Master de Formación del Profesorado

TRABAJO FINAL DE MASTER

[ca] Avaluació integral i integrada en el procés d’ensenyament de

llengües: la carpeta d’aprenentatge

[es] Evaluación integral e integrada en el proceso enseñanza de lenguas:

el portafolio

[en] Comprehensive assessment and integrated in the language teaching

process: the portfolio

Especialización: ANGLÈS I ALEMANY

Presentado por: Tutorizado por:

MARINA RUIZ DE VILLEGAS DEL COSO MARIANELA HIDALGO GARCÍA

Firma de la alumna Firma de la tutora

Universitat de les Illes Balears. UIB

5 de Septiembre, 2012

TABLA DE CONTENIDOS

1.- RESUMEN.....................................................................................................4

2.- PALABRAS CLAVE.......................................................................................5

3.- INTRODUCCIÓN...........................................................................................5

4.- OBJETIVOS DEL TRABAJO.........................................................................7

5.- ESTADO DE LA CUESTIÓN. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL

PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE..........................................................8

6.- PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN.......................12

7.- EVALUACIÓN FORMATIVA Y CONTINUADA EN EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA........................................................................15

7.1.- La enseñanza de las lenguas dentro del Marco Común Europeo de

Referencia (MCER): herramienta fundamental para la evaluación de la

competencia lingüística a nivel mundial.....................................................16

7.2.- Gestión y mejora del dominio de la competencia lingüística en lengua

extranjera mediante la evaluación.............................................................19

7.3.- Criterio evaluativo holístico en contraposición a factual....................21

8.- LAS COMPETENCIAS A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO..............................23

8.1.- Portafolio de las lenguas como elemento de evaluación clave..........25

9.- FORMAS DE PRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO: PRODUCTO FINAL

Y SUBPRODUCTOS.........................................................................................29

9.1.- Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) en la enseñanza de

secundaria, enfoque comunicativo y práctico: uso del portafolio en la

enseñanza y aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida (LLL).......30

9.2.- El e-portafolio de las lenguas.............................................................34

10.- AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN COMO MECANISMOS DE

VALORACIÓN AUTÉNTICOS EN LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO. . .38

10.1.- Herramienta de autoevaluación en el campo de las lenguas: About

Dialang Programa Sócrates.......................................................................40

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11.- DESARROLLO PROPUESTA DIDÁCTICA...............................................41

a) Fines......................................................................................................43

b) Objetivos del portafolio electrónico........................................................43

c) Competencias desarrolladas a través del portafolio:.............................43

c.1) Competencias generales:...............................................................43

c.2) Competencias específicas:.............................................................44

d) Estructura y actividades del portafolio electrónico................................46

e) Elementos de la metodología:...............................................................46

f) Temporalización......................................................................................49

g) Criterio y sistemática de evaluación.......................................................49

g.1) Descriptores y niveles de logro mediante rúbrica y checklist..........50

h) Recursos didácticos y comunicativos....................................................51

12.- CONCLUSIONES......................................................................................52

13.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................53

14.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA................................................................55

15.- ANEXOS....................................................................................................57

Anexo 1 Sociograma.................................................................................57

Anexo 2 Descriptores de textos escritos, orales y grupales con criterio de

evaluación holístico....................................................................................58

Anexo 3 Ejemplo de demanda de portafolio en el sector económico........59

Anexo 4 Programas de gestión del e-portafolio.........................................60

Anexo 5 Enlace a la prueba demostración del Programa Dialang.............61

Anexo 6 Prueba de autoevaluación con Dialang, según el MCER............62

Anexo 7 Rúbricas para la evaluación de un e-portafolio para la asignatura

de ESL.......................................................................................................63

Anexo 8 Checklist realizada en colaboración.............................................66

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1.- Resumen

Una sociedad en la que lo que importante es, conseguir resultados y metas, no

atendiendo al proceso, no es rica en experiencias y saberes.

El sistema educativo debe valorar, además de los resultados finales, los

procesos en los que nos vemos involucrados, en el momento que iniciamos un

proceso de enseñanza-aprendizaje. A corto, medio y largo plazo, las vivencias

en el aula y fuera de ellas, la preparación previa, y como resultado el producto

final que ofrecemos, todo forma parte de un proceso. Por consiguiente, su

valoración debe ofrecer un carácter holístico procesal, y metacognitivo, para

enfrentarse de manera satisfactoria, y plena, a la labor de estudiante. Sólo así,

se proporciona un valor auténtico a lo que se ha hecho, y la valoración final

queda relegada a su reflejo. En definitiva, conocer acerca del proceso es lo

importante en primera instancia, con la finalidad de procurar un producto final

de calidad del que todos, profesores y alumnos, nos sintamos orgullosos.

En el sentido de querer conseguir una evaluación auténtica y alternativa, la

autoevaluación y la coevaluación, proporcionarán mayor contraste al proceso

(triangulación), Al realizarlo uno mismo, o contrastando con el grupo, permitirá

un aprendizaje socialmente construido y una valoración conjunta del proceso

del estudiante dentro del grupo.

La valoración integral, es la que queda en la memoria, la que te permite

entender los procesos de forma continuada, abordando contenidos, logrando

objetivos y dominando conocimiento. La valoración de todas esas experiencias

vividas en conjunto, demuestran que el valor integral se demuestra actuando,

participando, elaborando el propio proceso.

El portafolio, en general y el de las lenguas en particular, en el formato papel o

el digital, es la herramienta que, por sus características y su fin metacognitivo,

hará de soporte de esfuerzos e ilusiones, convirtiendo, así, todo el proceso, en

una labor placentera, agradable y humana, siendo evaluables así, el trabajo

final y esfuerzo procesal.

Triangulación, cuanto mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en el análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales, también utilizada en ciencias sociales.

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2.- Palabras clave

Evaluación, Proceso enseñanza-aprendizaje (E-A), competencias, Portafolio

Europeo de las Lenguas, autoevaluación.

“No hay sujeción tan completa como la que presenta la apariencia de la

libertad, porque así está cautiva la voluntad misma”

Emilio o la educación

Jean Jacques Rousseau

3.- Introducción

Esta máxima de Jean Jacques Rousseau, nos instruye sobre la manera de

motivar al alumnado, cautivando la voluntad. Si, bajo la apariencia de libertad,

se encamina al alumnado a un proceso de aprendizaje en el que piense que es

dueño, el proceso enseñanza-aprendizaje se inicia con mayores garantías de

éxito, lo que, por otra parte, constituye responsabilidad del docente.

La evaluación, en este sentido, puede jugar un papel crucial. Estableciendo una

evaluación en la que no se dé tanta importancia al producto final y sin embargo

la dé a la formación, a la transmisión de conocimiento, y no mera información,

valoración del interés, grado de implicación, realización del trabajo en equipo,

etc. puede reflejar lo que, con mayor probabilidad, va a tener que desarrollar

más tarde en su vida personal y laboral, en su vida adulta. De manera habitual,

se trata, pues, de encaminar, guiar, y orientar sobre el criterio, de igual manera

que se hace sobre los objetivos, es decir, tratar de dar una visión de conjunto, o

visualizar la línea de horizonte, de manera que ayude a entender mejor los

procesos propios y ajenos. Del mismo modo que hablamos, de que el proceso

sea de calidad y valorado en toda su dimensión, sabemos que el producto final

también lo tiene que ser, y que una cosa lleva a la otra.

La evaluación en sí, puede mejorar ostensiblemente el sistema educativo

atendiendo a criterios de interés, motivación propia, iniciativa, creatividad y

5

aplicación a la vida real y nos permite ganar en confianza, honradez, seguridad

y generosidad ante la comunidad educativa.

“La actividad educativa debe ser evaluada en su conjunto, debe ser una

práctica habitual que haga referencia a la totalidad de los ámbitos” (Casanova,

1997) en el que el proceso, tanto de alumnos como de profesores, salga

reforzado.

Por lo tanto, la evaluación tiene que ser integral, atendiendo a factores internos

y externos al propio alumnado, la enseñanza que el docente imparte, los

criterios que el propio centro determine y que los departamentos de forma

colegiada determinen; y al mismo tiempo, integrada desde el principio hasta el

final de todo el proceso de aprendizaje, recorriéndolo y haciéndolo importante y

único, con la finalidad primordial de obtener un producto de calidad.

Que además, el proceso E-A, tiene que ser un proceso amoroso, ya lo decía

Rousseau, que se tiene que demostrar dando libertad, no controlando, para

que el proceso se determine por sí sólo, es imprescindible.

Por otra parte, para la consecución de finalidades (atender al proceso y obtener

un producto de calidad) de manera oficial, gracias a la política lingüística

europea común, contamos con indicadores, que mediante un marco de

referencia nos señalan cuáles son los logros alcanzados del estudiante

mediante la autoevaluación, es el llamado MCER, Marco Común Europeo de

Referencia, es el margen por el que nos vamos a poder guiar a la hora de

establecer el punto de inicio en el diseño curricular, atendiendo a objetivos,

contenidos y competencias.

Al igual contamos con el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL), en su

versión papel y digital, que nos permite gestionar el trabajo diario, personal y

colectivo, de aula o fuera de ella, con el MCER como base establecida, que

permiten evaluar de manera conjunta y coordinada la competencia de nuestros

estudiantes, y su alcance es internacional. Son proyectos que nacieron

conjuntamente con el objetivo de “promover la identidad cultural europea y el

desarrollo del entendimiento mutuo entre los pueblos de diferentes lenguas y

culturas; y se propone fomentar el aprendizaje autónomo de idiomas y las

Casanova, M. A. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid: Muralla

6

experiencias interculturales”. El PEL refleja todos logros que se han alcanzado

a lo largo de toda la vida, en competencia lingüística, en cualquier idioma. Son

propiedad de su autor, permiten un aprendizaje a lo largo de toda la vida y la

autoevaluación según MCER, son sus tres principales características.

4.- Finalidad y Objetivos del trabajo

Finalidad: Presentación como eje vertebrador, de un análisis integrador e

integrado de la evaluación en el proceso de E-A y presentación de la

herramienta más adecuada para ello.

Objetivos por orden de prioridad:

1. Presentar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera constructiva

en el que mayor número de agentes formen parte activa.

2. Dar a conocer la responsabilidad que tiene el sujeto hacia su propio

proceso, aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida, con

iniciativa personal de forma autónoma o en grupo, haciéndolo de manera

reflexiva.

3. Liberar al estudiante de secundaria de la carga que supone la

evaluación factual, de contenidos para formar parte de un proceso de

enseñanza centrado en la investigación y la autonomía, individual y

colaborativa, de crecimiento propio y de su progreso.

4. Considerar la evaluación un elemento positivo que genere nuevo input

personalizado, dedicando a cada estudiante la atención necesaria, y

generando paradigmas de reflexión colectiva.

5. Presentar una herramienta metodológica que sirva para realizar una

evaluación lo más auténtica, holística y humana posible.

6. Situar la evaluación fuera del eje unidireccional profesor-alumno,

ampliarlo e introducirlo en uno mismo.

5.- Estado de la cuestión. Concepción constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje

Comisión de Educación- Comisión de Validación PEL.(2004). Consejo de Europa. Portfolio Europeo de las Lenguas para la Enseñanza Secundaria (12 a 18 años): Modelo acreditado nº 52.2003.

7

Rousseau y Montaigne preconizaron este principio constructivista, y el

aprendizaje de la autonomía. Desde entonces, ha sido, y sigue siendo, la

concepción de la psicología del aprendizaje que todavía, está en vigor, como

así lo manifiesta Jouvenet :

“Sólo hay reconstrucción de los objetos en la medida en que el deseo del

alumno se manifieste bajo la forma de peticiones dirigidas al maestro...

este modelo es inductor del proceso de cambio de los sujetos, el cual se

verifica en función de sus deseos, de sus capacidades conscientes e

inconscientes, de un potencial que el maestro portador del modelo, tiene

obligación de actualizar y conformar” (Jouvenet, L.P. 2004)

Para Piaget el aprendizaje es básicamente un asunto personal, que mediante

procesos internos y la propia experiencia va adquiriendo conocimiento de la

cosas que le rodean. Y es, a través del conflicto cognitivo, como encontramos

explicaciones nuevas que nos hacen elaborar una estructura diferente a la

anterior, o ir añadiendo elementos modificando la anterior. De ahí que el

aprendizaje constructivo se haga por descubrimiento, experimentación,

pensamiento critico, diálogo y cuestionamiento continuo, etc.

Por otro lado, tenemos el constructivismo social de Vigotsky, tiende a explicar

cuál es la naturaleza del conocimiento humano, e incorpora un factor que

relaciona a la persona con el entorno. El aprendizaje se percibe como una

actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y

auténticos, lo más parecidos a la realidad. Es decir, que a parte de la

dimensión interna, tenemos la externa y social, digamos que el alcance es

mayor. No sólo aprendemos de manera interna con nuestros pensamientos y

reflexiones sino que al exteriorizarlos les damos identidad y los situamos en

una escala de valores social dimensión espacial y temporal.

La concepción constructivista es el marco de actuación que nos permite

entender el proceso enseñanza-aprendizaje de manera social y socializadora,

donde el profesor resulta ser el principal responsable del proceso.

Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3). Sevilla, Trillas y Mad.

8

En cuanto al proceso en relación con el estudiante, tal y como apunta Coll, C.

(1999),

“Se trata de un proceso de enriquecimiento cultural personal, en el que

el alumnado construye su conocimiento, en consonancia a los

contenidos para alcanzar unos objetivos. Permite y proporciona al

profesor criterios para comprender, interpretar lo que ocurre en el aula,

analizar y corregir, modificar, interviniendo en el proceso de los

acontecimientos”.

Todo proceso se supone animado por un interés, una motivación, un fin que lo

promueve y obliga, en cierta medida, a la realización del cambio estructural a

nivel cognitivo y que lo hace único, y que hace de motor, el profesor es el que

hace que ese motor se mantenga encendido y en perfecto funcionamiento. No

es tarea fácil. Se deberá construir el camino por donde previsiblemente los

alumnos pasarán.

Según Coll, “para sentir interés es necesario saber qué se pretende y sentir

que con ello se cubre una necesidad, una aplicación al entorno real”. Lo que

hace que el vehículo se mueva es saber a donde vamos y qué vamos a

encontrar de atractivo en ese lugar. Para lo cual la comunicación con los

alumnos es imprescindible.

La finalidad de esta concepción constructivista, siempre según Coll, “es

configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender

los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje”.

Y para dar sentido a lo que se enseña en el aula, es parte importante del

proceso, ayudar a relacionar conceptos y construir nuevas estructuras de

conocimiento, mediante el análisis y la reflexión, es decir, como ya hemos

apuntado anteriormente, la comunicación.

La concepción constructivista parte de la base de que hay que saber cuáles

son los conocimientos previos de los alumnos, significa establecer un punto de

partida real, que haga de introducción, y explique el estado de la cuestión.

Mecanismo que pone en marcha el docente, de manera orientativa y

especulativa, con expectativas, a partir de lo cual, el alumno, empieza a

Coll, C. et al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó, 1999

9

relacionar conceptos nuevos. Es decir, que el conocimiento previo da lugar a

conocimiento nuevo, en un proceso activo, dinámico y sobretodo comunicativo,

y todo se ve organizado en estructuras que se van modificando a medida que

incorporamos nuevos elementos, dando una visión cambiante de la realidad.

En la actualidad encontramos autores como, Martel (2004), que nos explica con

precisión cuáles son los principios de enseñanza y aprendizaje según los

constructivistas, en la que distinguimos las dos dimensiones, individual y social

(Piaget y Vigotsky):

“En cuanto a las dimensiones individuales: constructor activo de

conocimientos, colaborador, a veces un experto, transformador de la

información en conocimiento, intérprete basándose sobre los

conocimientos previos y las creencias, realizador de actividades

centradas en los estudiantes que varían según los estilos de aprendizaje

con una relación interactiva de esas actividades, procurador de un

ambiente de apoyo, con un currículo rico en recursos alrededor de las

actividades que proporcione acceso a la información sobre demanda,

con calidad de la comprensión y construcción de conocimientos, con un

flujo de actividades auto-dirigidas, la evaluación tiene que estar

relacionada con las competencias desarrolladas, con portafolios;

Nos introduce el portafolio como herramienta de evaluación, que va a dar

cuenta de la construcción del proceso de aprendizaje. Introduce todos los

elementos que pueden hacer interesante nuestra enseñanza y su aprendizaje

como creencias, actividades auto-dirigidas, alcance permanente de las TIC,

colaborador, experto, ambiente de apoyo, etc. Genera un aula donde huele a

actividad y movimiento organizado de ideas en acción.

“y por el otro lado, en cuanto a las dimensiones sociales: el concepto de

los saberes son un proceso dinámico que evoluciona en el tiempo y en

una cultura dada, el rol del educador es facilitador, en ocasiones un

aprendiz. El educador tiene que poner énfasis en la creación de

Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html

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relaciones y responder a preguntas complejas. Las acciones principales

son el trabajo en equipo, desarrollo de proyectos y solución de

problemas, el modelo social es comunitario, con sentido de pertenencia,

personas que actúan sobre su propio entorno y no son únicamente

dependientes, desarrollando la propia autonomía, el metaconocimiento y

la reflexión crítica, el rol de lo lúdico, con juegos y experimentación como

formas valiosas del aprendizaje; las herramientas y tecnologías son

variadas (ordenadores, dispositivos multimedia, plataformas que

involucran al estudiante de inmediato en su vida cotidiana, libros,

revistas, periódicos, películas...”

Por lo tanto, hay combinar muchos elementos, trabajo en equipo, realidades

complejas, el sentido de pertenencia social y comunitario, etc. que más que

nada lo que hacen es describir la vida. Lo que nos encontramos, es una

sociedad cambiante, donde las verdades, son flexibles a comentarios y

versiones y necesitada de colaboración y solidaridad. Una sociedad en la que

la complejidad del tratamiento de los temas es tan amplio, que nos lleva a

otorgar el protagonismo al estudiante, y nosotros ser concientes de ello. Y así,

lo tenemos que transmitir, para lo cual es necesario que hagamos una

exposición acorde a esta realidad, la sociedad es tan compleja y cambiante, y

todos lo debemos asumir, el protagonismo de analizarla y reflexionar es suyo,

nos corresponde a todos; ya que todos somos poseedores de experiencia y

conocimientos, somos susceptibles de construir juntos conocimiento nuevo.

Como bien dice Solé (2005) todo se construye a partir de los conocimientos

previos que poseemos, lo que nos planteará un desafío, conflicto cognitivo, (o

no,) que nos ayudará a elaborar estructuras de conocimiento nuevas o

distintas, o no, porque no siempre se construye sobre la nada, veces se

modifica lo anterior de manera parcial, total, o en paralelo, llegada una

complejidad excesiva, ¿porqué no?

Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación, a distancia y la

globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6

(1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html Solé, I. (2005). Los profesores y la concepción constructivista. En: Coll C., Martín E. et al. (Ed.). El constructivismo en el aula, Barcelona: Graó, pp. 7-23

11

Más interesante me parece el elemento que introduce Carretero (1993)

diciendo, “cuando el alumno está adquiriendo información lo que está en juego

es un proceso de negociación de contenidos establecido arbitrariamente por la

sociedad, por lo tanto aunque el alumno realice una cautividad individual, el

énfasis debe ponerse en el intercambio social”. es decir que la sociedad

también tiene su andamiaje y es a partir de ahí que construimos cada uno el

nuestro. Pues de eso de trata.

Por lo que es la teoría del aprendizaje que aún está en vigor que nos presenta

la realidad de manera muy amplia y se adecua muy bien a lo que representan

los logros humanos en una sociedad cambiante.

Existen otras teorías como la instrucción programada que no me atrevería a

tratar por desconocimiento, es más parecido al lenguaje de programación que

reciben los ordenadores para la consecución de las tareas, aplicado a la

enseñanza.

6.- Proceso enseñanza-aprendizaje y evaluación

Como nos indica Casanova (1997) “los docentes deberán actuar como

facilitadores del aprendizaje ayudando a los estudiantes a desarrollar

estrategias metacognitivas para poder buscar, seleccionar, comprender,

analizar críticamente la información y presentarla, es decir ayudar a gestionar

la información”. Es decir, los docentes tienen que introducirse plenamente en

el proceso educativo y proporcionar las herramientas a los alumnos.

Es desde la evaluación, donde los docentes muestran lo que quieren de los

alumnos, con mayor desnudez. Puede ser al mismo tiempo formativa, y por

tanto desde el mismo proceso se está produciendo la retroalimentación que

establezca pautas de comportamiento y actitud, guiando el proceso educativo,

y continuada.

Según el articulo. 2.2 de las instrucciones que da la Dirección General de

Administración, Ordenación e Inspección Educativa, “la evaluación tiene que

tener un carácter formativo, regulador y orientativo del proceso educativo para

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: EdelvivesCasanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla

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proporcionar información al profesorado, al alumnado y a su familia que permita

mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa”.

De manera más ideológica, recurramos a la etimología de las palabra “evaluar”,

del latín “valere”, se encuentra la idea de protección (del proceso y del

estudiante), fortaleza, generosidad, virtuosismo, exuberancia. De lo que

deducimos, cuáles pueden o deben ser las cualidades del profesor que evalúa.

Y en consecuencia apreciamos, la fragilidad y delicadeza de la labor evaluativa.

Por otra parte, si lo que pretendemos es enriquecer el sistema, mediante el

análisis y la reflexión de los resultados que obtenemos, es la mejor manera sin

duda. Lo que pretendemos con esto es beneficiar en primer lugar al proceso,

por lo que obtendremos un mejor producto final, en segundo lugar al profesor,

responsable indiscutible de ese proceso, y por último a los estudiantes y por

tanto a las familias.

El profesor, como orientador de procesos, debe dominar la situación para

reconducir cada vez que sea oportuno, intervenir y hacer que el círculo

funcione de forma continuada, haciendo las oportunas rectificaciones,

aclaraciones o cambios que sean necesarios y proporcionando, o mejor

incluso, negociando todo lo referido a evaluación, lo que dará mayor

motivación, dinamismo y proyección al proceso.

Cumpliendo así, el objetivo primero de la evaluación, que es reconducir los

procesos, a fin de llegar siempre a buen puerto, ya sean propios, del docente o

del discente.

Al igual encontramos que “valuar, valorar”, significan “señalar o reconocer lo

que vale”. Es decir, poner de relieve lo positivo de las etapas y los productos,

para lo cual ante todo docente y discente tienen que estar en “situación de”.

Según la RAE, “evaluar”, que viene del francés “évaluer”, es “estimar el valor”

“estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. Esta

definición es mucho más cuantitativa, mide capacidades, contenidos y

Instruccions de la Direcció General d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives per les quals es desenvolupen determinats aspectes formals del procés d’avaluació de l’educació secundaria obligatoria per al curs 2007-08 a les Illes Balears

Diccionario de la RAE, edición digital. (22ª ed). En http://lema.rae.es/drae/

13

producción, es una visión materialista que no ayuda a la formación integral de

ciudadanos libres y felices.

La palabra, evaluación, según su morfología, que está formada por el prefijo –

ex, que nos indica la idea de separación de un interior hacia un exterior y el

sufijo –ción, acción y efecto, indica la acción y efecto de dar valor a una cosa, o

buscar la fortaleza interior y sacarla hacia el exterior. Por lo tanto, tiene que

haber un deseo de ser fuerte, generoso, y protector por parte del alumno con

compromiso, y del profesor porque el alumno lo sea. Son cualidades

intrínsecas al ser humano, y que el docente, está en la obligación de propiciar,

reconocer y estimar, y en consecuencia evaluar.

Esta es la dimensión que nos interesa para poder crear un proceso junto a

nuestros alumnos que nos permita un trabajo comprometido e integral,

integrado, de análisis y reflexión.

Así, el término evaluación es sinónimo de responsabilidad, reflexión, análisis,

calidad, actuación y compromiso. La evaluación se ha convertido en una

actividad de la que esperamos obtener los resultados positivos que nos ayuden

a mejorar la calidad de lo que trabajamos. Se trata pues, de que el docente

presente un desencadenante que ayude a optimizar procesos junto a sus

alumnos/as.

Porque como dice Casanova (1997) la diversidad es la que nos interesa,

porque es la que nos permite conformarnos como seres humanos únicos y

librepensantes:

“Esta diversidad que tiene la dimensión social de la educación y la

contrastación a nivel individual es la que nos interesa, la que va a

permitir que cada persona se haga su representación personal de la

realidad-contenidos presentados y la que va a proporcionar, de igual

manera una visión como grupo de lo que en el aula se discuta, plantee,

revise, etc.”

Como cada uno represente el proceso, después de un trabajo de contrastación

con su grupo, es la esencia que vamos a extraer y con la que vamos a trabajar,

Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla

14

y por tanto, lo que podemos evaluar con mayores garantías y seguridad de no

equivocarnos.

7.- Evaluación formativa y continuada en el desarrollo de la competencia lingüística

La competencia comunicativa y lingüística, afecta a un gran número de

variables, que hacen que se adquiera la competencia a través de mecanismos

sutiles, situaciones improvisadas y diversas, entre las que la evaluación se

encuentra.

El modelo de evaluación formativo y continuado, debido al carácter mismo del

aprendizaje-enseñanza de lenguas, estimula los progresos del estudiante en el

aula de idiomas.

El modelo formativo, engloba otros tipos de evaluación, “inicial, procesal, o

final: para detectar la situación de partida (para comenzar la actividad), valorar

el desarrollo del proceso (regular su evolución) y decidir los resultados

conseguidos (comprobar los resultados obtenidos).”

La evaluación debe incorporarse al proceso E-A desde el comienzo para

obtener todas las ventajas posibles, dar confianza al alumnado, adquirir

compromiso, demostrar coherencia adjudicando criterio, canalizar propuestas,

analizar procesos, y aplicarla de forma continua y formativa...

Es sobretodo, “en la competencia lingüística donde el estudiante debe

producir un número mayor de producto elaborado, con una mayor

diversidad de situaciones y con una riqueza mayor de recursos

adaptados, con una cierta autonomía para elegir los materiales con los

que trabajar, para desarrollar, criticar, delimitar los objetivos y las

expectativas para formarse como alumnos competentes”.

Con un proceso tan rico y complejo, con tanta variedad de situaciones y de

tipos de productos realizados a lo largo del aprendizaje y la enseñanza, que la

valoración se encuentra integrada y que dure lo que el proceso en sí, es lo que

más nos va a aportar, tanto a estudiantes como a profesores.

Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla

15

La valoración de la competencia lingüística tiene que anteponer el grado de

esfuerzo y progreso que el estudiante hace a lo largo de todo el proceso,

contando con las muestras más representativas de su trabajo, para lo cual es

necesario disponer de herramientas metodológicas que den cuenta de ello. De

manera a que el docente pueda estar más pendiente de la línea ascendente

adecuada, y de elogiar los esfuerzos, que de evaluar en sí, de manera taxativa

y cuantitativa, cualquier trabajo tomado de manera aislada.

7.1.- La enseñanza de las lenguas dentro del Marco Común Europeo de Referencia (MCER): herramienta fundamental para la evaluación de la competencia lingüística a nivel mundial

Teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo y autónomo, si

tenemos en cuenta lo largo de la vida, es interesante establecer niveles de

dominio de la lengua, aunque en cierto modo resulten arbitrarios, que ayuden

en todo momento, a situar tu propio proceso de E-A en una escala de valores

europea, de uso internacional. En el proceso E-A de las lenguas, es del todo

recomendable, establecer el punto de partida, el nivel que en un principio que

uno tiene, para conocer la situación previa en la que se encuentra el alumno, y

para encauzar dicho proceso.

El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) de las lenguas representa ya

para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, un punto de inflexión en el

ámbito de la didáctica de idiomas. Se utiliza como instrumento de referencia en

muchas partes del mundo, Europa, naturalmente por tratarse de un proyecto

europea, América Latina (México, es un ejemplo, donde sus mejores

universidades lo utilizan), América del Norte, Asia y Australia, se establece

como referencia competencial de una lengua.

El objetivo es, definir el grado de habilidad que se tiene, y “Can you define your

language ability according to the reference scales of the Council of Europe?”

sería la pregunta para la lengua inglesa.

La idea principal que expresa es la riqueza que supone estar en una Europa

plurilingüe. Básicamente lo que se viene a establecer desde el 2001, es una

16

escala que hace posible el reconocimiento de los niveles de adquisición de una

lengua, éste reconocimiento se puede realizar de forma autónoma pero exige

transparencia. Además, pretende dar movilidad curricular dentro del espacio

europeo, “intercambiando la información cubriendo todos los aspectos del

aprendizaje, la docencia y la investigación de lenguas extranjeras”.

El origen filosófico y conceptual es el árbol de las lenguas. Donde cada uno va

haciendo crecer ramas en su árbol personal, según los dominios de las lenguas

que vaya adquiriendo de manera gradual, y que quede representado el árbol

particular que cada uno va dibujando a lo largo de su vida. Cuanto más larga

sea la rama, mayor grado de dominio tiene el estudiante de lenguas.

Esta concepción metódica del nivel de dominio de las lenguas, tanto queda

reflejado el papel del docente como el del estudiante, que es visto de manera

transformadora, dinámica y activa en su propio aprendizaje a lo largo de toda la

vida, que tanto puede estar aprendiendo del profesor como enseñando a otros

estudiantes. Por otra parte, y con respecto al docente, “su función se

diversifica, ya no es solo un modelo de actuación lingüística, sino que se

convierte en un “mediador”, puesto que su proceder le exige adoptar un

enfoque o diseñar las actividades pertinentes a los intereses y necesidades de

los estudiantes” Diversificando la enseñanza de idiomas.

Además, “el MCER establece dominios de la lengua, que permiten comprobar

el progreso en cada fase del aprendizaje y a lo largo de toda la vida. […] al

ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los

contenidos y la metodología, el MCER favorece la transparencia de los cursos

los programas y las titulaciones, fomentado de esta forma la cooperación

internacional en el campo de las lenguas modernas” es como apuntábamos el

punto de partida desde el que se puede establecer la cooperación con otros

programas docentes en todo el mundo.

El docente ha pasado a convertirse en la persona que facilita o posibilita la

adquisición de la lengua y de la cultura metas, el que guía el proceso y la

http://www.oapee.es/oapee/intro.html Language Tree http://vimeo.com/15984590 Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia. Málaga: Universidad de Málaga http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/indice.htm

17

acción de los discentes, el que negocia los objetivos y los procedimientos en el

decurso docente para lograr el objetivo común, avanzar en la competencia

lingüística.

En el MCER para las lenguas hay confeccionados descriptores ilustrativos,

formulados, de un modo claro y conciso, en términos positivos. En los capítulos

3 y 4 ofrece descriptores y escalas para determinar el dominio de las

habilidades que el alumno habrá de desarrollar para alcanzar cada uno de los

seis niveles.

Como conclusión podemos decir que elegir puntos en común y marcos de

referencia no puede si no aumentar la libertad, la autonomía y atender a la

diversidad. además de lograr la coordinación y cooperación internacional.

7.2.- Gestión y mejora del dominio de la competencia lingüística en lengua extranjera mediante la evaluación

Según lo establecido en la LOE, e incluido en los reales decretos de

enseñanza mínimas para la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria,

el objeto de la evaluación son las competencias básicas. Es lo que regula

y permite que la evaluación sea competencial.

Es interesante en la enseñanza de lenguas extranjeras difundir la idea de

que es importante la propia iniciativa a la hora de querer ser competente

en lengua extranjera, pudiendo evaluar la competencia de iniciativa

personal y autonomía de los alumnos. Las diferentes iniciativas que se

pueden desarrollar fuera del aula adquieren relevancia, por tanto se

http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/niveles-de-competencia.html http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning Educational.pdf Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.

18

pueden evaluar, a petición del alumno por ejemplo. Fomentándolas desde

los centros, y transmitiendo la idea de que es importante escuchar y

reflexionar sobre lo que se está aprendiendo en el aula, fuera de ella,

escuchar otras formas y sacar nuestras propias conclusiones, utilizando

diferentes formatos TIC, nuevos y modernos, y utilizando plataformas

digitales de conocimiento, etc. es una manera de comprometer al alumno

en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva seguir diferentes

actividades que ayuden a la mejora de la competencia lingüística en

lengua extranjera, fuera del aula, puede ser clave en el proceso de

muchos alumnos, consiguiendo así, hacerles dueños de su proceso de

aprendizaje a lo largo de la vida (LLL).

La ventaja indiscutible que cuenta la enseñanza de lenguas extranjeras

es su amplio surtido de recursos, metodologías, estrategias online,

siendo las situaciones tangibles de desarrollar competencia lingüística

casi infinitas, aunque supone una riqueza difícilmente abarcable

únicamente el aula.

Por otra parte, si además, los enfoques más recientes conciben la

evaluación como un instrumento de comunicación que facilita la

construcción de los conocimientos en el aula (Ballester, 2000), permiten

integrar esta evaluación comunicativa en nuestra valoración holística del

proceso E-A, dando importancia a la función social, concepción

constructivista del aprendizaje, podemos utilizar la evaluación como

recurso de aprendizaje incluso, preguntándoles sobre su propio proceso.

Establecer una comunicación real con el alumno en el momento de la

evaluación, donde se puede indagar acerca del propio proceso de

aprendizaje, averiguar cuáles han sido sus estrategias a la hora de lograr

ser competente fuera del aula, permite evaluar el proceso y no tanto el

producto final, no sólo los contenidos sino la manera de llegar a ellos, a

no relacionar tan estrechamente los objetivos a la evaluación, no evaluar

tanto el grado de obtención sino el progreso, el camino que se ha

recorrido, sin tener que cuantificar los resultados y pretender una

concepción objetiva de la evaluación, es decir, más humana y auténtica.

19

De manera que, les estamos enseñando a ser autónomos y a aprender a

lo largo de la vida, y evaluando de manera comunicativa averiguando

motivaciones, intereses, capacidades,… utilizando la memoria y la

observación, difícilmente evaluables de otra manera.

Y al mismo tiempo nos permite como profesionales de la enseñanza

obtener información valiosa y necesaria para la reflexión personal de las

dificultades reales con las que se encuentra el alumno; ayudándonos a

replantear aspectos en nuestra metodología y la posibilidad de mejor

encontrar los recursos que ayuden i faciliten el proceso, al igual que el

alumno está obtenido el reflejo a su propio proceso, o mapa como llaman

igualmente. Elimina toda idea de cuantificar de manera objetiva el

aprendizaje, le libera del corsé que supone dar una nota con decimales, y

nos lleva a valorar con palabras, y de forma comunicativa, habiendo

utilizado además la competencia lingüística.

7.3.- Criterio evaluativo holístico en contraposición a factual

Rousseau en su contrato pedagógico, en cuanto se establece un proceso

educativo, asume la presencia de dos factores en interacción, la libertad y el

concepto de autoridad. “Preciso es que dependa, mas no que obedezca” al

mismo tiempo que “es menester que solicite, más no que ordene”. Es

interesante el concepto de autoridad que establece, y el de libertad.

Si como evalúo es de manera factual, la evaluación debe atender a una simple

reproducción de la información, y se convierte en un “sabe o no sabe”,

totalmente injusto. Estamos dando importancia al resultado final únicamente, y

por tanto lo que realizamos es una evaluación cuantitativa, producida por esa

demanda única de conocimiento factual. Y lo que es más grave si cabe es, que

les estamos transmitiendo que “yo soy el que manda y tú el que obedece”, lo

que podríamos denominar perfecta y tranquilamente la dictadura del docente

(el responsable de la enseñanza) hacia el adolescente (el que está creciendo).

Por otro lado, el estudiante debe solicitar, acreditando así, autoridad al docente,

y de ese modo también le respeta. Así,

20

Lo que Rousseau concibe es un proceso de humanización en la enseñanza,

donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno, y el

alumno solicita su enseñanza posterior. En esos términos se establece el

contrato pedagógico.

De igual modo, la evaluación puede mostrarse al alumno, desde la libertad y la

autoridad, se establecerá el método para conseguir que dicho binomio sea

inseparable y además permita engrandecer el proceso.

Establecer un contrato pedagógico (Rousseau) donde incluso quede plasmada

la evaluación, puede resultar interesante. Donde establecer los intereses,

aprendizajes anteriores, y sus propias expectativas de futuro del alumno y así

construir su proceso de aprendizaje.

Como dice Casanova (1997) “el paradigma que se intenta desarrollar es

cualitativo, y el método inductivo-descriptivo. Mediante una recogida de datos y

su análisis, con ayuda de instrumentos (sociogramas, diario...) se elabora un

informe de evaluación.” (ANEXO 1 Sociograma) Sobretodo en las lenguas, la

realización de una evaluación cualitativa, inductiva y descriptiva es necesaria,

debido a la gran cantidad de producción escrita que se elabora, que es de difícil

cuantificación”.

Y como sigue diciendo:

“En principio, la observación es la mayor fuente de datos que posee la persona,

ofrece información permanente. Aunque se corre el riesgo de etiquetar al

alumnado si no se realiza de manera planificada, definiendo objetivos,

sistematizando, delimitando datos, registrando esos datos y sobretodo

triangulando” (Casanova, 1997)

Resulta ser una evaluación más humanizada, aunque con plantillas auxiliares.

Hay autores, que demuestran que se puede ir más allá de los objetivos en la

evaluación, y la denominan solidaria. Como defiende Martel, hablando de la

ideología de la solidaridad, que “establecen condiciones de naturalización y de

Triangulación, es una técnica para el análisis de datos, “utilización de diferentes medios para comprobar un dato o indicador” Casanova (1997)

21

sustento de la diferencia” (Martel, 2004) siendo que cuando se evalúa por

objetivos se hace una uniformidad en el criterio.

En este sentido, la evaluación tiene un papel revelador, como se pregunta Coll

(2005) ¿cómo se pueden establecer los criterios por los que todo alumno ha de

pasar? “Para que la evaluación sea posible y no nos represente una labor

ardua e inabarcable, es necesario establecer los métodos y los conceptos con

una perspectiva de conjunto “tal vez lo que estemos necesitando sea un

planteamiento global... lo que necesitamos es que, además, este planteamiento

global nos proporcione instrumentos conceptuales y metodológicos útiles para

afrontar las dificultades, dudas y contradicciones que las tareas de evaluación

plantean en la actividad docente”. (Coll, C. y Martí, E., 2005)

Esta globalidad en el planteamiento hace que se pueda evaluar el proceso

desde el principio y con conceptos holísticos, y como trataremos más tarde, el

portafolio es un buen ejemplo.

(Anexo 3 Descriptores de textos escritos, orales y grupales con criterio de

evaluación holístico).

8.- Las competencias a través del portafolio

“El portafolio fomenta y evalúa el desarrollo de las competencias” García

Comino, M. (2012)

Cuando hablamos de competencias básicas decimos que es la adquisición de

conocimiento para que pueda resultar útil, es decir, orientado a la aplicación de

los saberes adquiridos… es la integración de los conocimientos poniéndolos en

relación con los distintos tipos de contenidos; es la aplicación de los saberes en

Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la globalización. El saber solidario en la construcción. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 8 de julio de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html Coll, C. y Martin, E. (2005). La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva constructivista. En: El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó

García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35.

22

diferentes situaciones y contextos; es el aprendizaje que se considera

imprescindible.

Y si nos centramos en las características, podemos decir, según la misma

fuente, que tiene un “carácter integrador, de acuerdo con nuestra cultura

pedagógica de identificar conceptos, conocimientos y saberes teóricos,

procedimientos, reglas y pautas para actuar, y destrezas o habilidades, así

como actitudes o disposiciones motivacionales”.

Es decir, entender los contenidos de manera integrada, y además aplicarlos.

Otra característica es la:

“transferibilidad y la multifuncionalidad, aplicables a múltiples

situaciones y contextos y pueden ser utilizadas para conseguir varios

objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y acometer diferentes

tipos de trabajos. Es válido en la medida en que da una respuesta. Tiene

un carácter dinámico e ilimitado, se trata de un continuo a lo largo de

toda la vida, en tanto resuelva los problemas será competente. Y por

último, es evaluable el desempeño de las competencias. Según este

estudio, se tienen capacidades en la medida en la que se traducen en

acciones competentes, y viceversa el logro de competencias va

desarrollando capacidades”.

El enfoque de la formación basada en la competencia ha significado un paso

adelante en el sentido de poner mayor énfasis en la globalidad de las

capacidades del individuo y de reconstruir los contenidos de la formación en

una lógica más productiva, menos académica, y más orientada a la solución de

problemas.

Es decir, que se ha pasado a valorar un enfoque global de las capacidades de

las personas. Competencia en el sistema educativo, término económico que

hace referencia al mundo laboral, es cuando el estudiante es capaz de

reconstruir los contenidos de la formación en una lógica productiva orientada a

solucionar los problemas que se le plantean. Es saber actuar.

Como destaca Le Boterf:

Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Marco conceptual de la educación por competencias p.20.En: Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Idem

23

“Hacer sin actuar es poner en práctica (poner en ejecución) una técnica

o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los

encadenamientos que supone,... mientras que el saber actuar pone un

grupo de acciones... un conjunto de actos donde la ejecución de cada

uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los otros.” (Le Boterf, 1993).

Y como resultado de dicho proceso de saber actuar se “entra en un bucle

continuo que va desde las capacidades a las competencias y de éstas a las

capacidades e inicia de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones, en un

continuum inagotable” (espiral centrífuga y ascendente). (Tejada, 1999a, p. 26)

Por lo tanto, dado que ser competente es saber actuar, proyectar, relacionar, e

incluye a la parte en el todo y viceversa, y los hace dependientes y totalmente

relacionados, teniendo el portafolio como herramienta es fundamental e

imprescindible dotarle de sentido, como espacio de intersección, integración,

encuentro de teoría y práctica, de dar respuestas, volcar reflexiones, y sacar

conclusiones. Considerarlo un lugar privilegiado, fijando y propiciando las

condiciones para conseguir el fin que nos hemos marcado.

Lo que nos permitirá tener un planteamiento competencial completo del

proceso en su organización, desarrollo y evaluación, que es lo que trataremos

a continuación.

8.1.- Portafolio de las lenguas como elemento de evaluación clave

“El portafolio fomenta la reflexión y el pensamiento crítico, y muestra el

proceso de E-A...Toda la recopilación de documentos recogidos en el

portafolio crea una imagen muy clara del esfuerzo realizado por el

estudiante, sus logros y adquisiciones, es decir del proceso y del

progreso” (García Comino, 2012)

Boterf, G. Le, Barzucchetti, S., Vincent, F. Cómo gestionar la calidad de la formación. Barcelona: Aedipe, 1993

García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35.

24

El objetivo de las pruebas comunicativas lingüísticas, escritas y orales, consiste

en medir la capacidad de expresión real del alumno en situaciones concretas.

Pero el uso de la lengua en una situación comunicativa concreta posee unos

rasgos que no pueden ser evaluados como pruebas convencionales y que son

los siguientes: la interacción, la impredecibilidad, el contexto, la finalidad y la

autenticidad.

Aunque, cuanto más realistas sean las pruebas y mejor se pueda organizar y

desarrollar el proceso, más fácil será conocer el impacto comunicativo que

tiene la persona en situaciones diversas.

Por lo que todo lo cual trabajado en el aula de idiomas, necesita de la

herramienta metodológica y metacognitiva necesaria para poder experimentar

con la lengua.

“El portafolio es una carpeta que agrupa todos los trabajos escritos por el

alumno, dentro y fuera del aula, donde pueden verse sus esfuerzos, sus logros

y sus errores. El portafolio se centra en la expresión escrita, y se valora tanto el

fondo como la forma” Ciertamente se centra en la expresión escrita, pero

puede desarrollar la oral, si se realiza una evaluación formativa y comunicativa

en la que el estudiante pueda hacer una valoración propia de la elaboración de

su portafolio, o si el portafolio es digital, incluye audio y vídeo, con sus

aportaciones.

Los principios del portafolio son: la colección: variedad de textos escritos,

debidamente contextualizados; la reflexión, calidad de la escritura (uso de la

gramática y del vocabulario para la creación de los diferentes tipos de textos);

la selección: escritos de mayor calidad, muestras de la habilidad escritora del

alumno.

Se otorga una enseñanza en la que el profesor no ejerce de autoridad, sino de

guía u orientador. Es interesante por la recogida sistemática y organizada de

trabajos (que muestran actividades realizadas, pensamientos, ideas o

Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia p.161. Málaga: Universidad de Málaga

25

reflexiones personales) evidencia procesos y productos de una trayectoria

personal y laboral coherente

Muchas son las ventajas de la evaluación mediante el portafolio, según

Corominas quien relaciona directamente el portfolio y la evaluación auténtica o

alternativa, como él la denomina también, donde se organiza información en

conjuntos significativos y plasma la complejidad creciente que existe hoy en día

en cuanto se pretende tratar un tema.

Por otra parte, el portafolio en general y el de las lenguas en concreto, también

constituye un recurso, según Corominas (2000) afirma “el portfolio es un

recurso de evaluación que se constituye en recurso de aprendizaje”. Además

de instrumento metodológico, y de estudio de la propia lengua, se constituye

como recurso en sí, según el empleo que se le dé, por ejemplo si entre los

estudiante comparten elementos de la colección.

En fin, que su versatilidad y funcionalidad parece enorme.

Además, como nos dice García Comino, M (2012) “el portafolio trasciende a su

formato y se convierte en instrumental cuando los artículos incluídos son

analizados de manera metacognitiva, cuando tratamos el proceso de E-A

mismo”. En el campo de las lenguas modernas, utilizamos la lengua como

herramienta metacognitiva para todas las reflexiones en sus diferentes

manifestaciones, lo que supone una gran ventaja. Utilizar la lengua como

instrumento, supone aplicar tus conocimientos a la realidad, expresar lo que

quieres utilizando lo que estás estudiando. Según Porter y Cleland, “la decisión

de qué contenidos incorporar, así como el análisis del progreso realizado

supone un proceso de reflexión que estimula la adquisición de estrategias

metacognitivas que favorecen el aprendizaje” (Porter y Cleland, 1995)

Por lo que se deprende, la tremenda relevancia que el portafolio puede tener

en el mundo educativo y más concretamente en el mundo de las lenguas. Es

Barbera, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509 García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35. Porter, C. and Cleland, J. (1995). The Portfolio as a Learning Strategy. Potssmounth, NH. Boyton/Cook Publ.

26

una herramienta que puede tanto abarcar el proceso E-A en su totalidad, como

la metodología, la evaluación y los recursos todo al mismo tiempo, sin olvidar la

parte humanística como nos sigue diciendo Corominas (2000) “ los productos

de los estudiantes se presentan en su más amplia dimensión... y ofreciendo

una visión más humana” del proceso.

En el portafolio, la selección y la discriminación, se realiza después del trabajo

previo a establecer las bases estructurales y prioridades, definir objetivos y su

finalidad, planificar el seguimiento de las actividades. Es decir, darle identidad.

Aquí encontramos el portfolio como recurso de evaluación, de Paulson,

Paulson and Meyer, en la que

“Evaluación mediante portfolio…constituye una visión compleja,

comprensiva y contextualizada de las realizaciones del estudiante.

Proporciona un ámbito que fomenta el desarrollo de habilidades para

que el estudiante llegue a ser un aprendiz independiente y capaz de

autodirigir su aprendizaje”. Competencia iniciativa personal y autonomía.

Consideraremos, pues, los elementos a favor de la evaluación por portafolios,

según Corominas (2000), son los siguientes, para el estudiante:

“capacita al alumno para la autoevaluación; el estudiante es consciente

de su propio progreso, de los puntos fuertes y los débiles durante el

proceso; implicación que motiva la evaluación y la realización misma del

portfolio; genera motivación afectiva, entusiasmo, que mantiene la

dedicación y perseverancia en el esfuerzo de aprender; favorece hábitos

mentales del alumno: investigación, curiosidad, imaginación, y

creatividad; permite crear un ambiente colaborativo entre compañeros al

compartir o someter el portfolio a la crítica de iguales.

Al igual cuenta ventajas para el docente:

“promueve un enfoque compartido en la toma de decisiones entre el profesor y

el alumno; hace más satisfactoria la relación con los alumnos por cuanto se

alienta el progreso del alumno atendiendo más a los éxitos que a los fracasos”.

Paulson, F.L., Paulson, P and Meyer, C. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48, p. 60-63 Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509

27

Además, “permite ver el trabajo del alumnado no de una manera puntual y

aislada, sino en el contexto de la enseñanza y como una actividad compleja

basada en elementos y momentos de aprendizaje que se encuentran

relacionados” (Sancho y Hernández, 1998)

Por todo lo cual se puede ir más allá de la evaluación tradicional y

cuantitativa, y se acercaría más a la formativa, continuada y competencial.

9.- Formas de presentación del conocimiento: producto final y subproductos

Una vertiente importante a desarrollar entre los alumnos en aras a conseguir

los mejores resultados en sus productos, es el trabajo previo (documentación,

discriminación de material, y contrastación de ese material seleccionado) para

que la elaboración de sus producciones sea de calidad, y con el contenido

reflexivo y crítico esperado en todo proceso individual o colectivo.

Existen muchos productos que se pueden elaborar y todas se pueden incluir en

un portafolio, éstas son: la entrevista o conversación intencional, que incluso

puede convertirse en informativa y orientadora, una encuesta, que el

profesorado puede hacer sobre el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje,

actuando sobre los procesos, o de cualquier otro tipo; un coloquio, donde el

grupo en su conjunto desarrolle de manera oral y colectiva los objetivos

previamente determinados por el profesor, donde se haga un análisis y

posterior reflexión de lo tratado para incluir en el portafolio. En este caso, es

conveniente, que los objetivos se marquen con anterioridad, que el docente los

marque, de no ser así, la finalidad del debate o coloquio puede diluirse, y llegar

a tener la sensación de perdido el tiempo, y además para que los alumnos

entiendan el método empleado, y el tema está bien delimitado. Los trabajos del

alumno, son todo tipo de tareas, ejercicios o actividades, proyectos,

intervenciones, aclaraciones, participación, trabajo colaborativo... dentro y fuera

del aula.

Resulta fundamental establecer el tipo de producto que queremos obtener en

función de los objetivos a conseguir; y los contenidos seleccionados deberán

Sancho, J.M. y Hernández, F (1998). El portfolio: la evaluación como reconstrucción del proceso de aprendizaje. En: Bisquerra, R. (coord.) Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, p. 463-464/9

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ser los más apropiados para la consecución de esos objetivos. Estos productos

finales y subproductos, trabajos escritos u orales, individuales o grupales, que

involucran mayor o menor número de competencias y destrezas, serán los que

permitirán el mayor o menor grado de valoración de la situación cognitiva en la

que se encuentra el alumnado, junto con otras muchas valoraciones,

motivación, interés, disponibilidad, compañerismo, solidaridad… que

conseguirán determinar una evaluación integral del estudiante e integrada en el

proceso E-A.

De lo que no parece haber duda es que, dependiendo de la calidad de lo que

les demos, obtendremos unos productos de mayor o menor calidad, y en su

conjunto puede ser una fuente de valoración del propio profesor hacia su labor

profesional, o de otros profesores. La pregunta sería ¿he obtenido, según el

input que he ofrecido por mi parte, buenos resultados en los productos finales y

en todos los subproductos que he planificado valorar o ellos mismos han

querido que yo valore?

Otros productos y subproductos son: muestras del trabajo del alumno (guiones,

esquemas) registros obtenidos a través de observaciones o autoevaluación,

anecdotarios, inventarios, listas de control o escalas de valoración, resultados

de tests o pruebas de control, comunicaciones o informes de hallazgos en

proyectos de investigación, reseñas de periódicos o revistas; información

gráfica: fotografías, dibujos, diseños, bocetos de ideas… audio y video: discos

de audio o vídeo; resúmenes y fichas de lecturas, referencias bibliográficas,

etc.

De modo que, las producciones, realizaciones, o “artifacts” en inglés, son tan

diversas como la vida misma, de ahí su valía, y reflejan las situaciones de

comunicación que tenemos que salvar mostrando nuestras competencias y

habilidades.

9.1.- Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) en la enseñanza de secundaria, enfoque comunicativo y práctico: uso del portafolio en la enseñanza y aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida (LLL)

MCER Instituto Cervantes CVC tipos de evaluación cap. 9 de MCER

29

Es un proyecto del Consejo de Europa y la Subdirección General de Programas

Europeos, que en 2001, que encargó a un comité de especialistas, y elaboró y

diseñó portafolios para cuatro grupo de edad con diferentes niveles educativos.

A nivel estatal, el organismo encargado de la promoción y difusión es la

OAPEE, Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos. En las

Islas Baleares, está coordinado por la D. G de Administración e Inspección

Educativa en colaboración con el Servicio de Formación Permanente del

Profesorado y la Dirección General de Ordenación, Innovación y Formación

Profesional.

En su origen, lo que se pretendía era, el entendimiento y reconocimiento de las

distintas identidades y culturas que convivimos en Europa, facilitar la

transacción a través del reconocimiento de las lenguas extranjeras que

hablamos los ciudadanos de la UE.

El método de evaluación utilizado es la autoevaluación.

“El concepto de portafolio proviene de las artes plásticas, donde los artistas

muestran sus mejores obras, mediante esta práctica exhiben sus habilidades

con la finalidad de dar a conocer lo más sobresaliente de su obra. El paso del

portafolio al ámbito educativo se produjo hace tres décadas en EEUU, como

sistema de evaluación de la propia labor del docente, (originalmente “el

portafolio del profesor”). Más tarde se convirtió en herramientas de análisis y

reflexión, para finalmente ser una estrategia de aprendizaje” (Shulman en

Lyons, 1999) (ANEXO 3 Ejemplo de demanda de portafolio en el sector

económico)

Entre las características podemos destacar que promueve el trabajo tanto

independiente como en grupo; requiere autonomía e iniciativa propia, “se

implica en la selección de sus contenidos y reflexión, saber el porqué los ha

elegido” (García Comino, 2012) ; y aprendizaje a lo largo de la vida (LLL);

permite tener un contacto directo con situaciones de la vida real; permite la

autoevaluación mediante rúbricas, como por ejemplo en lengua inglesa “I can

http://www.oapee.es/oapee/intro.html García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Maga-zine, n. 2, May 2012. p.32-35.

30

understand simple conversations on subjects familiar to me if clearly

enunciated”; y permite un mayor entendimiento de las culturas.

En cuanto a la realidad que se vive en las Islas Baleares, podemos decir que al

ser un proyecto voluntario, los datos no son muy halagüeños y según los datos

del curso 2005/06, que son los disponibles online desde la página de la

OAPEE, el número de centros que lo utilizan son 4, 42 profesores y 639

alumnos. Los datos son antiguos, y suponemos que habrán cambiado, pero no

se sabe en que sentido, porque no he encontrado datos más recientes. Pero

mirando los anuarios de la OAPEE desde 2007, se puede observar gran

promoción y difusión del PEL, se organizaron tres jornadas repartidas a lo largo

del año y en distintos lugares. Y así, a lo largo de los años la promoción no

cesa.

Según el informe de las CCAA sobre el sistema educativo que se hace

anualmente, “en educación secundaria, se utiliza básicamente para identificar

el perfil lingüístico del alumnado y centrar la enseñanza en el alumno” de modo

que la utilización es muy básica.

El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) básicamente tiene la finalidad de

“documentar el progreso en la competencia lingüística de la lengua extranjera,

a partir de la autoevaluación”. Aunque luego, podemos definir otras que son de

dos tipos: socioculturales: que es contribuir al plurilingüismo en los estados

miembros de la UE y coordinar los esfuerzos entre las instituciones,

estudiantes, profesores, diseñadores de cursos, organismos certificadores y las

administraciones educativas; y promover la riqueza lingüística i cultural de

Europa como fuente de diversidad, el respeto y el entendimiento mutuo entre

los ciudadanos miembros. Y otros que son personales: continuar aprendiendo

idiomas durante toda la vida, favorecer la cultura de la autoevaluación y la

autonomía en el aprendizaje, favorecer la movilidad en Europa mediante un

reconocimiento internacional de las competencias lingüísticas propias, de cada

uno, ayudar a los empresarios a definir el perfil lingüístico que requieren para

un determinado puesto de trabajo y conocer las competencias en idiomas de

http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/portfolios-validados-esp.htmlhttp://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/servicios/publicaciones/memoria/memoria07es.pdf?documentId=0901e72b8003fd81

31

sus trabajadores potenciales, describir con claridad (MCER) en el caso de

cambio de centro educativo de las experiencias y los conocimientos previos.

El Portfolio posibilitaría que los alumnos documenten su progreso en la

competencia plurilingüe mediante el registro de experiencias de aprendizaje de

todo tipo con respecto a una amplia serie de lenguas, ya que, de otro modo,

gran parte de estas experiencias no quedaría atestiguada, ni reconocida.

Se pretende que el Portfolio anime a los alumnos a que incluyan con

regularidad anotaciones que actualicen la información sobre su grado de

dominio de cada lengua, a partir de la autoevaluación.

El PEL es propiedad de su autor y no del organismo o institución que lo otorga.

Y en el se anotan los avances en el aprendizaje de las lenguas, se marcan

nuevas metas, ayuda a reconocer como y cuando se aprende, a reflexionar

sobre las experiencias personales y a valorar los progresos, a participar de

forma activa y consciente en su proceso de aprendizaje, a generar procesos de

adquisición o de formación, a orientar la motivación, a aumentar la autoestima y

a potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje.

Se compone de 3 partes: el pasaporte de las lenguas, que se tiene que

actualizar con frecuencia, mediante los cuadros de autoevaluación, según el

MECR que describe las competencias por destrezas (conversar, hablar,

escribir, leer y escuchar), donde reflexiona; la biografía lingüística describe la

experiencia del titular en cada lengua, y ayuda a su autor a planificar y evaluar

su proceso; y el dossier, con ejemplos prácticos de trabajos personales para

ilustrar dimensiones de la competencia lingüística.

La manera de integrar el PEL en las clases de lenguas, puede ser: de soporte o

eje vertebrador, y como elemento de reflexión y de autoevaluación, y acoplar el

PEL con el programa individual de cada profesor/a.

El Ministerio de Educación, a través del OAPEE, coordinó además de los 4

modelos de portafolio en papel, el digital e-PEL(+14).

http://www.coe.int/portfolio http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html

32

9.2.- El e-portafolio de las lenguas

(El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es una iniciativa del Consejo de Europa, que a partir de 2010, está disponible en 10 idiomas en su formato electrónico y puede ser utilizado por usuarios y usuarias a partir de los 14 años y a lo largo de toda la vida (e-PEL+14). Es una aplicación electrónica alojada en un servidor institucional central, de fácil utilización y permite su actualización automática y está concebida para promover el plurilingüismo y aumentar la motivación y el apoyo del aprendizaje de lenguas, con una doble finalidad, pedagógica e informativa).

Una vez consolidado el trabajo de difusión e implementación del Portfolio en

formato papel, el OAPEE quiso dar un nuevo impulso presentando al Comité de

validación del Consejo de Europa un modelo en formato electrónico, e-

PEL(+14), que fue validado en febrero de 2010 : Portfolio electrónico europeo

de las lenguas, desarrollado por la asociación europea Eifel (European Institute

for E-Learning)

El e-PEL de las lenguas, tiene como objetivos: crear un e-PEL digital que sea

económicamente sostenible, multimedia, fácilmente transportable, etc.; producir

un e-PEL específico para estudiantes de lenguas con vistas a su entrada al

mercado laboral europeo; proporcionar a las instituciones una herramienta que

permita controlar el proceso de aprendizaje de los estudiantes; y promover un

uso pedagógico correcto del e-PEL y el PEL.

El e-PEL de las lenguas presenta unas características propias en relación al

PEL: es más fácil hacer y actualizar, es un instrumento importante para obtener

información longitudinal del proceso de aprendizaje lingüístico, permite

experimentar nuevas formas de evaluación alternativa (proceso, reflexión y

autoevaluación) más dinámicas.

Innovaciones específicas del e-portafolio de las lenguas: es fácil de actualizar,

como ya hemos dicho, toda la información del PEL puede descargarse a una

base de datos para ver la evolución de su proceso, una vez instalado se puede

http://www.oapee.es/dctm/weboapee/servicios/publicaciones/memoria/2010/memoria-en- castellano.pdf?documentId=0901e72b812a59fe http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/cursos-jornadas.htmle-Portafolio

33

acceder con una conexión de Internet, está relacionado con el Marco de

Referencia (MCER) donde encuentras los niveles de dominio, la estructura

digital permite fácilmente la coexistencia de muchas lenguas, el PEL pasa a ser

multimedia con todas las ventajas que ello conlleva a nivel educativo,

archivando en su dossier todo tipo de formatos, es fácil y rápido enviarlo por

correo electrónico, y más fácil editar texto que a mano y se puede introducir

cualquier elemento multimedia, dominando los formatos .

En cuanto a la evaluación, sigue siendo una evaluación formativa, durante el

proceso, y una evaluación sumativa, al final, y continuada como con el PEL. En

general, se pueden utilizar los mismos descriptores que el PEL, y seguir el

mismo criterio de evaluación adaptado al soporte digital, aunque cambia

sustancialmente algunos de ellos.

El e-portafolio es un instrumento metodológico y una metodología educativa en

sí misma que podemos definir de la siguiente manera:

“recopilación organizada de muestras de trabajos seleccionados por el

propio autor en formato digital que evidencian el proceso y los resultados

del aprendizaje a lo largo de la vida, demostrando la calidad y el nivel de

logro de las competencias planteadas. Lo que importa es el producto

final conseguido, no tanto el proceso”.

Es muy recomendable su uso educativo por las grandes ventajas que

demuestra en el trato de las diferentes competencias, es muy versátil y sabe

adaptarse a las necesidades de alumnos, profesores y profesionales (está

abierto a otros profesionales que no sean de la enseñanza).

En el campo educativo sigue siendo una elección del profesor, su uso en las

aulas, al igual que formato en papel.

Por otra parte, y siguiendo con la parte más metodológica del asunto, es

fundamental que nuestros alumnos dispongan de un conocimiento de los

distintos formatos que existen en el mercado, para un aplicación con éxito, en

sus e-portafolios. El conocimiento de formatos informáticos (mp3, jpg, pdf, entre

http://eelp.gap.it/ES/about.asp http://www.eife-l.org/

34

otros) potencia y agiliza el trabajo con ordenadores, y el tratamiento multimedia

que se le puede dar a la información que nosotros mejor queremos presentar.

El atractivo que supone la utilización multimedia, hace del e-portafolio un medio

ideal para la reproducción de todo tipo de conocimiento representado en todo

tipo de soporte, y lo que más se acerca a la comunicación humana desde el

principio de los tiempos ya que cuando nos comunicamos de manera natural,

utilizamos el mayor número de sentidos para conseguir mayor grado de

satisfacción y a aplicabilidad de lo que estamos aprendiendo. Por lo tanto, en

nuestras enseñanzas, cuanto mayor sea el grado de interconexión multimedia,

más alto va a ser nuestro grado de satisfacción humana y por tanto mayor

cantidad de objetivos y competencias alcanzaremos. Pudiendo reforzar una

nuestra evaluación en muchos sentidos.

Por otra parte, no podemos olvidar que resulta una herramienta muy

interesante para el intercambio de documentos entre alumnos o profesores o

distintos profesionales, dado su formato digital.

Una idea básica acerca del portfolio es que no sólo es digital sino que es

accesible online.

Multimedia es una combinación de:

Texto Audio Imágenes fijas

Animación Vídeo Interactividad

35

Mediante el e-portafolio tienes la opción de realizar trabajos corporativos, y

utilizando variedad de programas para su elaboración y que esos trabajos sean

evaluados por tu profesor con la máxima comodidad, accediendo, además a

través de la red, siempre que haya conexión disponible, evidentemente.

A nivel cognitivo, se complica ya que son muchas las dimensiones que atiende,

y muchas las competencias que otorga.

“El procedimiento cognitivo en la construcción de un portfolio, responde

al esquema básico de: comprensión del fenómeno: habilidades de

observación, decodificación, análisis y síntesis; selección relevante:

habilidades de discriminación y valoración; justificación explicativa:

habilidades de composición y argumentación. Todo realizado de manera

coherente y coordinado por el docente, con un eje vertebrador.”

(Barbera, 2005)

Es valiosa de valoración de competencias generales y específicas, y

metodológica:

“Su estructura misma deja constancia evolutiva de competencias difíciles

de captar mediante otros instrumentos. Se trata de ofrecer lo mejor de sí,

eligiendo lo que uno mejor sabe hacer, según lo propuesto por el

docente que orienta, en una gran diversidad de formatos. A saber,

experiencias personales de aprendizaje, cuestionamiento de preguntas

prácticas, plasmación de realidades profesionales, progresión en la

resolución de problemas, inquietud por avanzar e indagar, hábito de

planificación persona en relación a objetivos propios, resolución de

dilemas sobre la profesión o la materia de estudio, etc.” (Barbera, E.

2009)

Y como dice más adelante en cuanto a su versatilidad,

“puede enlazar con diferentes fuentes informacionales, wikis, blogs,

sitios web que amplían, que validan y dan fiabilidad al trabajo personal u

organizacional presentado” (Barbera, E., 2009).

Por lo que, el e-portfolio es un formato válido para tener constancia del proceso

de aprendizaje (evaluación formativa e integrada), su evolución y progreso, la

Barbera, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC

36

evaluación en todo su conjunto (evaluación integral), y como producto final

(evaluación sumativa).

(ANEXO 4 Programas de gestión del e-portafolio )

Es muy interesante la característica de flexibilidad de la que dispone, también

en el sentido de presentación de contenido, que tiene un e-portafolio, ya que

como dice Barbera, 2009 ”la(s) realidad(es)... son muchas y además

cambiantes, cosa que es importante transmitir a los alumnos, si de verdad

queremos pasar parte de protagonismo al discente, que sea él, el que

interprete, analice y se comprometa ante la realidad. Para lo cual, dicho sea de

paso, las TIC nos proporcionan una plataforma ideal”. y en el e-portafolio es

fácil presentar ese abanico representativo de la realidad.

10.- Autoevaluación y coevaluación como mecanismos de valoración auténticos en la

adquisición de conocimiento

Es la actividad por la que el estudiante es tanto evaluador de su labor como

evaluado por ella, interiorizando el proceso; puede ser individual o colectiva, del

propio profesor junto con los alumnos o alumnos entre ellos, valorando su

pertinencia y reflexionando sobre su alcance. Es un complemento procesal

para el que tiene que prepararse, y ser conocedor de las herramientas que le

van a valorar su trabajo. Ya no es le docente el que evalúa son las

herramientas que crea, siendo incluso posible la negociación de dichas

herramientas, según se haga la autoevaluación o vengan determinadas por un

programa informático. En cualquier caso, el discente tiene que formarse sobre

los descriptores de la evaluación, o proponer si así se los piden descriptores a

integrar el listado.

Como hemos comentado en apartados anteriores, para que la evaluación deba

ser un elemento que dé autonomía, y proponga seres fuertes con actitudes de

dar con generosidad acorde con sus capacidades, es importante que

intervenga lo menos posible la idea de control ni la competitividad negativa.

Barbera, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC http://www.educause.edu/ero/article/digital-convergence-extending-portfolio-model.

37

Para lo cual, la autoevaluación cumple un papel interesante, puesto que tu

capturas y procesas los datos para retroactivar de nuevo el sistema y poder,

con mayor criterio, actuar sobre el proceso de propio, sin dar importancia a los

resultados, más que para retroalimentar el propio proceso. Le estás quitando

importancia al resultado final.

Parece ser, y así nos lo cuenta Martel (2004), en su origen, fueron los jesuitas,

en su “Ratio Studiorum” en el siglo XVI, empezaron a otorgar premios. Para lo

cual, lo que se establecían eran clasificaciones basadas en criterios puramente

formales (número de faltas en cada copia, etc.)

Lo que llevó a la práctica un tipo de competencia de devaluación, y la

culpabilidad consiguiente. Y como ella misma nos cuenta más adelante, la

competitividad está en contraposición a la solidaridad, del mismo modo que el

control está en oposición a la autonomía, y en consecuencia se produce una

distancia, en lugar de una proximidad deseada durante el proceso.

Es durante la etapa educativa de la vida de los estudiantes, cuando se tiene

que hacer el trabajo de proporcionar la autonomía suficiente a los estudiantes

que les permita saber lo que tienen que aprender, los objetivos y los contenidos

de un currículum pueden ser aprehendidos de muy diversas maneras, que el

docente está allí para guiar y orientar en ese aprendizaje, para resolver dudas y

para evaluar o valorar el proceso individual de cada uno como persona única y

social.

Para conseguir, además una mayor implicación por parte del estudiante, si

añadimos el factor reflexivo, del que dispone la autoevaluación, a todo este

proceso, el poder y el control se ven limitados, damos la oportunidad a que la

valoración sea más positiva y motivadora, y sobre todo que se haga dueño de

su proceso educativo.

Por otro lado, y en relación a la coevaluación, añadimos la dimensión social tan

necesaria en todo proceso constructivo del aprendizaje :

“Así como, la autoevaluación puede resultar un soliloquio interno, la

coevaluación exige la realización de un coloquio, como técnica de

Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la

globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6

(1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html

38

interacción evaluadora, pues permite contrastar las diversas posturas

existentes ante una misma cuestión” (intercambio de valoraciones)

(Casanova,1997)

Es decir, el trabajo desarrollado durante un tiempo determinado o en un tema

concreto se pasa a evaluar entre todos, o en parejas, con lo que vamos

añadiendo factores que hacen reflexionar sobre el proceso de los demás y el

nuestro propio, y es valorando el de los demás cuando se alcanza a tener

criterio propio.

Casanova propone “el entendimiento, como base para la evaluación, para el

adecuado desarrollo cognitivo de los alumnos, que es en definitiva uno de los

fines importantes a alcanzar” para lo cual mecanismos de auto y coevaluación

son muy aconsejables para la previsión y preparación de los estudiantes.

Según Rousseau, “el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el

uso de las herramientas que representan las cosas, la acción. Se trata, en

esencia de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia, sin

importar el mundo al que pertenezcan” la autoevaluación podría ser una de

ellas.

10.1.- Herramienta de autoevaluación en el campo de las lenguas: About Dialang Programa Sócrates

Más concretamente en el campo de las lenguas, tenemos el Programa

Sócrates, que es el programa europeo en materia de educación, basado en la

cooperación transnacional, quizás motivo por el cual ha desarrollado “Dialang”.

Dialang es un sistema de evaluación de idiomas, y autoevaluación, basado en

el MCER.

Evalúa las habilidades de lectura, escritura, escucha, gramática, y vocabulario,

en 14 idiomas de la UE. No tiene límite de edad, las sesiones son de 30-45

Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3). Sevilla, Trillas y Mad. Aquí tenemos el link que nos permite descargar el programa y obtener las instrucciones necesarias para instalarlo en nuestros ordenadores: http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/about.htm

39

minutos, o 20 minutos la versión corta, sin límite de tiempo. Cuando se acaba

puedes hacer la autoevaluación y obtener el feedback de tu trabajo. Puedes

saltarte las partes que no te interesen, incluida la autoevaluación, que se hace

solo en las habilidades de leer, escuchar, o escribir. Y al final, siempre tienes el

feedback.

Hay tres niveles de dificultad, bajo, intermedio y alto. Y al final de cada pruebas

te indica tu nivel, y la corrección de tu prueba. Además el sistema te aconseja

como mejorar.

Existen muchas y buenas razones por parte de alumnos y profesores para

utilizar Dialang. Algunas para los alumnos pueden ser: saber mi nivel en una

escala internacional, saber donde fallo, y por tanto donde puedo mejorar, tengo

que obtener un certificado pero no sé mi nivel, no sé si hacer un curso que me

proponen que está calificado como B1 y quisiera saber mi nivel para decidir en

consecuencia si hacerlo o no, quiero comparar el nivel de los diferentes

idiomas que sé o he aprendido a lo largo de mi vida, puedo o no evaluar mi

lengua materna, quiero saber más acerca del nivel avanzado, de la

autoevaluación… para los profesores: quiero aconsejar a mis alumnos sobre

qué es lo que les conviene, y les puedo ayudar a decidirse, quiero saber en qué

nivel se encuentran mis alumnos dentro del MCER, les puedo pedir que hagan

las pruebas y que me digan los resultados, quiero saber sobre el proceso de

aprendizaje de mis alumnos, para mis clases de preparación para los

certificados oficiales para aconsejar a mis alumnos sobre el nivel adecuado de

cada uno, hago educación a distancia y enseño a alumnos que tienen que

trabajar de manera autónoma y Dialang es una buena preparación, quiero

saber más acerca del MCER y Dialang es una herramienta que me es muy útil.

Los errores de evaluación los puedes enviar por correo electrónico. (ANEXO 6

Prueba de autoevaluación con Dialang, según el MCER)

11.- Desarrollo propuesta didáctica

La propuesta didáctica del TFM para la especialidad de inglés y alemán, se

basa en la estrategia de E-A basada en “blended-learning”, en la cual se

40

combina la enseñanza presencial y no presencial-virtual. Se pide la elaboración

de un e-portafolio reflexivo sobre el desarrollo o aprendizaje mediante el que se

pueda realizar una evaluación formativa y continuada, que mejor nos indique

cuál ha sido el proceso de cada uno, y descriptores para la autoevaluación de

los que dispondrán para realizarla ellos mismos.

La asignatura es “English as a Second Language” y la propuesta didáctica es la

realización de un e-portafolio para esta materia, se basa fundamentalmente en

un modelo de enseñanza social, grupal, donde la interacción entre los

miembros de los grupos se hace en el aula y virtualmente, y donde se

comparte material entre los compañeros. Y al trabajar la materia por “trabajo

por proyectos”, no a nivel de centro sino de aula, la temática de rabiosa

actualidad, negociada entre todos, previa presentación de temas propuestos

por el profesor que él considere oportunos, y que logren un interés a lo largo de

todo el curso escolar por lo menos. El e-portafolio es individual y el trabajo del

proyecto elaborado por todo el grupo quedará materializado en una wiki.

Es un proceso de aprendizaje activo, dinámico y constructivista que se

organiza mediante herramientas de nuestros días, que deben tener al alcance

en cualquier momento.

Para desarrollar metodológicamente esta idea se proponen procesos de

enseñanza de la utilización de los recursos informáticos y formación online

propia y recíproca entre los estudiantes a través de la red, con la autorización

del profesorado y del sistema de formación online del material más básico

(manuales, sobre cómo utilizar un e-portafolio o una wiki, tipos, características,

funciones…; bibliografías,..), en la plataforma Moodle dispuesto para la materia

por el docente, guía en todo momento del proyecto.

Se trata simplemente que utilicen el e-portafolio como recurso, y herramienta

metodológica para su progreso en la asignatura de ESL a lo largo del curso.

Ventajas: que todo lo que incluyan lo podrán utilizar posteriormente en otros

lugares webs, en las redes, los blogs, las wikis, las comunidades educativas...

compartiéndolo con otros agentes; y es fácil de actualizar, flexible y versátil.

Inconvenientes: que dependen de la conexión a Internet y de las TIC.

41

a) Fines-Desarrollas la capacidad técnica del alumno de los recursos TIC

-Desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias lingüísticas y

comunicativas especializadas de la materia, ESL.

b) Objetivos del portafolio electrónico

Formar un pensamiento conceptual complejo, constructivo, creativo,

imaginativo, analítico y reflexivo (posibilidades técnicas e instrumentales

del alumno de lengua inglesa)

capacitar en habilidades de uso versátil y apropiado de las técnicas y

herramientas de diagnóstico y autoevaluación, (mediante el e-portafolio)

desarrollar actitudes críticas, creativas e innovadoras en la valoración

científica y técnica de los procesos de aprendizaje del inglés como

lengua extranjera (ESL), basado en la educación en valores, educación

integral, como el respeto a las diversas culturas e identidades.

Facilitar el uso de la red, fuente inagotable de recursos para el

aprendizaje y la investigación, para lo cual debe adquirir una serie de

competencias que van más allá del manejo instrumental de medios

tecnológicos, y hace referencia a la discriminación constante.

c) Competencias desarrolladas a través del portafolio:

c.1) Competencias generales:

Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de comunicación

multimedia; gestión de la información; capacidad de resolución de problemas

interpersonales; trabajo en equipo; responsabilidad ante el trabajo; habilidades

http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning Educational.pdf

42

de relación interpersonal; razonamiento crítico; compromiso ético; capacidad

metacognitiva, conocimiento del proceso de E-A.

Sistemáticas: aprendizaje autónomo; adaptación a nuevas situaciones;

aceptación del riesgo y la incertidumbre; creatividad; Metacognición evaluativa,

autoevaluación.

c.2) Competencias específicas:

1.- Capacidad para localizar, identificar, estudiar, seleccionar y estructurar

información relevante (autoridades científicas y académicas, conceptos y

teorías fundamentales y clásicas, fuentes bibliográficas, actividades científico-

técnicas, archivos multimedia de imagen, audio y vídeo…) sobre los contenidos

de la asignatura de English as a Second Language (ESL).

2.- Habilidad para elaborar material multimedia y rediseñar contenidos

temáticos online de ESL, considerando tanto los contenidos textuales como

aspectos gráficos y didácticos en Internet, utilizando estructuras comunicativas

intencionales y efectivas (capacidad para integrarse en comunidades virtuales

de práctica de inglés)

3.- Capacidad e instrumentación digital específica para la información y

comunicación lingüística en inglés. Lo que incluye haber desarrollado y saber

utilizar algunas herramientas personales y colectivas de comunicación virtual

( creación de páginas en las redes sociales, participación en foros, chats,

realización blogs, wikis, establecimiento de links con diferentes webs…)

4.- Habilidad para la utilizar con creatividad y originalidad distintos recursos

web (foros, chats, Wiki…) y plataformas educativas en la web (Moodle,…)

utilizando criterios científicos y técnicos que orienten un resultado de calidad en

la creación de recursos para el aprendizaje y la investigación en ESL; y para la

comunicación educativa, formación online y evaluación recíprocas entre

alumnos.

5.- Habilidad para la construcción/selección y uso de sistemas didácticos y

tablas de actividades de aprendizaje libre, dispuestas para implicar a todo el

43

alumnado en la autoevaluación, selección de actividades y desarrollo de

aprendizajes autónomos en ESL. (Dialang, Eifel, e-portafolio …)

6.- Capacidad para desarrollar procesos de autoformación y aprendizaje digital,

con el apoyo de los propios sistemas de teleformación de la asignatura ESL

desarrollada en Moodle por el profesorado; implicando en la autoselección de

actividades individualizadas y propuestas de trabajo corporativo.

7.- Capacidad de diagnóstico educativo en Internet, en concreto sobre sí

mismo, lo que implica una doble competencia: habilidad para el autodiagnóstico

en el dominio de ESL (MCER, Dialang) y la habilidad de ayudar/formar a otros

y otras en dicho proceso de autoevaluación.

8.- Habilidad de evaluar el diseño “científico-educativo” de los cursos virtuales

elaborados como recursos para el aprendizaje y la investigación (Moodle)

9.- Habilidad para evaluar procesos de aprendizaje y estudio online de ESL;

que incluye tanto la capacidad de autoevaluar procesos personales de

aprendizaje virtual como la capacidad de evaluación y seguimiento del

aprendizaje de otras personas.

10.- Habilidad para (auto) evaluar productos (rendimientos, competencia…) de

la formación científica-profesional; atendiendo especialmente al aprendizaje

virtual, discriminar cuales son adecuados para la asignatura y cuales no.

11.- Capacidad para participar en la elaboración de portafolios de aprendizaje

personal y grupal, incluyendo la elaboración de autoinformes de prueba de las

trayectorias de aprendizaje seguidas tanto individualmente como a nivel grupal

y contextual.

12.- Capacidad tecno-científica para seleccionar la modalidad técnica (de

prueba, observación, encuesta, narrativa…) más apropiada en función de los

objetivos concretos de ESL considerando y valorando la naturaleza y las

propiedades de cada técnica y su funcionalidad específica en ESL.

13.- Habilidades para clasificar los distintos procedimientos, correctamente, en

función de la naturaleza de la actividad diagnóstica en ESL y de la modalidad

técnica (de prueba, de observación…) a la que sirven como instrumentos útiles.

14.- Capacidad para seleccionar el procedimiento técnico (instrumental,

estratégico) más apropiado para recoger datos en una situación concreta en

44

ESL (escalas, test, cuestionarios, entrevistas, sociogramas, biografías,

manuales, obras de referencia, bases de datos, medios de comunicación…).

15.- Capacidad para informarse y aplicar correctamente cualquier técnica para

el aprendizaje de ESL, siguiendo vías tradicionales de información y sistemas

de telecomunicación u otros Recursos para el aprendizaje y la investigación en

ESL.

d) Estructura y actividades del portafolio electrónico

Estructuración de actividades que nos permiten evaluar la adquisición de

las competencias generales y especificas ya desarrolladas.

Carácter diverso de las actividades, mediante la utilización del ordenador

personal, tanto en las sesiones presenciales como de manera autónoma

(implica que el alumnado debe procurarse acceso a los medios

informáticos básicos de carácter personal, ordenador con acceso a

Internet) para poder seguir las actividades de participación guiadas y

propuestas, sin la presencia del profesor.

e) Elementos de la metodología:

Trabajo corporativo y por proyecto único, mediante el e-portafolio como uso

individual, materializado en una wiki.

Asignación de responsabilidades o tareas (6 responsabilidades diferentes,

departamentos, por los que los diferentes grupos irán pasando)

Agrupamientos, organización sistemática de los grupos, para que ellos sepan

perfectamente como se han de agrupar y cual es la labor que han de cumplir, 6

grupos de 4 alumnos y se les asigna a cada grupo una responsabilidad,

dejando que ellos mismos asignen un nombre a los distintos departamentos,

que por el momento son números. Estos grupos no cambiarán en todo el curso

y los asignará el profesor, previo estudio de las solicitudes de los alumnos.

Departamentos: 1ª Fase: Recolección

1. Investigar, localizar, discriminar, intuir, documentar

2. Abordar contenidos, clasificar, ponerles etiquetas

45

2ª Fase: Elaboración

3. Analizar, priorizar, estructurar un guión, decidir qué puntos se han de

incluir, secuencia, leitmotiv de la estructura.

4. Elaborar, producir textos, realizar material multimedia.

3ª Fase: Impresión (carácter y personalidad)

5. Reflexionar, criticar, valorar,

6. Innovar, compartir y difundir.

Para el 2º trimestre el 1, se cambia con el 4, el 2 con el 3, y el 3 con el 6.

Para el 3º trimestre el 1, se cambia con el 6, el 2 con el 4, y el 3 con el 5.

Así durante el curso, cada grupo habrá pasado por 3 fases diferentes de

recolección, elaboración e impresión.

Se establecen parejas dentro del cada grupo que se responsabiliza de su

trabajo, del buen desarrollo de cada actividad, planificándola, motivando a los

compañeros, coordinando y organizando los recursos necesarios y las tareas

para su resolución, así como evaluando internamente la actividad y aportación

de cada compañero en su realización.

Todo el trabajo realizado y seleccionado, debe ir al e-portafolio, definiendo

muy bien en que fase y departamento se encontraba, las conclusiones a las

que llegaron aquel día, cual fue a partir de ese momento la estrategia

utilizada…

Las actividades del e-portafolio se hallan clasificadas en 6 carpetas diferentes

dentro de las cuales se encuentran los resultados de las diferentes actividades

realizadas durante los procesos de E-A.

Carpetas: Carpeta de autoevaluación test de autoevaluación de contenidos de

materia, texto narrativo autobiográfico, recuerdos de pequeñas, grandes días

de sus vidas, que no cambiarían por nada del mundo y que cambiarían sin

pensarlo dos veces… Carpeta de trabajo individual mapas conceptuales de

contenidos de la materia ESL, búsquedas y análisis de fuentes de información,

lecturas y comentarios críticos de textos, reflexiones, fichas de lectura de

artículos, libros… Carpeta de trabajo grupal, en la plataforma MOODLE,

apertura de un foro donde los grupos podrán ir exponiendo las ideas y servirá

también para ir dando las instrucciones y que cada uno las lea bien de forma

46

autónoma. Además a través de Google Drive, las actividades se podrán hacer

de manera colaborativa, al estar realizando un documento se abre un chat de

las personas que en ese momento están en línea para hacer comentarios e ir

elaborando el documento con la aceptación y participación de todos, de

manera que queda un documento consensuado, y luego se guarda en esta

carpeta al finalizar cada sesión, además queda un registro de las aportaciones

de cada uno, para lo cual a definido un color diferente.

También se elaborará de manera colaborativa una página en Facebook para la

promoción, difusión y poder compartir el resultado final en Facebook, si así se

decidiera por consenso, no hay que olvidar que la temática es de rabiosa

actualidad. Carpeta de comunicación donde se podrán guardar las

interacciones entre los alumnos, y con el docente. El alumno deberá introducir

en un archivo de Word, la dirección del foro que han tenido que abrir en

Internet para interactuar, así como la clave de acceso. Deberá hacer una

análisis de las intervenciones realizadas (dudas de cualquier tipo, sugerencias,

observaciones, intereses…) Carpeta de evaluación para poder realizar una

evaluación de la materia, el alumnado debe introducir en esta carpeta

diferentes evidencias, como son los mapas conceptuales a los que ha tenido

que recurrir o elaborar el mismo para el entendimiento de algún concepto, la

prueba de nivel que realice a principio de curso a modo de punto de partida, se

trata de la prueba que todos los alumnos realizan al comienzo de la asignatura

y del curso escolar, y que nos sirve para saber qué han aprendido; además una

evaluación interna del grupo hablando cada uno de las cosas positivas que ha

aportado; y por ultimo una evaluación del docente y del proceso E-A. Todo lo

cual es imprescindible para superar la asignatura. Cajón de sastre, muy útil y

necesario, para el buen funcionamiento de las cosas, un sitio donde uno pueda

poner lo que quiera, porque no lo pudo incluir en ningún otro sitio. Este cajón es

el que demuestra la iniciativa y la motivación del alumno para que su proceso

sea un éxito. Esta carpeta puede ser evaluada a demanda del alumno. En un

único archivo Word pueden incluir cualquier otra evidencia de aprendizaje

escogida de manera libre, justificando la inclusión de la misma y realizando una

reflexión sobre lo qua ha aprendido con ella. Se debe realizar en un único

47

archivo para que sea más fácil para el docente analizar la evolución, y

comparar el progreso en otros campos o carpetas, o simple observación en

clase.

La wikis se va elaborando, modificando, agregando… conforme el docente va

dando el visto bueno.

f) Temporalización

A parte de la formación online se establece un sistema de tutoría online en

Moodie, durante todo el curso, que al margen de ser muy esclavo para el

profesor supone un recurso atemporal de elevada funcionalidad para el

alumno.

La materia de ESL, está diseñada en el horario de los centros de secundaria

para que sea presencial durante 3 horas semanales.

A nivel de centro, se ha coordinado el “workload” para no provocar sobrecarga

en sus casas, por lo que tan sólo se va a destinar una hora diarias los días de

clase para la revisión y elaboración de actividades de refuerzo y elaboración

del e-portafolio en casa. Se les explica que es importante que no sobrepasen

ese tiempo porque es un acuerdo de centro.

g) Criterio y sistemática de evaluación

Según el Sistema Europeo de Créditos, podría quedar de la siguiente manera:

1.- El e-portafolio individual. Valorado y negociado conjuntamente (2p)

2.- Los materiales conceptuales entorno al tema seleccionado, valorado por el

profesor(2p)

3.- La evaluación de las ejecuciones de los proyectos elaborados en grupos,

valorados por el docente (3p)

4.- Evaluación recíproca, intergrupos de las producciones entre el alumnado

cada grupo y persona evalúa a todos los demás grupos y personas del aula

(3p) “peer-assessment” valorado entre los alumnos.

La evaluación se realiza de manera formativa, continuada y sumativa.

Manera de considerar la evaluación sumativa positiva en cuanto a la

participación de un alumno en la asignatura ESL es:

48

“El docente acredita y certifica, que el alumno está logrando el aprendizaje

continuo y el desarrollo de las competencias tras el seguimiento de valoración

de su proceso”.

Y negativa: “El docente no acredita y certifica,… para lo cual se recomienda un

replanteamiento del proceso de la materia para lo cual el alumno acompañado

de sus padres o tutores debe solicitar una cita, a través del foro con el profesor

a fin de poner solución a la actual situación.” Una evaluación sumativa la habrá

después del resultado final de cada mes (como si fuera una paga).

Va a haber un seguimiento aleatorio online de los alumnos a modo de

evaluación, de la sistemática y metódica, valorando que ha seguido las pautas

de temporalización a lo largo del curso. De este modo se verán reflejados

aspectos y valores como el interés por ser competente en la asignatura,

motivación creciente/decreciente, disponibilidad a la hora de ponerse a trabajar,

constancia, responsabilidad, compañerismo, solidaridad… valores todos ellos

que demuestran una educación integral en valores imprescindible o muy

aconsejable para la vida plena adulta.

g.1) Descriptores y niveles de logro mediante rúbrica y checklist

He tomado como base las rúbricas y el checklist de Barbera (2008),

adaptándolas a la asignatura de ESL. Entendemos por evidencias, las

actividades cumplidas que guardan riqueza de contenidos y cubren

ampliamente los objetivos. Los alumnos recibirán una formación adecuada

acerca de estos descriptores.

Rúbricas, mide el grado de cumplimiento de una actividad, tarea, o proyecto

Básicamente, ”la evaluación de un portfolio esta relacionada con su propósito,

el contenido, y su estructura” (Baume, 2001)

Evaluación del e-portafolio . “Se trata de instrumentos que valoran la

adecuación y bondad técnica del portafolio…para ello se proponen ítems

genéricos” (Barbera, 2008)

Baume, D. (2001). A Briefing On Assessment Of Portfolios. York, UK: Learning and Teaching Support Network Generic Centre. Basado en Barberà, E. (2008) El estilo e-portfolio. Barcelona: UOC. Se ha realizado la adaptación de sus descriptores utilizando como base las dimensiones que ella ha determinado.

49

Las dimensiones de la estructura son diseño, navegación, soporte, muestras,

reflexión y redacción. ( ANEXO 7 Rúbricas para la evaluación de un e-portafolio

para la asignatura de ESL)

A modo de checklist, guía realizada, preferentemente en colaboración también

con los alumnos, con el fin de conseguir una mayor implicación en el proceso

de E-A, tanto del profesor como de los alumnos. (ANEXO 8 Checklist realizada

en colaboración)

h) Recursos didácticos y comunicativos

Se utiliza como recurso de centro la plataforma Moodle, que

Foro de la asignatura: foro general y varios foros de aprendizaje distribuidos en

las diferentes fases del curso para dar instrucciones

Chat de la asignatura

Variedad de recursos didácticos:

proyectos docente oficial y el programa de la asignatura; recursos para incluirse

en la comunidad virtual; guías didácticas; guía de instrucciones sobre la

elaboración del portafolio; materiales didácticos diversos actividades

obligatorias y de aprendizaje libre lecturas, mapas conceptuales, orientaciones

para la construcción de los diferentes fases que complementan la realización

de los e-portafolios; un escalograma; recursos tutoriales de aprendizaje sobre

el sistema didáctico ESL; espacio de reflexión ; cuestionario de evaluación

reciproca (entre grupos); exámenes de valoración del progreso, cuestionarios

de autoevaluación…

12.- Conclusiones

La concepción constructivista del proceso de aprendizaje permite elaborar tu

propio conocimiento con la base de los conocimientos previos que posees y en

función de las expectativas que tiene el docente.

50

Dado que vivimos en un mundo con realidades múltiples y cambiantes, donde

la información casi corre por nuestras venas y donde todo es fácilmente

cuestionable, en lo que se refiere a ciencias sociales. Es perfectamente

entendible que el protagonismo en un aula de idiomas no lo quiera tener el

docente sino compartirlo con los discentes.

Todo sistema educativo puede valorar los procesos, pero ante todo lo que está

haciendo es evaluar a personas, por lo que la dimensión humana que adquiere

la evaluación tiene un tinte integral y complejo cuyo fin debe impulsar espíritus

y personas hacia querer saber, conocer y apreciar el conocimiento, entender la

vida desde perspectivas distintas y buscar siempre nuevos horizontes donde

contrastar nuestras experiencias.

Evaluar un proceso de manera formativa y continuada significa retroalimentar el

mismo proceso y mejorar la calidad del mismo producto que se está

elaborando, para conseguir un producto final de calidad.

La gestión de la autonomía de los estudiantes es tan importante, como la

difusión de la sensación de que el control que se está ejerciendo es el

adecuado.

Las situaciones concretas juegan un papel esencial en el planteamiento de las

competencias, y son las que nos guían a la hora de plantear actividades y

proyectos.

Como herramienta metodológica para lo anteriormente expuesto parece, muy

aconsejable, aunque los datos no lo demuestran, el uso de un portafolio de las

lenguas, o en concreto el europeo, si se prefiere. Y en función de la

operatividad, el electrónico, parece ser el ideal.

Autonomía, espacio para la reflexión, autoevaluación, digitalización del

aprendizaje,… son todos elementos que nos hacen pensar en la distancia de

las aulas, si no se toman medidas que acerquen posturas y fomenten

aprendizajes.

51

13.- Referencias bibliográficas

Coll, C. y Martín, E. (2005). La evaluación del aprendizaje en el currículum

escolar: una perspectiva constructivista. En: El constructivismo en el aula.

Barcelona: Graó

Custer, R.L. (1994). Performance-Based Education Implementation Handbook.

Columbia: Instrumental Materials Lab, University of Missouri.

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García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios

tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and

Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. pp.32-35.

Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a

distancia y la globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en:

http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html

Paulson, F.L., Paulson, P and Meyer, C. (1991). What makes a portfolio a

portfolio? Educational Leadership, 48, p. 60-63

Porter, C. and Cleland, J. (1995). The Portfolio as a Learning Strategy.

Potsmounth, NH. Boyton/Cook Publ.

Sancho, J.M. y Hernández, F (1998). El portfolio: la evaluación como

reconstrucción del proceso de aprendizaje. En: Bisquerra, R. (coord.) Manual

de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, p. 463-464/9

Solé, I. (2005). Los profesores y la concepción constructivista. En: Coll, C.

Martín, E. et al. (Ed.). El constructivismo en el aula, Barcelona: Graó, pp. 7-23

52

14.- Bibliografía y webgrafía

Ballester, M. et al, (2000). Evaluación como ayuda al aprendizaje (Claves para

la Innovación Educativa, 4). Barcelona: Graó

Barbera, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el

aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC

Barbera, E. (2008). El estilo de e-portafolio. Barcelona: Editorial UOC

Barragán, R. (et al.) (2009). E-portafolios como estrategia de aprendizaje y

evaluación: innovaciones en el EEES. En: Martínez Segura, M.J. (2009). El

portafolio para el aprendizaje y la evaluación. Murcia: Universidad de Murcia.

P.75-100.

Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives

Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid:

La Muralla

Coll, C. et al. (2005). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó

Comisión de Educación- Comisión de Validación PEL.(2004). Consejo de

Europa. Portfolio Europeo de las Lenguas para la Enseñanza Secundaria (12 a

18 años): Modelo acreditado nº 52.2003.

Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Las competencias educativas básicas:

XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del

Gobierno Vasco.

Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de

Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509

Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes

Jouvenet, L.P. (2005). Rousseau: pedagogía y política. Sevilla: Trilla

Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua

Extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia. Málaga:

Universidad de Málaga

Rousseau, J.J. (1989). Emili o de l’educació. Barcelona: Eumo

Santos Guerra, M. A. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo,

comprensión y mejora (1ªed). Granada: Aljibe

53

WWW

http://www.weib.es

http://www .

http://lema.rae.es/drae/

http://www.el-exportador.com/052008/digital/portada.asp?pag=blq02

http://www.eife-l.org/

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=11252

http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Review/

TheDigitalConvergenceExte/40483

Greenberg, G. (2004). The Digital Convergence: Extending the portfolio

Model. En:

http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Review/TheDigitalConver

genceExte/40483 última consulta: 13.07.12

http://www.teachingenglish.org.uk/think/think.html

http://www.mec.es

http://www.coe.int/portfolio

Iniciativas portfolio

The electronic portfolio (e-PEL)

The European Centre of Modern Languages

The ELP and Whole School Use  

Training teacher to use the ELP

Tools to facilitate the implementation of the European Portfolio for Students

Teachers of Languages (EPOSTL)

Content based teaching plurilingual/cultural awareness (ConBaT)

Recursos y publicaciones  

Curriculum Development for Content and Language Integrated Learning  

Good practice in Content and Language Integrated Learning for Languages

Other Than English (CLIL-LOTE-GO)

"Majority language instruction as a basis for plurilingual education"

(MARILLE)

54

15.- Anexos

Anexo 1 Sociograma

Centro Educativo:

Nombre y apellidos:

Edad: Curso/ciclo: Fecha:

Preguntas

1.- Escribe el nombre y apellidos del/ de la compañero/ra con quien te gustaría

estar sentado/da en clase.

2.- Para jugar, ir de excursión, ir al cine.... ¿a quién prefieres de tus

compañeros/ras? Escribe su nombre y apellidos

3.- ¿Con quién no te gustaría estar sentado/a en clase, ni jugar, por serte

menos simpático/ca? Escribe su nombre y apellidos.

Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla

55

Anexo 2 Descriptores de textos escritos, orales y grupales con criterio de evaluación holístico

Qué tipo de texto utiliza el estudiante con mayor corrección o facilidad

Existe suficiente variedad de textos

Ha habido intercambio de textos entre los alumnos

Ha quedado clara la intención del texto

Ha sabido expresar una intencionalidad en su texto

Es consciente de la utilización de estrategias

Las estrategias son las compartidas por el docente,

Existen estrategias distintas a las propuestas por el docente

El alumno desarrolla habilidades cognitivas

Desarrolla las habilidades cognitivas utilizadas en clase

Incorpora habilidades cognitiva nuevas

Realiza una correcta revisión del texto corregido

Trabajo en grupo:

La participación

La comprensión y expresión oral (la interacción)

La pronunciación

La adquisición de vocabulario y la expresión escrita

El reparto de responsabilidades a la hora de realizar la actividad

La planificación del tiempo empleado

La habilidad de mantener una conversación

El contenido de la contribución

La inteligibilidad

56

Anexo 3 Ejemplo de demanda de portafolio en el sector económico

9.07.2012

SPAIN

MEMORANDUM OF UNDERSTANDING ON FINANCIAL-SECTOR POLICY

CONDITIONALITY

XX JULY 2012

Diagnostics

11. The Spanish authorities will complete an accounting and economic value

assessment of the credit portfolios and foreclosed assets of 14 banking groups.

An external consultant, based on inputs from four independent auditors as

follows, will conduct the assessment.

 Based on a predefined sample of operations the accounting review will

include: (i) data quality analysis, including the appropriate identification of

restructured/refinanced loans; (ii) verification of the proper classification of

operations; (iii) review of the calculation of impairment losses; and (iv)

computation of the impact of the new provisioning requirements for both

performing and non-performing loans in the real estate and construction sector.

 The extended mandate of the due diligence process of the auditors will also

capture the data required for an economic value assessment of the assets. This

will include a wider sample, necessary to assess the systems and

appropriateness of loan origination, classification and arrears management to

check and adjust the current classification and risk parameters. The information

obtained from the auditors will be combined with additional bank specific data,

as requested by the consultant, from official authorities and directly from banks

through direct interaction as needed. In addition, a rigorous appraisal of the

value of collateral and foreclosed assets value will be required to fully inform a

comprehensive asset quality review carried out by the external consultant.

57

Anexo 4 Programas de gestión del e-portafolio

Programas de gestión de e-portafolios, herramientas, utilidades para crear e-

portafolios personales con fines de aprendizaje o desarrollo profesional,

Mahara, http://www.mahara.org, herramienta para crear e-portafolio personales

con fines educativos o de desarrollo profesional. Es un sistema flexible de

pantalla marco para elaborar e-portafolios, que entre otras posibilidades cuenta

con un Weblog y un constructor de sistemas de redes sociales que permiten la

conexión entre los usuarios y la creación de comunidades de aprendizaje en

línea.

P-Nélope http://p-nelope.sourceforge.net/ es un e-portfolio para evaluar

individual a los alumnos durante su formación. Ofrece información sobre

diversos e-portafolios e incluye herramientas para la publicación de los trabajos

y la solicitud de las certificaciones sobre la adquisición de competencias.

OSP Open Source Portfolio iniciative

http://www.theospi.org/ software educativo de código abierto es un sistema de

gestión de información online que permite a estudiantes profesores y

administradores la creación y distribución de sus documentos educativos.

MyStuff

http://www.open.ac.uk/blogs/MyStuff-info/?page_id=16

Integrado a Moodle http://moodle.org/

Es de código abierto dentro de la comunidad Moodle

Utiliza un interfaz ágil y fácil con áreas donde se pueden guardar notas, fotos…

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Anexo 5 Enlace a la prueba demostración del Programa Dialang

Introduction

Teams working on the DIALANG Project to illustrate the benefits of using IT to deliver tests have assembled this selection of experi -

mental items. Many of these items could be incorporated into the DIALANG system in the future; they thus illustrate possible ways for-

ward for the system.

The items illustrate:

1.Innovative ways of testing direct speaking and writing, i.e. skills that the current system lacks

2.Additional or alternative types of feedback to the clients (especially at item level)

3.Ways in which IT can enhance the quality and authenticity of language test items

Experimental Item Types Demonstration Program

© Lancaster University

http://www.lancs.ac.uk/fss/projects/linguistics/experimental/new/start.htm

59

Anexo 6 Prueba de autoevaluación con Dialang, según el MCER

Self-assessment in Speaking

Esta hecha la autoevaluación pero no deja imprimirla es una evaluación

indirecta sobre hablar. Únicamente la deja guardar.

Why can’t I print out my results? In this free public version of DIALANG it is not

possible to print test results and feedback. You can write down the level you

were given and any interesting points from the feedback. When you take

another test, you will have an opportunity to see some of the feedback again,

because more general advice and information is the same for, say, all reading

tests. The general information about self-assessment appears in all tests. It is

possible to press Print-Screen (to print immediately) or Alt-Print-Screen (to save

a screen image to the clipboard, then PASTE (Ctrl-V) into Word etc) if you wish

to save your results.

http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/dialang_results.htm

60

Anexo 7 Rúbricas para la evaluación de un e-portafolio para la asignatura de ESL

Diseño

Excelente, ejemplar

Bien organizado, diseño personal, creativo, innovador y muy visual

perfectamente distribuido el espacio y los elementos en cada página.

Bueno

Correcto, patrones estándares, se podría equilibrar y distribuir mejor el

contenido de cada página.

Mejorable, aún no competente

Organización no clara, el diseño es muy primario, se debe personalizar,

descompensación en la distribución del espacio

Navegación

excelente

Los vínculos están perfectamente seleccionados y conectados

Los puntos de navegación son claros y de fácil comprensión

buena,

Clara, algunos enlaces podían ser más concretos y rápidos. Algunos puntos

de navegación son poco intuitivos

mejorable

Fallan algunos vínculos puntos de navegación (botones, imágenes, textos,

etc.) poco representativos o confusos

61

Soporte

excelente

Contenido de audio, vídeo, imágenes digitales presentación de diapositivas y/o

documentos en pdf, en la justa y adecuada medida y dominando los formatos

El e-portafolio se puede localizar perfectamente en un sitio web y es

transportable

Optimización de complementos gráficos y de sonido

Bueno,

Uso básico de vídeo, audio, imágenes y textos, se podría enriquecer

mejorando la calidad de imágenes y sonido. El soporte web es correcto

mejorable

Poco uso de recursos vídeo y audio en contraposición a demasiadas

imágenes y documentos escritos. Falta nitidez de las pocas imágenes que

presenta y de los recursos sonoros

Muestras

Excelente

Amplitud de evidencias y muestras de trabajo, presentadas de forma clara y

directamente relacionadas con los objetivos del e-portafolio y del proyecto y de

ESL

Buenas

Las evidencias son sencillas y concretas, adecuadas a los objetivos del e-

portafolio y de ESL

Mejorable

Escasez en la presentación de evidencias relevantes y/o pobreza en su

contenido. Falta la representación de algún objetivo tanto de e-portafolio como

de ESL

62

Reflexión

Excelentes

Todas las reflexiones describen correctamente el porqué de las evidencias y

demuestran el logro de cada objetivo y futuras posibilidades para seguir

aprendiendo ESL

Todas las reflexiones ilustran la capacidad de superación de manera eficaz y

crítica o se acompañan de sugerencias constructivas para prácticas

alternativas en el aprendizaje de ESL

Buenas

Las reflexiones podrían justificar mejor la selección y presentación de la

evidencia, se podrían mostrar más elementos críticos, constructivos y

significativos del aprendizaje del ESL

Mejorables, aún no competente

Falta una reflexión que justifique y fundamente el porqué de la selección. No

se aprecia un paralelismo entre los objetivos del portafolio y las evidencias de

las actividades de aprendizaje de ESL

Redacción

Excelente

Todos los documentos están libres de errores gramaticales, utiliza un léxico

rico y preciso

Buena

Los elementos gramaticales y de léxico son adecuados y permiten una buena

comprensión

Mejorable

Se aprecian errores gramaticales y dificultades para expresar ideas.

63

Anexo 8 Checklist realizada en colaboración

Presentación

Titulo

Apunta un índice con su correspondiente enlace a su pagina

Existe presentación personal

Incluye fotos u otros motivos

Aporta algún icono, anagrama, frase memorable, refrán que represente o se

vincule con la filosofía personal y manera subjetiva de pensar (opcional)

Explicita claramente el objetivo del e-portafolio y del aprendizaje de ESL

Contiene reflexiones personales e ideológica sobre la utilización de un e-

portafolio y sobre el aprendizaje de ESL

Existe elementos destacables y pertinentes a los gustos personales

Se tiene en cuenta la variedad de soportes audio, vídeo, escritura

Contenido

Se ha revisado todo el portfolio y se ha comprobado que todos los enlaces son

relevantes y funcionan correctamente

El titulo de cada página (indicado e el índice) es suficientemente concreto e

indicativo del contenido

Se ha revisado posibles errores gramaticales (estructuras, ortografía,

puntuación...)

Todos los documentos (evidencias) audio, video, o escritura técnicamente son

correctos

Todos los documentos referenciados a otros autores están debidamente

identificados (nombre, título, localización)

Todas las reflexiones personales tienen un sentido crítico y constructivo

Las evidencias presentadas muestran clara y completamente las

competencias seleccionadas.

64

Proyección

Se han revisado suficientemente e-portafolios para orientar productivamente el

propio

Si 3 personas de su grupo revisaran el e-portafolio lo valorarían positivamente

Se ha equilibrado bien el peso de cada apartado y nivel de reflexión

Se presenta un e-portafolio original, creativo e innovador

Reflexionar sobre el propio e-portafolio le ha ayudado a crecer en su proceso?

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