GESTÃO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

PROFESSOR DOUTOR JORGE SERRANO

MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO NA ESPECIALIDADE DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCÃO ALMEIDA GARRET

MESTRANDA: Maria Cândida de Amorim Gomes da Cruz

abril de 2012

INTRÓITO (Decreto-lei nº 3/2008 de 7 de janeiro, Artigo 9º,ponto 2):

“ O modelo do programa educativo individual integra os indicadores de funcionalidade, bem como os factos ambientais que funcionam como facilitadores ou como barreiras à actividade e participação do aluno na vida escolar, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, em termos que permitam identificar o perfil concreto de funcionalidade.”

AGRUPAMENTO DE ESCOLAS FREI GONÇALO DE AZEVEDO

MATRIZ PARA ELABORAÇÃO DO PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUAL

Ano letivo 2012/2013

Elementos a ter em conta na elaboração do P.E.I. Indicadores Observações

Identificação do Aluno Nome

Data de Nascimento

Morada

Nível de ensino

Ano de escolaridade

Turma

História Escolar Resumo da história escolar e pessoal

Antecedentes relevantes

Perfil de funcionalidade do aluno Nível de aquisições

Nível de dificuldades

Nível de participação nas atividades educativas

Fatores ambientais* *facilitadores ou impeditivos da participação e aprendizagem

Medidas educativas a implementar no processo de ensino aprendizagem

Adequações curriculares individuais

Apoio Pedagógico personalizado

Currículo específico individual

Outras adequações, de acordo com o perfil do aluno

Responsáveis pelas respostas educativas

Identificação dos profissionais

Funções que desempenham

Distribuição horária

Implementação e avaliação do P.E.I. Início da implementação do P.E.I.

Avaliação do P.E.I. *

Indicação de estratégias promotoras de uma adequada transição entre ciclos

*Avaliação:

explicitação de critérios; intervenientes; instrumentos de avaliação; datas de atualização

Elaboração e homologação Identificação e assinatura do profissional

Identificação e assinatura do responsável pela coordenação do P.E.I.

Assinatura do presidente do Conselho Pedagógico

Homologação pela Direção Escolar

Assinatura do Encarregado de Educação*

*O E.E. faz parte integrante do processo, por isso o seu acordo é fundamental

Definição de Aprendizagem:

“Qualquer mudança relativamente permanente no comportamento, que ocorre como

resultado da experiência”

( Robbins 1996)

As cinco fases do Arco da Aprendizagem

No quadro de entendimento da aprendizagem como sistema de processamento de

informação, importa enunciar e descrever brevemente as cinco fases do Arco da

Aprendizagem. São elas:

a) Receção da informação. Consiste na entrada de informação na memória de

curto prazo através das vias sensoriais;

b) Compreensão. Consiste na transposição da informação da memória de curto

prazo para a memória de longo prazo, atribuindo-se-lhe um significado pessoal.

A compreensão é essencial para a aprendizagem, implicando a aprendizagem

significativa uma memorização significativa.

c) Integração. Consiste na passagem da informação da aprendizagem da memória

de curto prazo para a memória de longo prazo, cumprindo-se assim o primeiro

ciclo da aprendizagem: o ciclo da aquisição da informação.

d) Evocação. Consiste na seleção da informação mais adequada, “armazenada” na

memória de longo prazo, para responder a perguntas ou resolver problemas. Este

processo implica a utilização das subclasses cognitivas (memória e raciocínio)

que asseguram o tratamento interno da informação. Destas duas subclasses, os

processos do raciocínio (mais rico que a memória) são a seleção da informação e

a seleção e a combinação da informação. O raciocínio hipotético, por oposição

ao raciocínio linear, é, em termos de desenvolvimento cognitivo, mais rico na

medida em que gera hipótese de resposta.

e) Resposta e desempenho. Consiste na exteriorização do trabalho mental

desenvolvido pelo raciocínio, na fase da evocação. Este trabalho mental é

interno e não é observável.

Conceito de Necessidades educativas especiais

O ser humano, para aprender, tem que lidar com capacidades vocacionadas para

processar a informação. Quando, de alguma forma, ao processar essa

informação, não o faz eficazmente, podemos então dizer que apresenta uma

necessidade educativa especial. As capacidades cognitivas, motoras e sensoriais

possibilitam que se faça uma aprendizagem dita “normal”, uma vez que estas

capacidades dão entrada respetivamente à informação e asseguram a aplicação

da informação (são estes os três grandes tipos de processamento da informação).

Quando, de alguma forma, o aluno apresenta dificuldades num destes três

processos, pode afirmar-se que tem necessidades educativas especiais. É

imperativo então que se encontrem as necessárias estratégias de compensação ou

estratégias alternativas para que o aluno assegure, no caso de apresentar

problemas sensoriais, a entrada da informação; no caso de manifestar problemas

cognitivos, o tratamento da informação; caso o seu problema seja motor, a

aplicação da informação. Podemos afirmar que as necessidades educativas

especiais configuram problemas decorrentes de disfunções nas capacidades de

aprendizagem (motoras, cognitivas e sensoriais).

Recurso às estratégias de compensação junto de alunos com necessidades

educativas especiais

O recurso às estratégias de compensação junto de alunos com necessidades

educativas especiais tem por finalidade permitir a inclusão, “derrubando

barreiras à participação”. É fundamental igualizar oportunidades de participação

que permitam colmatar os efeitos das disfunções de uma ou mais capacidades no

seu processo de aprendizagem. Esta igualização de oportunidades de

participação passa inevitavelmente pela adoção de procedimentos didáticos na

prática letiva ( e não letiva) a levar a cabo junto dos alunos com necessidades

educativas especiais.

Existem múltiplas estratégias de compensação junto destes alunos que permitem

minimizar os efeitos das disfunções de uma ou mais capacidade no processo de

aprendizagem.

As capacidades sensoriais servem para assegurar a entrada da informação, as

capacidades cognitivas e suas subclasses asseguram o tratamento interno da

informação. De entre as subclasses cognitivas, a atenção irá assegurar a

compreensão; a memória a integração (armazenamento da informação) e o

raciocínio irá assegurar a invocação.

As capacidades motoras são igualmente importantes na medida em que

asseguram a aplicação da informação (a resposta). A motrocidade (fonadora,

manual e global) permite essa resposta ou desempenho em boas condições. Por

outro lado, a disfunção presente numa destas três capacidades pode

comprometer o processo de aprendizagem, uma vez que não permite que se

estabeleça a comunicação, processo no qual circula a informação que irá ser ou

não processada através das capacidades sensoriais, cognitivas e motoras que dão

entrada a essa informação. Asseguram o seu tratamento e a sua aplicação.

Junto dos alunos com problemas na entrada da informação (problemas

sensoriais), as estratégias de compensação podem passar pelo recurso à

valorização de outros canais opcionais. Para as crianças surdas, por exemplo, a

visão e/ou o tato podem funcionar como canais de receção da informação e

facultar-lhes a participação e a aprendizagem. No primeiro caso, a receção da

informação far-se-á à distância e, no segundo caso, a receção da informação

processa-se através do contato.

Já os alunos com disfunções cognitivas têm dificuldades no processamento

interno da informação (na compreensão, integração e evocação). Estas

disfunções comprometem mais as aprendizagens do que as disfunções

sensoriais, já que uma deficiente compreensão, memorização e organização das

respostas põem em causa o processo, devido a problemas na atenção, memória

e/ou raciocínio. As estratégias de compensação para os alunos com disfunções

do domínio cognitivo passam pelo desenvolvimento das capacidades motoras e

sensoriais, valorizando-se mais estas capacidades, com a implementação de

estratégias (figurativas, por exemplo) que permitam ao aluno partir do concreto

para o abstrato, possibilitando-se consequentemente a apropriação dos saberes

escolares.

Por fim, as disfunções motoras (convém não esquecer que a motrocidade

assegura a aplicação da informação, logo um bom desempenho) contribuem para

as dificuldades de resposta (oral ou escrita), independentemente de o aluno

apresentar as outras duas capacidades bastante desenvolvidas. Para estes casos, é

fundamental que o espaço de aprendizagem disponha de meios técnicos ou

outros que permitam a sua inclusão. As escolas inclusivas adaptam o seu

funcionamento e organização às características destes alunos, permitindo desta

forma o acesso à informação e a consequente aprendizagem.

Relevância da fase da compreensão no processo de aprendizagem

No processo de aprendizagem, todas as cinco fases são importantes, sendo a

última fase aquela em que, através da resposta ou do desempenho, se

consubstancia a aprendizagem. No entanto, a fase da compreensão no processo

de aprendizagem torna-se bastante relevante porque, ao atribuirmos um

significado pessoal à informação que recebemos, estamos a compreender, logo a

aprender.

Por vezes, quando existem dificuldades a este nível por parte dos alunos, torna-

se necessário encontrar estratégias, proporcionando por exemplo mais

informação de modo a que o aluno consiga de facto atribuir à sua aprendizagem

um significado pessoal. Enquanto a memória a longo prazo retém uma grande

quantidade de informação de forma inconsciente, a memória de curto prazo

guarda a informação (através das vias sensoriais) de forma consciente, sendo

necessárias as duas no processo da aprendizagem. Importa contudo procurar

selecionar a informação contida na memória de longo prazo e torná-la

consciente na memória de curto prazo. Por outro lado, “aprender” implica

estratégias que permitam a passagem da informação para a memória a longo

prazo, através da compreensão (atribuição de significado pessoal). Se assim não

for, a informação pode perder-se, situação que, dadas as políticas educativas em

vigor (com o fim previsível do Estudo Acompanhado, por exemplo) pode vir a

tornar-se uma realidade mais constrangedora, na medida em que o aluno é

desresponsabilizado pelas suas próprias estratégias de aprendizagem.

Ao professor cabe pois o desafio de, pese embora as grandes dificuldades com

que se depara diariamente e as características dos programas, encontrar formas

de dinamizar a tarefa de “aprender a aprender”, procurando imprimir ao

processo de aprendizagem estratégias conducentes não apenas à compreensão,

como também à integração (com a passagem da informação da memória de curto

prazo para a memória a longo prazo). Só então ficará concluído o primeiro ciclo

da aprendizagem, o chamado ciclo “da aquisição da informação”. Neste âmbito,

perspetivam-se no panorama do ensino mudanças que ditam o fim das

competências, o que nos leva a concluir que se irá reforçar a memorização em

detrimento do raciocínio e do “saber em uso”. O raciocínio, sendo “ informação

em movimento”, permite resolver um problema, provando-se assim que é uma

subcapacidade mais rica do que a memória. No entanto, estas duas

subcapacidades estão interligadas e são indissociáveis.

Alunos com disfunções cognitivas versus dificuldades significativas nas

aprendizagens escolares

Sendo a compreensão uma fase essencial na aprendizagem implicando, por parte

do aluno, a utilização das suas capacidades cognitivas, esta ficará seriamente

comprometida quando, ao invés, o aluno revela alguma disfunção cognitiva

causadora de dificuldades significativas nas aprendizagens escolares. Estas

dificuldades cognitivas nas aprendizagens podem ser, como já foi dito

anteriormente, consequência de um mau processamento interno da informação

(compreensão), de problemas de integração (memória) e de uma evocação

deficiente (organização das respostas). Quando o aluno, por exemplo, apresenta

dificuldades de concentração indicia que a sua atenção não será suficiente para

assegurar uma boa compreensão da informação. A concentração exige o uso

simultâneo da atenção percetiva e da atenção cognitiva. O aluno que não

controla a atenção percetiva, não priorizando o estímulo que vai ser trabalhado

na memória a curto prazo, pode revelar-se hiperativo, portanto vulnerável aos

estímulos exteriores que acabam por pôr em causa a sua concentração e também

a atribuição de um significado pessoal à aprendizagem, ao não trabalhar sobre

ela mentalmente. Por oposição, temos os alunos sobredotados que dão entrada à

informação e lhe atribuem significado pessoal.

Cabe à escola que se pretende inclusiva, face às múltiplas dificuldades

manifestadas pelos alunos com necessidades educativas especiais, igualizar as

oportunidades de participação derrubando barreiras e adaptando-se às

características de todo e qualquer aluno, independentemente da sua disfunção.

Educação inclusiva

Excerto de 20 linhas

Síntese reflexiva sobre o impacto formativo da sessão

Do meu ponto de vista, a sessão ministrada pelo professor Jorge Serrano teve e

terá bastante impacto na minha formação profissional por me abrir horizontes no

domínio das necessidades educativas especiais e por me permitir estar doravante

mais atenta e sensível às questões relacionadas com esta temática. A formação

neste domínio é, parece-me, fundamental para qualquer professor,

independentemente do tipo de ensino em que atua( regular ou na educação

especial), por proporcionar as ferramentas técnicas à compreensão das

problemáticas inerentes aos alunos e por permitir uma atuação mais tempestiva e

eficaz quando confrontado, na sua atividade diária, com determinadas

dificuldades e disfunções do público com quem lida diariamente. Esta formação

irá contribuir, creio eu, para o sucesso dos meus alunos, na medida em que

estarei mais atenta às suas necessidades específicas e também às suas

potencialidades.

“BOA FORMAÇÃO, BOAS AULAS, BONS ALUNOS”