Licenciaturaen EducaciónSecundariaEspecialidad: Lengua Extranjera

Licenciaturaen EducaciónSecundariaEspecialidad: Lengua Extranjera

Programa parala Transformacióny el FortalecimientoAcadémicos de las Escuelas Normales

Programa parala Transformacióny el FortalecimientoAcadémicos de las Escuelas Normales

Guías de tem

as yorientaciones para el trabajo

semestre

Inglés II

Literatura en Lengua Inglesa I

Estrategias y Recursos I.Comprensión de la Lectura

Inglés II

Literatura en Lengua Inglesa I

Estrategias y Recursos I.Comprensión de la Lectura

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Distribución gratuitaProhibida su venta

2001-2002

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Estrategias y Recursos IComprensión dela Lectura

Horas/semana: 4 Créditos: 7.0

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Guía de temas y orientaciones para el trabajo

Introducción

Un propósito fundamental del Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en EducaciónSecundaria es que los futuros profesores adquieran el hábito de leer, desarrollen la

capacidad de comprensión lectora y de valoración crítica de lo que leen, de modo quepuedan relacionarlo con la realidad y con la práctica profesional. Esta formación comolectores, sumada a la reflexión que cada normalista realiza sobre su propio proceso, es

la base para diseñar estrategias y actividades que guíen a los estudiantes de secundaria.De acuerdo con este planteamiento, y a través del estudio de las asignaturas que

incluye el mapa curricular de la especialidad en Lengua extranjera: Inglés, como parte del

conjunto de los rasgos del perfil de egreso se pretende propiciar el desarrollo de lashabilidades intelectuales y de las competencias didácticas que los alumnos normalistasrequieren para utilizar el idioma inglés como medio de comunicación y para poder

enseñarlo a los estudiantes de educación secundaria.En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron la oportunidad de revisar as-

pectos relacionados con el aprendizaje de la lengua extranjera, han explorado algunas

estrategias para promover en los adolescentes el interés por aprenderla y algunos recur-sos útiles para tal fin. En este semestre se inicia un estudio más amplio y preciso de las ha-bilidades comunicativas, de los procesos que implican, de los factores que intervienen en

ellos y de la función que corresponde asumir al profesor.Una de las habilidades a las que comúnmente se presta escasa atención en las clases

de inglés en la escuela secundaria es la comprensión lectora. Tomando en cuenta que en

la vida cotidiana los adolescentes tienen acceso a información escrita en inglés a travésde distintos medios (folletos, instructivos, etiquetas, revistas, libros, material difundido através de Internet, entre otros), es indispensable que la escuela contribuya a la forma-

ción de habilidades que les permitan usar la lectura como una herramienta para com-prender los mensajes escritos y para aprender. La práctica de la lectura en inglés contri-buye a la adquisición de vocabulario, a la identificación de las características gramaticales

de esta lengua y, además, al desarrollo de otras habilidades, especialmente la escritura.El lenguaje hablado es comúnmente efímero e incompleto, pues la comunicación

oral se apoya en otros recursos expresivos y está ubicado en un contexto específico.

En cambio, el lenguaje escrito es generalmente claro, completo y permanente; por lotanto, permite que los estudiantes puedan leer a su propio ritmo y releer lo que nocomprendieron. Sin embargo, hay que recordar que, en ocasiones, la permanencia del

texto escrito puede inducir a una persona –que no tiene el nivel de inglés requerido

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para entender un texto– a leer muy lentamente, palabra por palabra y a traducir cadauna de ellas. Esto sucede, especialmente, si el lector no puede compensar esa deficien-

cia usando sus conocimientos previos y algunas estrategias útiles que le ayuden a en-tender el mensaje. Con frecuencia, este tipo de lectura conduce a problemas en lainterpretación del texto, en el interés del lector, y en el desarrollo mismo de la habili-

dad lectora.Por ello, es fundamental que se tome en cuenta el nivel de inglés de los estudiantes

normalistas, sus conocimientos previos, sus intereses y el contexto en que se desen-

vuelven para la selección de los textos que se trabajarán y las actividades a realizar conellos. Un mismo documento se puede utilizar con estudiantes de distintos niveles deinglés, dependiendo de las actividades que se diseñen para que los estudiantes puedan

comprender su contenido.La realidad indica que el dominio del inglés entre los estudiantes normalistas no es

homogéneo; por consiguiente, esta guía no pretende especificar en detalle los textos ni

las actividades. Es el maestro de la asignatura quien, conociendo las características delos grupos que atiende, podrá seleccionar y, en su caso, adaptar los textos y las activida-des según su situación particular.

Propósitos generales

A través de las actividades que se realicen en este curso, se espera que los estudiantesnormalistas

• Desarrollen la capacidad de comprensión lectora al utilizar textos escritos en

inglés.• Comprendan cómo se desarrolla el proceso de lectura de una lengua extranjera,

identifiquen los factores que intervienen en él y reconozcan la función del profe-

sor de inglés para favorecerlo en los estudiantes de educación secundaria.• Conozcan y pongan en práctica algunas estrategias que favorecen la lectura

efectiva y eficiente.

• Analicen, seleccionen y utilicen textos auténticos que puedan ocupar en el tra-bajo con alumnos de secundaria, tomando en cuenta sus características, intere-ses y conocimientos del idioma inglés.

Para contribuir al logro de estos propósitos, el trabajo durante el curso se desarro-llará con base en dos ejes interrelacionados. El primero tiene como finalidad que losestudiantes normalistas desarrollen su propia habilidad de lectura en inglés para apren-

der permanentemente y acceder a información actualizada respecto a su profesión. Elsegundo eje tiene como finalidad que adquieran las competencias y actitudes necesa-rias para crear un ambiente favorable al aprendizaje de los alumnos de secundaria, de

acuerdo con los propósitos educativos de este servicio de la educación básica.

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A través del estudio y las actividades que se realicen durante el curso, los estudian-tes normalistas desarrollarán su habilidad de lectura. La reflexión sobre los textos y

otras actividades que se lleven a cabo en el salón de clases, favorecerán que los estu-diantes adquieran también las competencias que requiere un profesor de secundaria.Además, para que los estudiantes tengan la oportunidad de avanzar en su dominio del

inglés en las cuatro habilidades, se propone que las actividades en el aula se realicenusando el inglés como medio de comunicación.

Contenidos y organización del curso

Para organizar el trabajo que se llevará a cabo durante el semestre, a continuación seproponen algunos temas.

Temas para el trabajo en el curso

❏ Factores que intervienen en el proceso de lectura en lengua extranjera.• El lector.– Propósito e interés. Los textos que a los adolescentes les interesa leer. La

práctica de la lectura como una actividad útil para la vida presente y futura.– Estilos de aprendizaje. Los retos que enfrentan los estudiantes como lecto-

res en lengua inglesa. El nivel de conocimiento del idioma. Las dificultades

más frecuentes.– Conocimientos previos. ¿Cómo entienden los adolescentes los textos con que

tienen contacto?

– Lectura en lengua materna. Los tipos de lectura que comúnmente se propi-cian en la escuela y el tipo de “lector” que generan.

– La autonomía lectora y el placer por la lectura.

• El texto.– Características y elementos que lo constituyen.– Organización de la información. Los textos formales y las publicaciones juve-

niles. Los textos modelo vs. los textos reales.– Los aspectos gramaticales en el texto escrito, la lectura en inglés y su rela-

ción con el aprendizaje de la lengua extranjera.

❏ Estrategias de lectura en lengua extranjera.

• Predecir el tema y el contenido de un texto según el título, ilustraciones, etcétera.• Activar el conocimiento previo pertinente.• Identificar la idea o las ideas principales (“skimming”).

• Buscar información específica rápidamente (“scanning”).

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• Adivinar significados de palabras y frases por el contexto.• Identificar las intenciones o actitud del autor.

❏ Materiales didácticos.• Selección de materiales apropiados.• Adaptación de textos auténticos.

• Diseño de actividades y tareas:– Previas a la lectura del texto.– Durante la lectura del texto.

– Después de la lectura del texto.

Como se ha señalado en otras asignaturas de la especialidad, se espera que en elcuarto semestre de la licenciatura, los estudiantes logren un nivel intermedio de co-nocimiento y dominio del idioma inglés. El maestro titular debe seleccionar los textos

específicos relacionados con cada tema y adaptarlos o diseñar actividades según el nivelde inglés de sus estudiantes. El maestro puede elegir un texto o más para cada tema,dependiendo del nivel de inglés de su grupo. Por ejemplo, si éste es muy heterogéneo,

podría elegir varios textos y distribuirlos según el nivel de inglés de los estudiantes; así,aquellos con mayor dominio del inglés y que hayan desarrollado más su comprensiónde lectura no perderán la motivación.

Bibliografía que se sugiere revisar, según los temas propuestos

Davies, P. and E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press Mcdonough.

J. and C. Shaw (1993), Materials and Method in ELT, Blackwell.

Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language (New edition), Heinemann.

Wallace, C. (1992), Reading, Oxford University Press.

Carrel P., Devine and E. Eskey (ed.), Interactive Processes to Second Language Reading, Cambridge

University Press.

Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press.

Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.

Hierro García, M. et al. (1995), Libro para el Maestro: Inglés, SEP.

Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.

Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.

Aebersold, J. and M. Field (1998), From Reader to Reading Teacher (New edition), Cambridge Univer-

sity Press.

Tice, J. (1997), The Mixed Abilty Class, Richmond Publishing.

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Orientaciones didácticas

El tratamiento de los temas propuestos en esta guía combina actividades de estudio y

análisis sobre el proceso de lectura comprensiva, con el trabajo práctico de seleccióny aplicación de estrategias que la favorecen. Por esta razón, es importante que el profe-sor promueva, a través de las formas de trabajo, la aplicación de las estrategias persona-

les, de esta manera podrán reflexionar sobre ella, adquirirán mayores conocimientos ydesarrollarán las habilidades y la sensibilidad requeridas para el desarrollo como futu-ros profesores.

En el salón se deben crear las oportunidades para poner en práctica todas las estra-tegias que se pueden utilizar para la comprensión de lectura. Sin embargo, los estu-diantes deben realizar tareas fuera del aula para aprender a utilizar la biblioteca y, si es

posible, la internet. Estas tareas deben promover el autoaprendizaje e incentivar al estu-diante a que utilice las estrategias de lectura que está desarrollando. Para ello, se debefomentar la reflexión respecto a los estilos de aprendizaje de cada estudiante y las estra-

tegias que utiliza para leer un texto.Las observaciones de clases a nivel secundaria que realicen los estudiantes (Obser-

vación y Práctica Docente II), sus reflexiones individuales y en grupo respecto a sus pro-

cesos de lectura y las reflexiones de otros, los conocimientos y habilidades que van adqui-riendo, los materiales empleados y las actividades que se están realizando en el cursolos apoyarán en el desarrollo de sus habilidades docentes.

El maestro de esta asignatura deberá diseñar su propio plan de trabajo consideran-do las necesidades e intereses de sus estudiantes, los objetivos generales propuestosen esta guía y los acuerdos entre la academia de la especialidad y los directivos del

plantel.En este caso en particular, los maestros de las asignaturas Inglés II, Literatura I, Ob-

servación y Práctica Docente II y Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura

podrán realizar un diagnóstico conjunto respecto al nivel de dominio del inglés de losestudiantes y a partir de él elaborar y analizar sus respectivos planes de trabajo. De estamanera se evitarán reiteraciones innecesarias y se podrán programar actividades con-

juntas o complementarias que sirvan para varias materias.El maestro titular de la asignatura, de acuerdo con su experiencia y conocimiento de

los estudiantes podrá elegir entre los textos propuestos en la bibliografía o incluir

otros, siempre que los estudiantes puedan acceder a ellos fácilmente. Más aún, en estaguía se proponen algunos tipos de actividades (Anexo 1) que serán útiles para el desa-rrollo de las clases. En este caso también es el maestro quien decide, selecciona y

adapta las actividades según la situación del grupo.Los textos que se proponen para este curso están relacionados con la lectura. Se

plantea que los estudiantes normalistas realicen diversas actividades antes, durante y

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después de la lectura del texto, tal como se recomienda para la enseñanza de la com-prensión de lectura en sí. Esto les brindará la oportunidad de aprender haciendo y

reflexionar posteriormente respecto a lo que se hizo.La modalidad de taller se ajusta a los propósitos y a las características generales de

esta asignatura. A través de la interacción con sus compañeros y de sus propias re-

flexiones, los estudiantes aprenderán acerca de la lectura en lengua extranjera y conti-nuarán desarrollando y fortaleciendo las competencias y actitudes necesarias para serprofesores de adolescentes. Además, esta modalidad propicia la práctica del inglés que

debe darse en todas las asignaturas de la especialidad para que el futuro profesoradquiera la confianza que se requiere para conducir una clase en inglés.

En este semestre los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica

docente en la escuela secundaria1. En la asignatura Estrategias y Recursos. Compren-sión de la Lectura, al igual que en Inglés II y en Literatura en Lengua Inglesa I, los estu-diantes prepararán las actividades que, en relación con los contenidos del curso, lle-

varán a cabo en los grupos de educación secundaria con los cuales practicarán. Por estarazón, es indispensable el trabajo coordinado entre los profesores que imparten lasasignaturas de especialidad.

Es necesario que el profesor organice su tiempo y acuda a la escuela secundaria aobservar el trabajo de sus alumnos. De esta manera, tendrá elementos e informaciónsuficiente para orientar a los estudiantes y ayudarlos a identificar en qué aspectos

requieren fortalecer su preparación.

Evaluación

La evaluación debe abarcar los dos ejes: el desarrollo de la habilidad lectora en losestudiantes y las competencias didácticas como futuros profesores de inglés.

Al inicio del semestre, el maestro podrá acordar con los alumnos los criterios yprocedimientos de evaluación que regirán durante el curso. Es conveniente que la eva-luación sea continua y se promueva la autoevaluación; de este modo, se podrán tomar

en cuenta las condiciones reales en que los estudiantes iniciaron el curso, sus estilos deaprendizaje y las actitudes que manifiestan hacia el trabajo que se realiza.

Los criterios que se establezcan o acuerden para llevar a cabo la evaluación deben

ser congruentes con los propósitos del curso y las formas de trabajo que se utilizan,para tener elementos que permitan apreciar si los alumnos normalistas:

1 Véase “cuadro 1” en el documento Criterios para la elaboración de los programas de estudiode las asignaturas: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje, Observación yPráctica Docente I, II, III y IV; Asignatura Opcional I y II, México, 2000, SEByN-SEP, p. 12.

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• Comprenden y explican el mensaje global de los textos que leen.• Buscan y encuentran información específica en fuentes diversas.

• Distinguen información relevante e irrelevante.• Usan la información obtenida para elaborar juicios y argumentos.• Aplican creativamente –como parte de su propia formación y en la práctica

educativa con los alumnos de secundaria– las estrategias didácticas que sonanalizadas en el curso, para favorecer la lectura comprensiva.

En cuanto a la evaluación de la capacidad del estudiante para favorecer la compren-

sión de lectura, los estudiantes pueden elaborar dos o tres trabajos durante el curso enlos que seleccionen, y en su caso adapten, un texto para un grupo específico de secun-daria, elaboren una serie de actividades alrededor del texto, y un plan de clase.

De acuerdo con los criterios sugeridos y el enfoque de la asignatura, no es indispen-sable un examen final, pero en caso de considerarlo necesario, éste se deberá diseñartomando en cuenta las actividades que se realizaron durante el curso.

Comentarios finales

La asignatura Estrategias y Recursos I. Comprensión de la Lectura, como ya se mencio-nó anteriormente, tiene dos propósitos principales. El primero, que los estudiantesnormalistas desarrollen su comprensión de lectura en inglés y el segundo que adquie-

ran las competencias y actitudes necesarias para motivar y ayudar a sus futuros alum-nos para que éstos a su vez desarrollen su habilidad de lectura en la lengua inglesa.

Para alcanzar estos propósitos, se requiere que los estudiantes acudan a la bibliote-

ca y aprovechen las oportunidades posibles para usar otros recursos (como internet) ypracticar lo que están aprendiendo. Se pretende, además, que los estudiantes normalistasintegren sus conocimientos y desarrollen sus habilidades docentes por medio de la

reflexión respecto a su experiencia como estudiantes y a las observaciones de clasesque realicen.

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AnexoEjemplos de actividades y recursos didacticos

Reading 1

Pre-readingIn small groups, discuss the following quotation.

Reading is like an infectious disease: it is caught not taught (and you don’t catch itfrom someone who hasn’t got it).

Cristine Nutall (1983:192)

Read the following excerpts from the book From Reader to Reading Teacher (AebersoldJ. and Field M., 1998, pp. 1-2).

As a reader you bring a certain amount of knowledge to the task of reading thistext book. You have the ability to read in your native language, and you haveknowledge about what reading is, even though you may no longer be consciousof what you do when you read or how you learned to read. In addition, youhave been a student in classes where a teacher helped you to learn how to read.Perhaps you have experienced learning to read in a language that is not yournative or dominant language. You may even teach reading-either in the students’native language (L1) or in their second or foreign language (L2/FL). If you havetaught other to read you will bring a teacher’s insight to this text. All of yourexperience informs the perspective from which you approach the information inthis book.

While-readingStop and think. What do you know about reading? Have you taught reading inSpanish?

Match the acronyms on the left with their meanings on the right. Write the letterson the lines1. L1 _____ a. foreign language2. L2 _____ b. native language3. FL _____ c. second language

Continue reading.

…Your experience and your knowledge are your primary source of informationand this book attempts to show how you can use these sources. Other, external,sources of information highlighted in this book include our experience andexpertise, developed during the years we have read, studied and taught; theknowledge of our classmates, and teacher in the class where you are using thisbook; the students and teachers you observe at work in other L2/FL classrooms;and the books, journals, and other publications that focus on learning and teachingreading in the L2/FL…

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Given these various sources, we see learning as a circular rather than a linearprocess that repeatedly engages new information until it becomes internalised.This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that represents therecursive development of learning. For example, as a reader of a book, you willmove from step 1 through step 7 using various information sources then youwill begin the process again, analysing and evaluating your knowledge base inlight of your new experience. The only difference is that each time you begin youwill be starting from a greater base of knowledge. Each time you return to step 7,you will be working with a more informed and richer context when you makedecisions about your teaching. We have used the image of the learning spiralbecause it includes the elements of growth, synthesis, incremental development,and an internal knowledge base. The teacher who understands this process willbe well prepared to use the same process as a guide to teaching students.

While-reading

Guess the meaning of each underlined word and discuss it with a classmate.

1. ….we see learning as a circular rather than a linear process that repeatedly engagesnew information until it becomes internalised.

2. This process can be envisioned as a learning spiral (Figure 1) that represents therecursive development of learning.

3. For example, as a reader of a book, you will move from step 1 through step 7using various information sources then you will begin the process again, analysingand evaluating your knowledge base in light of your new experience.

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Post-reading

In small groups discuss the title of the book, From Teacher to Reading Teacher.

Reading 2

Pre-reading Activity

1. Think about what you do when reading in English. Compare your ideas withyour classmates.

Read the following excerpt from the book From Reader to Reading Teacher (AebersoldJ. and Field M., 1998, 16).

What do successful readers do, consciously or unconsciously, that enables them tocomprehend a text well?

1. Recognise words quickly.2. Use text features (subheadings, transitions. etc.).3. Use title (s) to infer what information might follow.4. Use world knowledge.5. Analyse familiar words.6. Identify the grammatical function of words.7. Read for meaning, concentrate on constructing meaning.8. Guess about the meaning of the text.9. Evaluate guesses and try new guesses if necessary.

10. Monitor comprehension.11. Keep the purpose for reading the text in mind.12. Adjust strategies to the purpose of the reading.13. Identify or infer main ideas.14. Understand the relationship between the parts of a text.15. Distinguish main ideas for minor ideas.16. Tolerate ambiguity in a text ( at least temporarily).17. Paraphrase.18. Use context to build meaning and aid comprehension.19. Continue reading even when unsuccessful, at least for a while.

(Anderson et al., 1991; Barnett, 1989; Clarke, 1979)

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Post- reading

1. After reading the text, write down the number of all the strategies you usewhen you read in English.

2. Now, write down three of the strategies mentioned above that you would liketo start using.

Reading 3

Pre- readingAs a language learner, you have worked with a variety of reading activities. Whattype of activities did you like best?

As you read the following excerpt from Success in English Teaching (Davies andPearse, 2000, pp. 92-93), think about the factors you have to take into account whenselecting and adapting texts.

Reading Activities

As we have said, reading has much in common with listening, in many aspectsof the teaching of reading comprehension are similar to the teaching of listeningcomprehension. For example, the selection of texts is just as important. Theyshould as far as possible be what the learners might really want or need to read.Many course books nowadays contain potentially interesting reading texts…But you still need to be prepared to find alternatives to texts which are of littleinterest and are really trying to give practice in grammar not reading com-prehension… it’s relatively easy to substitute or supplement the reading materialin your coursebook with authentic material from magazines, newspapers, holidaybrochures and books. You may need to simplify such material for lower levelclasses, and you will need to design suitable activities and exercises. The text isonly one element in a reading activity.

As in listening comprehension practice, three stages are generally re-commended to make reading more realistic and interesting.

Pre-readingThis stage is to prepare the learners for what they are going to read, just as weare usually prepared in real life.

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While-readingThis stage is to help the learners understand the text. They may first do an easyscanning or skimming task, and then a task requiring more thoroughcomprehension and with listening. You should help your learner understand thetext rather than just testing their comprehension the whole time.

Post-readingThis stage is to help the learners to connect what they have read with their ownideas and experience, just as we often do in real life and perhaps to move fluentlyfrom reading to another classroom activity.

Teaching Ideas

Pre-reading:Guess the topic of the text from the headings, illustrations etc.Brainstorm around a topic word on the board, for example, “sharks”.Predict what the text will say.Write questions that may be answered by the text.

While-reading:Scan for two or four items of information.Skim for the general idea.Answer questions.Complete sentences.Complete table, map, or picture.Ask each other questions.

Post-readingDiscuss what was interesting or new in the text.Discuss or debate the topic of the text if it is controversial.Do tasks on the language or structure of the text.Summarise the text either orally or in writing.

Post-reading activity1. Choose a reading task in a course book used in “secundarias“. Do you think

adolescents would find the text and the activities interesting?2. Analyse the activities that go with the text. Does it have pre-reading, while-

reading and post-reading activities?

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Reading 4

Pre-readingHow do you prefer to learn?

Read the following excerpt from The Mixed Ability Class (Tice, 1997, pp. 22-23).

What different kinds of learners are there ?

If students enjoy their English lessons, this can provide powerful motivation.Ensuring that lessons are well paced and contain different kinds of activity willkeep students interested. It is also important that you cater for different kinds oflearner. Learners have different learning styles and preferences; if you cater onlyfor one type of learner, then the others will fall behind. The important point hereis variety in terms of your approach to learning activities.

There is no simple answer to this; but research has shown people do learn indifferent ways. Different types of learner have been identified according to whichsense they seem to favour for learning and remembering.

While-reading1. Think about the different kinds of learners you have met, and in a small group,discuss about the ways each one of you learns best.______________________________________________________________________

Visual learnersVisual learners like to have visual clues. For example, they prefer reading instructionsto listening to them because they understand and remember them better, and theyprefer looking at their coursebook to listening to explanations.

Auditory learnersAuditory learners learn and remember better when they listen. Thus they prefer theteacher to give oral instructions and they remember they have listened to more easilythan things they have read.

Kinaesthetic learnersKinaesthetic learners prefer to learn by doing or by experience. They preferdemonstration to written or verbal explanations. They will learn better by being activelyinvolved in a task, by acting, drawing or making something.

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Other explanations of learning styles focus on how students like to learn.

Group learnersThese learners remember more and work more efficiently when they work withother people.

Concrete learnersConcrete learners like visual and verbal experiences and they dislike routine learningand written work. They like to be entertained and physically involved, they want andimmediate, varied and lively learning experiences.

Analytic learnersAnalytic learners are independent learners who like problem solving and working outthings for themselves. They like new learning material to be presented systematicallyand logically and they like to follow up on their own. They are serious and hardwor-king, and are badly affected by failure.

Communicative learnersCommunicative learners like a social approach to learning. They learn well fromdiscussion and group activities, and need personal feedback and interaction. They geton best in a democratically running class.

Authority orientedAuthority oriented learners relate well to a traditional classroom, preferring the teacheras an authority figure. They like clear instructions and they need structure and logicalprogression in what they learn.

Post-reading activityAfter reading the text, reflect on your learning style. Write about the way you like tolearn.

Inglés IILiteratura en Lengua Inglesa I

Estrategias y Recursos I. Comprensión de la LecturaGuías de temas y orientaciones para el trabajo

Licenciatura en Educación Secundaria4o semestre

se imprimió por encargo de laComisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,

en los talleres de

con domicilio en

el mes de noviembre de 2001.El tiro fue de 2 500 ejemplares más sobrantes de reposición.

El cuidado de la edición estuvo a cargo de la Dirección Generalde Normatividad de la Secretaría de Educación Pública.