Educación Ambiental 2015

Educación Ambiental

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INTRODUCCIÓN

En el marco del Convenio firmado para el abordaje de la Educación Ambiental

en las instituciones educativas de la Provincia de Córdoba, y dando continuidad

a las acciones conjuntas, ofrecemos este material que pretende acompañar,

fortalecer y articular las prácticas que se están desarrollando en las aulas.

Es una preocupación permanente y continua construir de manera positiva

actitudes y prácticas que favorezcan una relación armónica entre los compo-

nentes que conforman el ambiente a fines de contribuir a un cambio cultural,

es decir, pasar de una cultura economicista a una cultura de pertenencia, de

compromisos, de solidaridad.

Ing. Fabián López Prof.Walter Grahovac

Ministro de Agua, Ambiente y Servicios Públicos Ministro de Educación

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ÍNDICE

FUNDAMENTACIÓN 7

PRESENTACIÓN 9

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL 11

Un poco de su historia…

…de su origen…

…evolución…

…y en nuestro país…

Diálogos desde Latinoamérica… 15

Miradas que posicionan… 18

Intenciones que orientan… 20

…propósitos…

…síntesis…

Aprendizajes y contenidos… 22

…ensayos…

…en el Diseño Curricular de la Educación Inicial…

…en el Diseño Curricular de la Educación Primaria…

…en el Diseño Curricular de la Educación Secundaria

(Ciclo Básico)…

…reflexiones…

Perspectivas para actuar… 59

…a considerar…

Para planificar un Proyecto de Educación Ambiental… 60

…pasos a seguir…

…gráficamente…

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Para desarrollar un Taller de Educación Ambiental… 63

…esbozos…

…avances…

Para pensar un Ateneo de Educación Ambiental

en la Educación Secundaria… 65

…interrogantes…

…afirmaciones…

Para pensar un Trabajo de Campo de Educación Ambiental… 66

…tramas…

Para llevar a cabo un Seminario de Educación Ambiental

en la Educación Secundaria… 67

…la palabra experta de otros habilita…

La implementación de Juegos… 68

…encontramos…

El Estudio de Caso… 70

Evaluación, tema insoslayable… 71

…su importancia…

…los sujetos…

…se encuentra…

A modo de cierre 74

BIBLIOGRAFÍA 75

Documentos

Enlaces de interés…


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ANEXOS 80

ANEXO I 81

Miradas que posicionan…

ANEXO II 119

Perspectivas para actuar…

…modelos...

ANEXO III 189

La Educación Ambiental en la Provincia de Córdoba

…Informe…

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91 La transdisciplinariedad concierne al prefijo “trans”, a lo que simultáneamente es: entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina.

FUNDAMENTACIÓN

La Educación Ambiental como campo de conocimiento transdiciplinar (Ni-

colescu, 1999) intenta superar las barreras de las disciplinas, ya que supone

trabajar con un enfoque sistémico a partir de una mirada holística e integra-

dora que permita considerar al ambiente en su globalidad y complejidad. Por

ello, se hace necesario avanzar hacia propuestas de enseñanza que contem-

plen aspectos ecológicos, sociológicos, culturales, artísticos, tecnológicos,

éticos, políticos, económicos… que favorezcan su comprensión.

Es así como a partir del año 2002, en el Art.14 de la Ley Nacional Nº

25.675 -General del Ambiente- en Argentina, se considera a la Educación

Ambiental como instrumento básico para generar cambios de actitudes en

los ciudadanos. En 2006, en el Art. 89 de la Ley de Educación Nacional Nº

26.206 y en 2010, en el Art. 4 inciso l y u de la Ley de Educación Provincial

Nº 9870, se expresa la misma intención.

En 2014, en la Ley Provincial de Política Ambiental Nº 10.208, Capítulo X

Educación Ambiental, Art. 52, se establece: “La Educación Ambiental es un

instrumento prioritario en la implementación de la Política Ambiental Provin-

cial.

La formación y capacitación continua en materia ambiental debe constituir

un objetivo prioritario para la autoridad de aplicación”. En el Art. 53“ La Auto-

ridad de Aplicación coordinará con el Ministerio de Educación la incentivación

en el tratamiento de aspectos ambientales en la currícula de la educación

formal en los distintos niveles…” a través deincisos que expresan b) “Garan-

tizar la difusión de formación e información a través de talleres, seminarios,

jornadas, cursos…”, c) “Garantizar la formación, capacitación y actualización

del personal docente…”, d) “Realizar campañas de concientización a nivel

local y provincial” y e) “Generar encuentros entre localidades vecinas para un

intercambio de experiencias e investigación ambientales…”

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En los Diseños Curriculares Provinciales 2012 - 2015 se expresa: “Los

aprendizajes y contenidos vinculados a (…) Educación Ambiental (…) han

sido incorporados a los diferentes espacios curriculares de la propuesta. Se

entiende que las características de las estructuras didácticas en el Nivel de-

berán prever su planificación por parte de los docentes a los fines de facilitar

la comprensión y apropiación por parte de los estudiantes. Su tratamiento

–como el del resto de las temáticas– reclama, además del aporte de los cam-

pos de conocimiento y el reconocimiento de los intereses, saberes e inquie-

tudes de los niños/jóvenes y sus familias, acuerdos institucionales, modos de

organización y prácticas que involucren a todos los actores de la escuela. En

este sentido, lo fundamental es la coherencia entre los contenidos desarrolla-

dos y las acciones ejercidas frente a los niños/jóvenes y con ellos.”

Por ello, se hace necesario que en el Proyecto Educativo de cada Institu-

ción se refleje un verdadero compromiso entre la escuela y su comunidad con

relación a las problemáticas ambientales que la afectan.

La educación es el medio adecuado para desarrollar conciencia en la

sociedad sobre la protección del ambiente y la supervivencia de la biodiver-

sidad.

Los niños y jóvenes serán entonces constructores de políticas activas en

pos del ambiente. Así, la incorporación de la Educación Ambiental en los cu-

rrículos y la puesta en marcha de actividades que la lleven a la práctica, la

convierten en

la herramienta necesaria para actuar en el contexto global actual, reafir-

mando la necesidad de que los vínculos entre los componentes del ambiente

sean armónicos.

Por lo tanto, considerar estrategias acordes a lo expresado para desarro-

llar en el aula, es estimular una cultura de valoración y respeto del ambiente

como asimismo incentivar la participación activa e integral de la ciudadanía

en su conjunto.


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PRESENTACIÓN

El presente documento está dirigido a equipos directivos y docentes de las

instituciones educativas con el fin de brindar marcos conceptuales y prácticas

educativas que permitan promover y sostener responsablemente acciones de

Educación Ambiental.

En primer lugar, se presenta un análisis introductorio del origen y la evo-

lución de la Educación Ambiental; luego, se dan a conocer –brevemente– los

principales enfoques teóricos sobre ella (Anexo I), con el fin de aportar diversas

miradas enriquecedoras para las discusiones y las decisiones dentro del ámbito

escolar.

A continuación, se realiza el tratamiento de los objetivos de la Educación Am-

biental y se ponen en evidencia los aprendizajes y contenidos propuestos para

su desarrollo en los diseños curriculares de la provincia de Córdoba, Argentina.

Además, se presentan algunos formatos curriculares y pedagógicos propues-

tos en dichos documentos curriculares, como herramientas metodológicas para

las prácticas escolares. También se comparten diferentes maneras de abordar

la Educación Ambiental – juegos, estudios de caso, etc. – que ayuden y per-

mitan la construcción de un pensamiento crítico, divergente, abierto y reflexivo

(Anexo II). Finalmente, se expresan consideraciones acerca de la temática de

la evaluación.

Finalmente, se incorpora en Anexo III un informe que pretende dar a conocer,

a la población en general y a la educativa en particular, información estadística

sobre datos cuantitativos y descriptivos de trabajos que realizaron escuelas de

la provincia de Córdoba, en el marco del “Día Mundial del Medio Ambiente”.

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL

Un poco de su historia…

Fue precisamente en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio

Humano, celebrada en Estocolmo en 1972, la primera vez que se habló sobre

los derechos que tiene el hombre en cuanto a la libertad, la igualdad y el disfrute

de condiciones de vida adecuadas en un medio de calidad, tal que permita el

bienestar, pero con la obligación de protegerlo y mejorarlo para las generacio-

nes presentes y futuras.

…de su origen…El Seminario Internacional realizado en Belgrado –Yugoslavia– en 1975, lle-

vado a cabo por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas para el

Medio Ambiente (PNUMA), es el encuentro fundacional de la Educación Am-

biental. Allí se acordó La Carta de Belgrado, documento que aclara conside-

rablemente las metas, objetivos y procedimientos que orientan los programas

mundiales de Educación Ambiental. También se aborda la cuestión de los mo-

delos económicos y de sus repercusiones ecológicas y sociales:

“Es absolutamente vital que los ciudadanos del mundo insistan en

que se tomen medidas en apoyo de un tipo de crecimiento econó-

mico que no tenga repercusiones nocivas sobre la población, que

no deteriore de ningún modo su medio ni sus condiciones de vida.

Es necesario encontrar la forma de que ninguna nación crezca o

se desarrolle a expensas de otra, y de que ningún individuo au-

mente su consumo a costa de otros” (UNESCO, 1976, p. 13).

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Como una prolongación de la Conferencia de Estocolmo, cuyas implicancias

habría de precisar en materia de educación, en el año 1977, sólo dos años

después del Seminario de Belgrado, se celebró en Tbilisi, la capital de Georgia

(URSS), la primera Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental,

también organizada por la UNESCO en colaboración con PNUMA. La Confe-

rencia:

- “Dirige un llamamiento a” los Estados Miembros para que incluyan en sus

políticas de educación la incorporación de contenidos y actividades relaciona-

das con el cuidado del ambiente;

- “Invita” a las autoridades de educación a intensificar la reflexión, investiga-

ción e innovación respecto de la educación ambiental;

- “Insta” a los Estados Miembros a colaborar en ese contexto mediante el

intercambio de experiencias, investigaciones, documentación y materiales, y a

que pongan al servicio la formación de investigadores y docentes;

- “Insta”, por último, a la comunidad internacional, a que ayude a fortalecer la

colaboración hacia la Educación Ambiental.

Este acontecimiento y los documentos que de él surgieron siguen, actual-

mente, siendo considerados como bases fundamentales de cualquier programa

de Educación Ambiental.

…evolución…

Desde finales de los años sesenta y principios de los setenta del pasado Siglo

XX, se llevaron a cabo reuniones en diversos países que trataron el tema de la

Educación Ambiental, con una posterior toma de decisiones que manifestaron

un sentir colectivo. Así aparece ya, en Gran Bretaña, Suecia, Francia, Perú,

Venezuela, entre otros, la concepción de la Educación Ambiental no como una

nueva disciplina sino como una dimensión que requiere de un tratamiento inter-

disciplinar. El ambiente se considera tanto en sus aspectos físicos como en los


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sociales, culturales, económicos,… y las recomendaciones se centran en que

su estudio comience en el entorno inmediato.

Pero la evolución de la Educación Ambiental no se inscribe en una historia li-

neal, sin sujetos, que se construye en una trama continua de hechos sucesivos.

Si consideramos la década de los años ’70, podemos observar que en el ámbito

del modelo anglosajón, la Educación Ambiental estuvo contextualizada no sólo

en las reuniones internacionales, sino también en el conjunto de acontecimien-

tos que podemos abarcar dentro de la expresión “movimientos contracultura-

les”, que ofrecían una visión diferente a las políticas del Primer Mundo.

Si bien en el discurso oficial comienza a mencionarse a partir de 1972, con

la Declaración de Estocolmo, en América Latina tardó aproximadamente una

década para comenzar a conformarse como un campo con especificidades pro-

pias de la región. Los años ’80 se caracterizaron por el aplazamiento y atraso

económico que determinaron la pérdida de los logros alcanzados en la déca-

da anterior. En este mismo período, América Latina tenía escaso peso político

en el contexto internacional en contraste con la dominación de Estados Uni-

dos, no obstante lo cual la pedagogía hegemónica norteamericana se enfrentó

con posicionamientos diversos: enfoques humanistas, críticos, funcionalistas…

quedando aquella bajo la influencia de un discurso educativo antagónico que

incluyó tanto al positivismo y a la racionalidad instrumental, como a la pedago-

gía libertaria.

A partir del impacto que las repercusiones de la Conferencia en Tbilisi y de

diferentes encuentros organizados en muchos países tuvieron sobre las autori-

dades educativas y los educadores de todo el mundo, la Educación Ambiental,

entre 1979 y 1981, se tornó más operativa. Se propuso formar a docentes y

promover la incorporación de temáticas relacionadas con la problemática am-

biental en los programas de estudio y materiales didácticos.

En 1987, la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo de la Or-

ganización de las Naciones Unidas (ONU) elabora el documento Nuestro Futuro

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Común más conocido como “Informe Brundtland”. La Organización lo publicó

en abril del mismo año, con un enfoque optimista, planteándose la posibilidad

de obtener un crecimiento económico basado en políticas de sostenibilidad y

expansión de la base de recursos ambientales.

En ese mismo año, se realiza el Congreso Internacional de Educación y

Medio Ambiente en Moscú (URSS) en el que se evalúan las necesidades y prio-

ridades para el desarrollo de la Educación Ambiental luego de diez años de ac-

ción, y se fijan las estrategias para la década de los noventa. En este Congreso

se define a la Educación Ambiental “como un proceso permanente en el que los

individuos y la comunidad se conciencian de su medio ambiente y adquieren los

conocimientos, valores, destrezas, experiencia y también la determinación que

les permitirá actuar - individual y colectivamente - para resolver los problemas

presentes y futuros”.

En 1990, se realiza la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, en

Jomtien, Tailandia, donde se reclama priorizar la educación en los países en

vías de desarrollo.

…y en nuestro país…

Al año siguiente, el Ministerio de Educación y Cultura de la Nación Argentina

publica el documento inicial del Programa Educación y Medio Ambiente, y en

forma conjunta con los Ministerios de Educación Provinciales, emprende la ta-

rea de incorporar la temática ambiental en el currículo de la Educación Primaria

y Secundaria.

La Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable del Ministerio de Salud y

Ambiente del Estado Nacional propone acciones cuyo objetivo fundamental será

llevar a cabo la implementación de planes y programas en los sistemas de educa-

ción formal y no formal de la Nación en conjunto con los Consejos Federales de

Ambiente, de Cultura y Educación, y con los organismos nacionales, provinciales

y municipales con competencia en la política y la gestión educativo-ambiental.


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Además de los actores gubernamentales, se incorporan asociaciones civiles,

empresas, profesionales técnicos, investigadores y medios de comunicación.

Diálogos desde Latinoamérica…

En el año 1992, se realiza el I Congreso Iberoamericano de Educación Am-

biental en Guadalajara –México– bajo el lema “Una estrategia para el Futuro”.

Sirvió de inicio para el desarrollo de la Educación Ambiental en la región y contó

con la presencia de educadores ambientales de más de 25 países latinoame-

ricanos, destacándose la importancia de las organizaciones sociales para la

construcción de una sociedad ambientalmente prudente y socialmente justa.

En ese mismo año, se realiza la Conferencia Mundial sobre Medio Ambiente

y Desarrollo “Cumbre de la Tierra”, en Río de Janeiro –Brasil– de la que surgen

los documentos Carta de la Tierra y Programa 21. En este último, se reorienta

la Educación Ambiental como instrumento al servicio del desarrollo sostenible.

Educación, concientización y capacitación son las tres grandes áreas sobre las

que se constituye el nuevo marco de acción a escala mundial. En el Capítulo

36 - “Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia”- se

enuncian principios como:

Así es que la Educación Ambiental, como proceso permanente, va cambiando

a medida que lo hacen las problemáticas emergentes, y de esta manera se va

definiendo y promoviendo.

“Para ser más eficaz, la educación en materia de medio ambiente y

desarrollo debe ocuparse de la dinámica del medio físico/biológico

y del medio socioeconómico y del desarrollo humano, integrarse en

todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no académicos

y medios efectivos de comunicación”.

“La capacitación debería apuntar a impartir conocimientos que ayu-

den a conseguir empleo y a participar en actividades relativas al me-

dio ambiente y desarrollo”.

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A partir de la década de los años noventa –caracterizada por la globaliza-

ción económica y sus consecuencias más inmediatas y visibles (incremento de

los índices de pobreza, marginalidad social, el derrumbe de los precios inter-

nacionales de las materias primas, entre otras)–, ante los desastres naturales

y el agotamiento de los recursos y con la motivación que significó la Conferen-

cia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD), se

produjeron cambios significativos en las definiciones de políticas y de prácticas

que llevaron a la Educación Ambiental a trascender los límites de la educación

formal. Se potencia así su incidencia –tanto en la educación no formal como en

la comunidad y entre profesionales– en los procesos de volver a pensar el con-

cepto de desarrollo sustentable y la complejidad que encierra un cambio hacia

la sustentabilidad.

El II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental tuvo lugar en Gua-

dalajara –México– en 1997. En este evento, se trabajó sobre ejes como el

profesionalismo de los educadores, la Educación Ambiental en escuelas y uni-

versidades, la Educación Ambiental comunitaria, población, consumo, los dere-

chos humanos, relación entre medios masivos de comunicación y Educación

Ambiental, educación para la conservación y el turismo. También abordó la po-

sición regional sobre las propuestas de Tbilisi frente a la agenda 21.

A través de la Educación Ambiental incorporada a todos los sectores socia-

les, se puede avanzar en la reconceptualización de la práctica. Es así que el

sector docente comienza a incluir la Educación Ambiental en los currículos de

las escuelas y universidades.

El III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se realizó en Caracas –Vene-

zuela– en el año 2000, bajo el lema “Pueblos y Caminos hacia el Desarrollo Sostenible”.

Allí se analizó el futuro de esta área en el nuevo milenio con miras a la construcción de un

nuevo perfil: una Educación Ambiental con significado y pertinencia para los pueblos con

un marco común de estrategias y materiales de comunicación, creación de redes ambien-

tales y una propuesta de educación para el desarrollo sostenible.


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En la Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible (Río + 10), realizada en el

año 2002 en Johannesburgo (Sudáfrica), se planteó en forma explícita la urgen-

te necesidad de identificar los recursos financieros y técnicos necesarios para

que el desarrollo sostenible sea una realidad y beneficie directa y particularmen-

te a las comunidades rurales y urbanas de los países en desarrollo.

El IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en 2003, realizado

en La Habana –Cuba– bajo el lema “Un mundo mejor es posible”, planteó la

necesidad de revisar las políticas y estrategias nacionales de Educación Am-

biental, además de promover nuevamente la creación de una alianza latinoame-

ricana y del Caribe para el ambiente y el desarrollo sustentable.

En nuestro país, en 2004 se realiza el I Congreso de Educación Ambiental

para el Desarrollo Sustentable en Embalse de Río Tercero, Córdoba. El Con-

greso desarrolla la problemática de la Educación Ambiental y su relación con la

sustentabilidad en los sistemas de educación formal y no formal de la Argentina.

Se trabaja en acordar marcos conceptuales, pedagógicos e interculturales para

consolidar la Educación Ambiental.

El V Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se realiza en Join-

ville (Brasil) en 2006, bajo el lema “La contribución de la Educación Ambiental

para la sustentabilidad planetaria”. Temas como educación, medio ambiente y

globalización en el contexto Iberoamericano; políticas de fomento para la Edu-

cación Ambiental; Educación Ambiental, ética y sustentabilidad cultural como

identidad y diversidad, fueron los que se debatieron con el objetivo de contribuir

a la construcción de valores, bases culturales y políticas que favorezcan a la

promoción de sociedades sustentables. Se debate, además, acerca de dos de

las principales vertientes de identidad para el trabajo educativo con la temática

ambiental, en el marco de la Educación para Todos. Por un lado, la Educación

Ambiental, que en el contexto Latinoamericano se presenta como interfaz comprometida

con la transformación social y, por otra parte, la Educación para el Desarrollo Sostenible,

propuesta por la UNESCO, que afirma haber incorporado la dimensión social.

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El VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental se realiza en San

Clemente del Tuyú, Buenos Aires, en 2009, con el fin de discutir y reflexionar,

desde las diversas miradas locales, en torno a tres ejes: el fortalecimiento de las

políticas públicas en Educación Ambiental, la revisión del sentido de las prácti-

cas educativo-ambientales y sus estrategias metodológicas, así como también

las perspectivas de los procesos educativo-ambientales impulsados en Ibero-

américa.

El VII Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental Comunitaria está

programado para llevarse a cabo en Lima, Perú en el mes de setiembre de

2014. Bajo el lema “Educarnos juntos para la sustentabilidad de la vida” y con el

fin de promover el intercambio de experiencias y avances en educación ambien-

tal de la región, se desarrollarán temas como las políticas públicas, la intercultu-

ralidad, los saberes y el diálogo, la transformación social y cultural, gobernanza

internacional, las sociedades y modos de vida sostenibles, entre otros.


En el recorrido realizado, se destaca que el concepto de Educación Ambiental

ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Como todo cuerpo de co-

nocimiento en proceso de construcción, la Educación Ambiental se fue confor-

mando en función de la evolución de los conceptos involucrados. Ha pasado de

ser considerada desde un enfoque relativo a la conservación y a lo netamente

ecológico, a caracterizarse por una visión integral de interrelación sociedad-

economía-naturaleza. En este sentido, la complejidad que encierra la Educa-

ción Ambiental –determinante de su constante revisión¬– arroja discursos dife-

rentes y variadas proposiciones para concebirla y llevarla adelante.

Sauvé (2004) propone quince corrientes en Educación Ambiental, y distingue

las más antiguas (desarrolladas entre los años 1970-1980) de las más recien-

tes. La noción que la autora desarrolla sobre corrientes, versa en una forma

universal de entender y efectivizar la Educación Ambiental.

En la siguiente tabla, se presentan las mencionadas corrientes, cuya caracterización se

ofrece en el Anexo I:


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Cada una de estas corrientes reúne y muestra características propias sin

que ello indique que se excluyan mutuamente; de hecho, muchas de ellas son

compartidas.

Estas miradas se interrelacionan y complementan permitiendo alcanzar una

comprensión más profunda de la realidad. Construir una mirada propia permitirá

avanzar en la reflexión crítica sobre las prácticas culturales y científicas que se

construyen desde los grupos humanos, exponer puntos de vista y diseñar estra-

tegias de intervención en relación con la responsabilidad por la protección del

ambiente que favorezcan la participación efectiva en el ejercicio activo y crítico

de la ciudadanía.

En este marco, las planificaciones escolares deben incluir las diferentes pro-

blemáticas y contemplar la dinámica permanente que en ellas se suscita. La

pérdida de la biodiversidad, el agotamiento de los recursos no renovables, el

aumento de la población, la contaminación del agua, aire o suelo; la desigual-

dad social, las energías alternativas, entre otros, son temáticas que se pueden

abordar incentivando el cuestionamiento, el análisis, la crítica, a través de he-

rramientas que permitan construir nuevos conocimientos.

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En este sentido, llevar a cabo prácticas áulicas que ayuden a resolver si-

tuaciones del presente o a tomar decisiones en el futuro en forma democrática,

colaborativa, cooperativa y solidaria es el objetivo a lograr mediante propuestas

que comprometan tanto a cada una de las personas como a la sociedad en su

conjunto.

Intenciones que orientan…

Como ya fuera señalado arriba, la Carta de Belgrado (UNESCO-UNEP, 1975)

y la Declaración de Tbilisi (UNESCO, 1977) son consideradas como documen-

tos fundamentales para el desarrollo de la Educación Ambiental.

En la Carta de Belgrado se encuentra definido el propósito principal: Desa-

rrollar una población mundial consciente y preocupada acerca del ambiente

y los problemas asociados y que posea los conocimientos, aptitudes, actitu-

des, motivaciones y el compromiso de trabajar individual y colectivamente en la

solución de los problemas actuales, así como en la prevención de los futuros.

En la Declaración de Tbilisi se establecen tres objetivos generales:

- Fomentar una clara conciencia y preocupación por interdependencia de los

asuntos económicos, sociales, políticos y ecológicos en áreas urbanas y rurales.

- Proporcionar a cada persona oportunidades para adquirir conocimien-

tos, valores, actitudes, compromiso y aptitudes para proteger y mejorar el

ambiente.

- Crear nuevas pautas de comportamiento hacia el ambiente en indivi-

duos, grupos y la sociedad en general.

Con el transcurso del tiempo, se realizaron avances significativos en el cam-

po de la Educación Ambiental, lo que llevó a cuestionar estos objetivos en

diferentes ocasiones. Sin embargo, la mirada compartida internacionalmente

acerca de las capacidades necesarias para formar ciudadanos ambientalmente


alfabetizados tiene su basamento en ellos, a pesar de las modificaciones, am-

pliaciones y reformulaciones que se efectuaron. En la actualidad, el acento está

puesto en:

- Conservar la integridad de los ecosistemas en un marco de equidad social.

- Erradicar la pobreza.

- Finalizar con toda forma de violencia social.

- Fortalecer la convivencia.

- Brindar oportunidades de desarrollo para todos los pueblos del mundo en

un marco de justicia social.

…propósitos…

Para la formación de una ciudadanía ambientalmente alfabetizada, se plan-

tean como propósitos:

- Estimular la apropiación y desarrollo de conocimientos, prácticas y valores

inherentes a la Educación Ambiental en la escuela y la comunidad.

- Ofrecer oportunidades para que los estudiantes construyan sus propios

conocimientos a través de investigaciones prácticas y de análisis de materiales

de estudio.

- Promover el desarrollo de procesos de pensamiento crítico y creativo, cla-

ves para identificar, investigar y analizar los problemas ambientales, así como

para formular y evaluar soluciones alternativas.

- Propiciar oportunidades para el desarrollo de una comunidad de apren-

dizaje activa, donde los participantes comparten ideas y experiencias, en un

marco de respeto para un mejor entendimiento y resolución de la problemática

ambiental.

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- Promover una visión integral, sistémica y compleja del ambiente a través

de la incorporación del análisis tanto de aspectos socioculturales (economía,

cultura, política y sociedad), como el de procesos y sistemas naturales.

- Generar espacios para trabajar individual y cooperativamente en la mejora

de las condiciones ambientales.

- Estimular el desarrollo de capacidades para reconocer la incertidumbre,

imaginar escenarios alternativos y adaptarse a condiciones e información

cambiantes.

…síntesis…

Podemos decir que, en definitiva, los propósitos formativos de la Educación

Ambiental se orientan a favorecer el análisis del contexto, la reflexión crítica

y la acción responsable en torno a las problemáticas ambientales locales. La

comprensión y el conocimiento de la realidad local junto a las capacidades de-

sarrolladas para actuar en ella, posibilitarán a los estudiantes afrontar nuevas

dimensiones de las problemáticas –sistemas más abarcativos (como el provin-

cial, nacional, mundial), temas más complejos– y estar mejor preparados para

abordar otros problemas y oportunidades como ciudadanos formados, informa-

dos y participativos, es decir, ambientalmente alfabetizados.

Aprendizajes y Contenidos…

En el texto del encuadre general del diseño curricular de la educación secun-

daria jurisdiccional, se hace referencia a que el currículum, en tanto selección

de contenidos, constituye un sistema de construcción de legitimidad cultural en

torno a un conjunto de saberes comunes y expresa acuerdos en torno a lo que

habrá de enseñarse en el espacio escolar. (Gobierno de Córdoba, Ministerio de

Educación, p. 6).

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En los Diseños Curriculares provinciales, se definen aprendizajes y conte-

nidos que reflejan fuertes vínculos con el desarrollo de capacidades complejas

que los estudiantes pueden fortalecer para proyectarse hacia el conocimiento

del entorno natural y social, y su sustentabilidad.

La incorporación de la dimensión ambiental en el currículo implica el com-

promiso de mirar los espacios curriculares y pensar a la Educación Ambiental

en todos y cada uno de ellos.

…ensayos…

Se presentan a continuación los aprendizajes y contenidos de los diferen-

tes campos de conocimiento de la Educación Inicial y espacios curriculares

de la Educación Primaria y Secundaria, desde los que se podrían abordar

diferentes temáticas relacionadas con el tema “ambiente”.

…en el Diseño Curricular de la Educación Inicial…

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…reflexiones…

La consideración de esos aprendizajes y contenidos, en consonancia con

su desarrollo mediante estrategias diferentes, podrá permitir a los niños y ado-

lescentes, tener la mirada holística necesaria para actuar en próximos desafíos

sociales aportando soluciones comunitarias y solidarias.

Ahora bien, pensar las prácticas áulicas introduciendo en ellas la dimensión

ambiental en toda su significatividad, puede contribuir a la construcción de un

pensamiento en el que esté presente la dimensión lógica, la creatividad y la ca-

pacidad de crítica constructiva; que permita la reflexión de las propias acciones

en pos de una convivencia armónica con el ambiente y que, además, promueva

habilidades de expresión y de comunicación revalorizando el compromiso con

la vida.

Perspectivas para actuar…

Para que la Educación Ambiental en la escuela tenga un efecto multiplicador

en el resto de la sociedad, y los conocimientos construidos a partir de los con-

tenidos trabajados se transfieran en un hacer diario, trascendiendo el ámbito

escolar, debe sostenerse en el tiempo, de manera tal que los estudiantes se

conviertan en los verdaderos agentes portadores, motivadores y generadores

de cambio.

Se definen los formatos curriculares y pedagógicos como “…las múltiples

alternativas disponibles para la organización de la tarea pedagógica en los di-

versos espacios curriculares. Cada una de ellas responde a diferentes modos

de intervención según los sujetos pedagógicos, los objetivos que se esperan al-

canzar, la naturaleza de los contenidos a enseñar y aprender, el tipo de vínculo

con el conocimiento que se pretende generar, las modalidades de abordaje e in-

dagación que se espera favorecer, las capacidades que se desea desarrollar” .

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Gobierno de la Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Área de Gestión Curricular (2011). Educación Secundaria. Encuadre General (Disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/LISTO%20PDF/TOMO%201%20Educacion%20Secundaria%20web%208-2-11.pdf)

2

2015

Formatos como proyectos, talleres, trabajos de campo, seminarios, ate-neos y la implementación de estrategias como juegos, estudios de caso, sali-das de campo… son valiosos para el logro de aprendizajes significativos.

…a considerar…

- Actividades que fortalezcan la Educación Ambiental como campo de cono-

cimiento transdisciplinar.

- Propuestas para que en el abordaje de los contenidos, se evite la fragmen-

tación del conocimiento.

- Participación activa de los estudiantes en un trabajo elaborado a partir de

sus intereses y motivaciones, a fin de favorecer un aprendizaje significativo.

- Abordaje de problemáticas que desencadenen en niños y jóvenes conflic-

tos cognitivos que los conduzcan a la búsqueda de alternativas posibles para

superar situaciones problemáticas de la realidad ambiental en pos de procesos

de desarrollo sustentable.

- Desarrollo de actitudes de compromiso social y participación comunitaria

para la realización de la tarea.

- Consideración de una serie de etapas a fin de lograr un trabajo responsable

y eficiente.

Para planificar un proyecto de Educación Ambiental…

En primer lugar, se requiere elegir la problemática que se va a trabajar. Es

necesario que sea de interés para los estudiantes y que tenga relación con las

preocupaciones de su vida cotidiana; que parta de un análisis de problemas cercanos y locales, factibles de abordar, sin perder de vista las problemáticas

nacionales, regionales y globales relacionadas con el ambiente. El docente

deberá guiar el planteamiento de los interrogantes para que motiven y des-

pierten inquietudes en los estudiantes. En esta instancia, el trabajo del maestro/

profesor es clave. Será necesario que indague las ideas previas y organice con

niños o jóvenes el contenido, con el fin de despertar un mayor interés y así pro-

62


vocar el deseo de adquirir nuevos conocimientos.

Para que el proyecto sea significativo es importante un trabajo en equipo

entre docentes, estudiantes y/u otros participantes, ya que mientras más partes

se involucren en el proceso, asumirán mayor responsabilidad en sus propios

aprendizajes.

Luego de la definición y planteamiento del problema, comienza el desarro-llo del proyecto, en donde se abordan los contenidos, con el fin de recoger las

demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas

con temas, procedimientos y actitudes de interés general. Es Importante tener

en cuenta aquí la planificación de las actividades, la elaboración de un cro-

nograma con los tiempos de trabajo, los espacios, los materiales, el reparto de

las tareas, las responsabilidades de los integrantes del equipo. Así también

la definición de las fuentes de donde se obtendrá la información que el trabajo

requiera. En este proceso, el docente es guía, ayuda a construir conocimientos

y busca anticipar y acompañar las variadas situaciones de aprendizaje.

…pasos a seguir…Determinar:

Situación o problema: una o dos frases con las que se describa el tema o pro-

blema que el proyecto busca atender o resolver.

Descripción y propósito del proyecto: una explicación concisa del objetivo último

del proyecto y de qué manera atiende éste la situación o el problema.

Metas: objetivos específicos que el proyecto debe cumplir.

63

“Es importante señalar que en todo proyecto deben estar presentes

cuatro fases generales (diseño, implementación, evaluación y comu-

nicación) y que para llevarse a cabo, es necesario seguir pasos que

orienten la ejecución del trabajo hacia el logro de las metas u objetivos

propuestos en EA” (García y Priotto, 2008, p. 5).

2015

Pautas a seguir: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto incluyendo

tiempo, presupuesto, plazos, como así también la manera en que se va a desa-

rrollar, entre otros. Por ejemplo: realizar las entrevistas para una fecha determi-

nada, finalizar la investigación planificada en cierta fecha, etc.

Participantes en el proyecto y roles que se les asignan: miembros del equipo,

miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres de

familia.

Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los participantes. En el

aprendizaje por proyectos se consideran el proceso de aprendizaje, la metae-

valuación y el resultado final.

Comunicación: expresar por escrito u oralmente los resultados del proyecto y

las conclusiones elaboradas. Se podrá hacer por medio de textos escritos, ex-

posiciones orales, charlas, murales, u otras formas elegidas. El producto final

debe ser compartido con otros interlocutores (en la escuela, la comunidad es-

colar, las familias, otros grupos). Es también una forma de reconocimiento del

esfuerzo empeñado en la investigación realizada.

…gráficamente…

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN

COMUNICACIÓN

COMUNICACIÓN

por qué y para qué

Descripción gral. del Problema

quiénes

Cantidad de participantes

qué

Situación o problema

con qué a quiénes

dónde cuántoPautas

cómo

Pautas

64


Es preciso dejar en claro que los proyectos son medios y no fines en sí

mismos. Ellos deben conducir al objetivo previsto para tomar conciencia de si-

tuaciones problemáticas presentes en la sociedad actual y, a través de una

perspectiva crítica, encontrar los cambios posibles y deseados.

Para desarrollar un Taller de Educación Ambiental...…una modalidad viable para trabajar en cualquier nivel educativo.

Los talleres son dinámicos, incluyen el hacer, el sentir y el pensar e im-plican un tiempo de realización y un espacio de vivencia, de reflexión y de conceptualización, es decir, un espacio en el que están presentes teorías,

prácticas, reflexiones que se llevan a cabo mediante actividades científicas,

tecnológicas, artísticas… Se incluyen diversas técnicas, juegos y se utilizan di-

ferentes recursos. Existe un interjuego entre lo grupal y lo individual, hay

aportes particulares y colectivos. Se propicia la participación democrática, el

espíritu crítico, el respeto, la responsabilidad, y se deja lugar a la discrepancia

constructiva y creativa. Es un espacio que permite la duda, el error, la pregunta,

la crítica, la corrección, el reajuste, con la intención de construir conocimientos

oportunos y con alto grado de significación.

Supone un trabajo en equipo, donde se alternan y comparten los roles y

donde se aprende sobre la importancia de interrelacionarse y vincularse con

otros. Es fundamental el intercambio constante, la exploración de los diferentes

aspectos que proponen los temas y los aportes creativos que forman parte de

él. Los grupos pueden organizarse institucionalmente, por nivel, ciclo, grado o

curso o reunirse con las familias por algún interés compartido. Cada integrante

tiene la posibilidad de poner en común experiencias anteriores, conocimientos,

intereses; emitir opiniones, expresar ideas, tomar decisiones y realizar evalua-

ciones que podrán ser consensuadas al interior del grupo dentro de marcos

acordados con el fin de enriquecer el trabajo compartido. Así, se puede poner

en común la experiencia personal, enriquecer y potenciar el conocimiento que

cada uno posee, a fin de transformar dicha experiencia en colectiva. De esta

65

2015

manera, cuando en un taller todos elaboran e intervienen en la construcción del

conocimiento y en sus implicancias prácticas, la participación se transforma en

protagonismo.

…esbozos…

En la fase de diseño del taller, es preciso efectuar un diagnóstico previo para conocer las problemáticas que se quieren tratar para luego establecer un orden de prioridades. Es importante tener en claro los objetivos que se quie-

ren alcanzar, el número de participantes, el tiempo del que se dispone, el

espacio y el uso racional de los recursos. En su desarrollo se ponen en juego

la creatividad, los conocimientos previos y procedimientos para la construcción

de aprendizajes significativos. La elección de las actividades dependerá de los

recursos disponibles. En este sentido, se sugiere utilizar diferentes tipos para

los distintos momentos del taller: actividades de inicio, de desarrollo y de cierre,

obligatorias u optativas, entre otras.

…avances…

En su desarrollo, el taller debe contemplar:

- La presentación, en la cual es viable la utilización de juegos o técnicas

que posibiliten el conocimiento o reconocimiento de los integrantes, como así

también “romper” con la formalidad del grupo.

- La identificación y definición del conflicto o problema. Es oportuno

aclarar que los conflictos son inevitables. El objetivo es saber dirigirlos, guiarlos,

encaminarlos para tratar de resolverlos obteniendo lo mejor para cada una de

las partes. Si se trata un problema, se tiene que tener en claro que en un solo

taller podrían no encontrarse las soluciones, por lo que deberá quedar abierto

para la discusión en próximos encuentros o asumirlo llevando a cabo alguna

otra estrategia.

- La evaluación del taller permite reelaborar estrategias, buscar alternativas,

corregirlo, mejorarlo y enriquecerlo para conocer dificultades, errores y logros.

66


En este proceso se podrá comprobar si se han logrado las metas que se prefi-

jaron, las relaciones e interacciones de los participantes; si la dinámica prevista

se desarrolló sin inconvenientes o cuáles fueron ellos…

- El momento de la despedida: es frecuente la entrega de materiales con el

fin de profundizar las temáticas abordadas y compartir estrategias de trabajo,

entre otros.

Para pensar un Ateneo de Educación Ambiental en la Educación Secundaria…

… la clave es la discusión crítica y colectiva.

Este formato permite abordar casos relacionados con temáticas, situaciones

y/o problemas propios de uno o varios espacios curriculares.

…interrogantes…

¿Cómo organizar y realizar un Ateneo?

¿Cuál es el rol del estudiante y cuál es el del docente?

¿Cómo se produce el conocimiento?

…afirmaciones…

En primer lugar, un ateneo implica la selección de un tema relevante y moti-

vador para los estudiantes. Es importante que el docente presente dicho tema

a los estudiantes con anterioridad, les aporte pautas para su desarrollo y les

sugiera fuentes bibliográficas variadas para el tratamiento de la temática selec-

cionada.

“…el concepto de ateneo remite a asociaciones culturales, a reunio-

nes en las que se contrastan y se promueven ideas, constituyendo un

ámbito en el cual se desarrollan discusiones grupales acerca de diver-

sas cuestiones.” (España, en Sanjurjo, 2009 p 153).

67

2015

Una vez fijada la fecha para poner en práctica el formato, el profesor presen-

tará el caso/situación/problema para la discusión y reflexión, así como también

proporcionará una guía que oriente la tarea para su resolución.

El docente recomienda a los estudiantes buscar testimonios, datos estadís-

ticos, materiales de muestra que puedan servir como pruebas o avales en el

momento de la discusión. Además, asesora, orienta, monitorea los avances, su-

giere nuevas consultas, plantea preguntas, dudas, analiza y busca información

junto con los jóvenes. De esta manera, la relación es más democrática y se va

construyendo un conocimiento nuevo; se incentiva el intercambio y el trabajo

colaborativo; y se promueven consensos a favor de una mirada más analítica.

Por último, el profesor expone su propuesta con respecto al caso/situación/

problema y la confronta con lo realizado por los estudiantes. Se elabora, en

forma compartida, una síntesis de lo discutido y como cierre, se solicita a los

jóvenes la presentación de una síntesis personal.

Para un Trabajo de Campo de Educación Ambiental……que somete a contrastación marcos conceptuales en la práctica e in situ.

¿Qué representa el “campo”?

El campo es una interrelación entre un ámbito físico, actores y actividades. Es

un recorte de lo real, sobre lo que se desea conocer. Este recorte no está dado,

es seleccionado por quienes lo definen para someter a contrastación los marcos

conceptuales trabajados.

…tramas…

En primera instancia, se define el espacio físico, la población, el fenómeno o

proceso de objeto de estudio. Luego, se arman grupos de trabajo y se designan

los roles de los integrantes.

68


El maestro/profesor orienta el trabajo para definir la secuencia de pasos a

seguir así como también asesora la selección, construcción y aplicación de los

instrumentos para la obtención de datos (guías de observación, análisis docu-

mental, entrevistas, encuestas, recolección de objetos, registros fotográficos o

fílmicos, etc.). Los niños/jóvenes elaboran una herramienta para el registro de

la información a recolectar.

Una vez realizada la salida, se proponen estrategias para el procesamiento

de la información obtenida y se comparten, con los compañeros, los resultados

obtenidos.

Para llevar a cabo un Seminario de Educación Ambiental en la Educación Secundaria…

….hacia la programación de sesiones de trabajo.

Un Seminario es una organización de trabajo que permite profundizar apren-

dizajes y contenidos con diferente complejidad, en relación con las temáticas a

tratar. Invita a la reflexión, a la participación activa, tanto en el aula como fuera

de ella y ayuda a desarrollar un pensamiento sustentable e integral, que tras-

cienda el espacio curricular y permita la fluidez del conocimiento en diferentes

áreas acorde a los desafíos de la sociedad.

…la palabra experta de otros habilita…

Para el diseño de un seminario es necesario, en primera medida, definir la te-

mática a tratar y expresar la justificación que motiva su realización. Dicha justi-

ficación debe dar cuenta de la significatividad y relevancia de los conocimientos

que se espera que los estudiantes construyan. En esta instancia, es importante

establecer tiempos y modalidades de asesoramiento.

69

2015

También son precisas la formulación de objetivos, la selección y profundización

de los aprendizajes y contenidos, como así la planificación de las sesiones de

trabajo, el eje que las vertebra, las acciones o tareas que se desarrollarán y la

dinámica que se propondrá en cada una de ellas.

La selección de las fuentes de información, como por ejemplo, expertos, sitios

web, documentos, textos, entre otras y la elaboración de conclusiones producto

de reportes de lecturas, discusiones y reflexiones compartidas son otras de las

consideraciones a tener en cuenta.

Se deberán indicar pautas y condiciones para la elaboración del trabajo final

antes de la realización del cierre del seminario. En dicho cierre, se efectuará la

devolución de los trabajos realizados por los estudiantes con el fin de indicar

logros y dificultades, sugerencias para una mejora y propiciar un momento de

evaluación conjunta de las distintas sesiones llevadas a cabo, como así de los

desempeños de los participantes y el rol del docente.

La implementación de Juegos…

...permite la búsqueda de una conciencia y una reflexión crítica respecto de la

relación del hombre con su entorno, como parte de él, en una interacción que

posibilita reconocer las acciones personales y colectivas con las que se puedan

generar cambios que respondan a una mejor calidad de vida. El componente

afectivo y lúdico facilita una relación emotiva con un determinado entorno y fa-

vorece el desarrollo de aprendizajes.

En Educación Ambiental, los juegos deben tener una estructura cooperativa

que fomente la participación de todos y persiga metas colectivas. El aprendizaje

debe ser vivencial y ofrecer oportunidades para que los participantes exploren,

manipulen y descubran directamente los elementos del ambiente.

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El juego motiva la búsqueda creativa y transformadora de aquellas situacio-

nes conflictivas o problematizadoras instaladas en la sociedad y está orientado

a encontrar respuestas que favorezcan el desarrollo del pensamiento flexible y

permitan que los niños y jóvenes se expresen no sólo de manera oral y escrita

sino también a través de la expresión corporal. Taylor (1991, p.7) considera que

este recurso

En este sentido, es indispensable diferenciar el juego como actividad peda-

gógica de aquel que se realiza con la sola intención de jugar. Si bien ambos son

actividades lúdicas, el primero permite desarrollar actitudes como la autonomía

y la toma de decisiones; el aprendizaje es su objetivo último. Como en toda ta-

rea pedagógica, el docente siempre debe ser guía durante toda la actividad ya

que su acompañamiento garantiza el logro de las metas propuestas.

...encontramos…

Juegos de presentación: aquellos que se realizan cuando no conocemos a

los integrantes del grupo, y permiten “romper el hielo inicial”. Se pueden utilizar

para desarrollar el formato Taller.

Juegos de conocimiento del entorno y de sensibilización: aquellos que per-

miten la indagación, el conocimiento o el reconocimiento del entorno cercano.

Para realizarlos, por un lado debemos conocer perfectamente el lugar donde lo

vamos a desarrollar y, por otro, darnos la posibilidad de utilizar todos los senti-

dos.

“… reproduce, de una forma simple y didáctica, la compleja naturale-

za de los problemas concretos del medio ambiente. La situación de

juego permite tomar en consideración diversos factores (naturales,

sociales, culturales,...), así como valores, intereses y comportamien-

tos de distintas personas, susceptibles de contribuir a la solución de

los problemas ambientales. (...) y le preparan para una eficaz toma de

decisiones”.

71

2015

Juegos de simulación: en los que se proponen conflictos o problemáticas am-

bientales de la realidad. Los participantes asumen roles diferentes de modo

que sea posible el debate y la discusión para luego llegar a la elaboración de

conclusiones consensuadas.

Hay infinidad de juegos para entretenerse, comunicarse, expresarse, rela-

cionarse… Lo importante es que a la hora de jugar, el docente, además de

acompañar en el proceso, esté al alcance de los participantes para ayudarles

a revisar sistemáticamente lo que han estado haciendo, lo que han aprendido

o no, y a confrontarlo con la realidad de la situación sobre la cual se esperaba

que aprendieran.

El Estudio de Caso…

…permite acercar al aula un recorte de la realidad. El caso se somete al análi-

sis detallado y a debate, para que el estudiante asuma posturas éticas frente al

problema elegido. Esta estrategia puede ser abordada con el formato curricular

y pedagógico Ateneo.

Al abordar un caso, se contextualiza la información particular en el marco de

procesos globales y se integran dimensiones políticas, económicas, sociales,

tecnológicas y naturales de la realidad. Además, se desarrollan estrategias de

comprensión, interpretación y explicación; se consideran múltiples actores so-

ciales y se analizan las transformaciones antrópicas sobre el ambiente. Esta

propuesta permite el trabajo en pequeños grupos, lo que puede constituir en sí

misma una instancia de evaluación.

[…] un caso es una herramienta educativa compleja que reviste la for-

ma narrativa y que debe estar resuelto de manera atractiva... Incluye

información y datos… Los casos se centran en áreas temáticas espe-

cíficas… pero son por naturaleza interdisciplinarios…”

(Wasserman, 1994, p. 7).

72


El caso será significativo cuando sea relevante para el grupo y su análisis

factible de realizarse. También motivador, que genere interés y curiosidad en

los estudiantes; suficientemente complejo para que permita poner en juego las

herramientas cognitivas apropiadas en los aprendizajes anteriores. El debate

que genera esta estrategia muestra las diferentes miradas de los participantes

cuando cada uno de ellos asume un rol activo en el desarrollo de la acción.

Es importante que el análisis particular del caso conlleve a generalizaciones

donde se visualicen diferentes conceptos estructurantes, tales como cambio,

continuidad, territorialidad, sistema, etc.

La participación en conflictos y decisiones que los estudiantes deben vivenciar

dentro del aula será reflejo de las futuras situaciones que les esperan como ciu-

dadanos. Por lo tanto, una simulación en el aula puede permitir la posibilidad

de exponer y defender sus puntos de vista. Los conflictos simulados no son ver-

daderos, son representaciones que pueden llegar a ser verdaderas. Se inspiran

en la realidad y tienen vocación de propiciar cambios en ella. Se trata de crear

en el ámbito escolar, como espacio de participación social, las condiciones en

las que sea posible aprender a ensayar situaciones de participación social con

el fin de aprender a discutir, a disentir, a razonar, a argumentar, a confrontar, a

negociar, a consensuar y a decidir sobre los complejos temas que afectan a la

realidad del presente y el futuro.

Por ello, es muy importante contar con estrategias y materiales didácticos

inspirados en esta idea de educar para participar. En todas las simulaciones

existe un actor social que hace de mediador y que se encarga de presentar los

distintos puntos de vista y de que se lleve a cabo un debate democrático.

Evaluación, tema insoslayable…

La evaluación es un tema esencial entre los principales aspectos metodoló-

gicos relacionados con la Educación Ambiental. De hecho, proporciona infor-

73

2015

mación útil que permite avanzar y fortalecer los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. Entre los logros, se encuentran la toma de decisiones, la solución

de problemas, la organización para la acción y los valores que promueven com-

portamientos que contribuyen al mejoramiento de la relación entre los compo-

nentes del ambiente.

…su importancia…

Son destacables las ocasiones en que se interroga acerca de la importancia

de la evaluación en la Educación Ambiental. Precisamente esta radica en los

beneficios directos que impactarán en los estudiantes, en los docentes, en la

institución y en la comunidad, que pueden sintetizarse como:

- El fortalecimiento de los aprendizajes vinculados con el tema ambiente, que

incluyen tanto los contenidos específicos como el desarrollo de un pensamiento

crítico independiente y de habilidades para la acción.

- La mejora de la enseñanza, puesto que permite rever las prácticas, la se-

lección de actividades, recursos, estrategias y su utilización.

- El avance en la construcción del ambiente escolar, que incluye tanto la sala

de clase como el afuera, y que refiere al clima físico, emocional y social, de la

escuela y la comunidad.

Finalmente, se podrá ajustar, fortalecer, cambiar… la propuesta pedagógica

desarrollada para contribuir a la mejora del ambiente para que éste sea más

sustentable, objetivo final de la Educación Ambiental.

…los sujetos…

Hablar de evaluación y no mencionar a quienes están involucrados, podría

dar indicios de sesgos sobre la cuestión. Tanto el docente como el estudiante

tienen que estar profundamente vinculados con la evaluación puesto que son

los actores directos en el desarrollo de las prácticas pedagógicas.

74


Por un lado, los docentes recogerán información y con ella tomarán las de-

cisiones curriculares pertinentes. Por el otro, es legítimo y valioso que los es-

tudiantes expresen sus opiniones sobre lo que trabajaron y aprendieron; ela-

boren sugerencias y propuestas. Esto redundará tanto en el afianzamiento de

los aprendizajes ya mencionados, como en brindar oportunidades efectivas de

participación y coherentes con los objetivos de la Educación Ambiental.

…se encuentra…

En los diseños curriculares provinciales está presente la propuesta educativa

sobre evaluación. Para profundizarla, se elaboraron los Documentos de Apoyo

Curricular –específicos sobre el tema– dirigidos a la Educación Inicial, a la Edu-

cación Primaria y a la Educación Secundaria.

Se destacan en ellos seis ideas fuerzas que organizan la reflexión para la

acción:

1. La evaluación tiene particularidades según el momento del proceso didác-

tico en el que se implementa.

2. La evaluación tiene particularidades según en qué escala está llevándose

adelante.

3. La evaluación es un proceso continuo.

4. En el proceso constante de evaluar, es posible hacer “cortes” para revisar

lo hecho y calificar.

5. La evaluación está fuertemente condicionada por los contenidos que el

maestro/profesor enseña.

6. Evaluar tiene que servir para mejorar la enseñanza.

Se aconseja su consulta y atenta lectura a los fines de ampliar y enriquecer

las prácticas evaluativas y su implementación en las aulas de las instituciones

educativas de la provincia de Córdoba.

Gobierno de la Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación, Secretaría de Educación, Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Área de Gestión Curricular (2011). La evaluación de los aprendizajes en Educación Inicial (disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Capac%20Nivel%20Inicial/Do-cumento%20de%20evaluacion%20incial.pdf); La evaluación de los aprendizajes en Educación Primaria (disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC CBA/publicaciones/Capac%20Nivel%20Primario/Documento%20Evaluacion%20Primaria%2021-10-11.pdf) y La evaluación de los aprendizajes en Educación Secundaria (disponible en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Capac%20Nivel%20Secundario/Documento%20

Evaluacion%20Secundaria%2021-10-11.pdf ).

3

3

75

2015

A modo de cierre…

La escuela constituye un ámbito propicio para la Educación Ambiental

puesto que permite a los niños y jóvenes –junto al docente que los guía–

comprender aquellas problemáticas ambientales situadas y con sentido para

cada grupo social, abordadas en su complejidad. De este modo, propicia el

conocimiento y confrontación de las diversas perspectivas posibles sobre di-

chos problemas, lo cual motiva el análisis, los cuestionamientos, el debate,

la toma de posicionamiento y de decisiones que tienden a la formación de un

pensamiento crítico y sistémico.

Es fundamental que al tratar conflictos o problemas ambientales, por la

complejidad que éstos implican, se integren aprendizajes y contenidos de

cada campo de conocimiento o espacio curricular involucrado, con el fin de

lograr la construcción de anticipaciones, de hipótesis, de ideas analizadas,

debatidas, consensuadas, y el de generar soluciones posibles construidas

colectivamente. Ello implica la inclusión de saberes y experiencias culturales

múltiples y una educación basada en el respeto, la aceptación y la valoración

de las diferencias.

De este modo, abordar la Educación Ambiental de manera transdiscipli-

nar es estratégico, ya que a partir de este tratamiento se puede superar la

parcelación de los contenidos mediante la articulación de diferentes campos

de conocimiento y espacios curriculares. Ello implica fortalecer procesos de

aprendizaje continuos y solidarios. Se torna imprescindible promover cam-

bios de actitudes, fomentar nuevos hábitos diarios y actuar efectivamente

para que el trabajo realizado no quede en las aulas y trascienda los límites

de la escuela.

76


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Sitio oficial de la Secretaría de Ambiente de Córdoba:

http://www.secretariadeambiente.cba.gov.ar/home_nuevo.html

Sitio oficial de la Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad

Educativa: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/

Diferentes artículos e investigaciones sobre la Educación Ambiental:

http://www.portaleureka.com/content/blogcategory/102/108/lang,es/

Formación y Educación Ambiental, hogares verdes: http://www.mma.es/portal/

secciones/formacion_educacion/programas_ceneam/hogares_verdes/materia-

les.htm

Equipo de trabajo:

María Cecilia BARCELONA

Sandra Patricia REBOLLINI

Doly Beatriz SANDRONE

César Rodolfo SPALLETTI

Colaboración:

Juan Marcelo ARAMBURU

María Rosa CABRAL

Mónica Liliana DORADO

María Beatriz MOLINERO

Revisión de estilo:Silvia VIDALES

Corrección:Lorena JARCHUM

Diseño:Pablo ORELLANO

Martín OLIVERO

2015

82


ANEXOS

83

ANEXO I


UNA CARTOGRAFÍA DE CORRIENTES EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

Lucie Sauvé, Ph.D. Catadra de investigación de Canada en educación am-

biental Université du Québec à Montréal

In Sato, Michèle, Carvalho, Isabel (Orgs). 2004. A pesquisa em educação am-

biental: cartografias de uma identidade narrativa em formação. Porto Alegre:

Artmed. (En producción)

Cuando se aborda el campo de la educación ambiental, uno se puede dar

cuenta que a pesar de su preocupación común por el medio ambiente y el reco-

nocimiento del papel central de la educación para el mejoramiento de la relación

con este último, los diferentes autores (investigadores, profesores, pedagogos,

animadores, asociaciones, organismos, etc.) adoptan diferentes discursos so-

bre la EA y proponen diversas maneras de concebir y de practicar la acción edu-

cativa en este campo. Cada uno predica su propia visión y se ha incluso visto

erigirse «capillas» pedagógicas que proponen la manera correcta de educar, el

mejor programa, el método adecuado.

Ahora bien, ¿cómo encontrarse en tal diversidad de proposiciones? ¿Cómo

caracterizar cada una de ellas para identificar aquellas que más convienen a

nuestro contexto de intervención y elegir aquellas que sabrán inspirar nuestra

propia práctica?

Una de las estrategias de aprehensión de las diversas posibilidades teóri-

cas y prácticas en el campo de la educación ambiental consiste en elaborar

un mapa de este «territorio» pedagógico. Se trata de reagrupar proposiciones

semejantes en categorías, de caracterizar cada una de estas últimas y de

2015

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distinguirlas entre ellas, poniéndolas al mismo tiempo en relación: divergencias,

puntos comunes, oposición y complementariedad.

Es así como identificaremos e intentaremos cercar diferentes «corrientes»

en educación ambiental. La noción de corriente se refiere aquí a una manera

general de concebir y de practicar la educación ambiental. A una misma corrien-

te, pueden incorporarse una pluralidad y una diversidad de proposiciones. Por

otra parte, una misma proposición puede corresponder a dos o tres corrientes

diferentes, según el ángulo bajo el cual es analizada. Finalmente, si bien cada

una de las corrientes presenta un conjunto de características específicas que la

distinguen de las otras, las corrientes no son sin embargo mutuamente exclu-

yentes en todos los planos: ciertas corrientes comparten características comu-

nes. Esta sistematización de las corrientes deviene una herramienta de análisis

al servicio de la exploración de la diversidad de proposiciones pedagógicas y

no un cepo que obliga a clasificar todo en categorías rígidas, con el riesgo de

deformar la realidad.

Exploraremos brevemente quince corrientes de educación ambiental. Algu-

nas tienen una tradición más «antigua» y han sido dominantes en las primeras

décadas de la EA (los años 1970 y 1980); otras corresponden a preocupaciones

que han surgido recientemente.

Entre las corrientes que tienen una larga tradición en educación ambiental,

analizaremos las siguientes:

• la corriente naturalista

• la corriente conservacionista /recursista

• la corriente resolutiva

• la corriente sistémica

• la corriente científica

• la corriente humanista

• la corriente moral / ética


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Entre las corrientes más recientes:

• la corriente holística

• la corriente bio-regionalista

• la corriente práxica

• la corriente crítica

• la corriente feminista

• la corriente etnográfica

• la corriente de la eco-educación

• la corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad

Cada una de las corrientes será presentada en función de los parámetros si-

guientes: -la concepción dominante del medio ambiente; -la intención central de

la educación ambiental; -los enfoques privilegiados; -ejemplo(s) de estrategia(s)

o de modelo(s) pedagógico(s) que ilustra(n) la corriente.

Finalmente, esta sistematización debe ser vista como una propuesta teórica

y será ventajoso que sea objeto de discusiones críticas.

1. La corriente naturalista

Esta corriente está centrada en la relación con la naturaleza. El enfoque

educativo puede ser cognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza) o

experiencial (vivir en la naturaleza y aprender de ella) o afectivo, o espiritual o

artístico (asociando la creatividad humana a la de la naturaleza).

La tradición de la corriente naturalista es ciertamente muy antigua, si consideran

las «lecciones de cosas» o el aprendizaje por inmersión e imitación en los grupos

sociales cuya cultura está estrechamente forjada en la relación con el medio natural.

En el curso del último siglo, la corriente naturalista puede ser asociada más específi-

camente con el movimiento de «educación al medio natural» (nature education) y a

ciertas proposiciones de «educación al aire libre» (outdoor education).

2015

86

Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrín-

seco de la naturaleza, más arriba y más allá de los recursos que ella entrega y

del saber que se pueda obtener de ella. El modelo de intervención desarrollado

por el estadounidense Steve Van Matre (1990) es por cierto el modelo tipo de

proposición que se relaciona con la corriente naturalista. «La Educación para la

Tierra» se presenta como una respuesta al diagnóstico de ineficacia planteado

por el autor sobre una educación ambiental centrada en la resolución de pro-

blemas. Van Matre creó un Instituto de Educación para la Tierra cuyo programa

educativo consiste en invitar a los niños (u otros participantes) a vivir experien-

cias cognitivas y afectivas en un medio natural, explotando el enfoque experien-

cial, la pedagogía del juego y el atractivo de ponerse en situaciones misteriosas

o mágicas, a fin de adquirir una comprensión de los fenómenos ecológicos y de

desarrollar un vínculo con la naturaleza.

En pedagogía para los adultos (andragogía), Michael Cohen (1990) afirma igual-

mente que de nada sirve querer resolver los problemas ambientales si no se ha

comprendido por de pronto cómo «funciona» la naturaleza; se debe aprender

a entrar en contacto con ella, a través de nuestros sentidos y de otros captores

sensibles: el enfoque es sensualista, pero también espiritualista: se trata de

explorar la dimensión simbólica de nuestra relación con la naturaleza y de com-

prender que somos parte integrante de ella. Ante los adultos igualmente, Darle-

ne Clover y colaboradores (2000) insiste sobre la importancia de considerar la

naturaleza como educadora y como un medio de aprendizaje; la educación al

aire libre (outdoor education) es uno de los medios más eficaces para aprender

sobre el mundo natural y para hacer comprender los derechos inherentes de la

naturaleza a existir por y para ella misma; el lugar o rol o “nicho” del ser humano

se define solamente en esta perspectiva ética.


87

2. La corriente conservacionista / recursista

Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la «conservación» de

los recursos, tanto en lo que concierne a su calidad como a su cantidad: el

agua, el suelo, la energía, las plantas (principalmente las plantas comestibles y

medicínales) y los animales (por los recursos que se pueden obtener de ellos),

el patrimonio genético, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de «con-

servación de la naturaleza», como de la biodiversidad, se trata sobre todo de

una naturaleza-recurso. Encontramos aquí una preocupación por la «gestión

del medio ambiente», llamada más bien gestión ambiental.

La «educación para la conservación» ha sido siempre ciertamente parte in-

tegrante de la educación familiar o comunitaria en los medios donde los recur-

sos son escasos. Entre otras, ella se ha desarrollado en situación de guerra a

mediados del último siglo (por ejemplo, fundiendo viejas cacerolas para hacer

municiones – ¡un triste reciclado!) y al constatar las primeras señales de agota-

miento de los recursos después del «boom» económico de la postguerra mun-

dial de mediados del último siglo en los países desarrollados.

Los programas de educación ambiental centrados en las tres «R» ya clásicas

de la Reducción, de la Reutilización y del Reciclado, o aquellos centrados en

preocupaciones de gestión ambiental (gestión del agua, gestión de desechos,

gestión de la energía, por ejemplo) se asocian a la corriente conservacionista

/ recursista. Se pone generalmente el énfasis en el desarrollo de habilidades

de gestión ambiental y en el ecocivismo. Se encuentra aquí un imperativo de

acción: comportamientos individuales y proyectos colectivos. Recientemente,

la educación para el consumo, más allá de una perspectiva económica, ha in-

tegrado más explícitamente una preocupación ambiental de la conservación de

recursos, asociada a una preocupación de equidad social.

En esta perspectiva, la Asociación COREN de Bélgica (http://www.coren.be/

pdf/fiche03.pdf) define así el eco-consumo:

2015

88

A nivel de su producción: ¿De qué se compone este producto? ¿Los compo-

nentes son inofensivos? ¿Provienen ellos de materias renovables o de materias

recicladas? ¿El procedimiento de fabricación respeta los criterios ambientales,

éticos?

Wolfgang Sachs (2000, p. 77-78) formula sin embargo una advertencia con-

tra una tendencia recursista en materia de medio ambiente.

¿Qué luces proyectamos sobre las cosas (o los seres humanos) que tan

pronto ellas son calificadas de recursos? Aparentemente, se les atribuye im-

portancia porque ellas son útiles para fines superiores. Lo que cuenta, no es

lo que ellas son, sino lo que ellas pueden devenir. Un recurso es una cosa que

no cumple su fin sino cuando es transformada en otra cosa: su valor propio se

volatiliza ante la pretensión de intereses superiores. (…) Nuestra percepción ha

estado acostumbrada a ver la madera de construcción en un bosque, el mineral

en una roca, los bienes raíces en un paisaje y el portador de calificaciones en

un ser humano. Lo que se llama recurso está situado bajo la jurisdicción de la

producción (…) Concebir el agua, el suelo, los animales o los seres humanos

como recursos los marca como objetos que requieren la gestión de planificado-

res y el cálculo de precios de los economistas. Este discurso ecológico conduce

a acelerar la famosa colonización del mundo vivo.

• A nivel de su distribución: ¿Dónde se fabricó este producto? ¿Dónde y

cómo puede ser adquirido? ¿Cómo está embalado? ¿El embalaje es consigna-

do? ¿Reciclado?

• A nivel de su utilización: ¿Cuál es el modo de empleo? ¿Su utilización tiene

efectos en el medio ambiente y la salud? ¿Su utilización implica el consumo de

otros recursos (agua, energía, otros productos,…? ¿El material es sólido, repa-

rable, recargable, reutilizable?

• A nivel de su eliminación: Al término de su utilización, ¿Se puede reutilizar de otra ma-

nera? ¿Existe una cadena de reciclado? Si no, ¿Cuáles son las cadenas de eliminación

controlada? ¿En cuál basurero se deberá poner? ¿Cuánto cuesta su eliminación?


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Con lo que ya se tiene, se trata aquí de evitar el derroche (y toda compra)

inútil. En seguida, elegir el producto de manera responsable examinando el

ciclo de vida del producto:

• ¿Corresponde esta compra a una necesidad?¿No será esta compra re-

dundante?

Eco-consumir es, primeramente, plantearse algunas preguntas pertinen-

tes antes de comprar.

3. La corriente resolutiva

La corriente resolutiva surgió a comienzos de los años 1970, cuando se re-

velaron la amplitud, la gravedad y la aceleración creciente de los problemas

ambientales. Agrupa proposiciones en las que el medio ambiente está sobre

todo considerado como un conjunto de problemas. Esta corriente adopta la vi-

sión central de educación ambiental propuesta por la UNESCO en el marco de

su Programa Internacional de Educación Ambiental (1975-1995). Se trata de

informar o de conducir la gente a informarse sobre problemáticas ambientales

así como a desarrollar habilidades apuntando a resolverlos. Como en el caso

de la corriente conservacionista / recursista, a la cual la corriente resolutiva está

frecuentemente asociada, se encuentra aquí un imperativo de acción: modifica-

ción de comportamientos o proyectos colectivos.

Una de las proposiciones más destacadas de la corriente resolutiva es cier-

tamente la de Harold R. Hungerford y sus colaboradores de la Southern Illinois

University (1992), que desarrollaron un modelo pedagógico centrado en el de-

sarrollo secuencial de habilidades de resolución de problemas. Según estos

investigadores, la educación ambiental debe estar centrada en el estudio de

problemáticas ambientales (environmental issues), con sus componentes so-

ciales y biofísicos y sus controversias inherentes: identificación de una situación

problema, investigación de esta situación (incluso el análisis de valores de los

protagonistas), diagnóstico, búsqueda de soluciones, evaluación y elección de

2015

90

soluciones óptimas; la implementación de las soluciones no está incluida en esta

proposición. Este modelo ha «hecho escuela» en los Estados Unidos, donde ha

dado lugar a numerosas experimentaciones y publicaciones y cuyas opciones

axiológicas fundamentales han sido propuestas como estándar nacional, levan-

tando entonces una polémica entre los actores de la educación ambiental, que

han hecho valer la importancia de perseverar y valorar las diversas maneras de

concebir y practicar la EA.

4. La corriente sistémica

Para quienes se inscriben en esta corriente, el enfoque sistémico permite

conocer y comprender adecuadamente las realidades y las problemáticas am-

bientales. El análisis sistémico permite identificar los diferentes componentes

de un sistema ambiental y de poner en relieve las relaciones entre sus compo-

nentes, entre los elementos biofísicos y los elementos sociales de una situación

ambiental. Este análisis es una etapa esencial que permite obtener en seguida

una visión de conjunto que corresponde a una síntesis de la realidad aprehendi-

da. Se accede así a la totalidad del sistema ambiental, cuya dinámica se puede

percibir y comprender mejor, los puntos de ruptura (si los hubiera) así como las

vías de evolución.

El enfoque de las realidades ambientales es de naturaleza cognitiva y la

perspectiva es la de la toma de decisiones optimas. Las habilidades ligadas al

análisis y a la síntesis son particularmente requeridas.

La corriente sistémica en educación ambiental se apoya entre otros, en los

aportes de la ecología, ciencia biológica transdisciplinaria, que ha conocido su

auge en los años 1970 y cuyos conceptos y principios inspiraron el campo de la

ecología humana.

En Israel, Shoshana Keiny y Moshe Shashack (1987) desarrollaron un mo-

delo pedagógico centrado en el enfoque sistémico: una salida a terreno permi-


91

te observar una realidad o fenómeno ambiental y analizar sus componentes y

relaciones a fin de desarrollar un modelo sistémico que permita acceder a una

comprensión global de la problemática en cuestión; esta visión de conjunto per-

mite identificar y elegir soluciones más apropriadas; el proceso de resolución

de problemas puede entonces continuar de manera adecuada. André Giordan y

Christian Souchon (1991) en su trabajo «Une éducation pour l’environnement»

integran igualmente el enfoque sistémico, que ellos asocian a la adopción de un

modo de trabajo interdisciplinario, que pueda tomar en cuenta la complejidad de

los objetos y fenómenos estudiados.

El estudio de un medio ambiente dado lleva primeramente a la identificación

de los siguientes aspectos : los elementos del sistema, es decir los actores y

factores (incluso humanos) aparentemente responsables de un estado (o de un

cambio de estado); las interacciones entre estos elementos (la sinergía por ejem-

plo o los efectos contradictorios); las estructuras en las cuales los factores (o los

seres) intervienen (incluyendo las fronteras del sistema, las redes de transporte

y de comunicación, los depósitos o lugares de almacenamiento de materias y

de energía); las reglas o las leyes que rigen la vida de estos elementos (flujos,

centros de decisión, cadenas de retroacción, plazos, etc.). En un segundo tiem-

po, se trata de comprender las relaciones entre estos diversos elementos y de

identificar por ejemplo las relaciones causales entre los acontecimientos que

caracterizan la situación observada. Finalmente, se puede aprovechar la com-

prensión sistemática de la situación estudiada para la búsqueda de soluciones

menos perjudiciales o más deseables respecto al medio ambiente.

5. La corriente científica

Algunas proposiciones de educación ambiental ponen el énfasis en el proce-

so científico, con el objetivo de abordar con rigor las realidades y problemáticas

ambientales y de comprenderlas mejor, identificando más específicamente las

relaciones de causa a efecto. El proceso está centrado en la inducción de

2015

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hipótesis a partir de observaciones y en la verificación de hipótesis por medio

de nuevas observaciones o por experimentación. En esta corriente, la educa-

ción ambiental está a menudo asociada al desarrollo de conocimientos y de

habilidades relativas a las ciencias del medio ambiente, campo de investigación

esencialmente interdisciplinario, hacía la transdisciplinaridad. Al igual que en la

corriente sistémica, el enfoque es sobre todo cognitivo: el medio ambiente es

objeto de conocimiento para eligir una solución o acción apropriada. Las ha-

bilidades ligadas a la observación y a la experimentación son particularmente

requeridas.

Entre las proposiciones asociadas a este campo, varias provienen de auto-

res o pedagogos que se han interesado en la educación ambiental a partir de

preocupaciones del campo de la didáctica de las ciencias o más aun de sus

campos de interés en ciencias del medio ambiente. Para los didácticos el medio

ambiente deviene un tema «atractivo» que estimula el interés por las ciencias

o más aun una preocupación que otorga una dimensión social y ética a la acti-

vidad científica. Generalmente, la perspectiva es la de comprender mejor para

orientar mejor la acción. Las proposiciones de la corriente científica integran a

menudo el enfoque sistémico y un proceso de resolución de problemas, encon-

trándose así con las otras dos corrientes anteriormente presentadas.

Louis Goffin y sus colaboradores (1985) proponen un modelo pedagógico

centrado en la siguiente secuencia, que integra las etapas de un proceso cien-

tífico: una exploración del medio, la observación de fenómenos, la emergencia

de hipótesis, la verificación de hipótesis, la concepción de un proyecto para

resolver un problema o mejorar una situación. Este modelo adopta igualmente

un enfoque sistémico e interdisciplinario, en la confluencia de las ciencias hu-

manas y de las ciencias biofísicas, lo que le da una mayor pertinencia.

Muy seguido, sin embargo la asociación entre la EA y la educación científica se

sitúa solamente en el marco de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza (o cien-

cias biofísicas). Se plantea entonces un conjunto de preguntas y de inquietudes.


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La conjugación entre la educación ambiental y la enseñanza de las ciencias

podría ser problemática. (…) El argumento principal concierne las finalidades de

estas dos dimensiones de la educación: por una parte, con la finalidad de opti-

mizar la relación con el medio ambiente, la EA tendría como objetivo el desarro-

llo de actitudes y de un saber actuar respecto a las realidades ambientales. Por

otra parte, la educación científica está sobre todo basada en la idea de lo cien-

tífico (racionalidad, objetividad, rigor, validez, reproductibilidad, etc.). La ciencia

es vista a menudo como exacta y como independiente del dominio subjetivo…

(Bader, 1998-1999). Así, la EA y la educación científica tendrían divergencias a

priori incompatibles en sus finalidades mismas. (Patrick Charland, 2003)

Algunos comentarios opuestos obtenidos con profesores de ciencias, que

testimonian la controversia en curso (Sauvé y colaboradores, 1997):

• La EA amenaza la integridad de las disciplinas científicas. Se corre el

riesgo de vaciar de la enseñanza de las ciencias su contenido disciplinario.

Si se introducen las problemáticas ambientales por ejemplo, no se hace quí-

mica. Educar en los valores, eso no es ciencia.

• La ciencia utiliza un método particular, es decir un método experimental,

hipotético-deductivo: se trata de entrar en contacto directo con la realidad,

de observar, de cuestionarse, de emitir hipótesis, de verificarlas. A menudo,

las actividades en EA eliminan el contacto con el objeto de aprendizaje y se

otorgan un carácter seudo-científico. Se limita a buscar informaciones en do-

cumentos, sin verificar la exactitud; se da una pretendida garantía científica,

sin estimular el espíritu crítico.

• Existe un gran parecido entre el proceso científico y el proceso de reso-

lución de problemas: observación del medio, problematización y seguimiento

del proceso de resolución. Esta convergencia puede ser ventajosamente uti-

lizada para aproximar entre ellas la EA y la enseñanza de las ciencias

• Las situaciones de aprendizaje propuestas en EA interesan a los alum-

nos porque ellas están relacionadas con su realidad concreta. Ellas ofrecen

un contexto de vulgarización de nociones abstractas. Por otra parte, se puede

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ligar el conocimiento a la acción. Y los jóvenes tienen necesidad de sentir que

ellos pueden participar al cambio social.

• Hay un peligro en reducir la EA al campo de la enseñanza de las ciencias,

donde paradójicamente la EA es a la vez reivindicada como objeto propio y le-

gítimo y percibido como una especie de «oveja negra» que plantea problemas.

Para algunos, el problema es el del riesgo de desnaturalizar la enseñanza de

las ciencias, para otros el problema es el de las condiciones actuales de ense-

ñanza que no permiten desplegar adecuadamente la EA.

• Es en un contexto de enseñanza de las ciencias y tecnologías integradas,

y mejor aún en vínculo con la enseñanza de las ciencias del medio ambiente

(campo interdisciplinario o transdisciplinario) que la EA se integra mejor.

• Si se limita la EA a la enseñanza de las ciencias se pierde el sentido. La

EA no puede contentarse con un enfoque científico de las realidades biofísi-

cas, con una investigación de «LA» buena respuesta como es habitualmente

en ciencias.

• Hay riesgos de dejar creer a los jóvenes que es por solamente por LA cien-

cia, omnipotente, que se llegará a solucionar nuestros problemas de sociedad.

6. La corriente humanista

Esta corriente pone énfasis en la dimensión humana del medio ambiente,

construido en el cruce entre naturaleza y cultura. El ambiente no es solamente

aprehendido como un conjunto de elementos biofísicos que basta con abor-

darlos con objetividad y rigor para comprender mejor, para poder interactuar

mejor. Corresponde a un medio de vida, con sus dimensiones históricas, cultu-

rales, políticas, económicas, estéticas, etc. No puede ser abordado sin tener en

cuenta su significación, su valor simbólico. El «patrimonio» no es solamente natural,

es igualmente cultural: las construcciones y ordenamientos humanos son testigos de la

alianza entre la creación humana y los materiales y posibilidades de la naturaleza. La ar-

quitectura se encuentra, entre otros, en el centro de esta interacción. El medio ambiente es

también el de la ciudad, de la plaza pública, de los jardines cultivados, etc.


95

En este caso, la puerta de entrada para aprehender el medio ambiente es

a menudo la del paisaje. Este último es muy frecuentemente modelado por la

actividad humana; él habla a la vez de la evolución de los sistemas naturales

que lo componen y de las poblaciones humanas que han anclado en él sus

trayectorias. Este enfoque del medio ambiente es a menudo preferido por los

educadores que se interesan en la educación ambiental por medio de la óptica

de la geografía y/o de otras ciencias humanas.

El enfoque es cognitivo, pero más allá del rigor de la observación, del análi-

sis y de la síntesis, la corriente humanista convoca también a lo sensorial, a la

sensibilidad afectiva, a la creatividad.

Bernard Dehan y Josette Oberlinkels (1984) proponen un modelo de inter-

vención característico de la corriente humanista, que invita a explorar el medio

ambiente como medio de vida y a construir una representación de este último.

La secuencia es la siguiente: una exploración del medio de vida por medio de

estrategias de itinerario, de lectura del paisaje, de observaciones libres y dirigi-

das, etc., que recurren al enfoque cognitivo, sensorial y afectivo; una puesta en

común de las observaciones y de las preguntas que se plantearon; la emergen-

cia de un proyecto de investigación que busque comprender mejor un aspecto

particular o una realidad específica del medio de vida; la fase de investigación

como tal, aprovechando los recursos que son el medio mismo (a observar nue-

vamente), la gente del medio (para interrogar), los documentos (medios, infor-

mes, monografías, etc., para consultar) y el saber del grupo: los conocimientos

y los talentos de cada uno son aprovechados; la comunicación de los resultados

(un informe, una producción artística o cualquiera otra forma de síntesis); la

evaluación (continua y al fin del recorrido); la emergencia de nuevos proyectos.

Según los autores, conocer mejor el medio ambiente permite relacionarse me-

jor, y finalmente de estar en condiciones de intervenir mejor: la primera etapa

es la de construir una representación colectiva lo más rica posible del medio

estudiado.

2015

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7. La corriente moral / ética

Muchos educadores consideran que el fundamento de la relación con el me-

dio ambiente es de orden ético: es pues a este nivel que se debe intervenir de

manera prioritaria. El actuar se funda en un conjunto de valores, más o menos

conscientes y coherentes entre ellos. Así, diversas proposiciones de educación

ambiental ponen énfasis en el desarrollo de los valores ambientales. Algunos

invitan a la adopción de una «moral» ambiental, prescribiendo un código de

comportamientos socialmente deseables (como los que propone el ecocivismo);

pero más fundamentalmente aun, puede tratarse de desarrollar una verdadera

«competencia ética», y de construir su propio sistema de valores. No solamente

es necesario saber analizar los valores de los protagonistas de una situación,

sino que, antes que nada, clarificar sus propios valores, en relación con su pro-

pio actuar. El análisis de diferentes corrientes éticas, como elecciones posibles,

deviene aquí una estrategia muy apropiada: antropocentrismo, biocentrismo,

sociocentrismo, ecocentrismo, etc.

Como ejemplo de modelo pedagógico relacionado con esta corriente, seña-

lemos el que ha desarrollado Louis Lozzi (1987) y que apunta al desarrollo moral

de los alumnos, en vinculo con el desarrollo del razonamiento socio-científico.

Se trata de favorecer la confrontación en situaciones morales que llevan a hacer

sus propias elecciones y a justificarlas: el desarrollo moral opera por medio del

«conflicto moral», la confrontación, a veces difícil, en diversas situaciones y a

las posiciones de los otros. La estrategia del « dilema moral » es aquí propues-

ta, con la secuencia siguiente: la presentación de un caso, sea una situación

moral (por ejemplo, un caso de desobediencia civil frente a una situación que se

desea denunciar); el análisis de esta situación, con sus componentes sociales,

científicos y morales; la elección de una solución (conducta); la argumentación

sobre esta elección; la puesta en relación con su propio sistema de referencia

ética. Louis Lozzi propone igualmente la estrategia del debate (donde se con-

frontan diferentes posiciones éticas) y la de un guión del futuro (que implica las

elecciones de valores sociales).


97

Un tal enfoque racional de las realidades morales o éticas no es todavía el

solo enfoque posible: otros pedagogos han propuesto enfoques afectivos, espi-

rituales o holístico.

8. La corriente holística

Según los educadores que inscriben sus trabajos en esta corriente, el enfo-

que exclusivamente analítico y racional de las realidades ambientales, se en-

cuentra en el origen de muchos problemas actuales. Hay que tener en cuenta

no solamente el conjunto de las múltiples dimensiones de las realidades socio-

ambientales, sino también de las diversas dimensiones de la persona que entra

en relación con estas realidades, de la globalidad y de la complejidad de su

«ser-en-el-mundo». El sentido de «global» es aquí muy diferente de «planeta-

rio»; significa más bien holístico, refiriéndose a la totalidad de cada ser, de cada

realidad y a la red de relaciones que une los seres entre ellos en conjuntos don-

de ellos adquieren sentido.

La corriente holística no asocia proposiciones necesariamente homogéneas,

como es el caso de las otras corrientes. Algunas proposiciones por ejemplo es-

tán más bien centradas en preocupaciones de tipo psico-pedagógico (apuntan-

do al desarrollo global de la persona en relación con su medio ambiente); otras

están ancladas en una verdadera cosmología (o visión del mundo) en la que to-

dos los seres están relacionados entre ellos, lo que interpela a un conocimiento

«orgánico» del mundo y a un actuar participativo en y con el ambiente.

Por ejemplo, el Instituto de Ecopedagogía de Bélgica (sin fecha) ofrece se-

siones de formación en educación ambiental, que integran un enfoque holístico

del aprendizaje y de la relación con el medio, en una perspectiva psicopeda-

gógica. En su «carnet de ecopedagogía» titulado «Recetas y no recetas» (sin

fecha), se encuentra una «Holificha» que invita a favorecer la apropiación de un

lugar (un bosquecillo por ejemplo) por exploración libre, autónoma y espontá-

nea, recurriendo a una diversidad de enfoques de las realidades: enfoques

2015

98

sensorial, cognitivo, afectivo, intuitivo, creativo, etc. Se encuentra igualmente

una «Servoficha» que invita a tomar en cuenta los diversos campos del «cere-

bro global»: los campos de lo razonado, de lo imaginado, de lo formalizado, de

lo sentido.

En una perspectiva holística más fundamental aún, Nigel Hoffmann (1994) se

inspira en el filósofo Heidegger y en el poeta naturalista Goethe para proponer

un enfoque orgánico de las realidades ambientales. Se debe abordar, en efecto,

las realidades ambientales de una manera diferente de aquellas que contribuye-

ron al deterioro del medio ambiente. El proceso de investigación no consiste en

conocer las cosas desde el exterior, para explicarlas; se origina de una solicitud,

de un deseo de preservar su ser esencial permitiéndoles revelarse con su pro-

pio lenguaje. Permitir a los seres (a las plantas, a los animales, a las piedras, a

los paisajes, etc.) hablar por ellos mismos, con su propia naturaleza, antes que

encerrarlas a priori o demasiado pronto en nuestros lenguajes y teorías, permi-

tirá ocuparse mejor de ellos. Goethe invita a aprender a comprometerse con los

seres, con la naturaleza, a participar en los fenómenos que encontramos, para

que nuestra actividad creativa (creatividad técnica, artística, artesanal, agrícola,

etc.) se asocie con la de la naturaleza. Si escuchamos el lenguaje de las cosas,

si aprendemos a trabajar de manera creativa en colaboración con las fuerzas

creativas del medio ambiente, podríamos crear paisajes en los cuales los ele-

mentos (naturales, acondicionados, construidos) se desarrollan y se armonizan

como en un jardín.

9. La corriente bio-regionalista

Según Peter Berg y Raymond Dasmond (1976, in Traina y Darley-Hill, 1995), que clari-

ficaron el concepto de bio-región, esta última tiene dos elementos esenciales: 1) se trata de

un espacio geográfico definido más por sus características naturales que por sus fronteras

políticas; 2) se refiere a un sentimiento de identidad en las comunidades humanas que allí

viven, en relación con el conocimiento de este medio y el deseo de adoptar modos de vida

que contribuirán a la valorización de la comunidad natural de la región.


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Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una

cuenca hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la

altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan

forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-

regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas

naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas contribuyen a crear un senti-

miento de «lugar de vida» arraigado en la historia natural así como en la historia

cultural. (Marcia Nozick, 1995, p. 99)

El bio-regionalismo surge entre otros en el movimiento de retorno a la tierra,

hacia fines del siglo pasado, después de las desilusiones de la industrialización

y de la urbanización masiva. Se trata de un movimiento socio-ecológico que se

interesa en particular en la dimensión económica de la «gestión» de este hogar

de vida compartida que es el ambiente. La corriente bio-regionalista se inspira

generalmente en una ética ecocéntrica y centra la educación ambiental en el

desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, en el desa-

rrollo de un sentimiento de pertenencia a este último y en el compromiso en fa-

vor de la valorización de este medio. Se trata de aprender a re-habitar la Tierra,

según las propuestas de Davir Orr (1992, 1996) y de Wendel Berry (1997). Se

reconoce aquí el carácter inoportuno de esta «pedagogía del allá» que basa la

educación en consideraciones exógenas o en problemáticas planetarias que no

están vistas en relación con las realidades del contexto de vida y que ofrecen

pocos asideros concretos para el actuar responsable.

El modelo pedagógico desarrollado por Elsa Talero y Gloria Humana de

Gauthier (1993), de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, Colombia)

se inscribe en una perspectiva bio¬regional. Este modelo sirve de fundamento

en un programa de formación de maestros que las autoras desarrollaron y que

está destinado a las regiones rurales de los alrededores de Bogotá. La escuela

deviene aquí el centro del desarrollo social y ambiental del medio de vida. La

educación ambiental está centrada en un enfoque participativo y comunitario:

ella convoca a los padres y a otros miembros de la comunidad. Se trata pri-

2015

100

meramente de comprometerse en un proceso de re-conocimiento del medio y

de identificación de las problemáticas o de las perspectivas de desarrollo de

este último. La síntesis de esta exploración da lugar a la elaboración de un

mapa conceptual de las principales características del medio ambiente, que

pone en evidencia los elementos interrelacionados de los problemas observa-

dos. Luego, emergen los proyectos de resolución de estos problemas en una

perspectiva pro-activa de desarrollo comunitario. Cada proyecto es examinado

con una visión sistémica, contribuyendo a un proyecto de conjunto más vas-

to de desarrollo bioregional. Uno de los proyectos considerados es entonces

identificado como prioritario, o bien porque corresponde a una preocupación

dominante o porque permite intervenir más arriba en una «cadena» de proble-

mas interrelacionados. En ese momento el lazo entre el proyecto elegido y el

currículo escolar es aclarado por los maestros. No es pues el currículo formal

que determina el proyecto pedagógico sino que es este último el que da una

significación contextual al currículo formal y que lo enriquece. Entre los pro-

yectos desarrollados mencionemos uno que busca resolver el problema de la

pérdida de calidad de los suelos, en relación con la necesidad de promover

una economía bio-regional: en una dinámica comunitaria, los alumnos han em-

prendido el desarrollo de una pequeña empresa de producción de frutas y de

transformación de estas últimas en mermelada, vendida en el mercado regional.

Para favorecer una producción de calidad y enriquecer el suelo, la gente de la

comunidad fue invitada a proporcionar abono fabricado con los desechos de

sus actividades piscícolas y hortícolas. Este proyecto contribuyó a desarrollar

una visión ecosistémica de la producción piscícola y agrícola y a integrar estas

actividades entre ellas, para optimizar la producción, minimizar las pérdidas y

contrarrestar la contaminación del medio.

10. La corriente práxica

Esta corriente pone énfasis en el aprendizaje en la acción, por la acción y

para mejorar esta última. No se trata de desarrollar a priori los conocimientos

y las habilidades en vista de una eventual acción, sino de ponerse inmediata-


101

mente en situación de acción y de aprender a través del proyecto por y para

ese proyecto. El aprendizaje invita a la reflexión en la acción, en el proyecto en

curso. Recordemos que la praxis consiste esencialmente en integrar la reflexión

y la acción, que se alimentan así mutuamente.

El proceso por excelencia de la corriente práxica es el de la investigación-

acción, cuyo objetivo esencial es el de operar un cambio en un medio (en la

gente y en el medio ambiente) y cuya dinámica es participativa, implicando los

diferentes actores de una situación por transformar. En educación ambiental,

los cambios previstos pueden ser de orden socio-ambiental o educacional.

William Stapp y sus colaboradores (1988) han desarrollado un modelo pe-

dagógico que ilustra muy bien la corriente práxica: La investigación-acción para

la resolución de problemas comunitarios. Se trata de emprender un proceso

participativo para resolver un problema socio-ambiental percibido en el medio

de vida inmediato. Pero más allá del proceso habitual de resolución de proble-

mas, se trata de integrar una reflexión constante sobre el proyecto de acción

emprendido: ¿Por qué emprendemos este proyecto? ¿Nuestra finalidad y nues-

tros objetivos cambian en el camino? ¿Nuestras estrategias son apropiadas?

¿Qué aprendemos durante la realización del proyecto? ¿Qué se debe todavía

aprender? ¿Nuestra dinámica de trabajo es sana?, etc. En efecto, un proyec-

to de este tipo es un crisol de aprendizaje: no se trata de saber todo antes de

pasar a la acción sino de aceptar, aprender en la acción y de ir reajustándola.

Se aprende también sobre si mismo y se aprende a trabajar en equipo. Pero

una de las características de la proposición de William Stapp es la de asociar

estrechamente los cambios socio-ambientales con los cambios educacionales

necesarios: para operar estos cambios en el medio, es necesario transformar

inicialmente nuestras maneras tradicionales de enseñar y de aprender. Se debe

ayudar a los jóvenes a devenir actores del mundo actual y futuro caracterizado

por numerosos y rápidos cambios y por la complejidad de los problemas socia-

les y ambientales.

2015

102

11. La corriente de crítica social

La corriente práxica es a menudo asociada a la de la crítica social. Esta

última se inspira en el campo de la «teoría crítica», que fue primeramente de-

sarrollada en ciencias sociales y que ha integrado el campo de la educación,

para finalmente encontrarse con el de la educación ambiental, en los años 1980

(Robottom y Hart, 1993).

Esta corriente insiste, esencialmente, en el análisis de las dinámicas socia-

les que se encuentran en la base de las realidades y problemáticas ambienta-

les: análisis de intenciones, de posiciones, de argumentos, de valores explícitos

e implícitos, de decisiones y de acciones de los diferentes protagonistas de una

situación. ¿Existe coherencia entre los fundamentos anunciados y los proyectos

emprendidos? ¿Hay ruptura entre la palabra y el actuar? En particular, las re-

laciones de poder son identificadas y denunciadas: ¿Quién decide qué? ¿Para

quién? ¿Por qué? ¿Cómo la relación con el ambiente se somete al juego de

los valores dominantes? ¿Cuál es la relación entre el saber y el poder? ¿Quién

tiene o pretende tener el saber? ¿Para qué fines? Las mismas preguntas se

formulan a propósito de las realidades y problemáticas educacionales, cuyo

lazo con las problemáticas ambientales debe ser explícito: la educación es a la

vez el reflejo de la dinámica social y el crisol de los cambios. Como ejemplo de

pregunta crítica: ¿Por qué la integración de la educación ambiental en el medio

escolar presenta problemas? ¿En qué la educación ambiental puede contribuir a

deconstruir la herencia nefasta del colonialismo en ciertos países en desarrollo?

Esta postura crítica, con un componente necesariamente político, apunta a la

transformación de realidades. No se trata de una crítica estéril. De la investigación o

en el curso de ella emergen proyectos de acción en una perspectiva de emancipa-

ción, de liberación de las alienaciones. Se trata de una postura valiente, porque ella

comienza primero por confrontarse a sí misma (la pertinencia de sus propios funda-

mentos, la coherencia de su propio actuar) y que ella implica el cuestionamiento de

los lugares comunes y de las corrientes dominantes.


103

Chaia Heller (2003), vinculándose a la corriente de ecología social (más es-

pecíficamente al Instituto para la Ecología Social, organismo preocupado por la

transformación social y ecológica, por medio del activismo y de la educación)

propone un proceso crítico en tres tiempos: una fase crítica, una fase de resis-

tencia y una fase de reconstrucción. Su proposición se inspira, en su conjunto,

en el anarquismo social que «rechaza los preceptos liberales clásicos del indi-

vidualismo y de la concurrencia para proponer en su lugar los valores de colec-

tividad y de cooperación» (p. 104). La autora integra a tal postura crítica una

mirada y valores feministas. La proposición de ecología social se encuentra,

visto desde varios ángulos, con la corriente de crítica social.

El modelo de intervención desarrollado por Alberto Alzate Patiño (1994), de

la Universidad de Córdoba (Colombia) comprende numerosos elementos de la

corriente bio-regional; se relaciona igualmente con la corriente de crítica social.

Esta proposición está centrada en una pedagogía de proyectos interdisciplina-

rios que apunta al desarrollo de un saber-acción para la resolución de proble-

mas locales y el desarrollo local. Insiste en la contextualización de los temas

tratados y en la importancia del diálogo de los saberes: saberes científicos for-

males, saberes cotidianos, saberes de experiencia, saberes tradicionales, etc.

Hay que confrontar estos saberes entre ellos, no tomar nada por dado, abordar

los diferentes discursos con un enfoque crítico para aclarar la acción. Esta úl-

tima debe, por otra parte, apoyarse en un marco teórico y generar elementos

para el enriquecimiento progresivo de una teoría de la acción. Teoría y acción

están estrechamente ligadas en una perspectiva crítica. La primera etapa del

proceso que propone este modelo es el análisis de los textos relativos a un tema

ambiental, el agua por ejemplo: textos de tipo argumentativo, textos científicos,

informes de estudios, artículos de diarios, textos literarios, poemas, etc. Cada

texto es analizado en función de sus intenciones, de su enfoque, de sus funda-

mentos, de las implicaciones de estos últimos, de su significación fundamental

en relación con el medio ambiente. Del conjunto de estos textos, se desprenden

después diferentes problemas: problemas de saber, de acción y de saber-

acción. Se pasa así de la temática a la problemática, a través de diferentes

2015

104

discursos. La segunda etapa es la de la puesta en relación de la problemática

explorada por los textos con la realidad local, cotidiana: por ejemplo, ¿cómo se

establece aquí nuestra relación con el agua?, ¿cuáles son los problemas que

están asociados?, ¿en qué está implicada la cultura social en esta relación con

el agua? Se inicia entonces un proceso de investigación para comprender mejor

estos problemas, clarificar la significación de las realidades para la gente que

está asociada y para buscar soluciones: aquí entra nuevamente en juego el diá-

logo de los saberes a fin de abordar la situación bajo diversos ángulos comple-

mentarios y para confrontar entre ellas las diversas visiones y soluciones desde

una perspectiva crítica. Se elaboran luego proyectos desde una perspectiva co-

munitaria. Los proyectos son concebidos y presentados a las autoridades mu-

nicipales que, en colaboración con los responsables del medio escolar, eligen

aquellos que están mejor argumentados y concebidos a fin de otorgarles una

ayuda financiera para su realización. El o los proyectos seleccionados hacen un

llamado a la participación de todos, en la escuela y en la comunidad. Una de las

mayores preocupaciones durante la concepción y el desarrollo de los proyectos

es la de hacer surgir progresivamente una teoría de la acción socio-ambiental

(un saber-acción). Cada alumno, incluso en la escuela primaria, está invitado a

reflexionar sobre el proyecto, en lo esencial de éste, para así clarificar su razón

de ser y su significación (sus fundamentos) y para descubrir lo que se aprenda

realizando tal acción (sobre la misma problemática y sobre el proceso de imple-

mentación).

La postura crítica es igualmente aplicada a las realidades educacionales. La

educación ambiental que se inscribe en una perspectiva socio-crítica (socially

critical environmental education), invita a los participantes a entrar en un proce-

so de investigación con respecto a sus propias actividades de educación am-

biental (…) En particular hay que considerar las rupturas entre lo que el práctico

piensa que hace y lo que en realidad hace y entre lo que ellos quieren hacer y

lo que pueden hacer en su contexto de intervención específica. El práctico debe

comprometerse en este cuestionamiento, porque la búsqueda de soluciones

válidas pasa por el análisis de las relaciones entre la teoría y la práctica. (…)


105

La reflexión crítica debe abarcar igualmente las premisas y valores que fundan

las políticas educacionales, las estructuras organizacionales y las prácticas en

clase. El práctico puede desarrollar, a través de este enfoque crítico de las rea-

lidades del medio, su propia teoría de la educación ambiental.

(Robottom y Hart, 1993, p. 24)

12. La corriente feminista

De la corriente de crítica social, la corriente feminista adopta el análisis y la

denuncia de las relaciones de poder dentro de los grupos sociales. Pero más

allá y en relación con las relaciones de poder en los campos político y económi-

co, el énfasis está puesto en las relaciones de poder que los hombres ejercen

todavía en ciertos contextos hacia las mujeres y sobre la necesidad de integrar

las perspectivas y valores feministas en los modos de gobernanza, de produc-

ción, de consumo, de organización social. En materia de medio ambiente, un

lazo estrecho quedó establecido entre la dominación de las mujeres y las de la

naturaleza: trabajar para restablecer relaciones armónicas con la naturaleza es

indisociable de un proyecto social que apunta a la armonización de las relacio-

nes entre los humanos, más específicamente entre los hombres y las mujeres.

La corriente feminista se opone sin embargo a la prevalencia del enfoque

racional de las problemáticas ambientales, tal como a menudo se observa en

las teorías y prácticas de la corriente de crítica social. Los enfoques intuitivo,

afectivo, simbólico, espiritual o artístico de las realidades del medio ambiente

son igualmente valorizados. En el marco de una ética de la responsabilidad, el

énfasis está puesto en la entrega: cuidar al otro humano y al otro como humano,

con una atención permanente y afectuosa.

Si al comienzo el movimiento feminista se aplicó sobre todo a desalojar y a

denunciar las relaciones de poder entre los hombres y las mujeres, la tendencia

actual es más bien la de trabajar activamente a reconstruir las relaciones de «

género » armoniosamente a través de la participación en proyectos conjuntos

2015

106

donde las fuerzas y talentos de cada uno y de cada una contribuyen de manera

complementaria. Los proyectos ambientales ofrecen un contexto particularmen-

te interesante para estos fines, porque implican (ciertamente a grados diversos)

la reconstrucción de la relación con el mundo.

En una perspectiva educacional, Annette Greenall Gough (1998) aplica la

crítica feminista al movimiento de educación ambiental. Observa entre otras

cosas que durante los eventos internacionales más importantes que fundaron

la educación ambiental no se encuentran huellas de la contribución de las mu-

jeres. Esta autora formula igualmente una viva crítica con respecto a la propo-

sición del «desarrollo sostenible», que se insinúa en la educación ambiental: a

pesar del llamado a la equidad social, ella está asociada a una visión del mundo

que consagra la prevalencia de las relaciones actuales de poder en nuestras

sociedades.

La insignificancia de argumentos (asociados a la idea de sostenibilidad) y la

arrogancia de quienes la desarrollan, es decir hombres blancos, de clase me-

dia, educados y profesionales, se muestran con evidencia. Debemos estimular

a la gente para deconstruir estos argumentos para poner al día los valores que

los sostienen y las perspectivas que ellos suponen. (Annette Gough, 1998, p.

168, traducción libre)

El modelo de intervención en educación ambiental desarrollado por Darlene

Clover y colaboradores (2000) integra un componente feminista complemen-

tario con otros enfoques: los enfoques naturalista, andragógico, etnográfico y

crítico.

Al igual que la educación popular, la educación de adultos con una perspec-

tiva feminista, es también un proceso de «concientización», en el sentido que le

da Paulo Freire, es decir un proceso en el cual las personas no son receptoras

de un saber exógeno sino sujetos en aprendizaje que se despiertan a las reali-

dades socio-culturales, que dan forma a su vida y desarrollan habilidades para


107

transformar estas realidades que les conciernen. La educación feminista bus-

ca transformar las mujeres incluyendo en el proceso de aprendizaje su reali-

dad cotidiana y su propia experiencia. La educación feminista de adultos se

caracteriza por una fuerte connotación política de movilización y de desarrollo

de un poder-hacer (empowerment). El énfasis está en el apoyo al desarrollo

personal de las mujeres, suscitando al mismo tiempo la acción política que

busca transformar las estructuras opresivas. El proceso de comprensión y

de toma de decisiones es tan importante como el resultado porque a través

de este proceso se desarrolla el poder-hacer (…) Los educadores feministas

creen que la pasión, las emociones, los sentimientos y la creatividad forman

parte del proceso de aprendizaje. Constatan igualmente que es ventajoso

trabajar en grupos pequeños para favorecer la expresión de ideas y preocu-

paciones de las mujeres.

Las estrategias del teatro popular y de los talleres de poesía, de cuentos,

de danza, de canto y de dibujo se han manifestado como más apropiada que

la expresión escrita para favorecer la expresión de emociones. Dado que las

personas tienen diferentes estilos de aprendizaje, una diversidad de estra-

tegias de este tipo favorece la creatividad, la imaginación, la expresión de

emociones y la emergencia y la circulación de ideas (…) Las mujeres son a

menudo las primeras en intervenir en educación ambiental. En sus hogares

y comunidades, desarrollan una comprensión particular de los procesos na-

turales del medio. Desde hace siglos, las mujeres han estado implicadas en

la enseñanza de la medicina tradicional y los cuidados de salud, en cosechar

las semillas y en mantener la biodiversidad, en cultivar y preparar los alimen-

tos, en trabajar el bosque y en administrar el aprovisionamiento de agua.

Estas habilidades son cada vez más esenciales frente a la degradación del

medio ambiente (…) Las mujeres han desarrollado en lo cotidiano estrategias

de supervivencia de las cuales debe inspirarse la supervivencia del planeta.

Sus ideas y sus acciones traducen otra comprensión de las problemáticas

actuales (…), a nivel de un saber superior (…). (Darlene Clover y colabora-

dores, 2000, p. 16-18)

2015

108

13. La corriente etnográfica

La corriente etnográfica pone énfasis en el carácter cultural de la relación

con el medio ambiente. La educación ambiental no debe imponer una visión del

mundo; hay que tener en cuenta la cultura de referencia de las poblaciones o de

las comunidades implicadas.

El etnocentrismo que consiste en tomar como referencia las categorías de

pensamiento de las sociedades occidentales ha permitido durante largo tiem-

po designar las otras culturas como sociedades sin estado, sin economía o

sin educación. Al contrario, cuando el diálogo intercultural es real, él produce

una interrogación radical sobre los problemas más cruciales que tienen las so-

ciedades post-modernas (…) El estudio de las formas educativas amerindias

invierte nuestra concepción centrada en la transmisión de la información o del

saber-hacer. La educación amerindia es más bien un compañerismo iniciático

que busca la inmersión en la experiencia y su comprensión simbólica (…) La

formación es inseparable de la búsqueda de lo sagrado (…) Se pone el énfasis

en la observación y en la participación activa. El sentido no está dado a priori,

emerge de resonancias simbólicas que se revelan en la interacción entre una

persona y un evento. Todo evento es potencialmente portador de sentido por

integrar, sea un rito, una actividad artesanal, la caza o un acto de la vida coti-

diana. (Galvani, 2001)

La corriente etnográfica propone no solamente adaptar la pedagogía a las

realidades culturales diferentes, sino inspirarse en las pedagogías de diversas

culturas que tienen otra relación con el medio ambiente.

Para ello, Thierry Pardo (2001) explora los contornos, las características y

las posibilidades de una cierta etnopedagogía. Ésta se inspira en diversos enfo-

ques y estrategias de educación adoptadas por las poblaciones autóctonas, que

se trate de pueblos amerindios o de comunidades regionales caracterizadas por

su cultura particular, sus tradiciones específicas. El autor presenta en su obra


109

algunas de estas estrategias: la exploración de la lengua, por medio del estudio

de la toponimia por ejemplo o el análisis de las palabras de diferentes lenguas

para designar un mismo objeto, los cuentos, las leyendas, las canciones, la in-

mersión en soledad en un paisaje, el gesto que será modelo o ejemplo, etc.

Señalemos como ejemplo en esta perspectiva, el modelo pedagógico pro-

puesto por Michael J. Caduto y Joseph Bruchac (1988). Este último, titulado Los

Guardianes de la Tierra, está centrado en la utilización de cuentos amerindios:

se trata de desarrollar una comprensión y una apreciación de la Tierra para

adoptar un actuar responsable en relación con el medio ambiente y de las po-

blaciones humanas que son parte de él. Privilegia una relación con la naturaleza

fundada en la pertenencia y no en el control. El niño aprende que él mismo es

parte del medio ambiente, frente al cual desarrolla un sentimiento de empatía.

El proceso consiste en presentar un cuento a un grupo de alumnos y en invi-

tarlos a explorar juntos el universo simbólico. Unas actividades (sobre todo en

medio natural) permiten luego experimentar la relación con la naturaleza pro-

puesta por el cuento.

14. La corriente de eco-educación

Esta corriente está dominada por la perspectiva educacional de la educación

ambiental. No se trata de resolver problemas, sino de aprovechar la relación

con el medio ambiente como crisol de desarrollo personal, al fundamento de un

actuar significante y responsable. El medio ambiente es aquí percibido como

una esfera de interacción esencial para la eco-formación o la eco¬ontogénesis.

Distinguiremos aquí estas dos proposiciones, muy cercanas ambas pero sin

embargo distintas, sobre todo en lo relativo a sus respectivos marcos de refe-

rencia.

14.1. La ecoformación

Según Gaston Pineau (2000, p. 129) de la Universidad François-Rabelais,

2015

110

de Tours (Francia), la formación (en el sentido del «bildung» alemán) se articula

en torno a tres movimientos: la socialización, la personalización y la ecologiza-

ción:

- La hétero-formación. Esta forma de educación es ampliamente dominante,

hasta exclusiva en los sistemas educativos de nuestra sociedad. «La educación

viene de los hombres, de los padres, de los semejantes, de la institución esco-

lar» (Cottereau, 2001, p. 13).

- La auto-formación. Según Pascal Galvani (1997, p. 8), la auto-formación

designa el proceso por el cual un sujeto retroactúa sobre la emergencia de su

propia forma. Ella expresa una toma de control por la persona de su propio po-

der de formación (Galvani, 1997).

- La eco-formación. «Es el tercer polo de formación, el más discreto, el más

silencioso» (Pineau, 2000, p. 132) y probablemente el más olvidado. La eco-

formación se interesa en la formación personal que cada uno recibe de su me-

dio ambiente físico: «Todo el mundo ha recibido de un elemento o de otro, de

un espacio o de otro, una eco-formación particular que constituye finalmente

su historia eco-lógica» (Cottereau, 2001, p. 13). El espacio «entre» la persona

y su medio ambiente no está vacío, es aquel donde se tejen las relaciones, la

relación de la persona con el mundo.

El medio ambiente nos forma, nos deforma y nos transforma, al menos tanto

como nosotros lo formamos, lo deformamos, lo transformamos. En este espacio

de reciprocidad aceptada o rechazada se juega nuestra relación con el mundo.

En esta frontera (de espacio y tiempo) se elaboran los fundamentos de nues-

tros actos hacia el medio ambiente. En el espacio entre uno mismo y el otro

(trátese de una persona, un animal, un objeto, un lugar…), cada uno responde

al desafío vital de ser-en-el-mundo. Esta expresión “ser-en-el-mundo” permite

comprender que el ser no es nada sin el mundo en el cual vive y que el mundo

está compuesto de un conjunto de seres que lo pueblan. Examinar el ser-en-el-

mundo es entrar en lo que forma la relación de cada uno con su entorno (…) La

eco-formación se consagra a trabajar sobre el ser en el¬ mundo: tomar concien-

cia de lo que pasa entre uno y el mundo en interacciones vitales a la vez para


111

uno y para el mundo. Lo biológico forma parte de ello porque nuestro organismo

asegura su supervivencia con los aportes externos de nuestro cuerpo; pero lo

propio del ser humano es también desarrollar una relación simbólica esencial

y activa en el mundo. Poco explorada por el campo de la educación ambiental,

toda su problemática está sin embargo en la religazón, en la eco-dependencia y en

el sentido que cada cual da a su existencia. (Dominique Cottereau, 1999, p. 11-12)

14.2. La eco-ontogénesis

El concepto de eco-ontogénesis (génesis de la persona en relación con su

medio ambiente -Oïkos) ha sido construido por Tom Berryman (2002), al término

de sus trabajos que apuntaban a poner al día, traducir y analizar todo un sector

de una literatura, sobre todo estadounidense y de inspiración psicológica, cen-

trada en este proceso. Tom Berryman subraya las diferencias importantes en

las relaciones con el medio ambiente y con la naturaleza entre los niñitos, los

niños y los adolescentes e invita a adoptar prácticas educativas diferenciadas

con relación a estos sujetos. Pone también en evidencia que las relaciones con

el medio ambiente juegan un papel importante en el desarrollo del sujeto, en su

ontogénesis. Para este autor, antes del tema de la resolución de problemas y en

una perspectiva de educación fundamental, son los lazos con el medio ambien-

te lo que hay que considerar en educación ambiental como un elemento central

y primordial de la ontogénesis.

Así como otras teorías del desarrollo humano buscan reconocer períodos o

estadios del desarrollo en los que los educadores tratan a veces de aproximar

sus propias teorías y prácticas, pensemos aquí en la influencia de los trabajos

de Freud o de Piaget, una teoría de la eco-ontogénesis busca caracterizar y

diferenciar los períodos particulares en lo relativo a los tipos de relación con el

medio ambiente y asociar a ello prácticas específicas de educación ambiental.

(…) Una de las preguntas clave planteadas por la corriente de la eco-ontogé-

nesis podría ser la siguiente: En nuestros procesos educativos, tanto por el

objeto que preconizamos, como por la lengua que utilizamos y por los medios

2015

112

ambiente en los cuales los realizamos, ¿en qué « cosmos », en qué mundo,

introducimos a los niños? (Tom Berryman, 2003)

15. La corriente de la sostenibilidad / sustentabilidad

La ideología del desarrollo sostenible, que conoció su expansión a mediados

de los años 1980, ha penetrado poco a poco el movimiento de la educación

ambiental y se impuso como una perspectiva dominante. Para responder a las

recomendaciones del Capítulo 36 de la Agenda 21, resultante de la Cumbre de

la Tierra en 1992, la UNESCO reemplazó su Programa Internacional de Educa-

ción Ambiental por un Programa de Educación para un futuro viable (UNESCO

1997), cuyo objetivo es el de contribuir a la promoción del desarrollo sostenible.

Este último supone que el desarrollo económico, considerado como la base del

desarrollo humano, es indisociable de la conservación de los recursos natura-

les y de un compartir equitativo de los recursos. Se trata de aprender a utilizar

racionalmente los recursos de hoy para que haya suficientemente para todos y

que quede para asegurar las necesidades del mañana. La educación ambiental

deviene una herramienta entre otras al servicio del desarrollo sostenible.

Según los partidarios de esta corriente, la educación ambiental estaría limi-

tada a un enfoque naturalista y no integraría las preocupaciones sociales y en

particular las consideraciones económicas, en el tratamiento de las problemá-

ticas ambientales. La educación para el desarrollo sostenible permitiría paliar

esta carencia.

Desde 1992, los promotores de la proposición del desarrollo sostenible pre-

dicaban una «reforma» de toda la educación para estos fines. Se trataba de

instaurar una «nueva» educación. En un documento titulado Reforma de la Edu-

cación ara un Desarrollo Sostenible, publicado y difundido por la UNESCO en el

Congreso Eco-Ed que apuntaba a dar seguimiento al capítulo 36 de la Agenda

21, se puede leer:


113

La función de una educación que responde a las necesidades del desa-

rrollo sostenible consiste esencialmente en desarrollar los recursos humanos,

en apoyar el progreso técnico y en promover las condiciones culturales que

favorecen los cambios sociales y económicos. Ello es la clave de la utilización

creadora y efectiva del potencial humano y de todas las formas de capital para

asegurar un crecimiento rápido y más justo reduciendo las incidencias en el

medio ambiente.(…) Los hechos prueban que la educación general está posi-

tivamente ligada a la productividad y al progreso técnico porque ella permite a

las empresas obtener y evaluar las informaciones sobre las nuevas tecnologías

y sobre oportunidades económicas variadas. (…) La educación aparece cada

vez más no solamente como un servicio social sino como un objeto de política

económica. (L. Albala-Bertrand y colaboradores, 1992).

La corriente desarrollista, al igual que las corrientes precedentes, no es mo-

nolítica. Ella integra diversas concepciones y prácticas. Entre estas últimas, es

importante subrayar aquellas que están más ligadas al concepto de sustentabi-

lidad o viabilidad. La «sustentabilidad» está generalmente asociada a una visión

enriquecida del desarrollo sostenible, menos economicista, donde la preocupa-

ción por el mantenimiento de la vida no está relegada a un segundo plano.

En respuesta al principio fundamental del desarrollo sostenible, la educación

para el consumo sostenible o sustentable llega a ser una estrategia importante

para transformar los modos de producción y de consumo, procesos de base

de la economía de las sociedades. La propuesta de Edgar Gonzáles-Gaudiano

ofrece un ejemplo de visión integrada de preocupaciones económicas, sociales

y ambientales en una perspectiva de sustentabilidad.

La educación ambiental para el consumo sustentable se preocupa sobre todo

de proporcionar la información sobre los productos (los modos de producción,

los posibles impactos ambientales, los costos de publicidad, etc.) y de desa-

rrollar en los consumidores capacidades de elección entre diferentes opciones

(…). Pero sin embargo se descuida muy a menudo tomar en cuenta las dis-

2015

114

paridades económicas, la pobreza y la obligación de satisfacer las necesidades

fundamentales (…) La educación ambiental para el consumo sostenible debe

adoptar estrategias diferenciadas para cada grupo y segmento de la población.

Por ejemplo, se requieren estrategias apropiadas para poblaciones vulnerables,

analfabetas o privadas de información y de servicios, que tienen un débil poder

de compra: se trata de ayudarlas a vencer su vulnerabilidad económica y legal

mediante procesos educativos específicos que apunten a «eliminar la pobreza

y reforzar la democracia por medio de procesos participativos y la valorización

de productos culturales» (CI/CEAAL, 1996, p. 7).

La educación ambiental para el consumo sustentable debe considerar los

procesos sociales actuales ligados al fenómeno de la globalización (por ejem-

plo, el ataque a la identidad y la fragmentación de los grupos sociales). La iden-

tidad social está cada vez más ligada al consumo de ciertos productos (vestua-

rio, música, alimentación, etc.). Las prácticas comerciales actuales han creado

condiciones tales que llega a ser inoportuno, por ejemplo, insultar los jóvenes

que se identifican más con la música rock que con las canciones folclóricas. Su

identidad ha sido configurada de esta manera; ellos actúan según una concep-

ción de si mismos y de los otros que difiere de la de sus padres. Esto debe ser

considerado en las intervenciones educativas.

La identidad no está más simplemente ligada al territorio nacional y a la cul-

tura regional; las dimensiones materiales y simbólicas han sido afectadas por la

globalización (…) La educación de los consumidores confronta directamente los

intereses corporativos de grandes productores y distribuidores, que en muchos

casos han actuado con impunidad. Pero una verdadera ciudadanía no puede

existir sin una participación más inteligente en la defensa de los intereses y as-

piraciones de la población (…) hacia la valorización de las personas, más allá

de la valorización de la riqueza. (Gaudiano, 1999).

Reflexionando sobre esta cartografía del espacio pedagógico de la educa-

ción ambiental.


115

La sistematización precedente corresponde a un esfuerzo de «cartografía»

de las proposiciones pedagógicas en el campo de la educación ambiental. Hay

que notar que este trabajo ha sido desarrollado más en un contexto cultural

norteamericano y europeo, explorando entre otros los bancos de datos ERIC y

FRANCIS. Desafortunadamente, a pesar de diversos autores, no integra sufi-

cientemente los trabajos de los educadores de América Latina ni de otros con-

textos culturales. El trabajo queda por continuar.

El cuadro adjunto presenta someramente las diferentes corrientes utilizando

las categorías siguientes: la concepción dominante del ambiente, el principal

objetivo educativo, los enfoques y estrategias dominantes. Habría que comple-

tar este cuadro con una columna que identifique las ventajas y las limitaciones

de cada corriente.

Cada corriente se distingue, por cierto, por características particulares, pero

se pueden observar zonas de convergencia. Por otra parte, el análisis de pro-

posiciones específicas (programas, modelos, actividades, etc.) o de relatos de

intervención nos lleva a menudo a constatar que ellos integran características

de dos o tres corrientes. Finalmente, esta cartografía permanece como un obje-

to de análisis y de discusión por perfeccionar y cuya evolución sigue a la de la

trayectoria de la EA misma. No tiene la pretensión de la exhaustividad, sino la

de una cierta utilidad.

2015

116

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La proposición de eco-formación ha sido sintetizada por Carine Villemagne, en

Sauvé, L. (2003). La proposición de eco-ontogénesis ha sido conceptualizada y

sintetizada por Tom Berryman (2002).

2015

120


ANEXO II

Perspectivas para actuar… …modelos ...

Ejemplos de Proyectos

Los Proyectos que se presentan han sido escritos y realizados por:

• Buffa, V. y otros (2011). Agua, ¿el oro del futuro? Actividad de Integración

Final. Programa de Capacitación Multimedial Institucional Explora: Las Ciencias

en el Mundo Contemporáneo. IPEM Nº 96 “Profesor Pascual Bailón Sosa”. San

Francisco, Córdoba.

• Tarditti, Ma. G. y otros (2012). ¿Pueden las energías alternativas reem-

plazar las fuentes de energías tradicionales? Actividad de Integración Final.

Programa de Capacitación Multimedial Institucional Explora: Las Ciencias en el

Mundo Contemporáneo. IPEM Nº 276 “Dr. Ricardo Coloccini”.

4

En todos los casos, se ha respetado la organización y exposición de contenidos prevista por los autores, así como los modos de expresión.

4

121

2015

122


AGUA, ¿EL ORO DEL FUTURO?

DOCENTE: BUFFA, VIVIÁN SYLVÍ

Espacio curricular a cargo: Química (2º año)

INSTITUCIÓN: IPEM Nº 96 PROFESOR PASCUAL BAILON SOSASAN FRANCISCO (CÓRDOBA)

DOCENTES PARTICIPANTES EN EL PROYECTO: FERREYRA, ALICIA (LENGUA Y LITERATURA), RACCA, MYRIAM (MATEMÁTICA), CARINA STASSI (ARTES VISUALES), PATRICIA BOGLIONE (CIUDADANÍA Y PAR-

TICIPACIÓN)

DISEÑO DEL PROYECTO

1- PROBLEMA DIDÁCTICO A TRABAJAR: AGUA, ¿EL ORO DEL FUTURO?

123

2015

FUNDAMENTACIÓN:

En el marco de la capacitación Multimedial Institucional EXPLORA: Las Cien-

cias en el Mundo contemporáneo, se presenta este proyecto.

El agua es un recurso indispensable para todos los seres vivos. Su impor-

tancia estriba en los siguientes aspectos: es fuente de vida: sin ella no pueden

vivir ni las plantas, ni los animales ni el ser humano y es indispensable en la vida diaria: uso doméstico, industrial, agrícola, ganadero, medicinal, deportivo,

municipal, etc.

Muchos son los procesos que se realizan para que cada uno de nosotros

pueda beber un vaso con agua. Pero asimismo, varios factores humanos y

naturales ponen en riesgo la conservación de las fuentes naturales de agua,

indispensable para la subsistencia humana. El fin de este proyecto radica en la

necesidad de informar, educar y capacitar a los estudiantes sobre los conoci-

mientos necesarios acerca del agua, para que puedan ser multiplicadores de

los mismos en sus familias y en la comunidad; estimulando de esta manera el

desarrollo de aptitudes, valores, actitudes y acciones para un ciudadano más

comprometido con la realidad.

2- APRENDIZAJES Y CONTENIDOS A TRABAJAR:

- Identificación de los materiales por dentro: El agua. Distribución. Ciclo

hidrológico.

- Reconocimiento de las propiedades del agua, en especial del agua potable.

- Reconocimiento de la variabilidad del ciclo hidrológico.

- Identificación de los principales contaminantes del agua.

- Apreciación sustentable de los usos del agua.

-Valoración del agua y su relación con la vida.

-Análisis de artículos periodísticos y diferentes fuentes bibliográficas.

- Recolección y análisis de datos.

124


- Elaboración e interpretación de dibujos y gráficas.

- Elaboración de afiches, propagandas.

- Diseño de experiencias sencillas: formulación de hipótesis, utilización

adecuada de elementos de laboratorio.

- Valoración del intercambio de ideas como fuente de construcción y multi-

plicación del conocimiento.

- Posición reflexiva y crítica ante los mensajes de los medios de comunica-

ción respecto de la divulgación científica.

- Aprecio por la experimentación científica. Valoración del trabajo en equipo

como estrategia para lograr el bien común.

3- DESTINATARIOS: alumnos de 2º año.

4- OBJETIVOS: (se trata de un proyecto de articulación interáreas insti-

tucional)

Que los alumnos logren:

- Explicar el movimiento del agua entre la atmósfera, la geosfera y la

hidrosfera como efecto de la energía proveniente del Sol.

- Predecir algunas consecuencias ambientales de la solubilidad de las

sustancias en distintos medios y su aplicación en la argumentación de medi-

das de cuidado ambiental.

- Conocer a través de la prensa diaria, los problemas relacionados con

el agua y saber extraer la información precisa.

- Saber si se sienten partícipes, a nivel causal, de la escasez y contami-

nación del agua.

- Reflexionar sobre la importancia que tiene para la paz, la salud, la pro-

ducción de alimentos y la supervivencia de personas, animales y plantas el

que las personas se concienticen de manera activa en fomentar una gestión

sostenible del agua.

125

2015

5- ACCIONES O ACTIVIDADES:

a. Indagación de ideas previas: se realizará mediante el uso de un instru-

mento: la Asociación de Palabras. Se les solicitará a los alumnos que en forma

individual escriban la mayor cantidad de palabras (cosas, lugares, ideas, lo que

sea excepto adjetivos) de la palabra HIDROSFERA, MATERIA y CONTAMINA-

CIÓN. Tienen para cada palabra tres minutos. También se les sugerirá que jue-

guen con la etimología del término “hidro”:agua (busquen palabras que tengan

el prefijo hidro y conozcan su significado.

b. Investigación bibliográfica: reunidos en grupo, recolectarán datos acerca

de la distribución del agua en la Tierra. La actividad puede comenzarse de ma-

nera sencilla: mirando simplemente un planisferio o un globo terráqueo a partir

de los “colores”, luego investigarán en la bibliografía, los distintos porcentajes.

Elaborarán tablas y posteriormente diagramas en forma de torta en donde se

visualice lo trabajado. (En el espacio curricular: MATEMÁTICA).

Cierre de este tema con exposición oral y escrita (láminas) de conclusiones por

grupo y consenso general. (QUÍMICA).

c. Diseño experimental sencillo (QUÍMICA): se realizará a partir de una situa-

ción problemática que hará a los alumnos entender el ciclo del agua. ¿Por qué

siendo el agua de mar salada la lluvia no lo es? (Apéndice Nº 1).

d. Elaboración de cuento (Espacio curricular: LENGUA Y LITERATURA): El

agua, desde siempre, ha sido tema para narraciones y poemas. Se realizará la

creación de un cuento a partir de un comienzo (estrofa de una poesía) que los

estudiantes deberán completar. Se deberá tener en cuenta a la hora de escribir-

lo que se está tratando el tema del agua, su uso, contaminación, depuración y

a la vez el ciclo del agua. (Apéndice Nº 2).

126


e. Organización de una Campaña escolar “Gotas de solidaridad” (Es-pacios curriculares: LENGUA Y LITERATURA, ARTES VISUALES, CIUDA-

DANÍA Y PARTICIPACIÓN, QUÍMICA): Se crearán láminas, folletos con lemas

que hagan referencia al uso eficiente del agua, al derecho humano de todos

a este recurso, la importancia del lavado de manos; Día Mundial del Agua (22

de Marzo) y Día Mundial del Lavado de manos (5 de Mayo). Se elaborará con

los alumnos de 2º año y se hará extensivo al resto de cursos de la Institución y

posteriormente a la comunidad.

f. Elaboración de un juego de mesa (Espacios curriculares: ARTES VISUA-LES y LENGUA Y LITERATURA): Con sus casilleros numerados y tarjetas con preguntas, el Juego de Mesa “AGUA

PARA TODOS”, pretende identificar acciones e intervenciones que inciden po-

sitiva y negativamente sobre la hidrosfera. Las acciones positivas harán que el

jugador avance uno o dos casilleros mientras que las negativas impedirán su

juego en la próxima jugada. En Artes Visuales, se diseñará el tablero y las tar-

jetas con sus dibujos y en Lengua y Literatura se redactarán las instrucciones

del juego.

g. Informe con artículos periodísticos: Los estudiantes realizarán el análisis

de artículos periodísticos destacando las ideas principales de los mismos y rea-

lizando una conclusión grupal.

6- RECURSOS MATERIALES Y HUMANOS: materiales propios de la institu-

ción (aula de Educación Artística, laboratorio con sus instrumentos y materiales),

elementos propios de los alumnos como lápices, colores, lapiceras, temperas.

Profesores de los espacios curriculares de: LENGUA Y LITERATURA, MATE-MÁTICA, ARTES VISUALES, CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN Y QUÍMICA.

127

2015

7- CRONOGRAMA: el proyecto se desarrollará en un mes.

8- CRITERIOS DE EVALUACIÓN: se realizará el seguimiento diario, en forma

grupal o individual, del desempeño en el laboratorio, entrega en tiempo y forma

de los informes o materiales requeridos; se valorará la creatividad en sus pro-

ducciones plásticas o escritas, se realizarán registros docentes con escalas de

observación.

9- ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN: PORTFOLIO. Este portfolio consistirá en

la muestra acumulativa del progreso de los estudiantes, es decir representa los

aprendizajes que el alumno ha realizado durante el proyecto. Estará integrado

por:

- Apuntes de clase

- Preguntas realizadas por los estudiantes

- Noticias aparecidas en diarios y revistas con sus correspondientes comentarios

128


129

- Informes de trabajos realizados en clase (Matemática)

- Informes de laboratorio

- Cuento elaborado

- Explicación de afiches y folletos.

- Lemas elaborados

- Ideas y opiniones propias (Conclusión)

El portfolio es entregado por cada alumno al finalizar el proyecto. Muchos de los

documentos que lo integran ya fue calificado por el profesor previamente, y se le

asigna una de las tantas calificaciones que conformarán la calificación final. Es

un instrumento que permite involucrar de manera clara a cada estudiante con

su propio proceso de aprendizaje.

REFLEXIÓN FINALEl trabajo interdisciplinario con nuestros pares y el trabajo por proyecto, nos

hizo lograr cambios en la búsqueda de estrategias para enseñar y para que los

alumnos puedan ser multiplicadores de los conocimientos en sus familias y en

la comunidad; estimulando de esta manera el desarrollo de aptitudes, valores,

actitudes y acciones para un ciudadano más comprometido con la realidad.

APÉNDICE Nº 1

¿POR QUÉ SIENDO EL AGUA DE MAR SALADA LA LLUVIA NO LO ES?Antes de realizar la experiencia, se indagó acerca de los conocimientos previos,

recordando cómo se forman las nubes y la lluvia (ciclo del agua).

Se les dice que la siguiente experiencia les ayudará a responder la pregunta:

2015

130

COMIENZA LA ACTIVIDAD

- Armar un dispositivo para calentar usando un trípode y el mechero.

- Poner 100ml de agua en un vaso de precipitado y calentar.

-Sostener un espejo sobre el vapor. Repetir la operación con una tapa de

metal.

¿Por qué se mojan el espejo y la tapa? ¿De dónde proviene el agua?- Colocar 50ml de agua en un tubo

de ensayo grande, agregar una cucha-

rada de sal y mezclar con una varilla.

Se obtuvo agua salada (si quieren pue-

den probarla)

- Encender el mechero, sostener

el tubo con una pinza y comenzar a ca-

lentar.

- Una vez que empiece a despedir

vapor, acercar una cuchara de metal a

la boca del tubo hasta que se formen

gotitas. ¿Qué sabor tendrán esas gotitas? ¿Por qué? - Retirar la cuchara y probar el agua que quedó en ella. ¿Qué sabor tiene? -Continuar calentando y probando. Al mismo tiempo registrar lo que suce-

de y si se modifica el sabor del agua.

-Continuar hasta que se haya evaporado toda el aguay retirar el tubo del

fuego. ¿Qué será el residuo que quedó en el fondo del tubo? -Retirar un poquito de este residuo con una varilla de vidrio limpia y probar.

¿Qué es? -Tratar de explicar lo que sucedió, relacionar con la pregunta inicial y con

o qué sucede durante el ciclo del agua en nuestra vida cotidiana.


131

APÉNDICE Nº 2

Elaboración de un cuento:………………………………………….

Reunidos en grupo de no más de cuatro alumnos, leerán detenidamente la si-

guiente estrofa de una poesía.

Saltó la alegre lluvia por taludes y cauces;Descolgó del tejado sonoro caracol;

Y luego, allá a lo lejos, se desnudó en los saucesTransparente y dorada bajo un rayo de sol.

1. Buscar en el diccionario los términos desconocidos.

2. Dibujar en el recuadro la imagen que nos relata esta estrofa.

3. Continuar describiendo qué ocurrió luego, teniendo en cuenta los posi-

bles caminos que puede recorrer una gota de agua. Usar la imaginación.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………................................................................................................

.

2015

132

4. ¿Puedes colocar un título a este cuento? ¡Adelante!.

....................................................................................................................

¿PUEDEN LAS ENERGÍAS ALTERNATIVAS REEMPLAZAR LAS FUENTES DE ENERGÍAS TRADICIONALES?

- Apellido y nombre: Tarditti, María Gabriela

- Nombre de la Institución: IPEM Nº 276 “Dr. Ricardo Coloccini”.

- Equipo de trabajo:

• Balzaretti, Viviana.

• Sala, Lorena.

• Tarditti, María Gabriela.

• Tissot, Claudia.

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

El hombre ha provocado desequilibrios que pueden afectar los ecosistemas

naturales, también deberá estudiar y actuar para corregir sus errores. Algunas

acciones disponibles para mitigar el cambio climático incluyen la reducción del

consumo de hidrocarburos y su sustitución por fuentes de energía renovables

(hídrica, solar, eólica, etc.).

¿Pueden las energías alternativas reemplazar las fuentes de energías tradicio-

nales?


133

APRENDIZAJES Y CONTENIDOS

• Identificación de la composición de la atmósfera.

• Comprensión de importancia para la vida del efecto invernadero como fe-

nómeno natural.

• Reconocimiento de la modificación de la composición de la atmósfera ur-

bana como consecuencia de la actividad humana: combustiones domésticas e

industriales, transporte, producción de energía, incineración de residuos, etc.

• Identificación de las formas de energía (renovable y no renovable).

• Interpretación del calor como forma de transferencia de energía por contacto.

• Interpretación de la radiación como otra forma de intercambio de energía.

• Reconocimiento de materiales que pueden causar deterioro ambiental.

• Conceptualización de polímero. Reconocimiento de algunos polímeros, en

especial el PET.

• Selección y organización de información proveniente de distintas fuentes.

• Análisis de los efectos de la contaminación ambiental.

• Diseño y ejecución de experiencias que permitan analizar los temas abordados.

• Construcción e interpretación de mapas conceptuales.

• Discusión y debate sobre el uso de energías alternativas.

• Actitud crítica, responsable y participativa en la realización del proyecto.

• Valoración del trabajo individual y grupal como estrategia para lograr resultados.

• Iniciación en las actividades de búsqueda y duda que promueve la aplica-

ción del método científico.

• Respeto por las opiniones de los compañeros en los momentos de discu-

sión o de trabajo en equipo.

• Interés por la búsqueda de soluciones para los problemas de contamina-

ción provocados por el mal uso de las fuentes de energía.

2015

134

DESTINATARIOS

Alumnos de 3º y 4º año. Única división. Escuela urbana.

Observamos en estos cursos como debilidad la dificultad de apropiarse de los

conceptos teóricos. Por tal motivo, tratamos de abordar los contenidos propues-

tos desde la práctica, para acercarlos a una realidad más concreta.

PROPÓSITOS

La enseñanza de las ciencias plantea a la escuela preguntas que trascienden el

campo pedagógico y se sitúan más bien en el terreno epistemológico ¿Cómo se

produce el aprendizaje de las ciencias en la escuela?, ¿qué conceptos científi-

cos son relevantes para articular este aprendizaje?, ¿cuál es la estrategia ade-

cuada para aprender ciencias en el aula? Y más aún: ¿cómo enseñar ciencias

a adolescentes generalmente desinteresados?

Este proyecto responde a un cambio en relación a las estrategias de enseñanza

y también tiende a fortalecer el trabajo intercátedras. Pero sobre todo, libera en

los estudiantes la creatividad, la capacidad de observar, interactuar, descubrir o

completar un conocimiento ya adquirido dentro de su formación.

Trataremos a partir de este proyecto, fortalecer la educación en ciencia y tec-

nología ya que aparece como una prioridad si se quiere que la escuela forme

individuos capaces de tomar decisiones adecuadas con respecto a los avances

científicos que impactan la sociedad.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Estimular la importancia de las energías renovables como elemento clave

para el desarrollo económico–social y para el cuidado del medio ambiente.

• Concientizar a los alumnos de la importancia que tiene el respetar y colaborar

con el ambiente, y fomentar actitudes reflexivas sobre el tema.


135

• Alentar la utilización de material reciclable como el PET.

ACTIVIDADES

• Proyección del documental “La verdad incomoda”.

• Debate sobre el mismo para diagnosticar conocimientos previos de los alum-

nos sobre la temática y para motivarlos a las actividades posteriores.

• Búsqueda de información sobre las diferentes temáticas a desarrollar a par-

tir de un cuestionario guía.

• Síntesis de la información aportada por los alumnos, diagramada en forma

de mapa conceptual.

• Cuadro comparativo de las distintas fuentes de energía.

• Diseño y ejecución de un dispositivo que llamamos “calefón solar”: utilizan-

do una fuente de energía alternativa renovable como el sol, permite obtener

agua caliente y reemplazar el calefón tradicional a gas (VER ANEXO 1).

• Explicación y charla grupal sobre los fundamentos físicos para el funciona-

miento del calefón.

• Puesta a prueba del dispositivo, registrando datos de: temperaturas alcan-

zadas en el agua, tiempo necesario para lograr las mismas, relación con el

clima imperante.

RECURSOS

Humanos:

• Docentes.

• Estudiantes.

• Padres.

Materiales:

• Documental.

• Bibliografía específica y webgrafía con enlaces de interés.

• Materiales para armar el dispositivo: botellas de PET, caño de aguada, ta-

2015

136

ladro, pintura negra, tanques colectores de agua, uniones T, estructura de

caña, canilla, flotante, telgopor.

CRONOGRAMA

• Ciclo lectivo 2012.

- Marzo-abril: planteo de la situación problemática y desarrollo de contenidos.

- Mayo-junio: diseño, armado del dispositivo y recolección de datos.

- Última semana de junio: evaluación de todo lo desarrollado (como com-

plemento del seguimiento diario).

• Espacios curriculares involucrados:

- Física 3º

- Química 3°

- Biología 4º

- Física 4º

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

• Uso correcto de la terminología específica.

• Correcta integración de los contenidos abordados.

• Manejo adecuado del material utilizado.

• Buena predisposición para la realización de las actividades propuestas.

• Habilidad para registrar y valorar los datos del funcionamiento del calentador.

EVALUACIÓN

• Reflexión final escrita de los alumnos considerando: valoración del uso de

energías alternativas (en especial la solar), importancia de la utilización de

materiales de desecho familiares, influencia de los mismos sobre los seres

vivos.

• Comentarios de los estudiantes sobre las estrategias utilizadas para abor-

dar los contenidos.


137

REFLEXIONES FINALES

Múltiples cambios se produjeron y producen a diario en el mundo y en nuestra

sociedad como consecuencia del vertiginoso avance de la ciencia y la tecno-

logía. La educación adquiere un rol relevante e indispensable en la formación

de ciudadanos competentes, preparados para tomar decisiones que tiendan

al bien común. En definitiva, los docentes tenemos la ardua responsabilidad

de formar alumnos que sean capaces de comprender y analizar críticamente

las acciones que se van produciendo en el mundo que habitan.

El trabajo por proyecto propició la actividad en equipo y el intercambio de

experiencias entre docentes. Todas las actividades sin duda contribuyeron a for-

talecer espacios de reflexión y apropiación que se requieren en este tiempo.

Por cuestiones de tiempo, muchas veces sentimos no poder realizar algunas

actividades igualmente interesantes.

ANEXO 1

Armado del calentador solar:Debemos juntar un centenar de botellas de PET de la misma capacidad y

forma. Esto es muy importante, ya que hoy existen una infinidad de marcas

y modelos.

Se debe quitar todo tipo de etiquetas adhesivas, papel, tapones y dejar la

botella desnuda y limpia.

Con un taladro eléctrico se perforará el fondo de la botella, justo en su centro.

El diámetro de este orificio debe ser igual al diámetro “interior” de la boca del

envase. (Es recomendable una vez hecho el primer agujero comprobar que

las botellas encajan perfectamente).

Con un tubo negro de polietileno de 1/2 pulgada se unen las botellas tratando

de que el orificio ajuste perfectamente al tubo por el que se conducirá el agua.

2015

138

Con esto se consigue que la botella actúe como un pequeño invernadero.

La configuración del radiador dependerá del formato que se le quiera dar al

calentador de agua, (ancho y largo). Se puede hacer con un solo ramal que

contenga todas las botellas o dividirlo en ramales paralelos con igual cantidad

de botellas.

En el primer caso existe el riesgo de que si se tapa no hay posibilidad de

conducir el agua por vías alternativas. Por este motivo, decidimos dividirlo en

ramales paralelos tal como muestra el esquema y no la foto.

Una vez elegido el formato de las botellas de plástico, se debe pintar de negro

la parte que apoyará sobre el techo. Para ello es muy práctica la pintura asfál-

tica en frío. La cara de la botella que mirará al sol debe quedar despejada.

Toda esta configuración de botellas y cañerías se debe disponer sobre una

estructura hecha con cañas.

Para aumentar la eficiencia del sistema de captación de energía, se puede

tapar la estructura con un vidrio o una plancha de PET o acrílico.

Ahora se debe conectar este colector solar a dos depósitos de agua. El pri-

mero, para alimentar el sistema que puede ser el mismo tanque que existe en


139

la mayoría de las viviendas. Generalmente está a una altura respetable que

garantice una presión aceptable en todos los grifos. El de la escuela cumple

con todos los requisitos.

El segundo es para acumular el agua que se va calentando en el colector. Es

de fabricación casera. Recurrimos a los tanques de polietileno habitualmente

azules de 120 y 200 litros. Ponemos el tanque chico dentro del grande y lo

separamos con bolas de telgopor de manera de aislarlo lo máximo posible..

Un material perfecto para esta operación, son los rellenos de poliespan que

suelen venir en las cajas cuando compramos algún electrodoméstico, pode-

mos romperlos y darles una utilidad. Con esto se consigue que el agua esté

lo suficientemente aislada para conservar el calor.

Las conexiones deben hacerse con cuidado. Se hacen dos orificios en la

parte superior e inferior de los tanques.

La salida de agua caliente está en lo alto del colector pues por efecto sifón el

agua caliente sube y la fría baja. La entrada de alimentación desde el tanque

de provisión está en la parte inferior del radiador. El termo tiene la entrada por

lo alto y el agua que se va enfriando sale por abajo para ir a parar al conducto

de ingreso del colector solar.

Todas estas cañerías externas deben ir aisladas con cinta de espuma y alu-

minio o papel embreado o tubos de poliestireno.

2015

140

Se puede entender mucho mejor al observar el siguiente diagrama:


141

Ejemplos de Talleres

Los Talleres que se presentan han sido escritos por:

• Barcelona, Ma. C. y Rebollini, S. P. (2011). Tapas de revistas imagina-

rias. Educación Ambiental para la Educación Inicial. Subsecretaría de Promo-

ción de Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de Educación – Dirección de

Educación Ambiental. Secretaría de Ambiente. Córdoba.

• Barcelona, Ma. C. y Rebollini, S. P. (2011). Manual de Buenas Prác-

ticas Ambientales. Educación Ambiental para Educación Primaria (Segundo

Ciclo), Educación Secundaria (Ciclo Básico). Subsecretaría de Promoción de

Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de Educación – Dirección de Educa-

ción Ambiental. Secretaría de Ambiente.

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TallerEducación Ambiental para Educación Inicial

“Tapas de revistas imaginarias”Objetivos:

• Explicitar las concepciones que se tienen en torno a los conceptos refe-

ridos al mascotismo.

• Comprender que los animales silvestres no pueden ser mascotas.

• Diseñar tapas de revistas imaginarias.

• Trabajar solidaria y armoniosamente en equipo.

• Comenzar a adquirir actitudes y conductas responsables que favorezcan

el cuidado y la protección del ambiente.

Aprendizajes y Contenidos:• Reconocimiento del hábitat de diferentes animales.

• Diferenciación entre animales domésticos y salvajes.

• Identificación de la fauna autóctona.

• Respeto, valoración y cuidado de los seres vivos.

• Representación gráfica y pictórica.

• Intercambio en torno a gustos/disgustos, preferencias, estados de áni-

mo, opiniones, acuerdos y desacuerdos, a través de expresiones cada vez

más complejas.

• Producción de descripciones.

Desarrollo del taller:Formar grupos de cuatro integrantes.

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1° Parte:

1) Explicitar de manera oral qué se entiende por animales silvestres y por anima-

les domésticos.

2) Puesta en común y registro de las anticipaciones.

2° Parte:

1) A partir de la siguiente pregunta “¿Todos los animales pueden ser masco-

tas?”, diseñar una tapa de revista imaginaria consensuada por el grupo de

niños, considerando: título, fotografías y titulares que anuncien el contenido

de la publicación.

2) Exponer sobre la pared, a toda la clase, las producciones por unos minutos.

3) Dictar a la maestra cinco preguntas sobre su propia tapa y formularlas al

grupo de niños vecino.

4) Pensar las respuestas (acordándose de la observación de la exposición),

por grupo y, con base en ello, previa invitación a padres, abuelos, hermanos,

elaborar un breve texto a modo de resumen simulado de la posible revista.

5) Socializar cada producción para la reflexión y el debate del grupo total.

Nota: ajustar tiempos y definir espacios y recursos materiales.


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Taller

Educación Primaria (Segundo Ciclo), Educación Secundaria (Ciclo Básico)

“Manual de Buenas Prácticas Ambientales”

Objetivos:

• Construir una mirada ambiental comprometida en relación con la utili-

zación eficiente de la energía, el uso sostenible de los materiales y de los

recursos económicos.

• Diseñar un manual de Buenas Prácticas Ambientales que sea herramien-

ta de ayuda para la escuela y otras instituciones.

• Tomar conciencia de la importancia de actitudes favorables hacia el cui-

dado del ambiente.

Aprendizajes y Contenidos: Expresar los que se van a abordar.

Desarrollo del taller:Formar grupos según la cantidad de estudiantes que asistan al taller.

Inicio:

3) Lectura en voz alta de un cuento, poesía, o escucha de alguna canción

referida al cuidado del ambiente.

4) Identificación de las problemáticas que emergen de los recursos utilizados.

5) Puesta en común y registro.

2015

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Desarrollo:

6) Con base en las problemáticas que han surgido, buscar en diferentes fuen-

tes soluciones posibles.

7) A partir de las mismas, elaborar un diseño viable de un Manual de Buenas

Prácticas Ambientales teniendo como referencia, por ejemplo, un manual de

primeros auxilios.

8) Presentar el diseño realizado a la clase para su socialización, crítica y su-

gerencias. Consensuar un único diseño que sea representativo para todos.

9) Distribuir tareas para su construcción; por ejemplo quiénes van a realizar

las imágenes, viñetas, la escritura, entre otras.

10) Puesta en marcha del diseño.

Cierre:

1) Socializar el manual en algún evento común a toda la institución, por ejem-

plo para el día Mundial del Medio Ambiente.

2) Si es factible, distribuir copias en los grados o cursos como así también en

la biblioteca de la escuela y otras instituciones.

Nota: este Taller está organizado para llevarlo a cabo durante tres o más jor-

nadas de trabajo.

Una alternativa posible es digitalizarlo y realizar copias en Dvd, por ejemplo.


147

Ejemplo de Ateneo

El siguiente Ateneo ha sido elaborado por

Moroni, F. M. (2012). “La fruta se cae antes de madurar”. Educación Tecnoló-

gica para la Educación Secundaria. Subsecretaría de Estado de Promoción

de Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de Educación. Córdoba.

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Presentación del caso/situación

Llegando la primavera, en el monte frutal sobre el camino de la costa de

Río de Los Sauces, cercano al puente viejo, la fruta se cae antes de madu-

rar. Esta situación -causada por la mosca de la fruta, cuyas larvas destruyen

totalmente la fruta- trae consigo otros problemas ocasionados a partir de la

utilización de productos tóxicos en plantaciones para el consumo humano.

La mosca comienza a observarse desde octubre hasta mayo o junio y, ge-

neralmente, ataca los durazneros, manzanos, ciruelos, higueras y perales

de la zona. Entre los daños que ocasiona, en general, se comprueba que se

ablanda un sector de la fruta y se aclara el color.

Esta situación genera en algunos casos que llegue a caerse antes de ma-durar y, en otros, que la fruta se pierda por putrefacción (si se la abre, es

posible verificar que está podrida, inclusive con gusanos blancos, con forma

de cuña).

Otro tema, no menor, es el uso de agroquímicos, no recomendado por los

riesgos que puede provocar a la salud humana, sobre todo cuando se trata de

un árbol que forma parte del monte frutal y está cerca del barrio y las casonas

cercanas a las plantaciones. Existe un riesgo importante de intoxicación, si se

consume fruta tratada sin respetar el tiempo estipulado de carencia.

Esta pregunta y quizás otras que seguramente podrá formular –orientar- el docen-

te, permitirá a los estudiantes reflexionar sobre la situación planteada, identificar

“el” o “los” problemas vinculados al cultivo de frutales en Río de Los Sauces, pre-

guntarse qué pasa con la mosca, el uso de los agroquímicos, etc.

El ateneo posibilita el intercambio de perspectivas y la búsqueda de solucio-

nes a situaciones específicas.

¿Cómo evitar la caída temprana de las frutas, sin colocar agro-químicos directamente en las plantas?

2015

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Por ejemplo, el uso alternativo al de agroquímicos, que permitiría la cosecha

de los frutos sin riesgo para el consumo humano, sería realizar una “trampa

casera captura moscas”, que sea pegajosa y que les impida salir.

Es pensar en tecnologías reparadoras, nuevas tecnologías, compatibles con

un desarrollo sustentable. Existen numerosas experiencias, realizadas por

los estudiantes, de trampas -que varían en las formas- cuyos resultados son

altamente promisorios. Además, el procedimiento no contamina el aire y pre-

serva los insectos benéficos que controlan otras plagas.

Desde el espacio de Educación Tecnológica se propicia el desarrollo de te-

máticas que permiten abordar aprendizajes y contenidos del Diseño Curricu-

lar de la Provincia de Córdoba, tales como:

- Diseño, por grupos, de una “trampa casera captura moscas” mediante

dibujos bien claros y explícitos señalando sus componentes.

- Realización de una lista de materiales y herramientas necesarios para

construirla.

- Construcción del dispositivo.

- Validación de su funcionamiento en el monte frutal de Río de Los Sauces.

- Registro de “las víctimas” en el transcurso de una semana (por ejemplo).

- Análisis grupal de las ventajas y desventajas del dispositivo “atrapa-moscas”.

- Consenso del diseño más apto.

- Análisis de los costos en función de los árboles que hay en el monte frutal.

- Redacción de un manual de instrucciones del dispositivo “trampa cap-

tura-mosca”, el cual deberá incluir: el diseño definitivo (bocetos y dibujos) e

instrucciones y fines de su uso.

Este caso/situación podría ser interesante abordarlo conjuntamente con otros

espacios curriculares como Biología y Química.


151

Ejemplo de Trabajo de Campo

El siguiente Trabajo de Campo ha sido elaborado y llevado a cabo por:

Sosa, S. (2012). “ABRIENDO VENTANITAS”. Educación Visual I. I.P.E.T. Nº

48- Presidente Roca. Córdoba.

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“ABRIENDO VENTANITAS”I.P.E.T. Nº 48- Presidente Roca

EDUCACIÓN AMBIENTAL

Trabajo de campo.

Profesora: Silvia Mónica Sosa.

Espacio curricular: Educación Visual I.

Curso: 2º “E”

Año: 2012.-

En esta propuesta pedagógica “Abriendo ventanitas”, se incluye el formato

curricular y pedagógico “trabajo de campo” para favorecer la construcción del

conocimiento de los estudiantes, permitiéndoles comprobar la teoría en la

práctica, contrastar en terreno. Esto permite una aproximación real al contex-

to, despierta el interés y la actitud investigativa del joven, desarrolla la capa-

cidad de observación fundamental para formar una lectura visual del mundo.

Además, permite desarrollar un pensamiento científico, crítico, argumentativo

e integrador de conocimientos.

La puesta en práctica de esta metodología fue realizada con los estudian-

tes de 2º año E en el espacio curricular Educación Visual, del IPET Nº 48

“Presidente Roca”. Se trabajó con los siguientes aprendizajes y contenidos:

Organización de la composición eligiendo diferentes posibilidades de relación

entre Figura y Fondo, diferentes puntos de vista, posición y dirección de las

2015

154

figuras en el campo.

Desde el trabajo de campo se interrelacionaron contenidos y aprendizajes de

otros espacios curriculares como Biología y Ciudadanía y Participación me-

diante la observación de la biodiversidad de nuestro espacio cercano, natural

y de recreación lo que permitió su valoración y la comprensión de que somos

parte de él.

Los objetivos planteados para los estudiantes son:

• Desarrollar un pensamiento intuitivo, holístico, espacial y perceptivo.

• Integrar los elementos con el espacio que los rodea, combinando las partes

para formar el todo.

• Observar el contexto que nos rodea desde diversos puntos de vista.

• Reconstruir el entorno como espacio susceptible de ser interpretado.

• Sentir, observar y registrar gráficamente el entorno natural y artificial.

• Valorar que somos parte de ese entorno.

Planteo de situación problemática:

Para crear un conflicto en el proceder habitual del pensamiento con la ob-

servación del espacio y los objetos que nos rodean, se planteó la siguiente

actividad áulica.

A partir del armado de una instalación de bancos y sillas apiladas en el cen-

tro del aula, se les pidió a los estudiantes que observen todo lo que rodea a

la figura: los compañeros sentados en sus pupitres, la pared, las ventanas,

puerta… y luego, dibujar sólo el fondo que rodea a la instalación.

Durante el proceso de la clase los jóvenes se encontraron con el dilema de

que en forma automática dibujan la figura, algunos hasta incluso la represen-

tan sin mirar. Tuvieron que hacer un esfuerzo muy grande para olvidarse del

modo de ver y realmente prestar atención a lo que rodea a la figura.


155

Esta estrategia les permite identificarse como parte del todo. De este modo

se trabaja la interpretación del ambiente desde una mirada integradora, ho-

lística y dinámica.

En el aula se trabajó con material bibliográfico acerca de los componentes de

la composición: formas positivas (los objetos o figuras), los espacios nega-

tivos (zonas vacías o fondo) y el formato (la longitud y el ancho relativos de

los bordes de la superficie). Para componer un dibujo, se sitúan las formas

positivas y los espacios negativos dentro del formato, por lo que el formato

controla la composición.

A partir de la lectura del texto “La naturaleza no es muda” de Eduardo Galea-

no, se planteó la siguiente actividad:

- Dibujar diversos formatos con variación de dimensiones, dentro de los cua-

les se representarán figuras simples: árbol, estrella, etc.; tratar de que las

figuras toquen por lo menos dos veces los bordes del formato. Luego, pintar

los espacios negativos.

Encontrarán que la figura y los espacios que la rodean cambian según el for-

mato que se haya diseñado.

Generalmente al pensar en los componentes del ambiente no nos incluimos

como parte de él, sino que los vemos desde un lugar externo (visión antro-

pocéntrica) y cuando observamos los objetos que nos circundan, lo hacemos

de manera diferenciada. Distinguimos como formas separadas una casa de

los árboles que la rodean. La forma es la estructura y organización que re-

2015

156

ciben los sentidos en la percepción de un objeto o de una obra situada en el

espacio.

En un cuadro, generalmente se distinguen figura y fondo, y se ve aquella en

primer plano con respecto a la segunda.

Como explica Betty Edwars en su libro Aprender a dibujar con el lado dere-

cho del cerebro, en el capítulo “Los aspectos positivos del espacio negativo”:

“…su atención está dirigida casi exclusivamente a los objetos y figuras que

están dibujando, parecen considerar que los bordes del papel no existen, así

como no existen límites en el espacio real que rodea a los objetos”.

Este descuido es causa de problemas para casi todos estudiantes que recién

empiezan a representar objetos. El problema está en el logro de unificar dos

componentes básicos: los espacios y las formas.” “Lo mismo ocurre con el

ambiente, no se ve como un sistema en el cual todas sus partes se relacionan

y que una de ellas es el ser humano”.

Edwards, B. (1984). Aprender a dibujar con el lado derecho del cerebro. Bar-

celona, España: Hermann Blume, pp. 25-43.

Para afianzar este aprendizaje y transferirlo a la realidad, salimos con los

chicos al patio de la escuela.


157

Nuestra institución está enclavada dentro de un parque que es continuidad

del parque Sarmiento. Posee una plazoleta con el Monumento de la madre,

donde los alumnos pasan la mayor parte de los recreos charlando y descan-

sando en las gradas que la enmarcan, y donde siempre piden ir a pintar.

También hay otro sector de preferencia, al lado del edificio del hogar estu-

diantil, separado de unos grandes troncos donde los estudiantes tienen una

buena visión del parque.

La propuesta consiste en observar el entorno natural y artificial de la escuela

a través de un recurso plástico llamado Visor, que consiste en un rectángulo

de cartulina que en su interior tiene un orificio o ventanita de diferentes for-

matos (circular- cuadrado- triangular- rectangular- apaisado- vertical) y varias

dimensiones.

2015

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Modo de utilización del visor: cerrando un ojo, trate de enfocar a través del

visor un sector del patio de la escuela. Tendrá que acercar o alejar el visor

para enmarcar bien lo que haya elegido. Debe contar por lo menos con uno o

dos elementos del entorno que se conviertan en formas positivas de la com-

posición. Y configuren los espacios negativos que rodean a esas figuras.

Actividad: 1) Seleccionar un lugar del patio de la escuela de preferencia.

2) Observar el entorno utilizando el visor.


159

2) Enmarcar con el formato del visor el espacio seleccionado con la in-

tensión de organizar la composición según las formas positivas y espacios

negativos.

3)

4) Representar gráficamente lo percibido.

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Técnicas: dibujo y pintura sobre papel.

Materiales: lápices de colores, lápiz negro, hojas doble oficio, cartulina, tijera,

regla.

Productos esperados:• Comprensión de la consigna de trabajo.

• Producción plástica individual.

• Compromiso con la tarea.

• Respeto por el momento de creación.

• Valoración del entorno que nos rodea.


161

Calendario- itinerario:

- Jueves 31/05 3 horas cátedra- Situación problemática: - Observación y representa-

ción gráfica del espacio negativo- Instalación de bancos dentro del aula.

- Jueves 7/06 3 horas cátedra - Teorización- ejercicios gráficos.

- Jueves 14/06 3 horas cátedra - Salida de campo: salida al patio de la escue-

la, elegir un lugar desde donde observar el entorno a través del visor.

- Jueves 21/06 3 horas cátedra – Sistematización y puesta en común de lo

realizado.

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Ejemplo de Seminario

El seminario que se presenta ha sido escrito por:

• Moroni, F. M. (2012). El desarrollo productivo sostenible y el papel del Esta-

do. Educación Tecnológica para la Educación Secundaria. Subsecretaría de

Estado de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Ministerio de Educa-

ción. Córdoba

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Ejemplos de Juegos

El primer Juego que se presenta ha sido escrito y realizado por:

• Griffa, S. M. y Llavona C. N. (2012). Los alimentos genéticamente modifi-

cados. Actividad de Integración Final. Programa de Capacitación Multimedial

Institucional Explora: Las Ciencias en el Mundo Contemporáneo. IPEM N°

277 e IPEM N° 209. Córdoba.

Los siguientes Juegos han sido extraídos y adaptados de:

• Maldonado, P. (Coord.) (2003). Cuaderno de Metodologías y Técnicas. Pro-

yecto de Manejo Sostenible de los Recursos Naturales en el Chaco Sudame-

ricano – GTZ.

• Sutherland, D. (1997). Actividades y Juegos de la Educación Ambiental.

Colorado, Estados Unidos.

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Griffa Stella MarisIPEM 277 Esteban Echeverría

Llavona Cristina NormaIPEM 209 Domingo F. Sarmiento

Fundamentación

El juego de roles es un recurso didáctico destinado a presentar y represen-

tar un problema concreto como por ejemplo “Los Alimentos Genéticamente

modificados y la salud”.

Implementarlo no implica solamente el análisis del tema, sino que requiere

que los participantes representen diferentes papeles, argumenten desde va-

riados puntos de vista y sean parte activa en la resolución del problema que

se plantea.

El juego de roles se refiere tanto a la actuación individual como a la interac-

ción grupal, no sólo para descubrir las distintas posturas, sino para tomar

conciencia acerca del tema o problema, buscar soluciones al mismo y reco-

nocer lo que están haciendo los involucrados en él.

2015

172

Propiciar la metodología del juego de roles favorecerá el abordaje del proble-

ma desde diferentes ópticas, permitiendo el desarrollo del juicio crítico.

Beneficios en la educación

1. El juego permite acceder al conocimiento de forma significativa, pues con-

vierte en relevantes informaciones que serían absurdas de otra manera.

2. Otro aporte de estos juegos es la promoción de la lectura como medio lú-

dico y recreativo y la alfabetización científica.

3. Con estos juegos se desarrolla una gran riqueza de vocabulario, lo que

contribuye a atender otro gran déficit que suele ser origen del fracaso esco-

lar.

Objetivos:

- Promover la alfabetización científica a través de reflexiones y debates de

interés sobre temas de la ciencia contemporánea.

- Desarrollar la empatía y la tolerancia.

- Fomentar el apoyo mutuo y la relación en términos de igualdad.

- Potenciar habilidades no explotadas y comprensión de aspectos no desarro-

llados de la personalidad.

- Crear en el individuo una conciencia más amplia de sus actos.

- Fomentar la capacidad de trabajo en grupo y toma de decisiones.

- Potenciar la capacidad de improvisación y resolución de problemas.

- Analizar actitudes, reacciones y/o valores de los estudiantes frente a situa-

ciones o hechos concretos.

- Fortalecer el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico.

- Fortalecer la divulgación y comunicación de trabajos científicos.

- Favorecer la corrección del lenguaje oral y escrito.

- Fortalecer el desarrollo de actitudes de responsabilidad y cumplimiento.


173

Tema: El tema será elegido

por los profesores involucrados y los contenidos trabajados variarán según el

problema a discutir, siempre considerando la legislación vigente, la influencia

en la salud, la sociedad y el medio ambiente.

El tema elegido es: Los alimentos genéticamente modificados.

Problema didáctico¿Los alimentos transgénicos perjudican la salud?

Articulación de disciplinas / Selección de Contenidos: Aprendizajes y Contenidos

Reconocimiento de la legislación vigente con respecto a los alimentos gené-

ticamente modificados: Ciudadanía y Política.

Interpretación de las implicancias que suscita la manipulación de la informa-

ción genética sobre la salud: Educación para la salud/Biología.

Identificación de los organismos genéticamente modificados: Química.

Reconocimiento de los aportes de la Biotecnología en la alimentación: Biolo-

gía/Química.

Reconocimiento y comparación de las diferentes etiquetas de distintos ali-

mentos: Educación para la Salud.

Concientización de los estudiantes ante las ventajas y dificultades que se nos

presenta en el momento de consumir alimentos genéticamente modificados.

Planteamiento y resolución de situaciones problemáticas.

Formulación de hipótesis escolares.

Sistematización y análisis de resultados.

Comunicación de la información

Valoración de los aportes propios y ajenos, mostrando una actitud de respeto

y colaboración y entendiendo al intercambio de ideas como base de la cons-

trucción compartida del conocimiento.

2015

174

Participación en reflexiones críticas sobre situaciones conflictivas de la reali-

dad y en el marco de una discusión argumentativa.

Valoración y ejercitación de prácticas ciudadanas democráticas.

DesarrolloDeterminación de roles Los estudiantes involucrados pertenecientes al Ciclo Orientado (5ºaño de

ambas escuelas) serán divididos en equipos tomando en cuenta que cada

uno representará un rol.

Roles que consideran que los alimentos transgénicos no son perjudiciales

para la salud Roles que consideran que los alimentos transgénicos sí son per-

judiciales para la salud

En el debate, cada grupo defenderá el rol designado utilizando la documen-

tación sobre el tema, apropiada a través de la investigación.

Elaboración de un argumento para la representación.Cada uno de los roles de equipo deberá conocer todo lo que concierne a la

postura por él defendida, conceptos que serán investigados por los integran-

tes y corregidos por los docentes según los espacios curriculares.


175

Acciones-Actividades

Los demás aprendizajes son abordados por todos los espacios curriculares.

Recursos humanos:Estudiantes de 5to año del Ciclo Orientado, docentes involucrados, profesio-

nales entrevistados.

Recursos Materiales Equipo de sonido, cañón de proyección, espacio físico para desarrollar las

actividades, mobiliario, fuentes bibliográficas, etc.

Cronograma1. La investigación documental de cada equipo de rol se deberá realizar con

el tiempo necesario para su análisis por parte de los docentes que corres-

2015

176

pondan.

2. El debate deberá realizarse durante una jornada escolar que será elegida

por el docente moderador durante el mes de julio del año anterior.

3. El moderador deberá estipular los tiempos de cada momento, tratando de

optimizarlos en función de los objetivos propuestos.

Seguimiento del aprendizaje:En la primera etapa, en la que se deben determinar las características de los

roles, cada docente realizará una evaluación de seguimiento del proceso de

aprendizaje.

Evaluación

Valoración Evaluación


177

. JUEGOS :

Para Educación Inicial y el Primer ciclo de Educación Primaria

TOBOGANES Y ESCALERAS AMBIENTALES:

Con este juego, se busca iniciar, de una forma amena, una conversación con

los niños/as sobre algunos procesos de deterioro ambiental y su impacto en

el medio que los rodea.

Esta actividad lúdica puede utilizarse para una etapa de motivación. Depen-

diendo del grupo/clase, el docente puede utilizar diversas actividades para

introducir el tema. Lo que sigue, sirve como ejemplo:

I.- OBJETIVO: Reconocer situaciones ambientales favorables y/o negativas

para el ambiente, a partir de una actividad lúdica, en el lugar donde vivimos.

II.- MATERIALES: Tableros o cartas pintadas (pegadas juntas), peones, o

fichas para cada jugador y un dado o girador.

III.- INSTRUCCIONES:

1) Colocar los peones o fichas en el tablero, detrás del espacio marcado con

el número uno. Cada jugador arroja una vez el dado o girador. Inicia el juego

quien saque el número más alto y la rotación continúa a su derecha.

2) Cada jugador tira el dado o girador en su turno y avanza tantos casilleros

según el puntaje obtenido. Si se para en la base de una escalera, debe leer lo

que dice el mensaje (el cual el/la docente podrá modificar) y subir la escalera

hasta que termine. Si se para en la cabeza de un tobogán, lee el mensaje y

baja hasta la cola del tobogán. Solamente se puede subir por la escalera y

bajar por el tobogán. Nunca al revés.

3) El niño/a que llega primero al espacio Nº 100, gana. Pero tiene que alcan-

zar este espacio con el número exacto en el dado o girador.

Estos juegos están extraídos y adaptados de: Maldonado, P. (Coord.). (2003). Cuaderno de Metodologías y Técnicas. Proyecto de Manejo Sostenible de los Recursos Naturales en el Chaco Sudamericano – GTZ.

5

5

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178

4) Después de finalizado el juego, el/la docente, a través de preguntas orien-

tadoras, puede iniciar la discusión sobre la situación ambiental del lugar don-

de viven. Por ejemplo, ¿alguna vez estuvieron en alguna de las situaciones

planteadas en el tablero?, ¿existen otras situaciones, en tu barrio, que estén

afectando o causen malestar al ambiente?, ¿imaginan acciones que pueden

ayudar a mejorar o a solucionar estas situaciones?, etc.


179

TEST DE MEMORIA:

Con la siguiente actividad lúdica, se pretende que los niños/as valoren el pa-

pel del bosque en el mantenimiento de los procesos biológicos y sociales, a

escala local y regional.

Es una actividad que puede ser utilizada en la etapa de motivación al comien-

zo del desarrollo de una clase.

INSTRUCCIONES:

1) Se divide al grupo/clase en subgrupos, de 4 ó 5 estudiantes, y se repar-

te lápices y papeles.

2) El/la docente puede recolectar elementos significativos de un bosque,

dentro de una bolsa de paño liso y oscuro, lo suficientemente grande o puede

proyectar diferentes imágenes que muestren una serie de dibujos o fotogra-

fías que representen situaciones – problema o situaciones - conflictos am-

bientales relacionados con los bosques.

3) Luego, si se han utilizado los elementos, se mostrarán los mismos por

cinco segundos. Cada subgrupo, tomará nota. Esto se repetirá alrededor de

cuatro o cinco veces.

Si se ha mostrado una serie de dibujos o fotografías, se solicita que las

observen por un segundo a cada una de las imágenes. Después, se les da

cinco minutos para que cada subgrupo anote lo observado.

4) Por último, todos los grupos entregarán las anotaciones al docente. Se

volverá a mostrar los elementos o las imágenes, se hará una puesta en co-

mún y se premiará al grupo con mayor número de aciertos.

Para Sexto grado de Educación Primaria y Ciclo Básico de Educación Secundaria

2015

180

JUICIO AL FUEGO

Se propone este juego de roles para llevar a cabo en la etapa de desarrollo e

investigación en la planificación de una unidad didáctica.

Uno de los factores más importantes que influyen sobre los sistemas eco-

lógicos, es el fuego. Éste modela el paisaje y está presente desde tiempos

remotos. El uso irresponsable determina la aparición de incendios forestales

que llevan a la desaparición de las comunidades boscosas y favorecen el

establecimiento de otras, en una dinámica compleja.

La magnitud y frecuencia de los incendios, sumada a otras actividades de

fuerte impacto como la tala rasa, los cultivos, la pavimentación, etc., determi-

nan la transformación total de los grandes espacios boscosos, la arbustiza-

ción y la degradación del suelo.

I.- OBJETIVO: Conocer las principales causas de los incendios forestales y

analizar la influencia del fuego sobre los sistemas naturales.

II.- INSTRUCCIONES:

1) Se organizará al grupo/clase en tres subgrupos. Cada uno representa un

componente del juicio: la Fiscalía, la Defensa y el Jurado.

La Fiscalía, que es quien acusa, deberá convencer al Jurado de que la acu-

sación es cierta y que el acusado merece una sentencia.

La Defensa, se encargará de demostrar que el acusado es inocente y la acu-

sación falsa.

El Jurado deberá seguir, minuciosamente, el desarrollo del juicio para poder

emitir un veredicto, a favor o en contra del acusado, en base a lo expuesto

por la Fiscalía y la Defensa.

El docente, será el Juez. Éste debe moderar el juicio, delimitar las funciones de

cada grupo y marcar los tiempos de exposición y de duración de las etapas.

2) El juicio se realizará en cuatro o cinco encuentros. Durante estas instan-

cias, los grupos llevarán adelante el juicio al fuego, debiendo tener evidencia


181

a favor o en contra, según el rol que representa. Para ello, podrán valerse de

información propia y/o recolectada de distintos lugares y diferentes fuentes.

La información propia debe ser precisa y adecuada a la instancia del juicio

(puede obtenerse de entrevistas, encuestas, observaciones, investigaciones

realizadas por otras personas, etc. El resto de la información puede ser obte-

nida en sitios como bibliotecas, hemerotecas, medios de comunicación, ins-

tituciones gubernamentales y no gubernamentales, Internet, etc.) El docente

estimulará y guiará a los grupos para la explotación y análisis de los aspectos

más importantes de la problemática.

3) La primera instancia del juicio consiste en la lectura, por parte del Juez, de

los cargos levantados al fuego y de la declaración de las partes que intervie-

nen (Fiscalía y Defensa), sobre lo leído por el Juez.

4) La segunda instancia es la más prolongada. Durante dos o tres encuen-

tros, las partes deberán presentar la evidencia, de la forma que crean más

conveniente (informes escritos, presentaciones orales de “expertos”, videos,

afiches, audiovisuales, fotografías, etc.). Pueden llamar a declarar al estra-

do a distintas personas, tratando de demostrar, o convencer, al Jurado de lo

que dicen. Toda evidencia debe ser presentada al Jurado para su análisis y

evaluación.

El Jurado deberá seguir el juicio críticamente, registrando todo lo que se dice

durante el juicio (pueden valerse para ello, de un grabador, una cámara de

video, etc.) y guardando toda la evidencia que presenten los dos grupos.

5) Es el Jurado quien, en la última instancia del juicio, emitirá un vedericto, en

función de lo expuesto por las partes y valiéndose de su criterio.

El docente, recomendará a los integrantes del Jurado que definan una planilla

de evaluación y valoración de la evidencia, a los fines de determinar el peso

o importancia de la misma con respecto al caso. Para ello, los deberá guiar y

de esta forma, se facilitará la decisión que deberá tomar al finalizar el juicio.

6) Luego de la lectura del veredicto por parte de un miembro del Jurado, el

Juez hará el resumen del juicio, de los elementos centrales, retomará la de-

cisión del Jurado y en base a ella, dictará la sentencia.

7) Al finalizar el juicio, en el último encuentro, se reflexionará sobre los aspec-

2015

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tos positivos y negativos del fuego, de los sistemas de protección y remedia-

ción y asimismo, de lo trabajado a lo largo de los encuentros.

Para Ciclo Básico de Educación Secundaria:

CONSTRUYENDO “PIRÁMIDES Y CUBOS”

Después de haber indagado las ideas previas que tienen los estudiantes aso-

ciadas al término desarrollo y orientarlos a que construyan el concepto, se

puede realizar este juego que presenta las relaciones entre la disponibilidad

de tecnología y el uso de los recursos naturales y de manera indirecta, sus

consecuencias sobre el desarrollo de los pueblos.

I.- OBJETIVO: Facilitar la discusión sobre el uso de tecnología y su impacto

en los recursos naturales, distinguiendo diferentes situaciones de desarrollo.

II.- MATERIALES:

• Cartulinas de colores, recortes de cartones, papeles, etc.

• Adhesivo para papel

• Tijeras.

• Lápices.

• Reglas.

• Moldes para armar pirámides y cubos.

• Documentos de pagaré.

III.- INSTRUCCIONES:

a. Se recomienda este juego para grupos numerosos de 35 a 40 alumnos,

para contar, por lo menos, con 7 grupos de trabajo.

b. Es importante preparar los materiales a entregar con anticipación en bol-

sas o cajas de cartón, teniendo en cuenta el siguiente esquema:

• A un grupo se le facilita: un molde para pirámides y otro de cubos, dos re-


183

glas, una tijera, dos lápices, dos adhesivos y una cartulina.

• A otro, un molde para pirámides, una regla, una tijera, dos lápices, dos ad-

hesivos y una cartulina.

• A otro, un molde para cubos, dos reglas, una tijera, dos lápices, un adhesivo

y dos cartulinas.

• A dos grupos, se les facilita reglas, tijeras, lápices, adhesivos y cuatro car-

tulinas.

• A tres grupos, sólo se les entrega seis cartulinas, lápices y talonarios de

pagarés.

Con esta distribución, se representan las situaciones desiguales de los paí-

ses, provincias y comunidades.

1) El docente solicita la colaboración de tres o cuatro estudiantes que oficien

de observadores. Luego se divide al grupo/clase en subgrupos de cinco in-

tegrantes cada uno.

2) Los equipos tienen como meta confeccionar, en 15 minutos, la mayor cantidad

de cubos y pirámides que puedan, partiendo de los materiales entregados.

3) Los cubos y pirámides deben estar prolijamente terminados. Aquellos cuer-

pos mal terminados, serán descartados.

4) Por cada cubo bien terminado, el equipo recibirá 2 puntos y por cada pirá-

mide 3.

5) Gana el equipo que logre mayor puntuación.

6) Los equipos, pueden realizar negociaciones entre ellos, utilizando los talo-

narios de pagarés o bien canjeando sus materiales.

Comentarios:

Es importante, que los observadores analicen el comportamiento de los participan-

tes de cada uno de los grupos, por ejemplo de cómo llevan a cabo las negociacio-

nes o cómo van resolviendo las dificultades que se les presenta, etc.

Luego de la realización del juego y que los observadores compartan sus apreciacio-

nes, se les pide a los estudiantes que comenten cómo se sintieron, qué pasó durante

el juego, si encuentran similitudes con los hechos de la vida real, etc.

2015

184

Terminado el juego, solicitar a los equipos que recojan todos los recortes o

materiales que puedan haber quedado en el suelo.

Actividades y Juegos de la Educación Ambiental David Sutherland

Algunos ejemplos de juegos ambientales

Rueda de la Vida

Mensaje: Cada miembro de un ecosistema se necesita para el bienestar de todos.

Primero, hay que formar una rueda de todos los niños del grupo.

Cada participante agarra las manos de una persona a la derecha y la izquier-

da. Entonces, el líder explica que cada ecosistema contiene varios elementos

vivos y no vivos: agua, aire, sol, plantas y animales específicos del lugar. Cada

persona en la rueda escoge un elemento del ecosistema local para representar.

(Me gusta incluir el sol y los seres humanos en el círculo porque puede iniciar

un discurso interesante).

Con todos agarrando fuertemente las manos, cada persona en el círculo tie-

ne que reclinarse hacia atrás de una vez, con todo el peso en los talones.

Así cada miembro del ecosistema está sostenido por todos los otros miem-

bros.

Pues el líder puede decir

-- Alguien contamina el agua. ¿Quién es el agua? Sal del círculo. —

Cuando la persona que representa el agua sale del círculo, colapsa sin agua.

Se puede repetir con otros elementos del círculo, observando cada vez que to-

dos los elementos son necesarios para su buen funcionamiento.


185

Pulso Solar

Mensaje: Toda la energía de los ecosistemas viene del sol, y todos los seres reciben su parte.

Es una bonita y sencilla extensión de la actividad anterior. Mientras el grupo

está todavía en el círculo, una persona designada como el sol aprieta la mano

de un vecino a la izquierda. El vecino aprieta la mano de su vecino a la izquier-

da, y así se continúa hasta que el pulso haya cumplido un circuito del todo el

círculo. Cada miembro del ecosistema recibe su parte de la energía solar. Yo

siempre doy un reto al grupo: ¿Cuál es lo más rápido que podemos cumplir el

circuito?

Sólo 4 segundos. Podemos hacerlo en 3? El récord es 2.5 segundos. ¡Va-

mos a romperlo!

Para poder dar cuenta de la intima relación de los elementos del sistema, al

igual que en la rueda de la vida hacemos que alguien salga del circulo y el sol

aprieta la mano de su inmediato compañero. Cuando el pulso llegue al lugar

donde la conexión se ha roto o existe un vacío, los participantes se darán cuen-

ta de que hay una falla en el sistema.

Nudo Humano

Mensaje: Sólo por trabajar juntos podemos lograr algo. (O puede usar el mensaje de la actividad de arriba).

Todos los participantes forman un círculo muy pequeño, hombro a hombro.

Con las manos, cada uno alcanza el centro y agarra las manos de cualquier

otra persona. Es importante que cada mano agarre una persona diferente, así

formando un nudo.

Entonces, sin soltar ninguna mano, el nudo tiene que deshacerse. Es muy chisto-

so, con algunas personas subiendo encima de otros. Con paciencia, cualquier nudo

se puede resolver. Generalmente forman anillos, uno grande o dos pequeños.

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Murciélago y Zancudo

Mensaje: Los murciélagos tienen adaptaciones fantásticas del oído para capturar su alimento.

Mucha gente tiene miedo de los murciélagos por ser misteriosos y no muy

conocidos. Realmente estos animalitos nos ayudan de muchas maneras: algu-

nos comen insectos molestosos que nos pican, algunos dispersen las semillas

de muchas plantas en sus heces, y otros son polinizadores importantes de las

plantas.

¡Vale mejorar nuestra apreciación de los murciélagos!

Este juego divertido enseña la manera que los murciélagos encuentran su

comida volante, y también navegan en la oscuridad. Utilicen la ecolocalización:

el murciélago emita un grito fuerte más alto que podemos oír (ultrasonido), y

él escucha el eco del sonido (el sonar, sistema también usado en los submari-

nos).

El grupo forma un círculo grande (con las brazos extendidos, vecinos deben

poder tocar los dedos). Un miembro se designa el zancudo y otro el murciélago,

y ellos se mueven al centro. El murciélago tiene que tocar el zancudo para ca-

zarlo, pero sus ojos están tapados con una tela. El murciélago tiene que decir

-- ¡Murciélago! –


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Ejemplos de Estudios de caso

Los Estudios de caso que se presentan han sido extraídos y adaptados de:

• Gordillo, M. y Herrero, A. (2008). Educar para valorar. Educar para

participar. Módulo 4. Curso de Formación Docente en el enfoque CTS en la

Educación. OEI. Universidad de Oviedo, Madrid.

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ESTUDIO DE CASOS

Se pueden considerar diferentes modelos en razón de los propósitos metodoló-

gicos que se pretenden en cada uno:

• Centrado en el análisis, estos son casos que han sido estudiados y solu-

cionados por equipos de especialistas. Se pretende que los estudiantes conoz-

can, analicen y valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en

la resolución de casos concretos.

• Centrado en la enseñanza de aplicar principios y normas legales es-tablecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la

selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca

desarrollar un pensamiento deductivo.

• Centrado en la búsqueda de soluciones de situaciones. Las soluciones

pueden estar condicionadas por un marco teórico o bien pueden ser abiertas,

según la subjetividad del individuo.

A su vez, se pueden trabajar el juicio de responsabilidades sobre las perso-

nas o actitudes descritas en el caso, la búsqueda activa de informaciones que

le ayuden a sentar los juicios, soluciones racionales sin informaciones com-

plementarias, la toma de conciencia de las causas y consecuencias ante la

situación, la búsqueda de casos reales y a partir de ellos discutir situaciones

concretas, etc.


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Algunos ejemplos de casos:

Las antenas de telefonía. Un caso sobre radiaciones, riesgos biológicos y vida

cotidiana.

La basura de la ciudad. Un caso sobre consumo, gestión de residuos y am-

biente.

Las plataformas petrolíferas. Un caso sobre energía, combustibles fósiles y

sostenibilidad.

Una empresa de telefonía ofrece a un centro educativo una

importante suma por el alquiler de su techo para instalar en

él una antena para la amplificación de la señal de telefonía

móvil. La oferta plantea a la comunidad educativa un conflic-

to en el que se discuten los posibles efectos para la salud de

este tipo de radiaciones.

Una ciudad tiene un serio problema con la gestión de sus ba-

suras. Hasta ahora se depositaban en las afueras, pero se

está planteando emprender un tratamiento sistemático para

los residuos sólidos urbanos. Las alternativas son varias: des-

de dejar las cosas como están hasta aceptar la oferta de una

empresa privada para instalar una planta incineradora.

Muy cerca de la costa de Comodoro Rivadavia, se ha des-

cubierto una importante bolsa de petróleo. Una multinacional

pretende instalar una serie de plataformas para su explota-

ción. La noticia crea un intenso debate sobre los riesgos de

la extracción y el transporte del crudo, así como las implica-

ciones económicas, ambientales y sociales de esta fuente de

energía.

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ANEXO III

La Educación Ambiental en la Provincia de Córdoba

INFORME

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Córdoba, agosto de 2011.-PRESENTACIÓN

El presente informe pretende transmitir a la población en general y a la edu-

cativa en particular, información estadística sobre datos cuantitativos y descrip-

tivos de trabajos que realizaron escuelas de la provincia de Córdoba, en el mar-

co del “Día Mundial del Medio Ambiente”, con el fin de conocer el estado del

tratamiento de las problemáticas del ambiente en las instituciones educativas

formales. Al mismo tiempo, que se pueda constituir en una herramienta teórico-

práctica útil que permita avanzar en el abordaje de una Educación Ambiental

situada que contemple las particularidades (problemáticas, intereses, inquietu-

des, necesidades) de cada región.

Por ello, el Ministerio de Educación (Subsecretaría de Promoción de Igualdad

y Calidad Educativa) en forma conjunta con la Secretaría de Ambiente (Dirección

de Educación Ambiental), invitó en el año lectivo 2009, a docentes y estudiantes

de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria a participar de la cele-

bración del DÍA DEL MEDIO AMBIENTE. En este marco, se propusieron accio-

nes institucionales concretas, tendientes a la toma de conciencia en el cuidado

del ambiente, que promuevan el cambio de actitud hacia temas ambientales y

motiven a las personas para que se conviertan en agentes activos del desarrollo

sustentable y equitativo. Como así también, potenciar ciudadanos impulsores

de cambios que hagan posible la supervivencia de la especie, la sostenibilidad

de los recursos, la universalización de los derechos humanos y la consolidación

de una ciudadanía democrática conformando, desde las instituciones educati-

vas, un nuevo estilo de vida.

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En la invitación se sugirió desarrollar acciones vinculadas con las siguientes

categorías:

A. Confección y entrega a la comunidad, de mensajes de sensibilización en

torno a la temática.

B. Rescate de leyendas propias de la localidad o región, vinculadas a la

temática del ambiente.

C. Realización de acciones de concientización en y con la comunidad.

En la realización de este trabajo, es de destacar la colaboración de la Uni-

versidad Nacional de Córdoba con la Facultad de Ciencias Agropecuarias me-

diante profesionales y estudiantes de dicha institución y a través del Programa

de Iniciación Profesional de la misma y del Programa de Becas de Extensión de

la Universidad Nacional.

METODOLOGÍA

En la elaboración de este documento se tuvieron en cuenta 312 produccio-

nes (proyectos, informes, monografías, expresiones artísticas y otras modalida-

des) de escuelas de diferentes niveles educativos pertenecientes a la provincia

de Córdoba.

Para la sistematización de las experiencias se empleó la metodología des-

cripta por Rofman et al. (2009) incluyendo las siguientes dimensiones: descrip-

tiva, analítica y estratégica.

Dimensión descriptiva

Se realizó un listado taxativo de las acciones pedagógicas caracterizando

actores involucrados, acciones pedagógicas, nivel y temáticas por zonas.


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Dimensión analítica

Se consideró el enfoque y el impacto en las comunidades empleando para

este último, la categoría destinatarios como indicador.

Otras categorías de análisis consideradas fueron: nivel, departamento, pro-

puesta pedagógica (proyectos, informes, monografías u otras intervenciones),

temática (agua, aire, suelo, cambio climático, basura, deforestación, impac-

to ambiental, valores formación ciudadana, tecnociencia y otros), enfoque o

abordaje metodológico (sistémico, naturalista, comunitario, activo, transversal u

otros) propuesta (abierta o cerrada) y carácter (institucional o interinstitucional)

Para el análisis de resultados, se definió una zonificación sobre la base del

trazado de diagonales, a partir del departamento Capital y hacia cada uno de los

puntos cardinales extremos en los límites provinciales.

Surgieron así las siguientes zonas:

Norte: Ischilín, Colón, Sobremonte, Río Seco, Tulumba y Totoral.

Sur: Río Cuarto, Juárez Celman, Gral. Roca, Marcos Juárez, Roque Sáenz Peña.

Este: San Justo, Unión, General San Martin, Río Primero y Río Segundo.

Oeste: Minas, Cruz del Eje, Pocho, Punilla, San Javier y San Alberto.

Centro: Capital y Santa María

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Dimensión estratégica

Se consideró el contexto socio-económico regional que incidió en el desa-

rrollo de las acciones pedagógicas propuestas. También se analizó la situación

en cada región, a los efectos de ver tendencias a futuro y proponer acciones de

capacitación y apoyo para fortalecer las ya instaladas y definir nuevas en ámbi-

tos en las que no hayan sido planeadas.

Dimensiones descriptiva y analítica

LISTADO TAXATIVO DE ACCIONES CARACTERIZANDO ACTORES INVO-

LUCRADOS Y ACCIONES PEDAGÓGICAS


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RESULTADOSDel análisis, surgen los siguientes resultados:

ANÁLISIS POR NIVELES DE LA EDUCACIÓN

La participación en la convocatoria fue muy significativa en el nivel primario

(64%), de impacto medio en el nivel inicial (25%) y de bajo impacto en la es-

cuela secundaria (11%). Un dato no menor es el del nivel medio, que presenta

una problemática especial como lo es el fracaso escolar2 . Esto se pone en

evidencia ante los escasos trabajos presentados por las escuelas, hecho que

se refleja en este estudio. Cabe aclarar que el diseño curricular –en ese mo-

mento en revisión– así como la estructura organizativa de la escuela media, no

brindaban demasiadas posibilidades para el abordaje de la EA como campo de

conocimiento transversal, siendo este tipo de contenidos ricos en variedad de

oportunidades de aprendizajes con una mirada integral. (Ver Figura 1).

Figura 1: Incidencia (presencia) de acciones pedagógicas en Educación Am-

biental por nivel educativo en la provincia de Córdoba.

2En el año 2009 la Estadística Provincial arrojó los siguientes guarismos:

Promoción: 77,8% - Repitencia: 9,6% - Deserción: 6,2% - Sobreedad: 33,1%

2015

212

Con relación a la tipología de trabajos que se llevaron a cabo en las escue-

las, resultan relevantes por su impacto los proyectos, con valores de 43% en

nivel inicial, 47% en nivel primario y 52% en medio. Esta progresión pareciera

seguir la lógica respecto de la evolución del pensamiento y, por consiguiente,

las estrategias de aprendizajes a emplear en los distintos niveles. (Ver Figura 2).

En segundo lugar, las actividades vinculadas con efemérides y con expresiones

artísticas (nivel inicial: 41,67%, nivel primario: 44,60% y nivel medio: 42,11%)

Figura 2: Incidencia de acciones pedagógicas en Educación Ambiental, por tipo, en la provincia de Córdoba.

En cuanto al tipo de propuesta presentada, se observa una marcada ten-

dencia hacia las de tipo cerrada, los números arrojados son: para el nivel inicial

86,27%, para el primario 89,95% y para el medio 58,82%, siendo este último

nivel el que se inclina más hacia las propuestas laterales (41,18%), lo que indi-

caría una posible coherencia con el nivel de pensamiento trabajado y permitiría

ver la escasa flexibilidad en el trabajo de las prácticas en los otros niveles.

Es también importante destacar las miradas hacia el carácter de los tra-

bajos; en la mayoría de los casos se observó una marcada tendencia hacia lo


213

institucional (57,89%, 53,41% y 41,30%, respectivamente por nivel), lo que

indicaría un compromiso fuerte de las instituciones para las propuestas sobre

EA. Con relación a esta categoría puede mencionarse, además, que pareciera

que la mirada interinstitucional aún no es demasiado fuerte, aunque cobra sig-

nificación a medida que avanza el nivel. Los números muestran para el nivel

inicial 8,77%, para el primario 12,50% y para el medio 26,09%. Es de suponer

que puede tener influencia la edad de los alumnos, el grado de autonomía, la

comunicación docente-alumno, entre otros.

Respecto de las temáticas trabajadas, se pudo inferir que, de las catego-

rías consideradas, la incidencia fue parecida en los distintos niveles, más aún,

se observan algunas coincidencias en las temáticas de menor tratamiento. En

este último sentido se puede apreciar que tecnociencia y cambio climático fue-

ron los temas de menor elección (las cifras están entre 1% y el 3,5%). Podría

pensarse que dichos temas no están aún en los libros de texto utilizados por ser

demasiado actuales o no son parte de las planificaciones del profesorado.

Mientras que los de mayor tratamiento están relacionados con temáticas

como basura, formación ciudadana y valores, aunque el tema deforestación fue

el de mayor incidencia en el nivel inicial (14,86%), temática no tan fuerte para

los otros niveles. Los números obtenidos fueron: nivel inicial 14,86%, defores-

tación; 13,78% basura, 12,97% formación ciudadana y valores 11,89%, nivel

primario, valores 17,74; basura 15,01% y formación ciudadana 14,17%, en nivel

medio formación ciudadana 14,96%, basura 14,17% y valores 13,39%. Estos

datos estadísticos permiten ver que, si bien el orden en cantidad no es el mis-

mo, las temáticas trabajadas sí lo fueron, cuestión que podría estar relacionada

con la extensa bibliografía que circula en las escuelas, con temas de actualidad

o de moda, entre otros.

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ANÁLISIS POR ZONAS

Los datos analizados en este estudio corresponden a las escuelas de toda

la provincia, con excepción de las ubicadas en los departamentos Minas, Tu-

lumba, Río Seco y Sobremonte puesto que no se receptaron trabajos de es-

cuelas pertenecientes a los mismos. Es atinente destacar que la convocatoria

fue una invitación, lo que implica una propuesta optativa. (Ver Figura 3)

Figura 3: Incidencia (presencia) de acciones pedagógicas en Educación Ambiental por zona

en la provincia de Córdoba.

La lectura de los datos con relación a las zonas determinadas arrojaron

que las temáticas más trabajadas en el territorio provincial fueron: valores,

basura y formación ciudadana, con una incidencia cercana al 15%, mientras

que los temas menos trabajados fueron: tecnociencia, cambio climático y –en

algunas regiones– deforestación, con incidencia menor al 1%.(Ver figuras 4

y 5).


215

Figura 4: Incidencia de acciones pedagógicas en Educación Ambiental, más abordada por

temática y por zona, en la provincia de Córdoba.

Figura 5: Incidencia de acciones pedagógicas en Educación Ambiental, menos abordada

por temática y por zona, en la provincia de Córdoba

Resulta llamativo el dato sobre el tratamiento de la temática deforesta-

ción en ambientes tan extremos como lo son las regiones Norte y Sur de la

provincia, ambientes opuestos en sus características naturales, en sus sis-

temas productivos y en la incidencia de presión antrópica. Así, mientras en

2015

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el Norte la presión sobre bosques es intensa y el crecimiento de la frontera

agropecuaria es constante, en el Sur dicha frontera se extendió hace déca-

das a su máxima expresión encontrando sistemas productivos muy consoli-

dados. En ambas regiones la presencia de bosques es escasa. Una posible

interpretación es que el tratamiento de la temática se deba al impacto de la

problemática en las mismas. Por otra parte, la repitencia de dichas temáticas

en ambientes tan diversos podría atribuirse a cuestiones vinculadas con la

formación docente, el curriculum de editorial –entre otros–.

La moda aritmética fue alcanzada por las temáticas de valores en las re-

giones categorizadas como Este y Oeste, basura, en la región Centro, defo-

restación, en región Sur (comportamiento diferencial para esta temática). Por

otra parte, en la región Norte se detectó un comportamiento bimodal con las

temáticas basura y formación ciudadana.

Es de destacar la coincidencia que muestra la observación, en cuanto a

las temáticas trabajadas por niveles y por zonas. Las causas podrían ser las

mismas consideradas en párrafos anteriores. (Ver Figuras 6, 7, 8, 9,10).

Figura 6: Incidencia (presencia) de acciones pedagógicas en Educación Ambiental por te-

mática implementada en la zona este de la provincia de Córdoba.


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mática implementada en la zona oeste de la provincia de Córdoba.


mática implementada en la zona norte de la provincia de Córdoba.

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mática implementada en la zona sur de la provincia de Córdoba.


mática implementada en la zona centro de la Provincia de Córdoba.

Las cifras permiten mostrar que, en la categoría enfoques, los tres niveles

consideran el sistémico como perspectiva de abordaje común y más ade-

cuado en educación ambiental (nivel inicial: 68,57%, nivel primario: 59,28%


219

y nivel medio: 55,56%); siendo el enfoque transversal, el segundo en ser

trabajado (15,24%, 27,60%, 16,67%, respectivamente). También puede des-

tacarse, en menor escala, el comportamiento del nivel medio respecto de

los proyectos de corte comunitario (22,22%) siendo para el nivel inicial del

13,33% y 8,14% para el primario. Hubo una incidencia muy baja en el resto

de las perspectivas elegidas (naturalista, activo, comunitario y otros; en todos

los casos menor a un 5%). (Ver figura 11).

Figura 11: Incidencia promedio de acciones pedagógicas en Educación Ambiental, por enfo-

ques, en la provincia de Córdoba.

Dimensión estratégica

A partir de la interpretación de resultados se desarrollaron las siguientes lí-

neas de acción:

- Capacitación Situada: desarrollo de cursos en Áreas Naturales Pro-

tegidas - Acompañamiento a escuelas en la implementación y desarrollo de

propuestas educativas.

- Trabajo Interministerial: conferencias sobre temas específicos - parti-

cipación en congresos.

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- Trabajo Intersectorial: desarrollo de proyectos.

- Elaboración de materiales: 2º Cuadernillo de Educación Ambiental – ar-

tículos de divulgación – sistematización de trabajos realizados por las institu-

ciones educativas (en CD).

CONCLUSIONES

Este trabajo lleva a pensar algunas conclusiones que posibilitarían plantear

otras acciones en las escuelas.

Por un lado, señalar el compromiso que las instituciones escolares -en cuan-

to a comunidades educativas- asumieron como respuesta a la convocatoria. Por

otro, la posibilidad de reflexionar sobre las problemáticas ambientales desde

una perspectiva más compleja.

Así mismo se visualiza la necesidad de incorporar otros temas de análisis

que aparecieron con menor incidencia en los trabajos presentados, como son la

tecnociencia y el cambio climático; y algunos que no fueron reconocidos como

la pobreza, turismo sustentable, consumo responsable, entre otros.

A partir del análisis de los datos por niveles de la educación, se ve como

importante fortalecer la EA en el Jardín de Infantes y en la escuela primaria; y

desarrollar estrategias para incluir a la EA como dimensión curricular en la es-

cuela secundaria.


221

BIBLIOGRAFIA

Buendía, L. y otros. (1999). Modelos de análisis de la investigación educativa. Sevilla, España: Alfar.

García, D. y Priotto, G. (2009). EDUCACIÓN AMBIENTAL: Aportes políticos y pedagógicos en la construcción del campo de la Educación Ambiental. Buenos Aires: Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable.

Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Sub-secretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección de Pla-neamiento e Información Educativa. (2008). Educación Ambiental. Córdoba: Autor.

Hernández Sampieri, R. y otros. (2006). Metodología de la Investigación. Méxi-co: Mc. Graw Hill.

Meira Cartea, P. A. y Andrade Torales, M. (2008). Formación e Investigación en Educación Ambiental. Nuevos escenarios y enfoques para un tiempo de cam-bio. La Coruña, España: CEIDA.

Rivarosa, A., García, M. y Moroni, C. (sf). Lecturas y diálogos acerca de los educadores y sus proyectos ambientales. Programa de Investigaciones Inter-disciplinaria en el Aprendizaje de las Ciencias (PIIAC) Facultad de Ciencias-UNRC-Argentina. http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/rivarosa01.pdf Recuperado en noviembre de 2010.

Rofman, A. (Coord.) et al.(2009). Redes sociales por la educación y la infancia. Siete aproximaciones desde la Gestión Local Asociada. 1º ed. Córdoba, Argen-tina: Báez Ediciones, Fundación ARCOR, Fundación MINETTI.

Wittrock, M. (1989). La Investigación de la Enseñanza. Enfoques, teorías y mé-todos. Tomos I, II y III. Buenos Aires: Paidós.

2015

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Elaboración:

Equipo de Gestión Curricular

María Cecilia BARCELONA Doly Beatriz SANDRONE

Equipo de Dirección de Educación Ambiental

César Rodolfo SPALLETTISandra Patrícia REBOLLINI María Rosa CABRAL María Beatriz MOLINERO

Equipo de UNC - Facultad de Ciencias Agropecuarias

Mónica Liliana DORADOAndrea Ernestina GARCIA Roxana Sofía GUTIERREZSebastián JARA Pedro LUBRANORomina MANDRILE

Revisión de estilo:

Silvia Liliana JOFRÉCatalina GIMENEZ

Corrección:Lorena JARCHUM

DiseñoPablo ORELLANOMartín OLIVERO


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