Formación docente, empoderamiento y desarrollo profesional

Formación Docente, Empoderamiento y

Desarrollo Centrados en el Profesor

Jenny Bermúdez – Yamith Fandiño Universidad de La Salle

Distrito Lasallista de BogotáMayo, 2016

CONTENIDOSIntroducción

1. Formación

2. Formación docente

3. Formación docente en Colombia

4. Formación docente de lenguas

5. Desarrollo profesional y empoderamiento docente

6. Formación centrada en el profesor

Conclusiones

Referencias

Introducción

¿Con cuál de las anteriores situaciones cree usted que pueden formarse más y mejor los docentes? ¿Por qué?

I. FormaciónDefiniciones de formación

Gadamer (1992)“el modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y ética “(p. 39).

Meirieu (2001) “Aquella adquirida por un individuo en el curso de su desarrollo, por contraposición a una formación reducida a la suma de las influencias que recibe” (p 46).

Flórez (1994)“Misión de la educación y de la enseñanza, que facilita la realización personal, cualifica lo que cada uno tiene de humano y lo potencia como ser racional, autónomo y solidario” (p. 304).

I. Formación• Teoría de la FormaciónHay que desconfiar en la actualidad de una definición única de la formación (existen «definiciones»), tanto en lo que se refiere a los objetivos como en lo concerniente a los formadores (Honore, 1980, p. 17).

Problemas Situación de la formación Práctica de la formación

- Designación: ¿Acción? ¿Proceso? ¿Práctica? ¿Perfeccionamiento, aprendizaje?

- Historia: ¿Derecho del hombre? ¿Condición de desarrollo económico y social? ¿Campo de estudio?

- Diferenciación: ¿Acción social? ¿Educación? ¿Terapia? ¿Superposiciones, similitudes y contradicciones?

- Personal: Problemática existencial personal. ¿Sentido, presencia, compromiso?

- Relacional: Relación con el otro. ¿Reconocimiento, influencia, autoridad? ¿Confrontar, compartir?

- Situacional e institucional: El medio de vida. ¿Vida profesional? ¿Vida familiar? ¿Separar o integrar?

- Cambio: ¿Continuo o discontinuo? ¿Obsolescencia o innovación?

I. Formación• FormaciónLa formación es el estadio humano, reflexivo, de la evolución (Honore, 1980, p. 126).

La actividad reflexiva es de creación, de innovación… Suscita nuevas estructuraciones a partir de los elementos ya conocidos, asociados en nuevas relaciones (Honore, 1980, p. 133).

La actividad formativa es aquélla cuyo objeto es el desarrollo… de la mirada y la acción sobre la evolución humana, individual y colectiva, por el ejercicio de las funciones de diferenciación y de activación (Honore, 1980, p. 137).

Diferenciación: Reconocimiento de individualidad o singularidad gracias a procesos de adaptación y afirmación.

Activación: Reorientación de la energía de la experiencia humana hacia la dimensión socio-espiritual.

II. Formación docenteDavini (2001)Entender formación docente implica entender los conflictos y las reformulaciones de las tradiciones que la han definido e influido. Se puede entender tradiciones en la formación docente a “Configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las practicas y a la conciencia de los sujetos” (p. 20).

Tradición normalizadora

• El buen maestro.• Discurso

prescriptivo. • Formar al buen

ciudadano.• Papel moralizador.

Tradición académica

• El docente enseñante.

• Discurso disciplinar. • Formar en

contenidos.• Instrumentalización

de la didáctica.

Tradición eficientista

• El docente técnico.• Discurso utilitarista.• Formar recursos

humanos.• Planificación y

control externos.

II. Formación docente

Davini (2001, p. 40)

Aparecen unas tendencias no consolidadas en tradiciones sino propuestas como proyectos políticos – ideológicos de los docentes como forma de resistencia a los proyectos hegemónicos.

Pedagogía critico social de los contenidos

• Recuperación de contenidos significativos para la transformación social.

• Docente como mediador entre contenidos y estudiantes.

• Docente que contextualiza contenidos, prácticas y enseñanza.

Pedagogía Hermenéutica – participativa

• Modificaciones de las relaciones de poder en la escuela.

• Docente como sujeto pensante, libre y solidario.

• Docente que forma a otros como agentes críticos y democráticos.

III. Formación docente en Colombia

Tres normas fundamentales para la organización del sistema educativo (Álvarez, 1991, como se cita en Zambrano, 2012)

1870 Decreto Orgánico de Instrucción Pública

Se logra imponer la educación laica, gratuita y obligatoria, definen la educación como función del estado y dividen la instrucción pública en enseñanza, inspección y administración.

1903 Ley Orgánica de Educación

La educación se entrega de nuevo a la iglesia y la familia y se hace no obligatoria. Se procura enfatizar la secundaria de corte técnico. Sin embargo, se cae en dinámicas que favorecen los intereses de la tradición terrateniente y confesional. Aparece un estatuto docente que establece nombramientos, remoción, derecho de defensa, etc.

1992 y 1994

Ley 30 y Ley 115 General de Educación

La primera se enfoca especialmente en la Educación Superior, introduciendo los conceptos de vigilancia y control mientras que la segunda regula los diferentes aspectos del magisterio colombiano, implantando los conceptos de descentralización administrativa y certificación de la capacitación y formación docente para asuntos de permanencia y ascenso.

Cada ley fue el espejo y telescopio de una época: reflejaron el triunfo militar y político de una fracción y se proyectaron hacia el futuro moldeando la sociedad que soñaban con las herramientas de la ley (Álvarez, 1991, p. 52).


La historia del magisterio colombiano ha estado atravesada por múltiples y dolorosos momentos, la precariedad en sus inicios, la lucha por alcanzar una voz y los nuevos imperativos en la sociedad de control (Zambrano, 2012, p. 15).

En general, el sujeto maestro expresa los vaivenes de las disposiciones adoptadas pero también las contradicciones de la educación: - confesional o laica, - privada o pública; - científica o anticuada; - una educación para formar élites en las clases pudientes y otra educación

para ‘civilizar’ a los sectores populares”- con una autonomía del profesor o con la enseñanza controlada por la Iglesia

o el Estado; - con un profesorado respetado, capacitado y bien pago, o despreciado,

deficientemente instruido y en condiciones laborales deficientes (Bocanegra, 2008, como se cita en Zambrano, 2012).


Decreto 2277 de 1979 y decreto 1278 de 2002 (Cifuentes, 2013)

El primer decreto regula 14 grados del escalafón docente, establece las condiciones de ingreso, ejercicio, estabilidad, ascenso y retiro de las personas que desempeñan la profesión docente y enmarca los procesos de evaluación y sistematización de procesos de enseñanza-aprendizaje a la auto-responsabilidad y autonomía.

Desde discursos centrados en calidad y funcionalismo educativo, el segundo decreto marca un viraje decisivo en la concepción social sobre el maestro, pues introduce la figura del profesional –cualquier profesional– habilitado para enseñar e instituye la evaluación de desempeño y competencia para permanecer, ascender y ser retirados de los tres grados del escalafón docente.

Estos decretos no sólo dividen a los profesores en dos grupos con intereses y prácticas diferenciadas sino que dan pie a tensiones que generan malestares en las instituciones y entre los sujetos.

IV. Formación docente en lenguas

Con el objetivo de “mejorar la calidad” de la educación colombiana y de asegurar la formación de ciudadanos más “competentes”, el Estado colombiano ha promovido una política lingüística en lengua extranjera definida en torno al bilingüismo castellano-inglés.

Como resultado, ha emprendido una serie de programas encaminados a asegurar la articulación de todos los niveles del sistema educativo a través de acciones orientadas hacia estandarización, certificación y adiestramiento.

Los intereses estatales no sólo han delimitado la naturaleza de los proyectos nacionales y locales sino que han dado lugar a tensiones o desencuentros entre decisiones oficiales de corte homogeneizador y contextos educativos de naturaleza heterogénea (Fandiño, Bermúdez y Lugo, 2012).


En este contexto, se debe estudiar la política y planificación lingüística, la cual se ocupa del estudio de los procesos de decisión e intervención pública sobre la organización lingüística de la sociedad, de las estructuras que esta organización puede adoptar, y de sus efectos evolutivos sobre los socio significados y comportamientos lingüísticos, tanto públicos como privados (Bastardas, 2004, p. 186).

Sirve como un dispositivo para perpetuar e imponer conductas lingüísticas de acuerdo con agendas nacionales, políticas, sociales y económicas. Representa los deseos de los grupos en autoridad para promover la protección de identidades colectivas, promoviendo la globalización, atestiguando "quién está a cargo", creando "comunidades imaginadas" y manteniendo órdenes sociales y políticos (Shohamy, 2006, p. 4).


Las políticas lingüísticas colombianas se dividen en dos grandes grupos (Usma, 2009; García y García, 2012).

Políticas que buscan regular la relación entre el castellano y las lenguas minoritarias.

- Conquista: Política de lenguas generales para evangelizar y adoctrinar en las lenguas nativas.

- Colonia: Programa de castellización que prohibió las lenguas indígenas para unificar el uso social del castellano.

- 1era Constitución colombiana (1886): desconocimiento de las lenguas indígenas pues se buscaba lograr una unidad lingüística, política y gubernamental de la nación.

- Constitución de 1991: reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural del país y posibilidad de ofrecer educación bilingüe en comunidades étnicas.

Política que proponen la implementación de un idioma extranjero.

1824: Creación de la cátedra de idiomas en el colegio San Bartolomé en Bogotá, cuyo objetivo era la enseñanza del inglés y el francés como lenguas extranjeras.

1979: Decreto que institucionaliza la enseñanza de inglés de 6 a 7 y de francés de 10 a 11, con libertad para decidir que enseñar en 8 y 9.

1982: Programa “The English Syllabus”, cuyo objetivo era renovar la enseñanza de inglés en Colombia mediante nuevos materiales y técnicas basadas en el enfoque comunicativo.

1990: Programa Colombian Framework for English (COFE) orientado hacia la reforma de programas de formación docente en lengua inglesa.

1994: Ley General de Educación resaltó la necesidad de aprender al menos una lengua extranjera como un área obligatoria desde la primaria.



González (2012)

• Educación de los maestros más allá de las aulas o las escuelasLa base de conocimiento docente debe ir más allá de lengua, pedagogía e investigación hacia para incluir concienciación sobre diferentes niveles de interacción política y cultural.

• Deconstrucción de discursos sobre construcción e implementación de política lingüística

Explorar la base y las implicaciones de las políticas lingüísticas debe ser una parte de la educación de los docentes en su preparación universitaria, lo cual garantizará que sepan como actuar críticamente sobre ellas.

• Trabajo con el lenguaje de la elaboración de políticaAprender a ejercer el derecho a que las voces docentes sean escuchadas en las arenas educativas. Igualmente, se debe aprovechar el conocimiento disciplinar para hablar a favor de aquellos que no saben o pueden exigir una educación más igualitaria.

V. Desarrollo profesional y empoderamiento docente

Vieira y Moreira (2008)En el trabajo con docentes, predomina una instrucción técnica (decirles a los maestros qué y cómo hacer las cosas) sobre una orientación reflexiva (facilitarles a los profesores conocimientos para realizar intervenciones informadas en sus contextos educativos).

Chaparro (2008)A pesar de tener que responder a realidades complejas, diversas e inciertas, los profesores colombianos se ven abocados a formación de naturaleza contenidista, positivista y homogeneizante.

Se requiere un desplazamiento epistemológico y metodológico que posibilite nuevas maneras de asumir la escuela y la consolidación de redes de maestros investigadores que permitan la construcción colectiva de saber pertinente y de calidad.

Una transición de modelos tradicionales de carácter trasmisionista y modelos racionales de corte técnico hacia modelos constructivistas y socio-críticos.


Marcano y Reyes (2007)

El modelo crítico-social de la formación docente:• Incorpora la reflexión en la práctica para la construcción social,• Concibe la enseñanza como una actividad crítica,• Asume al profesor como un profesional reflexivo,• Busca el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el

proceso educativo,• Hace hincapié en la formación de docentes desde la escuela, y• Se mueve por un deseo de que se aprende investigando y se conoce

transformando.

El modelo crítico-social busca reflexión sobre la práctica para comprender contexto, cuestionar prácticas alienantes y promover respuestas liberadoras (Loya, 2008).


Fandiño, Bermúdez y Varela (2016)

Formación docente

Empoderamiento docente

Validación de la experiencia y la capacidad de decisión del profesor.

Desarrollo de competencias para encargarse del crecimiento propio y de la resolución de problemas relevantes.

Desarrollo profesional

docente

Autodescubrimiento, actualización y cumplimiento para configurarse como conocedores activos y agentes críticos.

Una progresión de conocimiento para la práctica (implementación de teoría) hacia conocimiento en la práctica (práctica reflexiva) y conocimiento desde la práctica (indagación, cuestionamiento e investigación) .

VI. Formación docente centrada en el profesor

Díaz-Maggioli (2003 y 2004)

Un compromiso dentro del trabajo de los profesores por alcanzar propósitos de la profesión y por responder por necesidades particulares (2004, p. 5)

Implica auto-revelación profesional, reflexión y crecimiento que produce mejores resultados cuando se sostiene en el tiempo en comunidades de práctica (Díaz-Maggioli, 2003, p. 1).

Requiere estructuras de apoyo adecuadas que favorezcan el involucramiento de los docentes en la selección, planeación, desarrollo y evaluación de sus actividades formativas. Este involucramiento les permite “no sólo participar colegiadamente en la creación y la implementación de procesos profesionalizantes sino, sobre todo, alcanzar apropiación sobre su aprendizaje docente” (Diaz-Maggioli, 2003, p. 2).


Estrategias formativas (Díaz-Maggioli, 2004)

Serie de alternativas que les permiten a los profesores afianzar su conocimiento teórico, desarrollar sus competencias pedagógicas y mejorar los ambientes de aprendizaje.

A través de esfuerzos y compromisos tanto individuales como grupales, estas estrategias promueven no sólo la reflexión crítica sobre prácticas y realidades sino la toma de decisiones informadas en pro de la mejora y transformación social.

Estas estrategias ayudan a que los profesores se empoderen al ofrecerles posibilidades reales para actuar ya no como simples operarios de programas formativos sino como verdaderos creadores de proyectos educativos.

Mentoría

Investigación acción

colaborativa

Equipos de desarrollo

crítico

Hacer presentaciones,

talleres y seminarios

Planes de conferencias o

simposios

Desarrollo profesional mediante escritura

Entrenamiento de colegas


Mentoría Proceso de crecimiento mutuo, en el cual el mentor y su monitoreado se involucran en ciclos de aprendizaje activo

Investigación acción colaborativa

Al cuestionar sus realidades y acciones diarias, los profesores pueden descubrir un mundo de significados y rutinas que tienen el potencial de constituirse en la base para teoría situada

Entrenamiento de colegas

Proceso confidencial a través del cual los profesores comparten su experticia, proporcionándose retroalimentación, apoyo y asistencia.

Desarrollo profesional mediante escritura

Notas de campo, diarios dialogados y portafolios para notar situaciones de interés, reflexionar sobre la práctica y evidenciar crecimiento profesional.

Equipos de desarrollo crítico.

Pequeños grupos para explorar temas de enseñanza y aprendizaje, investigar estrategias innovadoras y proponer sugerencias para prácticas mejoradas.

Planes de conferencias o simposios

Planes de trabajo que ayudan a los profesores a concentrarse durante y después de los eventos, con el fin de lograr un mejor aprendizaje auto-dirigido.

Hacer presentaciones, talleres y seminarios

Opciones de formación que les reconoce a los profesores su profesionalismo al poder compartir recursos e intercambiar experticia con otros colegas.

Fuente: Elaboración propia.

VI. Conclusiones Para innovar o transformar la formación docente y el desarrollo profesional, las comunidades educativas deben, entre otras cosas, querer y poder: • Trascender tradiciones institucionalizadas,• Consolidar nuevas tendencias político-ideológicas, • Enfrentar los vaivenes de las disposiciones estatales, • Responder a las tensiones de la política lingüística colombiana,• Propiciar desplazamientos epistemológicos y metodológicos, • Posibilitar apuestas socio-críticas, y • Concretar formación centrada en el profesor.

El empoderamiento docente… es un proceso del individuo en colectivo; no es un suceso que se otorga, sino que se produce desde el individuo; parte de la reflexión y se consolida en la acción; y transforma la realidad. Por tanto, caracterizaremos al empoderamiento docente como el proceso que vive el docente, en conjunto con sus colegas e investigadores, que permita problematizar el saber […] escolar para hacerse dueño de su propia práctica y así transformar su realidad (Reyes y Cantoral, 2013, pp. 1785-1786).

GRACIAS

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ReferenciasÁlvarez, A. (1991). Leyes generales de educación en la historia de Colombia. Educación y Cultura, 25. Bogotá: FECODE.Bastardas, A. (2004). Sociolingüística versus política y planificación lingüísticas: distinciones entre los campos y nociones integradoras. Revista de llengua i dret, 41, 175-194.Bocanegra, H. (2008). Políticas educativas, condición social del Magisterio Colombiano y su constitución como organización sindical y actor político. Revista de Diálogo de Saberes, 28, 105-120.Chaparro, C. (2008). Sobre formación de docentes en Colombia: tendencias y perspectivas. En M. González (Comp.), Paradojas en la formación docente: Elementos para avanzar en su reflexión y planteamiento de propuestas (pp. 79-84). Bogotá, Colombia: Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE.Cifuentes, C. (2013). Estatuto de Profesionalización Docente en Colombia. Análisis de los dos estatutos vigentes (Decreto 2277 de 1979 y Decreto 1278 de 2002). Diferencias en la labor docente (tesis de maestría). Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia. Davini, M. (2001). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aries: Paidós.Díaz-Maggioli, G. (2003). Professional development for language teachers. Recuperado de ERIC database (EDO-FL-03-03). Díaz-Maggioli, G. (2004). Teacher-centered professional development. USA: Association for Supervision and Curriculum Development. Fandiño-Parra, Y., Bermúdez-Jiménez, J., & Lugo-Vásquez, V. (2013). Retos del Programa Nacional de Bilingüismo. Colombia Bilingüe. Educación y Educadores, 15(3), 363-382.Fandiño, Y.J.; Bermúdez, J. & Varela, L. (2016). Formación docente en lengua materna y extranjera: un llamado al desarrollo profesional desde el empoderamiento. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 47, 38-63.Flórez, R. (1994). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.Gadamer, H. G. (1992). Verdad y Método II. Salamanca: Sígueme.García, J., & García, D. (2012). Políticas lingüísticas en Colombia: tensiones entre políticas para lenguas mayoritarias y lenguas minoritarias. Boletín de filología, 47(2), 47-70. González, A. (2012). When language teacher educators, language policy makers and politicians meet: Lessons from the South. In A. Chamot, A. Mahajan, D. Soneson & E. Tarone (Eds), Expanding our horizons: Language teacher education in the 21st century (pp. 47-62). USA: Center for Advanced Research in Language Acquisition.Honore, B. (1980). Para una teoría de la formación. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. Loya, H. (2008). Los modelos pedagógicos en la formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, 46(3), 1-8. Marcano, N. & Reyes, W. (2007). Categorías epistemológicas para el estudio de los modelos de formación docente. Multiciencias, 7(3), 293-307.Meirieu, F. (2001). Frankenstein educador. Barcelona: Ediciones Alertes.Reyes, D., y Cantoral, R. (2013). El empoderamiento docente desde la teoría socioepistemológica: caminos alternativos para un cambio educativo. En R. Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (pp. 1783-1792). México, DF: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.Shohamy, E. (2006). Language Policy: Hidden Agendas and New Approaches. USA: Routledge.Vieira, I. & Moreira, M. A. (2008). Reflective teacher education towards learner autonomy: building a culture of possibility. In M. Raya & T. Lamb (Eds.), Pedagogy for Autonomy in Language Education: Theory, practice and teacher education (pp. 266-282). Dublin: Authentik.Usma, W. (2009). Education and language policy in Colombia: Exploring processes of inclusion, exclusion, and stratification in times of global reform. PROFILE Issues in Teachers' Professional Development, 11, 123-141.Zambrano, A. (2012). Formación docente en Colombia. Arqueología de la política pública y del escenario internacional. Revista Educere, 16(54),11-19.