-

sorado y la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria, en C. Moya y F. Vergara (eds.), Actas del II CongresoIberoamericano de Didáctica Universitaria. Chile, Osorno: Universidad de Los Lagos.

11 King, P. M. (1996). Student cognition and learning, en S.R. Komives y D. M. Woodard, Student services: ahandbook for the profession. San Francisco: Jossey Bass, 218-243.

12 Trillo Alonso, F. (2004). Estado de la investigación sobre docencia y Didáctica Universitaria desde la pers-pectiva del estudiante, en C. Moya y F. Vergara (eds.), Actas del II Congreso Iberoamericano de Didáctica Universi-taria. Chile, Osorno: Universidad de Los Lagos.

13 Méndez, R. (2004). Las actitudes de los estudiantes hacia la Universidad como indicador de calidad. Tesis doc-toral. Univ. de Santiago de Compostela, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

14 Maassen, P. M. y Postman, H. P. (1990). Strategic decision making in Higher Education, Review of Higher Edu-cation, 20, 393-410.

15 Altbach, P. G. (ed.) (1996). The International Academic profession: Portraits of fourteen countries. Princenton,N. J.: Carnegie Foundation for the Advancement on Teaching.

16 Porto, M. (2004): La evaluación de los estudiantes en la Universidad de Santiago. Tesis doctoral. Universidadde Santiago de Compostela, Dpto. de Didáctica y Organización Escolar.

17 Zabalza Beraza, M. A.: La Didáctica Universitaria. Un espacio disciplinar para el estudio y la mejora de nues-tra docencia. Madrid: Narcea (en prensa).

18 GIE (Grupo Interuniversitario de Estudios): Elicitación y representación del conocimiento experto de profesoresuniversitarios protagonistas de “buenas prácticas” docentes: ingeniería del conocimiento para la mejora de la calidad dela docencia (SEJ2004-01808).

19 Valcárcel, M. (2005). Diseño y validación de actividades de formación e implicación de estudiantes y emple-adores en la implantación del EEES [http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0073.pdf].

20 Bolívar, A. y Domingo, J. (eds.) (2007). Prácticas Eficaces de Enseñanza. Madrid: PPC.21 Menges, R. J. (2001). Teaching in Higher Education, en V. Richardson (ed.), Handbook of Research on Tea-

ching, 4º ed. Washington, DC: American Educational Research Association, 1.122-1.156.22 Nasr, T. et al. (1996). The relationships between university lecturers’ qualifications in teaching and students

ratings of their teaching performance. Paper presented in the International Consortium for Educational Developmentin Higher Education. Finland: VASA.

23 Wirght, A. (1994). Successful Faculty Development: strategies to improve university teaching, en A. Wirght,Teaching Improvement Practices: international perspectives. Boston: Auker Publisher Co.

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Abstract

The University´ Didactics

Taking into account the current Bologna process towars an European Higher Education Areaand the new emphasis on the added value of a good teaching, the author raises the discussionaround the nature and structure of the Didactics in Higher Education, conceived as a field ofstudy focused on teaching and learning processes. The start point is that constructing knowled-ge about teaching requires a sistematic analysis of teaching practices and to do that we have toconsider nine central factors of the teaching-learning processes: teachers, students and contents;the relationships between teachers, between students and between contents; and the relations-hips between teachers and contents, between teachers and students and between students andcontents. Finally, some contributions of the Higher Education Didactics to the Bologna processare mentioned as conclusions.

Key words: Bologna Process, Teaching and Learning in Higher Education, Didactics in HigherEducation, University Teachers and Students, Teaching Analysis.

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