La Evaluacion frente al Nuevo Decreto

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¿evaluar para mejorar o simplemente más de lo mismo...?

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CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DOCENTES

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¿evaluar para mejorar o simplemente más de lo mismo...? 2

LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN

COLOMBIA QUIÉN NO CONOCE LA HISTORIA,

SE VE OBLIGADO A REPETIRLA…“Y que hacemos nosotros los intelectuales de hoy, que no nos

apercibimos de este mal, no reaccionamos contra la injusticia?

(…) la esclavitud del proletariado, ¿Quién la denuncia?

La cubrimos con un velo de complicidades y de metáforas y

creemos abolido el problema porque lo negamos”

(José María Vargas Vila: “Los parias”)

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¿Que es la evaluación?Conjunto de juicios sobre el avance en la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico. ARTICULO 47. EVALUACION DEL RENDIMIENTO ESCOLAR. Decreto 1860 de agosto 3 de 1994

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Ley 115: el concepto de evaluación se aplica

no sólo a los estudiantes, sino al proceso.

Dice velar, por la calidad, el cumplimiento de los fines y el mejoramiento de la formación intelectual, moral y física de los educandos.

Incluye la evaluación docente, la administrativa e institucional.

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Ley 115 (artículo 80): establece el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (debe operar en coordinación con el Servicio Nacional de Pruebas, ICFES, y con las entidades territoriales, para la generación de “programas de mejoramiento del servicio publico educativo”).

Este sistema fue encargado de diseñar y aplicar criterios y procedimientos para evaluar la calidad de la enseñanza, el desempeño profesional del docente y de los directivos docentes, los logros de los alumnos, la eficacia de los métodos pedagógicos.

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PROCEDIMIENTOS DE LA EVALUACIÓN

Continua, integral, cualitativa. Informes descriptivos. (ARTICULO 47. Decreto 1860

de agosto 3 de 1994)

Continua e integral y con referencia a cuatro períodos de igual duración en los que se dividirá el año escolar. (Artículo 4, Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002)

Es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes. Artículo 1º nº 3, DECRETO No. 1290 16 ABRIL

DE 2009

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A partir del año 2000, se produjo en Colombia un ajuste del régimen político y una variación en el Sistema de Gobierno. Luego de una enmienda constitucional que recortó el monto de los dineros del Estado destinados a cubrir la salud, el agua potable, el saneamiento ambiental y la educación, los agentes de las clases dominantes expidieron la ley 715 que impuso un esquema de restricciones al presupuesto nacional

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Producto de ese ordenamiento legal se originó el decreto 0230 de 2002 que, en suma, desarrolló esa enmienda profundizando el proceso de privatización de la educación pública estatal. Este decreto aparece como una reglamentación de la evaluación, pero es realmente un instrumento de la privatización.

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Hizo de la evaluación externa un mecanismo para liquidar la autonomía curricular implementando un currículo único, dogmático y obligatorio.

Dejó como referente esencial de los procesos institucionales la acreditación y el manejo gerencial de acuerdo con pautas estandarizadas (normas ISO 9001 – 2001) en el camino de la plantelización y de la imposición de las pautas del mercado al conjunto de la academia y la educación

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Acosó laboralmente y generó inestabilidad de los docentes, especialmente los vinculados a través del decreto 1278, sometidos ahora a “auditorías” internas y externas, en el intento de convertirlos en dóciles operarios de un currículo único, puesto al servicio de los empresarios, de la “globalización” (imperialista) y de la “incertidumbre laboral”; liquidando de paso las conquistas del magisterio colombiano.

Acosó laboralmente y generó inestabilidad de los docentes, especialmente los vinculados a través del decreto 1278, sometidos ahora a “auditorías” internas y externas, en el intento de convertirlos en dóciles operarios de un currículo único, puesto al servicio de los empresarios, de la “globalización” (imperialista) y de la “incertidumbre laboral”; liquidando de paso las conquistas del magisterio colombiano.

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Su lógica economicista impuso la promoción (independientemente del proceso de enseñanza-aprendizaje) de un 95% de los estudiantes de cada Institución Escolar. Introdujo en la práctica, sobre todo en las instituciones escolares donde el pueblo se educa, un muy democrático “derecho a la ignorancia”.

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Introdujo las competencias como el eje central del currículo de acreditación y del proceso de formación, en función de la generación mano de obra (sumisa y barata) para la globalización

Dio paso a la “autonomía fiscal”

Introdujo las competencias como el eje central del currículo de acreditación y del proceso de formación, en función de la generación mano de obra (sumisa y barata) para la globalización

Dio paso a la “autonomía fiscal”

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Decreto 1850/02: Calendario académico, jornada laboral y escolar (más clientes del “servicio” con menos maestros)

Decreto 3020/02: organización de la planta de personal docente y administrativo (legaliza el hacinamiento)

Decreto 1278/02: Nuevo sistema e contratación y escalafón docente (desprofesionalización y “flexibilidad” de nuestra fuerza de trabajo)

Decreto 3222/03: Traslados (“Flexibilización” del “recurso docente”)

Decreto 2700/04:Certificación de municipios (primera oleada y esquema de privatización)

Decreto 1850/02: Calendario académico, jornada laboral y escolar (más clientes del “servicio” con menos maestros)

Decreto 3020/02: organización de la planta de personal docente y administrativo (legaliza el hacinamiento)

Decreto 1278/02: Nuevo sistema e contratación y escalafón docente (desprofesionalización y “flexibilidad” de nuestra fuerza de trabajo)

Decreto 3222/03: Traslados (“Flexibilización” del “recurso docente”)

Decreto 2700/04:Certificación de municipios (primera oleada y esquema de privatización)

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El decreto 1290 de abril 16 de 2009

¿evaluar para mejorar o simplemente más de lo mismo...?15Artículo 1º

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El 1290 es tuerca y tornillo, causa y efecto, instrumento y resultado de las apuestas “neo”liberales.

Se fundamenta, igualmente, en la misma legislación y en los mismos presupuestos del Decreto 230/02… Por eso estaba ya previsto en documentos tales como

Visión Colombia II Centenario, 2019

Plan sectorial 2000-2010 Revolución Educativa.


CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DECRETO.

•Aparentemente deroga el Decreto 230 de 2002 y reglamenta la evaluación y promoción de estudiantes de los niveles de educación básica y media”.

•De entrada, el decreto no hace claridad sobre el proceso de evaluación para poblaciones estudiantiles como la de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales y la de adultos, evidenciando el mismo desdén que el decreto 230 mostró por esos importantes núcleos estudiantiles. Cabe entonces preguntarnos:¿Se excluyen estas poblaciones del sistema institucional de evaluación? ¿Se sigue estandarizando y homogenizando?¿Será que se incluyen los primeros prioritariamente en el listado de reprobados? ¿O será que, como se nota en el Decreto, el porcentaje mínimo de aprobación en cada institución tendrá que ser del 100% (promoción automática)? Esta deducción no es difícil extractarla del artículo 6 (promoción escolar), al establecer que “los establecimientos educativos deberán adoptar criterios y procesos para facilitar la promoción al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en el año lectivo anterior”. Esto implica necesariamente mantener una “promoción automática postergada”, con lo que se sigue imponiendo una cultura del derecho a la ignorancia en muchas de nuestras instituciones. Pensar en promover durante el primer período de un curso siguiente a estudiantes que “reprobaron” el anterior conlleva a incrementar el hacinamiento de grupos ya conformados o a la apertura de nuevos grupos, cosa que consideramos casi que imposible en un contexto político como el actual.


CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DECRETO.

•La norma está ajustada a la política educativa neoliberal que corresponde al tipo de hombre y mujer requerido por el nuevo orden laboral (flexibilización) y la competencia por el control de mercados, cuyo fin principal es la acumulación de ganancias con la menor inversión posible. De esta manera se mantiene vigente la relación costo-beneficio en la asignación del pírrico presupuesto para educación.•En ese sentido, nuevamente afrontamos una legislación expedida por un régimen gubernamental que busca legalizar la injerencia directa de los organismos y las agencias internacionales de crédito, las cuales imponen políticas educativas neoliberales en la educación colombiana, a través de las pruebas internacionales y las pruebas censales, sin tener en cuenta la inmensa brecha que en materia de desarrollo económico y social existe entre los países pobres y ricos. •El supuesto propósito de promover la autonomía escolar sigue desarticulando el sistema educativo, al legitimar el control de los contenidos de la educación y la uniformalización curricular, mediante la imposición del modelo de competencias, a través de la noción de desempeños definidos con base en los estándares básicos, preparando el terreno para avanzar en la idea de acreditación y desacreditación de las instituciones educativas, o lo que es más plausible, la materialización a más corto plazo del proceso de plantelización de la educación.

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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DECRETO

Por eso, el hecho de establecer que las instituciones educativas creen sus propios sistemas de evaluación, su escala valorativa y los criterios para la promoción, no garantiza la existencia de la autonomía escolar. Por el contrario, se trata de una aparente y engañosa autonomía, que encubre lo que realmente pretende: poner a competir, de manera injusta e inequitativa a las instituciones educativas oficiales entre sí y con las privadas elitistas que, generalmente se “pasan la norma por la faja”. En otras palabras, lo que persigue el Decreto es continuar con el “otorgamiento” de una autonomía restringida y supeditada a unas competencias y estándares curriculares emanados de contextos internacionales, en los cuales, por un lado se invierte suficientemente en el derecho a la educación y, por otra parte cuentan con un nivel digno de vida para sus poblaciones. En cambio, la constante contextual nuestra es, en general, de mayores índices de pauperización, precarización laboral, violencia, exclusión y falta de oportunidades, unidas a las detestables prácticas de corrupción, clientelismo, politiquería y otras de nuestros gobernantes. El decreto amarra los contenidos educativos, los planes de estudio, los Proyectos Educativos Institucionales “PEI”, los fines y propósitos de la educación, a los estándares internacionales diseñados e impuestos por el Banco Mundial, convirtiendo en obligatoria la participación de los estudiantes en las pruebas internacionales y del ICFES (articulos 1º y 11), para comparar “Los Desempeños”, “el Saber Hacer” o “Las Competencias” de niños y jóvenes, bajo unos parámetros de medición extraños a nuestra cultura, construidos a favor de poderosos intereses económicos e ideológicos que pretenden apoderarse de las economías y sistemas educativos del mundo, a través de los Tratados de Libre Comercio (TLC) y las normas de la Organización Mundial de Comercio (OMC) . Aquí es necesario reiterar que la evaluación no es neutral. En nuestro medio, y con mayor rigor en las ultimas dos décadas, de manera furibunda se nos ha querido aplicar una evaluación para despojarnos de nuestra condición de sujetos de saber y someternos a la “lógica” del mercado neoliberal impuesta por los organismos financieros internacionales.

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Liquida la evaluación en el proceso (INTERNO) de enseñanza-aprendizaje al imponer como referente de “calidad” la “evaluación externa” censal. En realidad, la evaluación pedagógica NO TIENE NINGUNA IMPORTANCIA… la única que “pesa” es la evaluación externa… de control

Impone un currículo único que pretende amaestrar estudiantes para que “les vaya bien en las pruebas” y demuestren que “saben hacer en contexto”

Crea como un espejismo y como un falso conflicto y distractor el asunto de la “libertad para hacer escalas” que finalmente se deben someter a la impuesta por el ministerio

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• Hace aparecer como “calidad” o “mejoría en la calidad”, los procesos de certificación y municipalización que, en realidad, son las bases de la plantelización, orientada a que -en adelante- los recursos del Sistema General de participaciones lleguen directamente a las “Instituciones Escolares” o, lo que es peor, a los padres de familia asumidos como “clientes” (a quienes se les subsidia una parte de los costos de los “derechos académicos” que ellos deben pagar en cualquiera de los centros educativos –”públicos” o privados-regidos por la competencia del mercado educativo).

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Entonces, la ambivalencia utilizada en este decreto, al igual que en los anteriores, radica en su propósito de impedir la autonomía escolar consagrada en el Articulo 77 de la Ley 115/94; las instituciones educativas tienen la potestad de definir la evaluación y la promoción, pero no pueden definir el proyecto educativo, puesto que está diseñado desde las evaluaciones internacionales y las políticas de control ejercidas por el gobierno central. Más aún, esta norma no tiene en cuenta las condiciones precarias en las que se encuentran muchas instituciones educativas del país, en aspectos como: infraestructura, hacinamiento, despedagogización de la profesión docente, carencia de un sistema nacional de formación, capacitación y cualificación docente, relaciones técnicas alumno-profesor y alumno-aula, con base en criterios econométricos, antipedagógicos, entre otros. En cuento a la supuesta autonomía para que cada establecimiento educativo defina y adopte su escala de valoración de desempeño de los estudiantes en su sistema de evaluación , lo que hace el Decreto es abrir la compuerta a un retroceso en este componente curricular (volver a lo de hace 20 y más años) pues en muchos casos, por mero facilismo se asumirá exclusivamente una escala cuantitativa. Aunque para nosotros no se puede establecer una oposición total y absoluta entre lo cualitativo y lo cuantitativo, seguimos afirmando, sin lugar a dudas, que en el terreno de la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje lo principal es el elemento cualitativo, el que a su vez necesita a veces de lo cuantitativo. En ese sentido, continuamos cuestionando la postura positivista (cuantificadora del conocimiento, a sabiendas de que es imposible medirlo, pues no existe hasta hoy una medida para ello). Reivindicamos el postulado pedagógico y científico que concibe el conocimiento como algo que sólo se puede describir de manera clara y objetiva, y en condiciones que permitan que los docentes podamos hacerlo.

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Por otro lado, la dispersión que se fomenta con esta “concesión” a cada institución educativa, a la postre lo que intenta es impedir el facilitamiento de “la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos”, precisamente por la disimilitud de criterios y de condiciones impuestas por los contextos en los que se encuentran ubicados. La obligatoriedad que se impone a un establecimiento educativo de recibir un estudiante promovido al grado siguiente por otra institución que puede perfectamente tener mayores dificultades que la receptora para el desarrollo del proceso educativo, asumiendo esta última los procesos de apoyo acordes con las exigencias académicas del nuevo curso, es una medida arbitraria, contraproducente, inequitativa, discriminatoria y antipedagógica, que contradice todavía más el pretendido “propósito” de la autonomía escolar. Además, se sigue apreciando en el Decreto una intención discriminatoria, estigmatizadora y sancionatoria (numeral 7 del artículo 4º). Aparte de contar con una exigua participación del presupuesto asignado por el sistema general de participaciones, hecho que no resuelve esta norma, sigue vigente la orden de sancionar pecuniariamente a la entidad territorial y las instituciones educativas que muestren bajos resultados académicos. Entonces como al MEN no lo evalúa nadie, éste le endilga la responsabilidad de esos bajos resultados a la entidad territorial, la cual la traslada a las instituciones educativas, en cabeza del rector, el cual la atribuirá a los docentes, que en últimas son los que “pagan los platos rotos”, especialmente en las evaluaciones de desempeño. Se aprecia también una incoherencia en cuanto a la aprobación del sistema institucional de evaluación de los estudiantes pues, en el numeral 3 del artículo 8 se le atribuye esta función al consejo directivo, mientras que en el numeral 1 del artículo 11 se establece la misma para el consejo académico.

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A ese artículo 8 debería agregársele la autonomía real de las instituciones educativas para programar responsablemente las jornadas pedagógicas multiestamentarias, necesarias para establecer el procedimiento requerido, sin que ello implique incremento de la jornada laboral docente.

En el artículo 12 sugerimos agregar un 5º derecho de los estudiantes tendiente a su participación en la elaboración y presentación de propuestas evaluativas, que deben incluir procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Finalmente, un derecho fundamental de los padres de familia para poder cumplir con el deber de contribuir al proceso formativo de sus hijos debe ser el de tener acceso real a fuentes de empleo digno, vivienda digna, adecuados servicios de salud y saneamiento básico. De esta manera se podría estipular en el artículo 15 un deber para ellos de brindar un clima familiar, económico, cultural y afectivo que permita el éxito de sus hijos en el proceso educativo, aportando criterios pedagógicos para los procedimientos de la evaluación del aprendizaje y la promoción escolar, así como también promoviendo y asumiendo compromisos.



Un derecho fundamental de los padres de familia para poder cumplir con el deber de contribuir al proceso formativo de sus hijos es el de tener acceso real a fuentes de empleo digno, vivienda digna, adecuados servicios de salud y saneamiento básico.

De esta manera se podría estipular en el artículo 15 un deber para ellos de brindar un clima familiar, económico, cultural y afectivo que permita el éxito de sus hijos en el proceso educativo, aportando criterios pedagógicos para los procedimientos de la evaluación del aprendizaje y la promoción escolar, así como también promoviendo y asumiendo compromisos.

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En conclusión del foro de 2008Sí, se determinó, de una vez, que los dos

tipos de evaluaciones, las que son de proceso y por resultados son importantes para el profesor, entonces deben hacerse compatibles porque ambas son necesarias.

Los ponentes nacionales y extranjeros coincidieron en que hay que entender que la evaluación es un proceso, no solo un resultado.


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FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN QUE DEFENDEMOS

Concebimos la evaluación como un componente del currículo. Entendemos que la evaluación es histórica y sabemos que responde a los intereses desde los cuales se pretende generar un tipo de sujetos que requiere el sistema económico, político e ideológico predominante. Pero ya lo hemos dicho, nuestro compromiso como maestros conscientes de la realidad en que vivimos, no lo vamos a asumir como pasivos reproductores de esa práctica. Una mirada objetiva sobre la evaluación nos dice que ella tiene que ser continua y permanente: se evalúan etapas del proceso y todo el proceso; se evalúa diagnósticamente y se evalúa procesualmente. Es un proceso para indagar el carácter que ha venido asumiendo la mediación que se encuentra en el corazón de la práctica escolar y en las entretelas de la tarea pedagógica: el maestro es un mediador esencial de la cultura y debe seguir siéndolo.

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La evaluación, en resumen, debe dar cuenta del estado del proceso y de las relaciones que se han perfilado entre los tres códigos que articulan todo currículo y fundan todo sujeto individual y colectivo (lengua materna, saberes específicos, y norma histórica y simbólica). Pero la evaluación tiene que hacer consciente en todos los sujetos que se forjan en la práctica escolar y sus condiciones materiales, el método (el camino por recorrer, pero también el camino recorrido) en que discurren las cinco espirales que determinan al sujeto en formación cuando internaliza y se apropia de: Los saberes específicos: relacionados con la rigurosa formación científica a la que tiene derecho. La escuela tiene que asumir los objetos de conocimiento como objetos de formación. Por eso rechazamos enfáticamente la posición de quienes asumen sin crítica el currículo que actualmente dice abiertamente que no hay para qué profundizar, incluso que no hay que saber (En muchas instituciones escolares, por ejemplo, las ciencias sociales se reducen a la más mínima expresión y se han transformado en un “saber hacer en contexto” donde reina una escasa intensidad horaria dedicada sólo al emprendimiento, la cívica, la urbanidad, las normas de tránsito y las “competencias ciudadanas”., con resultados infructuosos Por eso, los muchachos no tienen como asumir una línea del tiempo, sobre todo porque su concepción explícita pregona que el pasado no existe o no importa, que el futuro es incierto y que sólo vale el presente.

En consecuencia, asumir la apropiación de los objetos de conocimiento como objetos de formación, significa dotar a los sujetos de la capacidad de hacer conciencia de la causalidad de los procesos naturales, pero también de los psicológicos y los sociales.


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2. La formación de claros principios: formar estudiantes “críticos y calificados” es un horizonte al que no podemos renunciar. 3. La apropiación de la lengua como práctica significante, como posibilidad de y condición para producir el pensamiento, el desarrollo del pensamiento, la conciencia, el conocimiento y los procesos psicológicos superiores. 4. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores: tales como la generalización, la abstracción, la inducción, la deducción, el análisis, la síntesis, comprensión, explicación, la capacidad de hacer analogías...5. Una evaluación tendiente al desarrollo de la investigación desde una perspectiva que puede ser cualítativa – etnográfica es una forma de avanzar en la cualificación evaluativa. El maestro debe conocer la naturaleza y el “funcionamiento” mismo de estas cinco espirales interrelacionadas dialécticamente en la constitución de los sujetos. Sólo así podrá avanzar consciente y coherentemente en conquistar la mediación y elevar estos procesos para cualificarlos. El docente tiene que dotarse de herramientas teóricas, prácticas y conceptuales para que la evaluación y la promoción apunten al rigor científico y a la calidad humana verdaderamente integral. Tenemos derecho a la ciencia y al afecto. En últimas, el maestro no sólo debe poseer la formación específica en una de las áreas del conocimiento y de su didáctica sino, además, el conocimiento de la génesis del concepto, de las características del aprendizaje y el desarrollo del conocimiento científico de la condición simbólica de nuestras emociones, de la dimensión humana que nos define. La evaluación debe ser dialéctica: reconocer, entre otras, las siguientes contradicciones que dan vida y toman cuerpo en el aula, en la escuela (pero también en el conjunto de la práctica social) Explicación- descripciónDeducción- inducciónCantidad- calidadAprendizaje- desarrolloAprendizaje-enseñanzaAnálisis-síntesisGeneralización-particularización


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La evaluación como mediación no debe ser una forma de control, ni de punición, pero tampoco puede caer en el pantano laisseferista. Tiene que constituirse en una posibilidad de aprendizaje, para lo cual debe darse la mediación en las tres zonas de aprendizaje: El Desarrollo Real, el Desarrollo Potencial y la Zona Próxima de Aprendizaje. El maestro, como responsable de la mediación en el proceso de enseñanza- aprendizaje, tiene la responsabilidad de identificar cómo va el proceso para organizar las estrategias que le permitan hacer avanzar el desarrollo. Esto, desde la perspectiva de Vigotsky, significa que el aprendizaje precede al desarrollo y lo jalona. El nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la Zona de Desarrollo Próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente (Vigotsky, 2000, pag. 134). Ante todo esto, el maestro debe asumir una ética de la responsabilidad académica y social, entendiendo la responsabilidad como la síntesis del derecho y el deber… para exigir unas mejores condiciones materiales dadas a la práctica escolar: menor número de alumnos(as)por aula y por docente, mejor y permanente formación y cualificación docente, mejor calidad de vida para los(as) educadores(as), los estudiantes y sus familias, erradicación de violencia, corrupción, clientelismo, politiquería, caciquismo, narcotráfico… Pero también asumir una responsabilidad ética para la formación de seres críticos, realmente autónomos, que valoren su proceso de aprendizaje como la posibilidad de dotarse de herramientas para pensar y actuar mejor, en función de su propia transformación y la de su inequitativo entorno social.


Con esos fundamentos consideramos posible construir sistemas institucionales de evaluación efectivamente autónomos, contextualizados y tendientes a mejorar de hecho la validez, la confiabilidad, la integralidad y la objetividad de este imprescindible componente curricular. En esa dirección queremos elevar una propuesta en la que el currículo y, por ende la evaluación, se asuman como construcción de los sujetos que harán del mañana un terreno árido para la opresión, y siempre fecundo para la libertad y el sueño de los hombres despiertos, de hombres y mujeres que saben de futuros y se juegan la existencia en conquistarlos. Nuestra concepción del currículo exige que el PEI sea asumido como el dispositivo administrativo que garantice nuestros sueños. En ese sentido, ofrecemos toda nuestra energía y capacidad de trabajo, los recursos del sindicato y el CEID en la generación de una educación de calidad al servicio del pueblo y con el pueblo. Centro de Estudios e Investigaciones Docentes –CEID-ADIDA-


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