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El Modelo de Educación Histórica. Experiencia de innovación para educación

básica.

Gerardo Mora H. (gdmhmx@gmail.com) y Rosa Ortiz Paz (rosyortizpaz@gmail.com)

Escuela Normal Superior de México

Temática: Innovaciones didácticas para la enseñanza de la historia.

Resumen

Se presenta el “modelo de educación histórica” como innovación en la enseñanza de la

Historia en educación básica, por la interacción con fuentes primarias y el uso de

conceptos analíticos (de “segundo orden”). Este modelo se ha gestado en las prácticas

docentes de la Especialidad de Historia en la Escuela Normal Superior de México.

El modelo se concibe como un conjunto de estrategias y principios pedagógicos,

diferentes de la enseñanza transmisiva de historiografías hegemónicas, que se estructura

en “clases interactivas”, talleres y proyectos colaborativos a lo largo de un curso de

Historia. Su propósito es iniciar la formación del pensamiento y de una conciencia

histórica como “competencias situadas” (Frida Díaz Barriga).

La clase interactiva (50 minutos en secundaria y 90 en primaria) parte de una actividad

de sensibilización con fuentes primarias para contextualizar el tema. Continúa con el

desarrollo por el alumno de un esquema para organizar la información y un cierre

evaluativo. Parte de un diagnóstico grupal que define la “matriz” de aprendizaje escolar

de cada alumno: autónoma, activa, pasiva y desordenada, para establecer el nivel de

dominio procedimental del aprendizaje esperado (demostración, práctica, aplicación) y

las estrategias de gestión (ambiental, didáctica y de contenidos).

Los talleres se desarrollan secuencialmente con actividades por Bloque: I “inteligencias

múltiples”; II museología; III periodismo histórico; IV dramatización. Y para el V los

alumnos presentan un proyecto autónomo para integrar sus conocimientos.

Palabras clave: educación histórica, conceptos de “segundo orden”, interacción con

fuentes primarias.

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Aprendizajes esperados y conceptos de “segundo orden”. El nuevo enfoque de los

programas de Historia de educación básica.

Además de la notable reducción de subtemas con respecto a los programas de

secundaria 2006, lo que permite desarrollar un tema en cuatro sesiones, y otros cambios

(la eliminación de los conceptos claves y de las orientaciones didácticas por Bloque), el

nuevo programa 2011 es diferente por la preponderancia que tienen los aprendizajes

esperados para el logro de las “competencias” de la asignatura: comprensión del tiempo

y el espacio históricos, manejo de información y formación de una conciencia histórica

para la convivencia.

Los estándares curriculares establecen niveles de progresión de los aprendizajes de las

asignaturas. En el caso de Historia todavía no se definen, aunque se delinean en el

nuevo programa: formar las “nociones” de tiempo y cambio en los primeros grados de

primaria, y a partir de tercero desarrollar “habilidades para la ubicación espacial y la

comprensión de sucesos y procesos históricos de su entidad; la interrelación que se da

entre los seres humanos y su ambiente a través del tiempo; la generación de habilidades

para el manejo de información histórica; el fomento de valores y actitudes para el

respeto y cuidado del patrimonio cultural; y que se perciban como protagonistas de la

historia, desarrollen su identidad nacional y se formen con una conciencia responsable

en su participación como miembros de una sociedad al establecer relaciones entre el

pasado y el presente” (SEP, 2011: 16-17).

Ahora los aprendizajes esperados se definen para cada tema de los cinco Bloques de

cada curso (el I dedicado a la historia moderna mundial y el II a la historia nacional

desde la Conquista), sugiriéndose que guíen la planificación y evaluación (SEP, 2011:

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ubicación de los principales procesos históricos (panorama del periodo), sigue con la

identificación de sus características y la explicación de sus causas y consecuencias

(temas para comprender) y concluye con una “investigación” (temas para analizar y

reflexionar).

Los conceptos de “segundo orden” –desarrollados en Inglaterra, Canadá y otros países

(Wilschut, 2010) - son la estrategia de enseñanza de la historia más afín a los nuevos

aprendizajes esperados. Esta teoría considera dos tipos de conceptos: los de “primer

orden” o específicos de un proceso histórico (Revolución Francesa, Roma imperial,

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Guerra de Reforma, etc.) y los de “segundo orden” relacionados con el análisis y la

investigación: relevancia, evidencia, cambio, causalidad, empatía, dimensión ética y

“síntesis” (historical account) (Lee, 2005).

Los conceptos de segundo orden no se contraponen con la metodología convencional

del historiador profesional que parte de un problema fáctico o interpretativo, encuentra

nuevas fuentes de un tema, formula y comprueba hipótesis. Al contrario, fueron

desarrollados para adaptarla al contexto escolar (Arthur & Phillips, 2000), donde los

temas y sus contenidos están casi siempre determinados por el programa, los libros

escolares y otros “recursos didácticos”. Ni el alumno o el profesor pueden escoger un

tema o problema y estudiarlo, es un currículo cerrado.

Los conceptos de segundo orden son procedimientos para analizar un tema histórico a

partir de fuentes primarias. En principio valoran la importancia histórica o social del

tema (singnificance, Phillips, 2002) que se da por “evidente” al estar incluido en el

temario o los libros escolares. Con este primer análisis las “historias” o narrativas

hegemónicas del pasado (master narratives) son cuestionadas por el alumno, superando

el rechazo o aceptación pasivos.

El concepto de evidencia (Riley, 1999) es también de vital importancia educativa. La

Historia como interpretación del pasado está sujeta a cambios, tanto por el

descubrimiento de nuevas fuentes o teorías para interpretarlas. Máxime si consideramos

que los libros escolares –en la que los alumnos leen la “Historia”- no son resultado de

la investigación sino de la síntesis de interpretaciones diversas. En efecto, la Historia no

es la “verdad” que debe “aprehenderse”, sino el procedimiento para verificar una

representación confrontándola con las fuentes primarias y secundarias. Este

procedimiento es la evidencia, parte de la heurística o crítica de fuentes porque está

relacionada con los vestigios (documentos, objetos, cultura) del pasado.

El concepto de “cambio” se enfoca a la comprensión del tiempo histórico: cambio y

continuidad, simultaneidad, etc. Por supuesto, depende de cada teoría de la historia el

significado de “cambio”: los acontecimientos “únicos” e irrepetibles, el quiebre en la

serie estadística, o el cambio estructural (crisis y coyunturas). Ocurre lo mismo con el

concepto de “causalidad”, que distingue a la Historia de la crónica y el relato (story). La

Historia explica el pasado, no sólo lo narra como ocurre en la enseñanza. En

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consecuencia, la causalidad presupone una teoría (explicativa) de la historia que debiera

explicitarse al alumno –y al mismo profesor.

Wilschut (2010) destaca que la enseñanza del tiempo histórico –confundido con la

datación cronológica de los acontecimientos- no se realiza en las aulas porque se

pretende comprender el pasado desde el presente (anacronismo). En este sentido el

pensamiento histórico es contraintuitivo, diferente del sentido común y las

“representaciones” que pretenden explicar el pasado sólo narrándolo. Por ello requiere

“empatía” con los sujetos históricos y múltiples perspectivas del pasado estudiado.

La dimensión ética de la Historia es el concepto que define las implicaciones morales

del conocimiento histórico. Si bien resulta complicada la enseñanza de cuestiones

controversiales, éstas aparecen tanto en el currículo formal como el vivido. Por ello

explicitarlas permite la formación de la conciencia histórica.

Por último, el concepto de síntesis – la historia escrita o historiografía- ordena la

explicación del cambio, señalando sus causas y evidencias. Sólo en ocasiones se

desarrolla la relevancia del tema, la dimensión ética y la multiperspectiva sobre el tema

investigado. En el caso de la historia escolar, remite a una argumentación (algorítmica o

heurística) que puede manifestarse de manera oral, escrita, esquemática, gráfica,

dramatizada o con maquetas. Por supuesto esta argumentación representa un cambio

conceptual o problematizar una representación, es contraintuitiva.

Cabe destacar que el pensamiento histórico es contraintuitivo (unnatural act en

términos de Winburg, 2001). Por consiguiente su enseñanza requiere estrategias para

superar las representaciones, anacronismos y el “sentido común” con que se pretende

comprender el pasado. La situación-problema -diseñada por Dallongeville y Huber-, los

conceptos de segundo orden, los “actos de pensamiento” (VanSledright, 1998) y la

contextualización son las principales estrategias desarrolladas con ese fin.

El modelo de educación histórica y el nuevo paradigma educativo.

La enseñanza transmisiva de la Historia aún vigente en las escuelas de nivel básico –

dirigida a niños y adolescentes- se mantiene en crisis por diversas razones, relacionadas

con los contenidos, los propósitos de la enseñanza, la hegemonía cultural de los medios

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masivos y el resurgimiento de las memorias sociales, comúnmente opuestas a cualquier

versión oficial del pasado. Esta crisis se manifiesta en los resultados de las pruebas

formales e informales de conocimiento declarativo.

En contraste, las exposiciones museográficas, las series televisivas, películas, y

literatura con temas históricos, las visitas a las zonas arqueológicas, así como las

ceremonias y conmemoraciones tienen un público numeroso. El punto es que tienen

gran influencia sobre las “representaciones” del pasado –incluso entre la población

escolar. Cuando son direccionadas con fines educativos, conforman una educación

histórica informal o no formal, que en ocasiones se involucra con la escuela.

El modelo de educación histórica (qué enseñar, a quién, cómo y cuándo) parte de

interacción con las fuentes históricas (“primarias”), tal como lo ha definido la

museología didáctica y la inicialización científica o artística. En este caso, la interacción

es sensible (sentidos, sentimientos, valores), racional (analítica) y de difusión

patrimonial. La transmisión del discurso historiográfico –que oculta en el lenguaje del

sentido común y el relato cronológico las representaciones del pasado, así como las

evidencias que debieran sustentarlas- es sustituida por una situación didáctica que

problematiza las representaciones del alumno a partir de la interacción con las fuentes.

De acuerdo con los principios del aprendizaje multimodal, esta interacción se realiza

con diversos lenguajes: oral, esquemático e icónico.

Los profesores expertos hacen una clasificación de sus alumnos con el fin de establecer

estrategias de gestión del ambiente, didácticas y de contenidos. En nuestro caso hemos

establecido una clasificación dinámica a partir de las matrices de aprendizaje escolar

(integración de atención, habilidades y desarrollo de la tarea de aprendizaje), la

funcionalidad familiar (cohesión y adaptabilidad) y el nivel de desarrollo moral de

Kohlberg (preconvencional, convencional y posconvencional). No es el diagnóstico de

los conocimientos previos (declarativos) ni test de inteligencia, sino de su conducta en

la clase interactiva de Historia. Los alumnos autónomos integran su atención y

habilidades en las tareas de aprendizaje. Los activos sólo se concentran en actividades

en que son hábiles (dibujo, deporte, relaciones personales, etc.). Los pasivos se enfocan

en la tarea por la conducción del profesor, dejando de hacerlo cuando ésta cesa. En tanto

que los desordenados no logran integrar atención, habilidades y tarea. Aquí excluimos

a los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta tipología no es permanente,

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cambia por factores exógenos y la dinámica del curso a lo largo del año escolar. En

principio, nos permite definir cuatro estrategias de gestión del ambiente (clima del

aula): reglas, negociación, actividades dirigidas, autonomía y reto en la tarea.

Asimismo, definir el grado de dificultad de la tarea de aprendizaje: básico (conocer un

procedimiento), intermedio (utilizar conocimientos previos para concluirlo) y avanzado

(aplicarlo para elaborar una noticia, un argumento, etc.).

Tipo de alumno, estrategias de gestión del ambiente y niveles de dominio

procedimental.

Tipo de alumno Estrategia ambiental Niveles de dominio

autónomos Retos y autonomía Intermedio y avanzado

activos Negociación intermedio

pasivos Actividades dirigidas básico

desordenados Reglas con estímulos básico

La secuencia didáctica se define vinculando el verbo del Aprendizaje esperado (valorar,

ubicar, describir, explicar, investigar, etc.) con un concepto de segundo orden. Luego se

selecciona un esquema de manejo de información histórica para desarrollar ese

concepto. Por último se define una apertura empática al tiempo histórico estudiado

(mentalidad y vida cotidiana) y el cierre evaluativo de acuerdo al grado de dificultad de

la tarea de aprendizaje previamente definido.

Verbos de los aprendizajes esperados y conceptos de segundo orden.

Verbo del Aprendizaje esperado Concepto de segundo orden

Valorar… relevancia

Ubicar, describir, identificar… cambio

Explicar… causa

Investigar… evidencia

Investigar vida cotidiana empatía

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Los contenidos de la clase de historia son temas, preguntas, interpretaciones

(narrativas), explicaciones, información cronológica y fuentes documentales,

iconográficas y audiovisuales. En el discurso historiográfico escolar se confunde la

interpretación con la causalidad (explicación) y evidencia (prueba), subsumiendo éstas a

la primera. Con los conceptos de segundo orden se pretende diferenciar la interpretación

(basada en un relato) que se hace pasar por “la historia”, del análisis del pasado que

constituye esta disciplina. En el caso de su enseñanza, requiere estrategias –como la

esquemática- que permitan al estudiante realizar dicho análisis al nivel de sus

conocimientos y habilidades. En nuestro caso definimos tres tipos de esquemas

(monográficos, cronológicos o analíticos) para permitir el análisis de la información

histórica y diferenciar las interpretaciones.

Esquemas, tipología y conceptos de segundo orden.

Esquema Tipo Concepto de 2°

radial monográfico cambio

árbol monográfico cambio

Venn (cambio y continuidad) monográfico cambio

proceso cronológico cambio

episodio cronológico cambio

Niveles de inferencia (Cooper) analítico evidencia

relevancia analítico relevancia

espina analítico causalidad

Dilema (Averman) analítico causalidad

V (Gowin) analítico causalidad

Cambio conceptual analítico causalidad

Situación-problema analítico

Los esquemas se desarrollan con fuentes y recursos didácticos para que el alumno

obtenga información mediante inferencias, la organice y logre el Aprendizaje Esperado

vinculado a un concepto analítico. Previamente el profesor elabora el esquema de

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enseñanza con todo el contenido del tema y el esquema de aprendizaje para el alumno,

sustituyendo el contenido con preguntas o espacios en blanco.

Mientras el desarrollo de la secuencia didáctica es el manejo de información por medio

de un esquema, un mapa histórico o un pictograma, la apertura es la contextualización

del tiempo histórico a partir de una actividad empática con fuentes primarias,

enfatizando la vida cotidiana y la mentalidad de la época. Es frecuente que en la

enseñanza el tema se exponga sin esa contextualización, con lo que el presentismo y el

sentido común permean la interpretación de los relatos (“Luis XVI subió los impuestos

provocando…”, etc.). La empatía es una actividad compleja, aún para los propios

historiadores, por lo que la apertura pretende confrontar las representaciones del alumno

y proporcionarle un contexto (framework) con el que pueda matizar su análisis.

En el cierre se evalúa el logro del aprendizaje esperado mediante la revisión del

esquema del alumno, un cuestionario u otra actividad.

Una secuencia didáctica se puede realizar por subtema por clase (50 minutos) o por

tema, con una clase para la apertura, dos para el desarrollo y una de cierre. La elección

depende del tipo de alumnado, el contenido y la estrategia didáctica que se esté

aplicando.

La progresión en el aprendizaje de la Historia ha sido investigada con resultados que

cuestionan la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget, pero que aún no son definitivos

para la planificación didáctica y la evaluación de los aprendizajes. Por consiguiente,

recurrimos a la “competencia situada” como meta educativa en nuestro modelo

didáctico.

Los nuevos programas de la RIEB se diseñaron para el logro de estándares curriculares

y competencias. Se considera que alcanzando los primeros se forman las últimas, pero

no hay evidencia al respecto. De hecho, el nuevo enfoque es por estándares y ya no por

competencias. Aunque en las condiciones actuales de la reforma curricular, sus efectos

son inciertos.

La “competencia situada” definida por Frida Díaz Barriga (2006) permite integrar los

aprendizajes esperados con las competencias de la asignatura, adecuándolos a cada

contexto escolar. En nuestro caso, es la aplicación de los conocimientos adquiridos en

proyectos de recreación histórica o difusión patrimonial. No se trata del aprendizaje

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aislado de procedimientos o conceptos, sino el integral logrado mediante la interacción

con fuentes primarias en una comunidad de aprendizaje -que incluya a la comunidad

(escolar, familiar, vecinal) a la que pertenece el alumno.

El aprendizaje integral (sensible, conceptual, procedimental, actitudinal y ético) se logra

con las secuencias didácticas descritas y talleres cooperativos con actividades de

inteligencias múltiples, museología, periodismo y dramatización secuenciados con los

bloques temáticos de los programas de Historia.

En el Bloque I, septiembre y octubre, el primer taller permite el desarrollo de las

inteligencias múltiples (lingüística, lógica, espacial, musical, kinésica, natural,

interpersonal e intrapersonal) y la integración del grupo. Las actividades se programan

de acuerdo al diagnóstico del grupo y las condiciones escolares.

En el Bloque II, noviembre y diciembre, el taller de museología realiza una exposición

con réplicas, maquetas, dioramas y las cédulas correspondientes, la escenografía de la

sala, la publicidad, así como la “visita guiada”.

En el Bloque III, enero y febrero, el taller de periodismo es para elaborar un diario o

revista (escrita, oral, mural o digital) formado por noticias, artículos, reportajes,

anuncios y secciones de espectáculos, moda o deportes.

En el Bloque IV, marzo, abril y parte de mayo, el taller de dramatización presentará un

“noticiario” o escenificará un hecho histórico.

En el Bloque V, finales de mayo y junio, el alumno realizará de manera autónoma un

proyecto y lo expondrá a la comunidad. La forma del producto es libre. Casi siempre en

este periodo el alumno ya sabe si acreditó o no la materia, por lo que su comportamiento

es más espontáneo.

En tanto que modelo de educación histórica, basado en la interacción con fuentes y el

análisis de la información histórica, sus secuencias y talleres se adecúan al contexto

escolar para el logro de competencias “situadas”. No son recetas, requieren el

diagnóstico del alumnado y de las condiciones escolares para su concreción en planes

de clase, recursos e instrumentos de evaluación.

La progresión del aprendizaje es secuenciada, pasando del dominio básico al intermedio

y luego al avanzado de los procedimientos de análisis de información; de la interacción

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sensible de la fuente a la racional y valoral; y de los talleres cooperativos a los proyectos

libres. Y también integral, a partir de la zona de desarrollo inicial en que se encontró al

grupo. En consecuencia, coadyuva al aprendizaje de conceptos que son evaluados en las

pruebas estandarizadas, pero no se limita a ellos.

Progresión de aprendizajes

Bloque Niveles de dominio procedimental (esquema) Taller interactivo

I Básico (conocimiento) Inteligencias múltiples

II Básico (conocimiento) Museología

III Intermedio (práctica) Periodismo

IV Avanzado (aplicación) Dramatización

V Avanzado (aplicación) Proyectos libres

Evaluación.

Este modelo de innovación didáctica se ha realizado con la metodología de

investigación en la escuela de la Red IRES (Ballenilla: 1995 y García Pérez: 2010), a

partir de la asesoría en el trabajo docente en condiciones reales (3 grupos en 5 jornadas

de 4 semanas en promedio) de la Especialidad de Historia de la Escuela Normal

Superior de México (80 alumnos en el turno vespertino, 50% de los egresados, y 20 en

el matutino, 10% de egresados). Como evidencias tenemos documentos recepcionales,

planificaciones e informes de prácticas, materiales didácticos, productos y evaluaciones

de los alumnos de secundaria.

Partimos del problema del desinterés por la asignatura y los pobres aprendizajes

logrados por rutinas de enseñanza transmisiva. En principio introdujimos actividades

motivacionales (cajas genealógicas, cine, juegos, etc.), que tenían un efecto inmediato

pero no duradero por seguirse de rutinas como la exposición docente del tema, la

lectura del libro de texto o ver un fragmento de película o documental, seguido de

cuestionarios memorísticos o la elaboración de resúmenes. Cabe mencionar que

continúan los dictados, copiados de “monografías” e incluso de internet, así como otras

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tareas mecánicas (ilustrar los cuadernos, periódicos murales conmemorativos y la

“participación” en ceremonias).

El cambio de rutinas docentes siguió luego con la interacción con las fuentes primarias

y organizar la información en esquemas, tal como lo hace la museología didáctica, la

educación patrimonial, la alfabetización científica y otras metodologías activas. En

efecto, la “clase interactiva” y los talleres cooperativos sistematizan las actividades para

aprender secuencialmente el tiempo histórico: contextualizando los temas, analizando su

información con evidencias y “recreando” la historia con diversos lenguajes y formatos

en contextos “situados”. Finalmente incluimos en el modelo los conceptos de segundo

orden, de acuerdo al nuevo enfoque de los programas 2011.

Según Carlos Barros, el retorno al estudio de las fuentes históricas en lugar de la

memorización de los manuales escolares conforma un nuevo paradigma educativo. En

particular, nuestro modelo se inscribe en la “educación histórica” que concibe al

aprendizaje como integral (literacy, Maposa y Wassermann: 2009), no sólo declarativo

o procedimental. Al revisar el estado de conocimiento reciente (2000-2012) disponible

en internet, destacamos que la didáctica tradicional –aún vigente en los manuales

publicados- ha sido ya superada por este nuevo paradigma.

Estado de conocimiento de la enseñanza de la Historia (disponible en internet en 2012)

País Nuevo paradigma educativo

Inglaterra, Canadá,

Portugal y Brasil

Conceptos de segundo orden (Lee, Seixas), The Nuffield

Primary History Project.

Estados Unidos Hábitos mentales en Historia, Bring history home, heurísticos,

actos de pensamiento, cambio conceptual.

Holanda Razonamiento histórico, contextualización del tiempo

histórico (frameworks), aprendizaje multimedia.

Francia Situación –problema (Dallongeville y Huber).

España Educación patrimonial e investigativa (Prats, Pagés,

Santacana, Trepat, Rivero, Estepa, Cuenca).

México Museología didáctica (Orozco)

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No obstante, existen pocos modelos en relación con las propuestas, métodos, estrategias

y actividades didácticas. De tales modelos recuperamos estrategias y procedimientos

como la contextualización (Wilschut: 2009), el razonamiento histórico (Van Boxtel y

van Dries: 2004) y los principios del aprendizaje multimedia (Rivero: 2011), por

mencionar a los más afines con nuestra primera sistematización del modelo publicada

en Histodidáctica (Mora y Paz: 2011).

Elementos del modelo de educación histórica

Qué enseñar Análisis del tiempo histórico con conceptos de segundo orden

Para qué Formar pensamiento y conciencia histórica “situados”

A quién Alumnos autónomos, activos, pasivos y desordenados

Cómo Interacción sensible y racional con fuentes primarias

Cuándo Secuencias didácticas por tema y talleres cooperativos

En tanto innovación didáctica, los casos documentados con fotografías,

videograbaciones, informes de prácticas y “documentos recepcionales” demuestran que

este modelo ha logrado “competencias situadas” con alumnos de secundarias públicas

del Distrito Federal ubicados en las delegaciones Iztapalapa, Gustavo A. Madero,

Azcapotzalco, Miguel Hidalgo y Benito Juárez.

Estos alumnos en su mayoría tienen deficiencias en lectura de comprensión, expresión

escrita y análisis racional porque provienen de contextos familiares y escolares que no

propician estas habilidades. En primaria se dedica menos tiempo del establecido en el

currículo a la asignatura. Y en secundaria prevalece la enseñanza transmisiva, por lo que

sus contenidos no le son significativos ni el aprendizaje integral. Por otra parte, los

recursos disponibles se reducen al libro de texto. En estas condiciones, donde las

posibilidades de cualesquier estrategia son limitadas, evaluamos los resultados de

nuestro modelo.

El solo cambio de rutinas de enseñanza favorece el interés del alumno en la asignatura,

que se asegura con la interacción sensible con fuentes primarias en la apertura. En el

desarrollo, los esquemas son eficientes tanto para ordenar la enseñanza, pues suplen al

dictado y al soliloquio, como al aprendizaje, diferenciando la información de las

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interpretaciones y así propiciando el análisis. Observamos que los alumnos personalizan

sus esquemas, usando colores para las líneas y recuadros.

Los talleres secuenciados han sido espacios de integración de conocimientos y

habilidades escolares y personales. Asimismo han propiciado la participación de la

comunidad escolar y familiar. En algunos casos destaca la calidad de los productos,

aunque en la mayoría los alumnos participan y se interesan en la historia.

Tanto el modelo como sus resultados los hemos enriquecido participando en diversas

comunidades académicas (Red IRES, Historia a Debate, Comunidad Normalista de

Educación Histórica, Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, Comunidad de

Educadores por la Cultura Científica, Red de Especialistas en Docencia, Difusión e

Investigación en Enseñanza de la Historia, la Maestría en Enseñanza de la Historia de la

Universidad Nicolaíta, la Maestría en Educación Básica interplanteles, el Centro de

Actualización del Magisterio de Zacatecas, las Escuelas Normales Superior de Puebla,

Superior de Chiapas, Superior Pública de Hidalgo, Superior Veracruzana, Superior de

México, Rural de Mactumatzá, Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” y Benemérita

Escuela Nacional de Maestros, así como dos colectivos de profesores del Distrito

Federal), recibiendo aportaciones y cuestionamientos. Especialmente valioso ha sido el

apoyo de Fernando Ballenilla, Carlos Barros, Joaquim Prats, Joan Pagès, Antoni

Santiesteban, Ramón López Facal, Pilar Rivero y Antonio Campillo.

La discusión sobre los conceptos de segundo orden se inició en la Comunidad

Normalista de Educación Histórica. A pesar de la abundante y rica literatura que ha

generado, Shemilt (2011: 107) destaca que su enseñanza y aprendizaje no ha sido

sistemático ni planeado a largo plazo, careciendo de un modelo didáctico sistematizado.

De ahí la posibilidad de integrarlo con otras propuestas del nuevo paradigma educativo,

conformando el modelo de educación histórica.

Respecto a los cuestionamientos, destacan los de su factibilidad en contextos escolares

de escasos recursos. Hemos respondido que los grupos nunca son homogéneos, por lo

que se requiere un diagnóstico de los alumnos para diseñar estrategias didácticas de

acuerdo a su matriz de aprendizaje escolar y con el propósito de formar “competencias

situadas” a partir de su zona de desarrollo inicial. El punto es que los recursos por sí

mismos no fomentan el aprendizaje, sino la mediación didáctica realizada por el

profesor.

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Otro cuestionamiento ha sido el relacionado con los contenidos, los fines de la Historia

y el enfoque por “competencias”. Después de la crisis mundial de 2008, la presión sobre

los estados nacionales y sus historias oficiales se ha exacerbado. La hegemonía estatal

es desafiada por “memorias” antagónicas como parte de proyectos políticos, que

reclaman su inserción en los programas escolares. Por su metodología didáctica, la

mayoría pretende adoctrinar a los alumnos. Pocas son, también por su metodología, las

que buscan la formación de un pensamiento autónomo y una “conciencia histórica”

(Lee: 2002). En efecto, el problema de los contenidos y los fines de la Historia se

condensa en el enfoque pedagógico (Cf. Prats y Santacana: 2011).

Para el caso de México, tanto el enfoque por competencias como el de los estándares

curriculares parecen no aplicarse, entre otras causas por la falta de materiales y de

actualización docente así como por una evaluación estandarizada que prioriza los

conocimientos declarativos. El problema es la crisis de sentido de la asignatura debida a

las rutinas de enseñanza transmisiva, que han sobrevivido a todas las reformas

curriculares (por objetivos, constructivista, etc.). Por supuesto, existen profesores que

superan dichas rutinas con estrategias tradicionales y nuevas. En nuestro caso,

consideramos haberlas integrado en nuestro modelo didáctico para la formación de

competencias “situadas” (una conciencia para sí). Tomamos partido por una enseñanza

de la Historia con valores (Barros: 2007).

Cabe concluir señalando la brecha entre el desarrollo de la Historia, superada la

discusión del “giro lingüístico” (Chartier: 2007), y su conocimiento tanto de profesores

en servicio como en formación. Mayoritariamente recurrimos a manuales escolares –

ahora a internet- para exponer temas o preparar materiales. Hemos tratado de recuperar

a historiadores de las mentalidades y vida cotidiana (Ariès, Chartier, Foucault, Darnton,

Burke, Barzun, Campillo), larga duración (Braudel, Tenenti, Macry, Paul Kennedy) y la

microhistoria (Ginzburg) porque se enfocan más en contextualizar el tiempo histórico

que en la narración de acontecimientos. La problematización de la que parte toda

enseñanza activa requiere de esta historiografía, sobre todo para la historia mexicana,

tarea a la que recién ahora nos avocamos. Por eso nuestro modelo sigue “en

construcción”.

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