Embed Size (px)
Citation preview
ĐỀ CƯƠNG ÔN TẬP THI CUỐI KÌ
----------
CHƯƠNG I.
Câu 1. Quy luật hình thành và phát triển tâm lý trẻ em. (Tên quy luật, phân tích nội dung quy luật, ví dụ, rút ra kết luận cần thiết, 2 cách vận dụng T13)
- Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý:
+ Tâm lí của những đứa trẻ khác nhau là khác nhau; tâm lí của một đứa trẻ ở những giai đoạn khác nhau là khác nhau
+ Sự khác nhau này diễn ra ở những đứa trẻ khác nhau và ở những giai đoạn khác nhau
Ví dụ: Từ 1 tuổi đến 5 tuổi: thuận lợi phát triển ngôn ngữ
Cấp 1: hình thành kĩ xảo vận động
Từ 15 – 20 tuổi: hình thành tư duy toán học
->Ứng dụng: Nội dung, phương pháp, cách thức dạy ở mỗi học sinh, ở mỗi giai đoạn khác nhau cho phù hợp.
- Tính toàn vẹn của tâm lí
Tâm lí con người ngày càng có tình trọn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát
triển tâm lí là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lí thành các đặc điểm tâm lí cá nhân. Tâm lí trẻ nhỏ phần lớn là một phần tổ hợp thiếu hệ thống những tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể hiện ở chỗ những tâm trạng đó dần chuyển thành những nét nhân cách.
Ví dụ. Tâm trạng vui vẻ, thoải mái nảy sinh nảy sinh trong quá trình lao động chung hợp với lứa tuổi, nếu lặp lại thường xuyên sẽ chuyển thành yêu lao động.
Tính trọn vẹn của tâm lí phụ thuộc nhiều động cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Cùng với sự giáo dục, cùng sự mở rộng kinh nghiệm sống, những động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác, có ý nghĩa xã hội và ngày càng bộc lộ rõ nhân cách của trẻ.
->Ứng dụng: Muốn hình thành kĩ năng phải luyện tập nhiều lần: làm bt ->phân loại bài tập ->kĩ năng. Luyện tập thói quen vừa nghe vừa viết.
- Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ
Hệ thần kinh của trẻ em rất mềm dẻo. Dựa vào đó mà tác động của giáo dục có thể
làm thay đổi tâm lí trẻ em. Tạo sự linh hoạt, linh động, dễ uốn nén, dễ thay đổi ->Tiếp cận cái mới nhanh, bỏ cái cũ nhanh.
Tính mềm dẻo tạo ra khả năng bù trừ, khi một chức năng tâm lí hoặc sinh lí nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lí khác được tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị yếu hay bị hỏng.
Ví dụ. Trí nhớ kém bù bằng tính tổ chức cao, tính chính xác của hoạt động.
Học giỏi ít chơi thể thao, ca hát
Chậm nhưng chắc, kĩ tính; nhanh dễ ẩu.
->Phát hiện chỗ dở, tìm cái hay để củng cố niềm tin cho học sinh và chính mình. Dạy cái mới ôn cái cũ.
Câu 2. Quan hệ giữa dạy học – giáo dục và sự phát triển tâm lí. Kết luận sư phạm + VD (T15).
- Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lí trẻ em. Giáo dục và dạy học là con đường đặc biệt để truyền đạt những phương tiện hoạt động của con người (công cụ, kí hiệu), truyền đạt những kinh nghiệm xã hội cho thế hệ sau.- Con người là một chủ thể tích cực có thể tự giác thay đổi được chính bản thân
mình – con người có thể tự giáo dục. Quá trình tự giáo dục không tách rời khỏi tác động của môi trường. Nó được giáo dục kích thích, hướng dẫn.. và diễn ra trong quá trình đứa trẻ tác động qua lại tích cực với những người xung quanh.
->Những tác động như nhau, những điều kiện bên ngoài như nhau có thể ảnh hưởng khác nhau đến trẻ em…
- Giáo dục dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển. Mối quan hệ giữa giáo dục, dạy học và sự phát triển là mối quan hệ biện chứng: không phải hai quá trình diễn ra song song mà chúng thống nhất với nhau, có quan hệ tương hỗ nhau. Sự phát triển tâm lí trẻ em chỉ có thể diễn ra một cách tốt đẹp trong những điều kiện của giáo dục và dạy học. Giáo dục phải đi trước một bước, phải đón trước sự phát triển, tạo nên ở trẻ quá trình giải quyết mâu thuẫn liên tục để thúc đẩy sự phát triển.
Page 2
- Giáo dục và dạy học cần tính đến những đặc điểm của mức độ đã đạt được ở trẻ, tính đến đặc điểm lứa tuổi và quy luật trong sự phát triển. Muốn tâm lí trẻ phát triển đúng đắn rất cần có sự tự giáo dục của trẻ trong tất cả các giai đoạn của cuộc đời.
VD.
Câu 3. Các quan điểm: Duy tâm, duy vật, các thuyết về trẻ em và sự phát triển tâm lí trẻ em. (T9)
a) Quan điểm về trẻ em:*Duy tâm:
Trẻ em là “người lớn thu nhỏ lại”, sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn về mọi mặt (cơ thể, tư tưởng, tình cảm…) chỉ ở tầm cỡ, kích thước, chứ không khác nhau về chất.
*Duy vật:
Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ em là trẻ em, nó vận động và phát triển theo quy luật của trẻ em. Ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời, đứa trẻ đã là một con người, một thành viên của xã hội. Việc nuoi nấng, dạy dỗ nó phải khác với con vật. Để nó tiếp thu được nền văn hoá xã hội loài người, đòi hỏi phải nuôi dạy nó theo kiểu người. Ngay từ khi ra đời đứa trẻ có nhu cầu đặc trưng của con người – nhu cầu giao tiếp với người lớn. Người lớn cần có những hình thức riêng, “ngôn ngữ” riêng để giao tiếp với trẻ.
Điều kiện sống và hoạt động của các thế hệ người ở các thời kì lịch sử khác nhau là rất khác nhau. Do vậy mỗi thời đại khác nhau lại có trẻ em của riêng mình.
Rutxo: “ Trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cách cảm nhận riêng của nó”.
b) Quan niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em:
*Quan điểm duy tâm:
Page 3
Sự phát triển tâm lí của trẻ em chỉ là sự tăng lên hoặc giảm đi về số lượng các hiện tượng đang phát triển, mà không có sự chuyển biến về chất.
Sự tăng về số lượng của các hiện tượng tâm lí có ý nghĩa nhất định trong sự phát triển của trẻ, nhưng không thể giới hạn toàn bộ sự phát triển tâm lí trẻ em vào những chỉ số ấy.
Sự phát triển của mỗi hiện tượng như là một quá trình diễn ra một cách tự phát. Sự phát triển diễn ra dưới ảnh hưởng của một sức mạnh nào đó mà người ta không thể điều khiển được, không thể nghiên cứu được, không nhận thức được.
*Quan điểm duy vật:
Triết học Mác – Lê-nin thừa nhận sự phát triển là quá trình biến đổi của sự vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là một quá trình tích luỹ dần về lượng dẫn đến sự thay đổi về chất, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ, do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng.
Bản chất sự phát triển ở trẻ em không phải là sự tăng hoặc giảm về số lượng, một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lí. Sự thay đổi về lượng của các chức năng tâm lí dấn đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt.
Sự phát triển tâm lí gắn liền với sự xuất hiện những đặc điểm mới về chất – những cấu tạo tâm lí mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định
Xét trong toàn cục, phát triển là một quá trình kế thừa. Sự phát triển tâm lí trẻ em là một quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hoá xã hội của loài người.
Sự phát triển tâm lí là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ với những đối tượng do loài người tạo ra.
Tóm lại, sự phát triển tâm lí của trẻ đầy biến động và diễn ra cực kì nhanh chóng. Đó là một quá trình không phẳng lặng, mà có khủng hoảng và đột biến. Chính hoạt động của trẻ em dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lí của nó được hình thành và phát triển.
Sự phát triển tâm lí chỉ có thể xảy ra trên nền của một cơ sở vật chất nhất định (một cơ thể người với đặc điểm BSDT của nó). Trẻ em sinh ra với những đặc điểm BSDT nhất định. Vì vậy sự phát triển tâm lí của mỗi người dựa trên cơ sở vật chất riêng. Sự khác nhau này có thể ảnh hưởng tới tốc độ, đỉnh cao… của các thành tựu của con người cụ thể trong một lĩnh vực nào đó, có thể ảnh hưởng tới con đường và phương thức khác nhau của sự phát triển các thuộc tính tâm lí… Chúng là tiền đề, điều kiện cần thiết để
Page 4
phát triển tâm lí, những điều kiện đó không quyết định sự PTTL, nó có thể trở thành hiện thực hay không còn phụ thuộc vào một tổ hợp những yếu tố khác nữa.
*Thuyết tiền định:
“Sự phát triển tâm lí do các tiềm năng sinh vật gây ra và con người có tiềm năng đó ngay từ khi ra đời. Mọi đặc điểm tâm lí chung và có tính chất cá thể đều là tiền định, đều có sẵn trong các cấu trúc sinh vật và sự phát triển chỉ là quá trình trưởng thành, chín muồi của những thuộc tính đã có sẵn ngay từ đầu và được quyết định trước bằng con đường di truyền này”.
Khi sinh học phát hiện ra cơ chế gen của di truyền, người ta bắt đầu liên hệ: những thuộc tính của nhân cách, năng lực cũng đã được mã hoá, chương trình hoá trong các trang bị gen. Cụ thể Auerbac cho rằng: “Khi trong tay có các gen cũng như đối thủ chơi một ván bài khi trong tay có các con bài. Đôi khi sự phân phối có thể xấu đến mức thậm chí khó chờ đợi một kết quả vừa phải. Còn hiếm có sự phân bố ưu việt đến mức để đạt được kết quả cao lại không đòi hỏi một sự cố gắng nào”.
Theo họ, môi trường chỉ là “yếu tố điều chỉnh”, “yếu tố thể hiện” một nhân tố bất biến nào đó ở trẻ. Nhà tâm lí học Mỹ E.Toocdai cho rằng: “Tự nhiên ban cho mỗi người một vốn nhất định , giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất”. Và “vốn tự nhiên” đó đặt ra giới hạn cho sự phát triển.
->Vai trò giáo dục đã bị hạ thấp. Giáo dục chỉ là nhân tố bên ngoài có khả năng tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị ức chế bởi những di truyền. ->Kết luận sư phạm sai lầm: sự can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên của trẻ là sự tuỳ tiện, không thể tha thứ được.
*Thuyết duy cảm:
“Giải thích sự phát triển trẻ em chỉ bằng những tác động của môi trường xung quanh. Theo những người thuộc trường phái này thì môi trường là nhân tố quyết định sự phát triển của trẻ em, vì thế muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường của họ, môi trường như thế nào thì nhân cách, cơ chế hành vi, những con đường phát triển của hành vi sẽ như thế đó”.
Coi trẻ em sinh ra “như tờ giấy trắng” hoặc “tấm bảng sạch sẽ”. Sự PTTL của trẻ em hoàn toàn phụ thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn muốn vẽ trên tờ giấy cái gì thì nó nên thế…
Page 5
->Quan điểm này không giải thích được vì sao trong môi trường như nhau, lại có những nhân cách rất khác nhau.
*Thuyết hội tụ hai yếu tố:
“Thuyết này tính tới tác động của hai yếu tố (môi trường và tính di truyền) khi nghiên cứu trẻ em”. Sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp tới quá trình phát triển, trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là điều kiện để biến những đặc diểm tâm lí đã được định sẵn thành hiện thực”.
Sự phát triển tâm lí là sự chín muồi của năng lực, tính cách, hứng thú và sở thích… mà trẻ sinh ra đã có. Những nét và những đặc điểm tính cách… do cha mẹ hoặc tổ tiên truyền lại cho thế hệ sau dưới dạng có sẵn, bất biến. Trong đó nhịp độ và giới hạn của sự phát triển là tiền định.
*Những sai lầm chung của 3 thuyết trên;
- Đều thừa nhận đặc điểm tâm lí của con người là bất biến hoặc là tiền định, hoặc là do tiềm năng sinh vật di truyền, hoặc là ảnh hưởng của môi trường bất biến.
- Đánh giá không đúng vai trò của giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ em một ccahs tách rời và không phụ thuộc vào những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình PTTL đang diễn ra. Phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình PTTL. Coi đứa trẻ là một thực thể tự nhiên, thụ động, cam chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của yếu tố sinh vật hoặc môi trường…
CHƯƠNG 2.
***
Câu 1. Đặc điểm học tập (nội dung, tính chất, thái độ, hứng thú, động cơ…) và sự phát triển trí tuệ (cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, chú ý…) + KLSP+ VD. (T44)
a) Đặc điểm học tập:
* Nội dung: sâu hơn, chuyên ngành hơn, hẹp hơn, mang tính khoa học hơn, nâng cao hơn.
Vd.
Page 6
*Tính chất: phức tạp hơn.
Ví dụ. Yêu cầu làm việc theo nhóm, phương pháp học dự án (chọn đề tài và thuyết trình).
->Nội dung và tính chất thể hiện ở chỗ hoạt động học tập đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn, cần phát triển tư duy lí luận.
*Thái độ: đối với các môn học có lựa chọn hơn; hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp; hứng thú nhận thức mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững.
Vd.
*Động cơ:
- Bên trong: xuất phát từ hoạt động học tập: tri thức, phương pháp, phương tiện… làm cho học sinh có long khao khát mở rộng tri thức ->không xung đột.
- Bên ngoài: điểm số (đối tượng kĩ năng, kĩ xảo, tri thức), nghề nghiệp, ba mẹ vui lòng, xây dựng quê hương, đất nước… Học sinh say sưa học tập bởi sức hấp dẫn, sự lôi cuốn của “cái khác” ngoài mục đích trực tiếp của hoạt động học. Thường chứa đựng xung đột bên trong ->căng thẳng tâm lí đáng kể.
->Ngày nay học sinh chủ yếu có động cơ bên ngoài, bản chất không chỉ vì động cơ bên ngoài, luôn luôn có 2 động cơ.
*Học lệch: học môn thích, học môn lien quan tới nghề đã chọn, sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt điểm trung bình.
Thái độ học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của thanh niên học sih trong hoạt động học tập.
->KLSP: GV cần hiểu, thông cảm, chia sẻ, định hướng nghề nghiệp, khắc phục khó khăn, thúc đẩy thuận lợi, chuyển động cơ bên ngoài thành động cơ bên trong.
b) Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ:
*Tri giác: đạt tới mức rất cao.
- Quan sát trở nên có mục đích, hệ thống, toàn diện hơn.
- Quan sát chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu 2 nhiều hơn và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ.
Page 7
Ví dụ: quan sát soi mói giáo viên về tác phong, cách ăn mặc…
->GV cần chú ý, cẩn thận, chỉnh chu.
->Quan sát cần có sự hỗ trợ của GV: hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chưa tích luỹ đầy đủ các sự kiện.
* Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt (biết sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ: tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu…). Tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Một số học sinh THPT vẫn còn ghi nhớ đại khái, chung chung hoặc đánh giá thấp việc ôn tài liệu.
* Tư duy:
- Tư duy lí luận bằng ngôn ngữ của mình.
- Tư duy trừu tượng: có khả năng khái quát nên những cái trừu tượng, mơ hồ, duy vật, vật chất, ý thức.
- Tư duy chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn.
- Tính phê phán phát triển mạnh: hay soi mói, đặt câu hỏi, làm ngược lại. Ví dụ: tìm lỗi sai trong đề.
->Những đặc điểm chung của con người về mặt trí tuệ thông thường đã được hình thành và chúng vẫn còn được tiếp tục hoàn thiện.
Câu 2. Đặc điểm đời sống tình cảm + KLSP + VD. (T49)
- Đời sống tình cảm của thanh niên mới lớn rất phong phú và nhiều vẻ. Đặc điểm đó thể hiện rõ nhất trong tình bạn, vì đây là lứa tuổi mà những hình thức đối xử có lựa chọn đối với mọi người trở nên sâu sắc và mặn nồng.- Nhu cầu về tình bạn tâm tình cá nhân được tăng lên rõ rệt, tình bạn trở nên sâu sắc hơn nhiều. Có yêu cầu cao đối với tình bạn (yêu cầu sự chân thật, long vị tha, tin tưởng, tôn trọng nhau, hiểu biết lẫn nhau), nhạy cảm hơn: không chỉ có khả năng xúc cảm chân tình, mà còn phải có khả năng đáp lại xúc cảm của người khác (đồng cảm).- Tình bạn rất bền vững, có thể vượt qua mọi thử thách và có thể kéo dài suốt cuộc đời.- Ở tuổi 15-16 nam nữ coi tình bạn là mối quan hệ quan trọng nhất của con người. Bên cạnh tính bền vững còn mang tính xúc cảm cao, họ lí tưởng hoá tình bạn.
Page 8
- Nguyên nhân kết bạn rất phong phú (vì phẩm chất bạn tốt, tính tình tương phản, sở thích chung…)- Nhu cầu về tình bạn khác giới được tăng lên mạnh mẽ.- Xuất hiện nhu cầu chân chính về tình yêu và tình cảm sâu sắc. Xuất hiện mối tình đầu.- Tình cảm cấp cao được thể hiện rõ nét: tình cảm trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ…Ví dụ.->KL: Thanh niên mới lớn có giữ được sự trong sạch cần thiết của mói tình đầu hay không và có là bạn tốt của nhau không, trước hết phụ thuộc vào giáo dục của nhà trường và gia đình.VD.………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Câu 3. Giao tiếp với bạn bè, với người lớn + KLSP + VD
*Giao tiếp với bạn bè:
- Quan hệ bạn bè chiếm vị trí cao và tạo nên sự thích thú, tự tin khi là một thành viên của nhóm.
- Có sự phân cực trong lớp học, nhóm lớp.
- Quan hệ bạn bề chiếm vị trí cao hơn hẳn so với quan hệ với người lớn tuổi hơn hoặc ít tuổi hơn do long khao khát muốn có bình đẳng trong cuộc sống. Quan hệ dựa dẫm, phụ thuộc vào cha mẹ dần dần cũng được thay thế bằng quan hệ bình đẳng, tự lập.
- Bạn bè có ảnh hưởng lớn đến nhu cầu giải trí, tiêu khiển.
- Việc tham gia vào nhiều nhóm dẫn đến sự khác nhau nhất định và có thể xung đột về vai trò nếu cá nhân phải lựa chọn giữa các vai trò khác nhau ở các nhóm.
->KLSP: Trong công tác giáo dục cần chú ý đến ảnh hưởng của nhóm, hội tự phát ngoài nhà trường. Nhà trường không thể quán xuyến toàn bộ cuộc sống của thế hệ đang trưởng thành, cũng không loại trừ được các nhóm tự phát và các đặc tính của chúng. Nhưng có thể tránh được hậu quả xấu của hội tự phát bằng cách tổ chức các hoạt động của các tập thể thật phong phú, sinh động… khiến cho các hoạt động đó phát huy tính tích cực của thanh niên mới lớn. Vì vậy, tổ chức Đoàn có vai trò đặc biệt quan trọng.
Page 9
*Giao tiếp với người lớn:
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Câu 4. Nhân cách, tự ý thức, thế giới quan + KLSP + VD. (T46)
c) Tự ý thức:
-Quá trình phát triển tự ý thức diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có tính đặc thù riêng.
- Các em vẫn tiếp tục chú ý đến hình dáng bên ngoài của mình. Hình ảnh về thân thể là một yếu tố quan trọng của sự tự ý thức ở thanh niên mới lớn.
- Thanh niên có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lí của mình theo quan điểm về mục đích cuộc sống và hoài bão của mình.
- Sự tự ý thức xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động – địa vị mới mẻ trong tập thể, yêu cầu mới, quan hệ mới.
- Nội dung của tự ý thức khá phức tạp, tự ý thức về hiện tại và tự ý thức về cả tương lai. Không chỉ đánh giá những cử chỉ, hành vi riêng lẻ, từng thuộc tính riêng biệt, mà biết đánh giá nhân cách mình nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách.
- Không chỉ có nhu cầu đánh giá mà còn có khả năng đánh giá sâu sắc về mặt mạnh, mặt yếu của người khác và của mình.
Page 10
- Học sinh THPT có xu hướng cường điệu trong khi tự đánh giá. Hoặc là các em đánh giá thấp cái tích cực, tập trung phê phán cái tiêu cực, hoặc là đánh giá cao nhân cách của mình – tỏ ra tự cao, coi thường người khác.
d) Thế giới quan:
-Có hứng thú nhận thức đối với những vấn đề thuộc nguyên tắc chung nhất của vũ trụ, những quy luật phổ biến của tự nhiên, xã hội và sự tồn tại của xã hội loài người.
- Có quan điểm riêng trong lĩnh vực khoa học, các vấn đề xã hội, tư tưởng chính trị, đạo đức.
- Quan tâm nhiều đến các vấn đề lien quan đến con người.
- Trong thực tế hôm nay, một bộ phận thanh niên chưa chú ý đến vấn đề xây dựng thế giới quan hoặc có thế giới quan lệch lạc.
- Ý nghĩa cuộc sống chiếm vị trí trung tâm trong suy nghĩ của học sinh THPT.
-------
CHƯƠNG 3.
***
Câu 1. Khái niệm, bản chất của hoạt động học + kết luận.
*Khái niệm: (T64)
-Hoạt động học – hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
-Đây là dạng hoạt động đặc thù của con người. Nó chỉ có thể thực hiện ở một trình độ khi con người có khả năng điều chỉnh những hành động của mình bởi một mục đích đã được ý thức. Khả năng này bắt đầu hình thành lúc 5 – 6 tuổi. Chỉ thông qua hoạt động này mới hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học cũng như cấu trúc tương ứng của hoạt động tâm lí, sự phát triển toàn diện nhân cách của người học.
Page 11
*Bản chất: (T65)
- Đối tượng của hoạt động dạy học là tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với nó. Cái đích của hoạt động học là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân.
KL: Muốn học có kết quả người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình.
- Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình. Nhờ sự chiếm lĩnh tri thức mà tâm lí chủ thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập -> sự thay đổi và phát triển tâm lí của họ càng lớn lao và mạnh mẽ. Hoạt động học làm chính chủ thể của hoạt động học thay đổi và phát triển ( chứ không phải khách thể - đối tượng của hoạt động).
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cả nội dung và hình thức của chúng. Sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó được chọn lọc tinh tế và tổ chức lại trong hệ thống nhất định. Những hiểu biết đó không chỉ đúng và thích hợp cho một tình huống nào đó mà cho mọi hoàn cảnh tương tự
KL: Hoạt động dạy phải tạo được ở người học những hoạt động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu.
- Việc học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà còn hướng vào việc tiếp thu những tri thức và chính bản thân hoạt động (tức là tiếp thu phương pháp giành tri thức đó).
KL: Khi tổ chức hoạt đông cho học sinh, người dạy phải ý thức được những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nào cần được hình thành ở học sin, vừa phải có một quan niệm rõ rang thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường giành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó ntn.
Câu 2. Ba hình thức tồn tại của khái niệm, cho VD
Ba hình thức tồn tại của khái niệm:
-Tồn tại trong vật thật.
Page 12
VD: khái niệm cái thìa tồn tại trong cái thìa thật…
-Tồn tại trong mô hình (hay mã hoá)
VD: khái niệm trái chanh ẩn nấu trong trái chanh nhựa…
-Tồn tại trong hình thức trừu tượng
VD: tình yêu, con ma…
Câu 3. Phân biệt hai loại dạy + Kết luận (T63)
*Dạy trong đời sống hằng ngày: đem lại cho trẻ một số hiểu biết mang tính chất kinh nghiệm, không đủ để trẻ thích nghi với cuộc sống ngày càng phát triển.
*Dạy do thầy giáo thực hiện (theo phương thức nhà trường):
-Dạy cho trẻ những tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao.
-Được dạy bởi thầy giáo (người đã được đào tạo để dạy, với tư cách là một nghề).
-Tiến hành theo một phương thức chuyên biệt (phương thức nhà trường).
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Câu 4. Cấu trúc quá trình hình thành khái niệm + VD
-Một là: làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của học sinh vì nhu cầu là nơi xuất phát và là động lực của hoạt động. Cách làm tốt nhất là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống có vấn đề đảm bảo các tính chất sau:
+ Có chức đựng mâu thuẩn;+ Có tính chất chủ quan;+ Phá vỡ cân bằng trong hiện trạng nhận thức của học sinh.
Page 13
->Bước này quyết định học sinh có thể trở thành chủ thể trong hoạt động nhận thức, trong sự hình thành khái niệm hay không.
- Hai là: Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối quan hệ của những dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic của khai niệm.
- Ba là: Dẫn dắt học sinh vạch ra những được những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Khi thực hiện bước này cần chú ý các biện pháp sau:
+ Dựa vào các đối tượng điển hình để phân tích và trên cơ sở đó đối chiếu với các đối tượng khác;
+ Dẫn dắt học sinh tự mình suy nghĩ vạch ra những nét bản chất và phân biệt chúng với những nét không bản chất
+ Giúp học sinh làm quen với một số dạng đặc biệt và xa lạ bên cạnh những dạng điển hình và quen thuộc.
-Bốn là: Giúp học sinh đưa những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa.
-Năm là: Hệ thống hoá kiến thức tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã học được giúp việc định vị khái niệm được dễ dàng hơn.
-Sáu là: Luyện tâp vận dụng khái niệm đã nắm được nhằm làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh động và sáng tạo hơn, giúp học sinh xem xét sự vật, hiện tượng khái niệm đó phản ánh trong những điều kiện tồn tại cụ thể của sự vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và phát triển của nó.
->Những điều kiện nói trên đảm bảo tính đầy đủ và mềm dẻo của khái niệm, tăng nhanh tốc độ lĩnh hội, đảm bảo việc vận dụng chúng một cách đúng đắn. Muốn làm được như vậy người thầy giáo phải nắm vững khoa học cơ bản và khoa học giáo dục, tổ hợp 2 yếu tố đó chính là năng lực dạy học của người thầy.
VD. (bài kiểm tra)
Câu 5. Khái niệm, các đặc điểm của kĩ xảo.
*Khái niệm: kĩ xảo là hành động đã được củng cố và tự động hoá.
Page 14
*Các đặc điểm của kĩ xảo:
+ Kĩ xảo không bao giờ thực hiện đơn độc, tách rời khỏi hành động có ý thức phức tạp. Kĩ xảo quan hệ nhiều đến biện pháp hoàn thành hành động mà không quan hệ đến mục đích và cách thức hành động.
+ Mức độ tham gia của ý thức ít, thậm chí có khi cảm thấy không có sự tham gia của ý thức, nhưng ý thức luôn luôn thường trực, lúc có vấn đề ý thức xuất hiện ngay. Nhờ đó, ý thức được tập trung vào những mặt phức tap, sáng tạo của hành động, phạm vi bao quát rộng lớn.
+ Không nhất thiết theo dõi bằng mắt, mà kiểm tra bằng cảm giác vận động. Do đó, tầm tri giác được mở rộng, tăng tính chính xác và độ nhạy cảm của tri giác.
+ Động tác thừa, phụ bị loại trừ, những động tác cần thiết ngày càng nhanh, chính xác và tiết kiệm. Do đó, làm hành động ít tốn năng lượng, tăng tốc độ hoàn thành công việc, có năng suất cao, kết quả đều, chất lượng cao.
+ Thống nhất giữa tính ổn định và linh hoạt nghĩa là kĩ xảo không nhất thiết gắn liền với một đối tượng và tình huống nhất định. Kĩ xảo có thể di chuyển dễ dàng tuỳ theo mục đích và tính chất chung của hành động.
Câu 6. Khái niệm phát triển trí tuệ và các chỉ số phát triển trí tuệ. (T86)
*Khái niệm: Là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh của chúng
- Có sự biến đổi về chất theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.
- SPTTT được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt động phản ánh bản thân HTKQ.
- Đặc trưng nói lên bản chất của sự PTTT là vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. PTTT không chỉ là làm tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải chỗ nắm được phương thức phản ánh tri thức đó. Sự PTTT cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng. Trong sự thống nhất đó dẫn đến thay đổi bản thân hệ thống tri thức (mở rộng, cải biến, bổ sung, cấu trúc lại) ngày thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lí và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản
Page 15
ánh, xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu, hình thành những PTPA mới, hợp lí hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội.
* Các chỉ số phát triển: (6)
- Môt là, tốc độ của sự định hướng trí tuệ (sự nhanh trí) khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống… không giống với bài mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc.
- Hai là, tốc độ khái quát (chóng hiểu, chóng biết) được xác định bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu để hình thành một hành động khái quát.
- Ba là, tính tiết kiệm của tư duy, được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích.
- Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. TMD được bộc lộ ở các kĩ năng như:
+ Kĩ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện.
+ Kĩ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có sang một trật tự khác ngược với hướng và trật tự đã tiếp thu.
+ Kĩ năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau.
-Năm là, tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận, không có khuynh hướng kết luận một cách có căn cứ, không đi theo đường mòn nếp cũ, hay lật ngược vấn đề, hay đặt câu hỏi “Vì sao?”, hay nghi ngờ, không cả tin, không hài long với kết quả đạt được và thúc đẩy vươn lên những thành công mới…
- Sáu là, sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể hiện rõ ở sự phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận…
Page 16
CHƯƠNG 4.
***
Câu 1. Khái niệm hành vi đạo đức, cấu trúc và cách hình thành. (T96)
a)Khái niệm hành vi đạo đức:
HVĐĐ là một hành động tự giác được thúc đẩy bởi một động cơ có ý nghĩa về mặt đạo đức. Chúng thường được biểu hiện trong cách đối nhân xử thế, trong lối sống, trong phong cách, trong lời ăn tiếng nói…
b)Cấu trúc tâm lí: (T99)
* Tri thức và niềm tin đạo đức:
- Để hành vi của mình có giá trị đạo đức, trước hết con người phải biết đạo lí đòi hỏi nó cái gì và điều gì không làm được. Có trường hợp đạo đức còn thể hiện ở chỗ kìm hãm hành động nào đó.
->Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ với người khác và với xã hội.
-Tri thức đạo đức có được dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân khi họ tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức
- Ngoài tri thức đạo đức, còn có sự tin tưởng nào đó về lợi ích của các chuẩn mực đạo đức đối với xã hội. Sự tin tưởng này chính là niềm tin đạo đức của cá nhân.
->Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con người vào tính chính nghĩa và tính chân lí của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy.
- Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết dịnh hành vi đạo đức của con người, là cơ sở để làm bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức như lòng dũng cảm cứu nguoif bị nạn…
- Việc hình thành niềm tin đạo đức phụ thuộc rất nhiều yếu tố: trang bị những khái niệm bằng nhiều hình thức, thể nghiệm những hiểu biết trong cuộc sống và sinh hoạt, tổ chức giáo dục gia đình, dư luận tập thể… là những yếu tố quan trọng.
*Động cơ và tình cảm:
Page 17
- Động cơ đạo đức là động cơ bên trong, đã được con người ý thức, nó trở thành động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mối quan hệ giữa người này với người khác và với xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức.
- Động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục đích, vừa bao hàm ý nghĩa về mặt nguyên nhân của hành động, phát động mọi sức mạnh tinh thần và vật chất của con người, thúc đẩy con người hành động theo những tri thức và niềm tin của nó đối với các chuẩn mực và quy tắc đạo đức. Muốn có hành vi đạo đức, điều kiện tất yếu phải có động cơ đạo đức.
-Động cơ đạo đức quy định chiều hướng tâm lí của hành động, quy định thái độ của cá nhân đối với hành động của mình.
-Vì vậy, giáo dục đạo đức cho học sinh không những rèn luyện cho các em những hành vi đạo đức mà xây dựng cho các em những động cơ đạo đức bền vững. Hệ thống những kích thích liên tục thúc đẩy sự hình thành hành vi đạo đức của học sinh là nhiệm vụ cơ bản của công tác giáo dục đạo đức cho học sinh.
-Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người khác và với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ với người khác và với xã hội.
- Tình cảm đạo đức tạo ra “lực hút” của nhân cách, khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa nó với người khác, với xã hội, với tập thể. Tình cảm đạo đức được xem như là một trong những động cơ thúc đẩy và điều chỉnh hành vi đạo đức của cá nhân.
*Thiện chí và thói quen đạo đức:
- Ý chí của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức là ý chí đạo đức (thiện chí).
- Một hành vi đạo đức chỉ có thể xảy ra thực sự khi có một sức mạnh tinh thần, đó là sức mạnh của thiện chí gọi là nghị lực. Nghị lực là năng lực phục tùng ý thức đạo đức của con người.
- Ý chí con người vừa có tính xác định về chất (thiện chí), vừa có tính xác định về lượng (nghị lực). Nghị lực không phải bao giờ cũng là dấu hiệu của tính xác định đạo đức cá nhân.
- Do đó, giáo dục đạo đức cho học sinh, cần hình thành ở các em những thiện chí và làm cho các em có nghị lực biến thiện chí đó thành hành vi đạo đức thực sự.
Page 18
- Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó, và nếu nhu cầu này được thoả mãn thì người đó cảm thấy dễ chịu, nếu nhu cầu không thoả mãn thi trái lại.
- Thực tế ý thức đạo đức không ăn khớp với hành vi đạo đức, nguyên nhân không hoàn toàn do ý thức đạo đức mà do thiếu thói quen đạo đức.
c) Cách hình thành hành vi đạo đức:
Chỉ khi đầy đủ các yếu tố cấu trúc hành vi đạo đức.
Cần dạy tri thức, hình thành động cơ, tạo niềm tin, thói quen và thiện chí cho trẻ để trẻ có hành vi đạo đức.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Câu 2. Tiêu chuẩn xác định một hành vi đạo đức + VD (T97)
*Tiêu chuẩn xác định một hành vi đạo đức:
- Tính tự giác của hành vi: nếu chủ thể hành động chưa ý thức về hành vi của mình, chưa tự giác hành động, hành động còn tính chất bắt buộc thì không thể coi là hành vi đạo đức. Hành động được xem là hành vi đạo đức khi chủ thể hành động ý thức đầy đủ về mục đích, ý nghĩa về hành vi của mình và chủ thể hoàn toàn tự mình hành động dưới sự thúc đẩy của những động cơ chính nội tâm mình. Tóm lại, tính tự giác của HVĐĐ thể hiện ở chỗ có hiểu biết, có thái độ, có ý chí đạo đức (có ý thức đạo đức của cá nhân).
- Tính có ích của hành vi: TCI của hành vi phụ thuộc vào thế giới quan của chủ thể hành vi, nhất là nhân sinh quan. Trong xã hội hiện đại, một hành vi đạo đức coi là có đạo đức hay không tuỳ thuộc ở chỗ nó thúc đẩy xã hội tiến bộ đi lên theo hướng có lợi cho công cuộc đổi mới, trong công cuộc xây dựng xã hội XHCN hay không.
- Tính không vụ lợi của hành vi: HVĐĐ phải là hành động có mục đích vì người khác, vì xã hội. Người có HVĐĐ trong tính toán của mình không bao giờ lấy lợi ích cá nhân làm trung tâm.
*Ví dụ: Hành động ủng hộ cho đồng bào lũ lụt.
-Hành động trên có tính tự giác, vì anh ta tự thực hiện không bị ai ép buộc.
Page 19
- Việc làm đó có ích vì có thể giúp được đông bào lũ lụt qua khó khăn tạm thời. Đồng thời khơi dậy lòng thương người ở những người khác, kêu gọi cùng giúp đỡ.
- Hành động xuất phát từ tấm lòng không có động cơ khác.
->Đây là hành vi đạo đức vì hội tụ đầy đủ các điều kiện.
Câu 3. Vai trò chủ đạo của nhà trường trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh + VD (T107)
-Cung cấp cho học sinh những tri thức đạo đức là cần thiết, là một khâu quan trọng trong việc giáo dục đạo đức trong nhà trường.
-Thông qua giờ học đạo đức, học sinh được trang bị những tri thức về đạo đức một cách khái quát và hệ thống, giúp học sinh có cơ sở đúng đắn để nhận ra và phân biệt giữa hiện trạng đạo đức và hiện tượng phi đạo đức biểu hiện muôn hình vạn trạng, giúp các em tăng them tính tự giác trong hành vi đạo đức của mình.
-Việc giáo dục đạo đức nói chung và cung cấp tri thức đạo đức nói riêng là nhiệm cụ của tất cả các bộ môn văn hoá khác ở trường phổ thông. Chúng ta góp phần quan trọng trong việc hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan XHCN cho lứa tuổi này, làm cơ sở rộng rãi, vững chắc cho đạo đức XHCN của các em.
-Dùng con đường tác động vào tình cảm, ý chí góp phần biến tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức. Những câu chuyện sống động minh hoạ cho những giờ học đạo đức, những tác động đạo đức của văn học, nghệ thuật, trong chương trình ngoại khoá… sẽ là biện pháp hiệu nghiệm tác động vào tình cảm, góp phần hình thành tình cảm đạo đức, do đó dễ di chuyển tri thức đạo đức thành niềm tin tri thức.
-Tiếp xúc với người thực, việc thực, với chính chủ thể của hành vi đạo đức sống động cũng có sức thuyết phục lớn trong việc giáo dục đạo đức. Sức thuyết phục của “người thực, việc thực” là có khả năng đi thẳng vào niềm tin đạo đức của mỗi người.
VD.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Page 20
Câu 4. Ý nghĩa của việc giáo dục thói quen đạo đứcChứng minh câu nói của Macarenco.
*Giáo dục thói quen đạo đức là gắn kết giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức. Không có thói thì ngại làm, không biến thành hành vi đạo đức được.
* “Dù anh có xây được bao nhiêu những quan niệm đúng đắn về điều phải làm, tôi có quyền nói với anh rằng, anh chẳng giáo dục gì hết nếu anh không giáo dục thói quen cho các em”:
Giáo dục đạo đức quan trọng hơn tri thức đạo đức. Có thói quen đạo đức thì giáo dục đạo đức mới thành công. Đồng thời chỉ ra hạn chế trong nhà trường ở Việt Nam là chú trọng giáo dục đạo đức, ít giáo dục hành vi.
Câu 5. Vai trò của các yếu tố + trách nhiệm của GV trong việc giáo dục đạo đức cho HS.
*Giáo dục đạo đức là hình thành các yếu tố trong cấu trúc đạo đức.
*Trách nhiệm của giáo viên trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh:
- Cung cấp tri thức và hình thành niềm tin: bằng cách thông qua tri thức môn mình dạy, bản thân trở thành tấm gương, nêu gương trong người thật, việc thật…
- Tác động đến tình cảm ->hình thành động cơ, tình cảm qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, thăm côi nhi, trại dưỡng lão… gợi lên tình cảm, cho các em thấy được hiệu quả lớn lao của hoạt động các em làm.
- Tạo thói quen, hình thành thiện chí, nghị lực: cho tham gia quét dọn, trồng cây, công tác xã hội (chăm sóc mẹ VN anh hùng…), tham gia lớp học tình thương…
- Hướng dẫn tự tu dưỡng.
- Giáo dục gia đình cần giáo viên định hướng qua họp PHHS.
- Giáo viên tổ chức, cung cấp kĩ năng ->phát triển đúng theo nhu cầu xã hội.
Page 21
CHƯƠNG 5
***
Câu 1. Sự cần thiết phải trau dồi nhân cách người thầy. (T116)
1.Sản phẩm lao động của người thầy giáo là nhân cách học sinh do những yêu cầu khách quan của xã hội quy định
Sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả thầy và trò nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh xã hội thàh tài sản riêng của trò. Đặc điểm đó quy định một cách khách quan những phẩm chất tâm lí cần phải có trong toàn bộ nhân cách của người thầy. Sự phù hợp giữa yêu cầu khách quan của nghề dạy học với phẩm chất tương ứng trong nhân cách của người thầy giáo sẽ tạo nên chất lượng cao của sản phẩm giáo dục.
2.Thầy giáo, người quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo
Trình độ tư tưởng, phẩm chất đạo đức, trình độ học vấn và sự phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh không chỉ phụ thuộc chương trình và sgk, nhân cách học sinh mà còn phụ thuộc vào người thầy giáo, vào phẩm chất chính trị và trình độ chuyên môn và khả năng tay nghề của “nhân vật chủ đạo” trong nhà trường. Vì vậy, chất lượng giáo dục phụ thuộc phần lớn vào đội ngũ giáo viên và nhân cách của ông ta. Trên đà phát triển của giáo dục dù có xuất hiện của các phương tiện kĩ thuật dạy học tinh xảo, hiện đại đến đâu cũng hoàn toàn không thể thay thế vai trò của người thầy giáo.
3.Thầy giáo là cái “dấu nối” giữa nền văn hoá nhân loại và dân tộc với việc tái tạo nền văn hoá đó trong chính thế hệ
Nền văn hoá nhân loại, dân tộc chỉ được bảo tồn và phát triển thông qua sự lĩnh hội nền văn hoá ở thế hệ trẻ. Muốn cho sự lĩnh hội đó của trẻ đầy đủ, chính xác, muốn nền văn hoá đó được trẻ “tiêu hoá” và biến thành những cơ sở trọng yếu xây dựng nhân cách của chính nó, phải được huấn luyện theo phương thức nhà trường thông qua vai trò của người thầy.
Sự lĩnh hội nền văn hoá đó ở trẻ phải được thực hiện theo một cơ chế: thầy – tổ chức và điều khiển hoạt động lĩnh hội ở trò, trò – hoạt động để chiếm lĩnh nền văn hoá đó. Trong cơ chế đó, cả thầy và trò đều là chủ thể của hoạt động dạy học.
Thầy biến quá trình giáo dục của mình thành quá trình tự giáo dục của trò.
Page 22
=>Tóm lại, sự cần thiết trau dồi nhân cách đối với thầy giáo là tất yếu. Sự khẳng định ấy là một yêu cầu khách quan dựa trên đặc điểm cơ bản của nghề dạy học, vai trò và chức năng của người thầy giáo. Đây là một quá trình lâu dài và phức tạp, đòi hỏi sự học tập và rèn luyện kiên trì và giàu sáng tạo về mọi mặt (chính trị, chuyên môn nghiệp vụ) để từng bước hình thành lí tưởng nghề nghiệp cao cả và tài năng sư phạm hoàn hảo.
Câu 2. Phân tích đặc điểm LĐSP (5)+ KLSP + VD+ Kế hoạch rèn luyện bản thân. (T118)
1.Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người
Vì đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, nên đòi hỏi người hoạt động trong nghề phải có: sự tôn trọng, lòng tin, tình thương, sự đối xử công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị… là những nét tính cách không thể thiếu được của loại hình nghề nghiệp này.
Hoạt động chính của thầy giáo là tổ chức và điều khiển trẻ lĩnh hội, thông trải những kinh nghiệm, những tinh hoa mà loài người tích luỹ được và biến chúng trở thành nét nhân cách của chính mình.
Nghề thầy giáo là nghề có ý nghĩa chính trị, kinh tế to lớn.
2.Nghề mà công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình
Thầy giáo dung nhân cách của chính mình tác động vào học sinh. Đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lí tưởng đào tạo thế hệ trẻ, là lòng yêu nghề mến trẻ, là trình độ học vấn, là sự thành thạo nghề nghiệp, là lối sống, cách sử sự và kĩ thuật giao tiếp của người thầy giáo…
Đào tạo con người là nghề lao động nghiêm túc, không được phép tạo ra thứ phẩm, phế phẩm.
Công cụ chủ yếu là chính bản thân thầy giáo, là nhân cách của chính mình, nên nghề đòi hỏi phẩm chất và năng lực rất cao.
Người giáo viên một mặt là cống hiến, mặt khác họ như một thứ bọt biển, thấm
hút vào mọi tinh hoa của dân tộc và của thời đại, của cuộc sống và của khoa học rồi họ lại cống hiến những tinh hoa này cho trẻ.
3.Nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội
Page 23
Chức năng giáo dục chính là bồi dưỡng và phát huy sức mạnh đó ở trong con người và thầy giáo là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao động xã hội đó.
Giáo dục có lúc tạo ra những hiệu quả không lường -> đầu tư cho giáo dục là đầu tư có lãi nhất, sáng suốt nhất.
4.Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao
Dạy học sinh biết đường đi dến chân lí, nắm được phương pháp, phát triển trí tuệ… là công việc đích thực của thầy giáo, đòi hỏi người thầy giáo phải dựa trên những nền tảng khoa học giaos dục và có kĩ năng sử dụng chúng vào từng tình huống sư phạm cụ thể, thích ứng với từng cá nhân sinh động.
Công việc của thầy giáo đòi hỏi tính khoa học cao.
5.Nghề lao động trí óc chuyên nghiệp
Lao động trí óc có 2 đặc điểm nổi bật:
-Phải có một thời kì khởi động là thời kì để lao động đi vào nề nếp, tạo ra hiệu quả.
-Có “quán tính” của trí tuệ. Thầy giáo ra khỏi lớp học có khi còn mien man suy nghĩ về cách chứng minh một định lí, suy nghĩ về một trường hợp chậm hiểu của học sinh…
-Công việc của thầy giáo không hẳn đóng khung trong không gian, thời gian xác định, mà ở khối lượng, chất lượng và tính sáng tạo của công việc.
=>Tóm lại, thông qua những đặc điểm lao động của người thầy giáo, chúng ta thấy đặt ra nhiều đòi hỏi trong phẩm chất và năng lực của người thầy giáo, càng minh chứng tính khách quan trong yêu cầu đối với nhân cách giáo dục. Nhưng cũng đặt ra cho xã hội phải dành cho nhà giáo một vị trí tinh thần và sự ưu đãi vật chất xứng đáng.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........................................................
Page 24
Câu 3. Kể tên các nhóm năng lực dạy học + Năng lực giáo dục + Kế hoạch rèn luyện (T130)
a) Nhóm năng lực dạy học:
1.Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục:
- Quan sát học sinh một cách tinh tế qua câu trả lời của học sinh và qua thắc mắc của học sinh.
- Lao động có trách nhiệm, thương yêu, sâu sát học sinh.
- Nắm vững môn mình dạy, am hiểu đầy đủ về tâm lí học trẻ em, tâm lí học sư phạm.
- Một số phẩm chất tâm lí cần thiết như sự “tinh ý” sư phạm (quan sát), óc tưởng tượng, khả năng phân tích và tổng hợp…
2.Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo:
- Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.
- Thường xuyên theo dõi những xu hướng, những phát minh khoa học thuộc môn mình phụ trách, biết tiến hành nghiên cứu khoa học và có những hứng thú lớn lao đối với nó.
- Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình, đầy đủ ý thức tự nguyện làm “một thứ bọt biển” để thấm hút vào mình mọi tinh hoa của khoa học, của nền văn hoá nhân loại.
- Có nhu cầu về sự mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (nguồn gốc của tính tích cực và động lực của việc tự học).
- Trao dồi những kĩ năng để làm thoả mãn nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết (phương pháp tự học).
3.Năng lực chế biến tài liệu học tập:
- Đọc nhiều tài liệu khác nhau để rèn luyện khả năng đánh giá đúng tài liệu học tập.
- Luyện tập khả năng phân tích tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức để chế biến, gia công tài liệu học tập.
- Có óc sáng tạo.
Page 25
- Trình bày tài liệu học tập theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ nhiều mặt giữa kiến thức cũ và mới, môn này với môn khác, liên hệ vận dụng và thực tiễn cuộc sống.
- Tìm tòi những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực.
- Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo.
4.Nắm vững kĩ thuật dạy học:
- Nắm vững kĩ thuật dạy mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy học.
- Truyền đạt tài liệu rõ rang, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh.
- Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập.
- Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập
- Học tập nghiêm túc (cả lí luận cơ bản và lí luận nghiệp vụ).
- Tự rèn luyện tay nghề.
5.Năng lực ngôn ngữ:
- Luyện tập biểu đạt rõ rang, mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của mình bằng lời nói và nét mặt, điệu bộ.
- Dùng lời nói giản dị về hình thức nhưng sâu sắc về nội dung.
- Dùng lời nói chứa đựng mật độ thông tin lớn, trình bày chính xác, cô đọng.
- Lời nói phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng
- Rèn luyện nhân cách để làm hậu thuẫn cho lời nói.
- Khôi hài đúng chỗ, pha trò nhẹ nhàng, châm biếm dí dỏm, có thiện chí để kích thích tính tích cực của học sinh.
- Nhịp độ ngôn ngữ thích hợp
b) Nhóm năng lực giáo dục:
1.Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh:
Page 26
- Luyện tập kĩ năng tiên đoán sự phát triển của những thuộc tính ở học sinh, tìm hiểu nguyên nhân sinh ra những mức độ phát triển của những thuộc tính đó.
- Hình dung hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự án.
- Có óc tưởng tượng sư phạm.
- Tính mạch lạc sư phạm.
- Niềm tin vào sức mạnh giáo dục, niềm tin vào con người.
- Óc quan sát sư phạm.
- Có kế hoạch trong công việc giáo dục.
2.Năng lực giao tiếp sư phạm:
- Rèn luyện kĩ năng định hướng giao tiếp.
- Rèn luyện kĩ năng định vị: làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân, sử dụng toàn bộ phương tiện giao tiếp.
- Sử dụng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười, ánh mắt… để bổ sung, hỗ trợ cho thái độ của thầy giáo trong quan hệ tiếp xúc với học sinh.
- Tiếp xúc với học trò trong mọi mặt của hoạt động sư phạm.
- Tiếp xúc với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh, các tổ chức xã hội khác nhằm gắn giáo dục nhà trường với giáo dục gia đình và xã hội.
- Rèn luyện các phẩm chất nhân cách.
- Nhiệt tình, tôn trọng nhân cách hóc sinh, thiện chí, quan tâm giúp đỡ, luôn lắng nghe và dân chủ trong giao tiếp với học sinh.
3.Năng lực “cảm hoá” học sinh:
- Phấn đấu và tu dưỡng để có một nếp sống văn hoá cao, một phong cách mẫu mực nhằm tạo uy tín chân chính và thực sự, biểu hiện từ cử chỉ, lời nói đến tinh thần lao động hăng say, sáng tạo và ý tưởng nghề nghiệp cao đẹp.
Page 27
- Xây dựng mối quan hệ thầy trò tốt đẹp: vừa nghiêm túc, vừa thân mật, có thái độ yêu thương và tin tưởng học sinh, biết phát huy tính tích cực và chủ động, sáng tạo của học sinh…
- Có tư thế tác phong gương mẫu trước học sinh: ăn nói lịch sự, nhã nhặn, tôn trọng, cử chỉ đẹp, giọng điệu đàng hoàng…
Tóm lại, giáo viên phải có bộ mặt chính trị, đạo đức và tài nghệ sư phạm.
4.Năng lực khéo léo đối xử sư phạm:
- Tìm hiểu tâm lí trẻ, tìm hiểu những gì đang diễn ra trong tâm hồn em.
- Giải quyết linh hoạt và snags tạo những tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng như tập thể học sinh.
- Tìm ra những phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ thể.
Câu 4. Khái niệm và vai trò của uy tín sư phạm + Xử lý tình huống sư phạm. (T144)
*Uy tín sư phạm là tấm lòng và tài năng của người thầy giáo. Vì có tấm lòng nên thầy giáo mới có lòng yêu thương học sinh, tận tuỵ với công việc và đạo đức trong sáng. Bằng tài năng thầy giáo đạt được hiệu quả cao trong công tác dạy học và giáo dục.
*Vai trò của uy tín sư phạm:
- Uy tín của thầy làm cho học sinh tin, nghe và làm theo lời thầy.
- Uy tín của thầy giáo làm thầy xứng đáng là đại diện cho nền văn minh nhân loại, cho nền giáo dục tiến bộ, cho điều hay lẽ phải.
- Uy tín của thầy giáo hấp dẫn và soi sáng các em đi theo thầy.
- Lúc thầy giáo có uy tín thì mỗi cử chỉ, mỗi lời nói cho đến tinh thần lao động, lí tưởng, nghề nghiệp… đều là những bài học sống đối với các em.
- Người thầy giáo có uy tín trở thành hình tượng lí tưởng của cuộc đời học sinh và các em muốn xây dựng cuộc sống của mình theo hình mẫu lí tưởng đó.
->Uy tín là một điều vô cùng quan trọng của công tác sư phạm.
Page 28
- Những tri thức đạo đức xét một cách biệt lập không thể là cái quyết định có hay không có hành vi đạo đức.
- Tình cảm đạo đức, thiện chí là cái phát động mọi sức mạnh vật chất và tinh thần của con người. Thiện chí là điều kiện đảm bảo cho con người có hành vi đạo đức, nhưng có khi nó cũng không thực hiện được nếu chưa có sự hiểu biết về những hình thức và phương pháp của hành vi đạo đức. Thiện chí mà không có tri thức đạo đức đầy đủ không tránh khỏi lung túng, bế tắc trong cách ứng xử (tình huông phức tap, xung đột…).
- Giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức còn có một khoảng cách. Yếu tố làm cho ý thức đạo đức thể hiện trong hành vi là thói quen đạo đức. Muốn có TQĐĐ phải tổ chức hoạt động của học sinh sao cho các hành vi đạo đức của chúng được lặp đi lặp lại một cách có hệ thống.
- Một trong những yếu tố tâm lí đảm bảo cho ý thức đạo đức biến thành thói quen đạo đức là nghị lực cá nhân, nghị lực chỉ có khi học sinh hiểu sâu sắc các chuẩn mực đạo đức, có niềm tin đạo đức vững bền, tình cảm đạo đức mãnh liệt và động cơ đạo đức cao cả.
Như vậy, giáo dục đạo đức là hình thành những phẩm chất đạo đức cho học sinh, tạo ra ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lí nói trên.
Page 29
