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cómo promover prácticas inclusivas en educación secundaria

[opiniones

how to promote inclusive practices in secondary education

Resumen

La autora presenta en este artículo algunas de las conclusiones más relevantes del Proyecto de Investigación “Educación Inclusiva y Prácticas de Aula”, en cuanto a la participación española en un proyecto desarrollado en veintidós países. La finalidad de este proyecto es identificar prácticas inclusivas en las aulas que siendo eficaces para el alumnado con necesidades educativas especiales también lo sean para el resto de sus compañeros y compañeras. El estudio pretende identificar pues diferentes maneras de atender la diversidad en el aula, teniendo en cuenta no solo la labor del profesorado, sino la respuesta educativa de los centros, así como otros factores externos.

Palabras clave: educación inclusiva, prácticas de aula, atención a la diversidad, prácticas inclusi-vas, respuestas educativas diversas

Abstract

In this essay, the author presents some of the most relevant conclusions drown from the Research Project “Inclusive Education and Classroom Practice”, a project implemented in 22 countries, among which Spain. Its purpose is to identify inclusive practices in the classroom, those that being significant for the students with special needs, are also meaningful for the rest of their classmates. Therefore, this study intends

Pilar Arnaiz Sánchez

Solicitado: 18 de octubre de 2007

Recibido: 16 de enero de 2008

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Attilio Manzi (detalle)

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to identify different ways to approach diversity in the classroom, taking into account not only the teachers’ role, but the educational answer of the school, as well as other external factors.

Key words: inclusive education, classroom prac-tices, attention to diversity, inclusive practices, different educational answers.

Sumario

1. Introducción2. Qué funciona en un entorno inclusivo3. Cómo funciona la educación inclusiva4. Por qué funciona la educación inclusiva5. Bibliografía

1. Introducción

El trabajo que se presenta forma parte de un proyecto de la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales, en concreto del Proyecto de Investigación “Educación Inclusiva y Prác-ticas de Aula” coordinado por Cor Meijer. Este proyecto se compone de dos partes, la primera referida a la Educación Primaria y la segunda a la Educación Secundaria, donde se incorpora la participación espa-ñola1 entre los 22 países2 que integran la investigación.

La finalidad de este proyecto es identificar prácticas inclusivas en las aulas, acciones educativas desarrolladas para el conjun-to del aula, que siendo eficaces para el alumnado con necesidades educativas

especiales también lo sean para el resto de sus compañeros y compañeras.

El marco teórico en el que se fundamen-ta este proyecto es el de la Educación Inclusiva (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Ballard, 1997; Barton, 1997; Booth y Ainscow, 1998; Dyson, 2001; Parrilla, 2002; Skrtic, 1991a, 1991b; Slee, 1993; Stainback, y Stainback, 1999), así como en los resultados obtenidos en el estu-dio realizado sobre Educación Primaria (EADS-NE, 2003).

El proyecto asume que las buenas prác-ticas guardan relación con el trabajo que el profesorado realiza en las aulas. Cabe considerar que la actividad del profeso-rado depende, a su vez, de su forma-ción, experiencia, creencias y actitudes, al igual que de otros factores internos tales como la organización y planifica-ción del trabajo en el aula, y otros ex-ternos al propio centro como la política

1 La profesora Pilar Arnaiz fue designada Directora del mismo en España por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Otros trabajos sobre el proyecto directamente relacionados con éste pueden encontrarse en: Arnaiz, P. y Berruezo, P.P. (2003): Prácticas inclusivas en el aula. En C. Buisán; M. Freixa; C. Panchón; I. Paula (Coord.) Educación y diversidad: formación, acción e investigación. Universidad de Barcelona. Y en Arnaiz, P. y Berruezo, P.P.; de Haro R.; Martínez, R. (2005) Effective Classroom Practice in Secondary Education in Spain. Comunicación presentada en ISEC 2005. Inclusive & Supportive Education Congress. An International Special Education Conference. Inclusion: Celebrating Diversity? Glasgow, 1-4 August 2005.

2 Austria, Bélgica flamenca, Bélgica francesa, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Holanda, Noruega, Portugal, España, Suecia, Suiza, Reino Unido.

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educativa, la financiación y los recursos disponibles. En definitiva, el profesorado es quien tiene que implementar la inclu-sión en la práctica diaria, constituyéndo-se, por tanto, en el factor decisivo para la misma.

Como las formas de trabajo del profeso-rado que favorecen la inclusión pueden ser variadas, el presente estudio pre-tende identificar diferentes maneras de atender la diversidad en el aula, teniendo en cuenta que no dependerán exclusiva-mente del profesorado, sino también de la manera en que los centros organicen su respuesta educativa y de otros facto-res externos.

Este proyecto pretende revisar, anali-zar, describir y diseminar el desarrollo de prácticas escolares inclusivas en el marco de la educación general, para establecer cuáles de ellas son las más eficaces para atender a la diversidad del alumnado. Se trata de identificar aulas inclusivas así como los factores que las promueven, con el propósito de mejorar la inclusión en los centros educativos. El principal objetivo es recopilar información acerca de cómo atender adecuadamen-te a la diversidad en las aulas y de cuá-les son las condiciones necesarias para hacerlo.

Con este estudio se pretende respon-der a las siguientes cuestiones de in-vestigación:

1. Averiguar qué es lo que funciona en un entorno inclusivo.

2. Conocer en profundidad cómo fun-ciona la educación inclusiva.

3. Y saber por qué funciona, es decir, identificar las condiciones necesa-rias para que se produzca.

Para dar respuesta a las cuestiones enun-ciadas, la investigación se organizó en tres fases:

1. Revisión bibliográfica de estudios rele-vantes realizados con el objetivo de cono-cer qué es lo que funciona en un entorno inclusivo. El análisis de estos trabajos de investigación permite identificar posibles modelos de clases inclusivas en diferen-tes entornos.

2. Selección de diferentes experiencias educativas donde se lleven a cabo prác-ticas inclusivas, con el fin de analizarlas y extraer de las mismas los factores que las determinan. El interés de este paso se centra en analizar cómo se está traba-jando. Para ello se seleccionarán ejem-plos de buenas prácticas, centrando el interés en las clases, estudiando todos aquellos factores que guardan relación con el curriculum:- Características del contexto: el centro,

el equipo de profesorado, los apoyos internos y externos, los recursos econó-micos, y el profesorado (conocimientos y habilidades, actitudes y motivación).

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- Características del trabajo que se desa-rrolla en el aula: metodología y estrate-gias que utiliza el profesorado.

3. Intercambios de personas expertas de los diferentes países y visitas a algu-nos de los centros participantes en el proyecto3 para analizar y valorar in situ diferentes ejemplos de prácticas desa-rrolladas en las aulas, y conocer si son inclusivas, por qué funcionan, cuáles son sus características más importantes y debatir si es posible su transferencia a los diferentes países participantes en el proyecto. A través de esta tercera fase se pretende tener una mayor compren-sión acerca de qué, cómo y por qué se produce la inclusión en esos con-textos.

Los protagonistas de este estudio son el profesorado y otros profesionales que tengan relación con las prácticas inclusi-vas, tanto dentro como fuera de los cen-tros educativos. La metodología a utilizar es el estudio de casos, tomando como referente el país, el centro, el aula, y el alumnado.

2. Qué funciona en un entornoinclusivo

Para responder a esta primera cuestión se realizó un estudio bibliográfico entre las publicaciones e investigaciones rea-

lizadas en España, referidas a la integra-ción escolar y la educación inclusiva. Los resultados obtenidos muestran que son mucho más numerosos los trabajos relativos a planteamientos teóricos que a empíricos o de presentación de expe-riencias prácticas. Quizá ello obedezca a que la educación inclusiva en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria en España todavía no está presente en todos los centros. La literatura se centra más en exponer y aclarar cuestiones re-feridas a cómo debe ser el planteamien-to de la atención a la diversidad, que en presentar el desarrollo y la evaluación de experiencias.

Estudios realizados por Molinuevo, Gra-ñeras y otros (1999) indican que se está produciendo un cambio en los intereses sobre la investigación en inclusión en Es-paña, que se orientan cada vez más al estudio de los centros educativos en su conjunto. Especialmente este cambio se produce desde los supuestos que con-sideran la posibilidad de educar a todo el alumnado en los centros regulares, así como en la búsqueda de la excelen-cia y de la calidad. Este planteamiento refuerza la idea de que los problemas instruccionales no pueden desligarse del contexto escolar, debiéndose pla-near las investigaciones sobre la mejora y el cambio en los centros educativos. Consecuentemente, los problemas de aprendizaje del alumnado ya no provie-nen exclusivamente de su dificultad para aprender, sino que la forma en que las

3 Suecia, Luxemburgo, España, Noruega y Reino Unido.

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escuelas están organizadas, y las carac-terísticas de la respuesta educativa en las aulas están directamente relaciona-das con ello.en la bibliografía consultada se ob-serva que los resultados cognitivos, emocionales y sociales que alcanza el alumnado con necesidades especiales están directamente relacionados con los aspectos organizativos y curriculares que caracterizan la vida del centro. Si en las clases regulares se llevan a cabo proce-sos de personalización e individualiza-ción de la enseñanza, con el alumnado que presenta problemas académicos, el rendimiento, el desarrollo socioemocio-nal y el autoconcepto mejoran.

La mayoría de trabajos de investigación coinciden en afirmar que las variables más definitorias para el éxito o el fracaso de toda estrategia son la formación y la actitud del docente. Por tanto, las es-trategias que utilicen los docentes (ha-bilidades sociales, implementación de programas...) dependerán en gran parte de sus actitudes (aceptación, tolerancia, estímulo, etc.) respecto de la presencia de alumnado con necesidades especia-les y del tipo de conductas que mani-fieste en las clases. Sin embargo, se ha comprobado que son muchos los pro-fesores y profesoras que teóricamen-te aceptan la diversidad, pero cuando tienen en sus aulas alumnado con difi-cultades, entonces su actitud se vuel-ve menos positiva. A veces, la falta de

responsabilidad de algunos profesores y profesoras, los sistemas de enseñanzas poco flexibles y centrados en los conte-nidos conceptuales hacen de barreras para un proceso inclusivo.

En cuanto al profesorado de apoyo, se observa que el éxito de la inclusión está en estrecha relación con la disponibili-dad y el grado de experiencia del mis-mo. Asimismo, está relacionado con el número de profesores y profesoras de apoyo en el centro, la formación y la supervisión profesional que reciben, su nivel de trabajo colaborativo y los mé-todos de en-señanza que utilizan, los cuales pueden ser más o menos ade-cuados a las necesidades que presen-ta el alumnado. Diferentes experiencias están demostrando que cuando exis-te coordinación, trabajo cooperativo y toma de conciencia de la diversidad del alumnado, los centros de secundaria son más capaces de ofrecer un pro-ceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las necesidades del alumnado. Por consiguiente, la formación del profeso-rado es de vital importancia para que las prácticas educativas sean cada vez más inclusivas.

Otras variables que también guardan re-lación con las prácticas inclusivas son la conducta del alumnado, el número de estudiantes por aula, su potencial de aprendizaje y el tipo de ayuda especia-lizada que se presta fuera y dentro del aula.

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A modo de resumen cabe indicar que si los centros quieren funcionar como ver-daderos entornos inclusivos necesitan:

-revisar el contenido del curriculum;

-replantearse la utilización de los espacios y de los tiempos según los intereses;

-motivar al alumnado y reflexionar sobre sus necesidades;

-partir de los conocimientos previos y de tópicos generativos que den sentido a la práctica y al trabajo en el aula;

-trabajar con proyectos amplios, abiertos y flexibles que impliquen la colaboración del profesorado;

-y organizar el centro de manera que se favorezca la autonomía y el trabajo co-operativo entre el alumnado.

En consecuencia, la organización flexi-ble de espacios, de tiempos, el agru-pamiento del alumnado, la reducción de la ratio, así como el empleo de una diversidad de estrategias metodológicas (medidas de refuerzo educativo, adapta-ciones curriculares, apoyos complemen-tarios, técnicas de aprendizaje coopera-tivo) y de evaluación en la programación de aula contribuirá a mejorar el desarrollo cognitivo y emocional de los estudiantes, sus habilidades sociales y su integración social. Cuando todos estos factores fun-cionan, se observa que el absentismo y el abandono de los estudios disminuyen, y el índice de fracaso escolar es menor. A su vez, y desde un punto de vista más académico, se observa una mejora en

la adquisición de conocimientos en las diferentes áreas curriculares, sobre todo en Matemáticas y Lengua.

3. Cómo funciona la educación inclusiva

Para responder a esta pregunta se reali-zaron observaciones en los centros que aparentemente estaban abordando de manera eficaz la atención a la diversidad. Se propusieron centros de diversos paí-ses y un grupo de personas expertas vi-sitó y analizó sus prácticas educativas.

En España, con la colaboración del Ser-vicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación de la Comu-nidad Autónoma de la Región de Mur-cia, se eligió un Instituto de Educación Secundaria, donde se imparten ense-ñanzas de Educación Secundaria Obli-gatoria (ESO), Bachillerato y Formación Profesional, creado hace seis años y si-tuado en una población de unos 6.000 habitantes, de nivel socioeconómico mayoritariamente bajo, con predomi-nio de la actividad agrícola y próximo a

Gráfico 1: Alumnado del centro

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una zona de expansión turística de la región.

Una de las principales características de este centro es la heterogeneidad de su alumnado. A él asisten 487 alumnos y alumnas, una cuarta parte de los cuales presenta necesidades educativas espe-ciales, 16 estudiantes cuyas necesida-des especiales están asociadas a con-diciones personales de discapacidad o trastornos de conducta y aproximada-mente unos 50 que proceden de otros países y culturas (sobre todo de Marrue-cos), incluido el alumnado gitano. Esta distribución puede apreciarse en los grá-ficos 1 y 2.

El alumnado es atendido por 57 docen-tes en los diferentes niveles y etapas. Los apoyos están coordinados por el Departamento de Orientación, tanto los que se ofrecen para el alumnado con necesidades especiales desde dentro del centro, como los que provienen de

otras instancias de la administración o de la comunidad.

En el centro se desarrollan diferentes pro-gramas para la atención a la diversidad:

1. Programa de apoyo a la integración:Dirigido al alumnado con necesidades educativas especiales, bien de carácter permanente o temporal, que precisa una respuesta educativa adaptada a sus pe-culiares niveles de competencia curricu-lar y estilo de aprendizaje.

2. Programa de educación compensa-toria:Dirigido al alumnado con desfase curri-cular que pertenece a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social o a otros grupos socialmente des-favorecidos o con desconocimiento de la lengua española. El trabajo con este alumnado se realiza mediante:

- Agrupamientos multiculturales- Clases de español para alumnado ex-

tranjero- Clases de apoyo y refuerzo de las áreas

instrumentales- Aulas-taller

3. Programas de iniciación profesional:Dirigidos al alumnado mayor de 16 años que, habiendo cursado el primer ciclo de la ESO, presenta graves dificultades de aprendizaje y desmotivación hacia las tareas escolares, por lo que se les

Gráfico 2: Alumnado inmigrante

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encamina hacia la consecución de una cualificación profesional.

4. Programa de diversificación curricular:Dirigido al alumnado mayor de 16 años que presenta desfase curricular pero que quiere permanecer escolarizado y obte-ner el título de Graduado en Educación Secundaria. Su duración puede ser de uno o dos años.

5. Programa de apoyo a las necesidades educativas especiales asociadas a disca-pacidad psíquica muy significativa (PRO-NEEP):Dirigido al alumnado que presenta ne-cesidades educativas especiales aso-ciadas a discapacidad intelectual con edades comprendidas entre los 14 y los 18 años.

Cabe destacar que, dada la multiplici-dad de programas y la complejidad or-ganizativa del centro, la mayor parte del profesorado está implicado, de uno u otro modo, en la atención a las necesi-dades especiales, sin que ésta sea una competencia exclusiva del profesorado especializado o de los miembros del De-partamento de Orientación.

Además de la observación de casos, que posteriormente se describirá, se ha administrado un cuestionario al profeso-rado tutor para evaluar su conocimiento específico sobre la atención a la diversi-dad y su actitud hacia el alumnado con necesidades educativas especiales.

ESTUDIO DE CASOS:

Caso 1: Aula de 3º de Educación Secundaria Obligatoria

El primer caso propuesto es el de un aula de 3º de ESO, donde se encuen-tran 22 estudiantes, entre los cuales hay uno (RM) que presenta necesida-des especiales asociadas a discapaci-dad y dos de origen magrebí, perfecta-mente integrados en el aula, que siguen el currículo ordinario. En el aula predo-mina la metodología docente tradicional (centrada en el docente y en la tarea individual).

RM tiene 15 años de edad y presenta un retraso mental leve, aunque posee un buen nivel de autonomía. Sus dificultades parecen ser consecuencia de su nivel cognitivo. Le cuesta mucho mantener la atención en la realización de actividades. La atención educativa de RM compren-de adaptaciones curriculares significativas en todas las áreas de currículo y apoyo externo en áreas instrumentales (5 horas semanales de Lengua y Matemáticas en grupo de 3-4 alumnos).

Aun cuando, en general, todo el alumna-do comparte las mismas actividades (uni-dades didácticas, prácticas...), éstas se han adaptado al nivel de competencia de RM, simplificando la exigencia o dificultad. RM realiza en muchos casos un trabajo diferenciado y descontextualizado, cuyo diseño de actividades, por sus especia-

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les características de déficit de atención, prevé una resolución breve y un refuerzo inmediato.

El rendimiento académico de RM no ha mejorado significativamente con las medidas puestas en marcha. Aproxima-damente no supera los objetivos en el 50% de las áreas, evaluados en función de sus propuestas concretas de adapta-ción curricular.

Caso 2: Aula de 2º de Educación Secundaria Obligatoriae l segundo estudio se centra en un aula de 2º de ESO, al que asisten 21 estudiantes, entre los cuales dos pre-sentan necesidades especiales asocia-das a discapacidad y otros dos presen-tan conductas antisociales. En concreto FJ, de 14 años, manifiesta conductas problemáticas en el aula (contesta al profesorado, provoca a los compañe-ros mediante insultos, destroza material del centro e interrumpe la dinámica de trabajo levantándose o dando golpes), lo que ocasiona enfrentamientos con el profesorado, perturbación del funcio-namiento de las actividades del aula y provoca un bajo rendimiento académi-co en el propio alumno. A pesar de las sospechas iniciales, y tras los estudios realizados, se descarta el diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, por no cumplir con los criterios básicos para la identificación de dicho trastorno.

FJ presenta apatía hacia las tareas esco-lares como consecuencia de la nula de-dicación a las mismas y no por falta de capacidades. Permanece con su grupo de referencia durante toda la jornada, excepto dos horas a la semana que sale de clase para recibir apoyo (en Lengua y Ciencias Sociales).

El profesorado se ha visto desbordado ante la actitud de FJ quien, a pesar de di-versas estrategias (más atención, sentarlo delante en la clase...), no modifica su con-ducta. Esto provoca que FJ sea expulsa-do de clase en múltiples ocasiones.

En el ámbito curricular, dentro de una lí-nea de actuación común de todo el pro-fesorado, las actividades no se modifican sustancialmente. A veces, en determina-das áreas y ocasiones, se proporcionan a FJ actividades cortas y de fácil reso-lución que le resulten motivadoras. En otras ocasiones se le disminuye el nivel de exigencia. Como parte de las pautas establecidas, se le ofrece la posibilidad de acceder al Departamento de Orientación a realizar actividades de su interés (bús-queda de información en Internet, lectura de artículos, prensa deportiva...) siempre y cuando su comportamiento en el aula sea adecuado.

El Departamento de Orientación propone una serie de pautas al profesorado. Todos se coordinan para mantener una línea de actuación común. Como consecuencia de estas medidas, FJ ha mejorado su au-

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toestima y han aumentado sus expectati-vas respecto a sí mismo. No obstante, su comportamiento es ambivalente, unas ve-ces causa problemas y otras no; con una parte del profesorado se muestra tranquilo y trabaja bien, mientras que con otra tiene dificultades para realizar adecuadamente las propuestas de trabajo. Aunque actual-mente no ha mejorado académicamen-te, existen expectativas positivas en este sentido debido a su cambio de actitud y a que se está procurando que adquiera hábitos de estudio.

4. Por qué funciona la educación inclusiva

Con el fin de responder a la tercera cues-tión de investigación se planteó un inter-cambio del profesorado del centro con personas expertas del ámbito internacio-nal para aplicar lo que se había desarro-llado en las dos fases previas al contexto particular del centro elegido. En este sen-tido, en mayo de 2003, se produjo la visita a la Región de Murcia de algunos de los participantes en el proyecto, para realizar una observación de las actividades en el centro propuesto4. La observación de la práctica docente permitió al grupo de personas expertas tener una visión cualitativa y amplia del centro, así como mejorar su comprensión acerca de cómo se estaba trabajando

para intentar que la educación fuera, en lo posible, más inclusiva.

En concreto la visita se centró en dos as-pectos fundamentales: conocer la organi-zación del sistema educativo español, de manera especial en lo relativo a la Ense-ñanza Secundaria Obligatoria y a la aten-ción educativa a las necesidades especia-les (Arnaiz, 2000; y Arnaiz y Soto, 2003); y, en segundo lugar, el conocimiento del centro elegido para ver cómo se llevaba a cabo la atención a la diversidad.

En particular, de las actividades del centro se concedió un interés especial a:

• Los agrupamientos multiculturales que forman parte de las actuaciones del pro-grama de Educación Compensatoria del centro. Diferentes alumnos y alumnas, generalmente marroquíes, gitanos y, a veces, algunos pertenecientes a la cul-tura mayoritaria, se agrupan para recibir clases de español que mejoren su com-petencia de comunicación y utilización de esta lengua. El principal objetivo de esta estrategia organizativa es el de com-pensar las desigualdades y desventajas sociales con las que este alumnado ac-cede al centro.

• Y las actuaciones relativas al alumnado con necesidades educativas especia-les asociadas a discapacidad intelectual y problemas de comportamiento, en los cursos de 2º y 3º de la ESO, que requie-ren medidas de tipo tanto curricular como conductual. Para proporcionar estas res-

4 Los expertos venidos a España han sido siete, así como el coordinador del proyecto Cor Meijer. Sus países de procedencia Holanda, Alemania, Austria y Suiza..

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puestas se realizan adaptaciones curricu-lares al alumnado que las necesita, como se ha visto en los casos descritos. Otra medida utilizada en el 1º ciclo de la ESO es la de los llamados “agrupamientos flexibles”, donde cada curso se desdobla en grupos más pequeños (A y B) en de-terminadas áreas, según las capacidades y el nivel de competencia curricular del alumnado, ya que el centro estima que así puede atenderse mejor a los distintos niveles de aprendizaje del mismo.

Tras la observación se produjeron en-cuentros entre el equipo directivo, el pro-fesorado del instituto y los expertos inter-nacionales para plantear cuestiones acla-ratorias y ofrecer la impresión obtenida por parte de los expertos sobre las prácticas observadas, en el ámbito de la atención a la diversidad en el centro.

Si atendemos a los elementos que de ma-nera más clara inciden en el desarrollo de la educación inclusiva, según el informe sobre la Educación Primaria de la Agen-cia Europea para el Desarrollo de la Edu-cación Especial (2003), observamos que algunos de ellos se encuentran presentes en el centro, aunque su enfoque no tenga el carácter inclusivo que debería tener:

• La enseñanza colaborativa. El trabajo coordinado de varios profesores con el mismo grupo facilita el rendimiento del alumnado. En las clases observadas se ha visto a dos profesores trabajando jun-

tos, aunque parece que no es una prác-tica habitual en este centro.

• El liderazgo pedagógico. La motivación del equipo directivo por el tratamiento de la diversidad mejora la implicación del resto del profesorado. Parece que la dirección del centro ejerce un fuerte liderazgo que es aceptado por el profe-sorado. Sin embargo, en opinión de los expertos europeos, podría aprovecharse este liderazgo para conseguir que el cen-tro fuera más inclusivo. La inclusión de-bería ser un tema debatido y compartido por todo el profesorado, lo que mejoraría el tratamiento a la diversidad en las aulas al generar una motivación interna por par-te de los profesionales de la educación.

• El aprendizaje cooperativo. El alumnado trabaja en grupos cooperativos y cada uno se beneficia del progreso de sus compañeros. En el centro se observaron algunas formas de trabajo cooperativo entre el alumnado en algunas sesiones, en concreto entre alumnos de diferente nivel curricular o diferentes necesidades educativas.

• La planificación individual y de enseñan-za flexibles. Existen posibilidades para las iniciativas del alumnado en el aprendi-zaje y en los procedimientos; la adapta-ción puntual y precisa del curriculum, así como los apoyos al proceso de enseñan-za-aprendizaje favorecen la inclusión del alumnado con necesidades especiales. La flexibidad curricular no parece tener alta prioridad en este instituto, dado que el tratamiento de la programación parece muy dirigido al grupo-clase.

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• Los agrupamientos heterogéneos flexi-bles. El trabajo organizado a partir de gru-pos flexibles, donde se incorpora la diver-sidad, mejora el rendimiento de todos. En este centro se llama agrupamiento flexible a la organización del alumnado en diferen-tes grupos de acuerdo a su competencia curricular, pero en realidad su composi-ción interna es más bien homogénea y su organización rígida; consecuentemente, el grupo de expertos piensa que esta consi-deración de los grupos debe ser revisada con el fin de que mejore la situación del alumnado con necesi-dades educativas especiales

El grupo de personas expertas considera que en este centro hay ciertos aspectos de la atención a la diversidad que son manifiestamente mejorables:

• El uso de los recursos materiales y hu-manos: se emplean grandes esfuerzos y recursos en atender a las necesidades especiales y continuamente se deman-da más. Conviene replantearse si el uso de los recursos es el adecuado o si con otros planteamientos se pueden rentabili-zar mejor esos mismos recursos.

• La implicación de los compañeros en el trabajo didáctico: un cambio de enfoque que deje de centrarse exclusivamente en el profesorado y promueva el aprendizaje entre iguales, puede favorecer mucho la participación del alumnado que presenta más dificultades para aprender.

• El valor de la diferencia y la heterogenei-dad: a pesar de que se predique la aten-ción a la diversidad, con mucha frecuen-cia se tiende a “agrupar a los diferentes” y “homogeneizar” los grupos, en virtud de una pretendida mejora de las condiciones de trabajo tanto para el profesorado como para el alumnado. Verdaderamente no se ha comprendido el valor educativo de la diferencia y la riqueza de la heterogenei-dad como un recurso para el aprendizaje en el aula.

A partir de las observaciones realizadas y los intercambios con el profesorado, res-pecto al porqué funcionan las prácticas inclusivas se considera que hay ciertos elementos que favorecen la educación inclusiva en este centro:

• Voluntad política (legislativa y administra-tiva). Existe una apuesta institucional por atender a la diversidad. Tanto la adminis-tración educativa como el centro dedican mucho esfuerzo y recursos (materiales, humanos y organizativos) a este fin.

• Liderazgo pedagógico. El equipo di-rectivo y el departamento de Orientación tienen una gran responsabilidad como di-namizadores de la atención a las necesi-dades educativas especiales y como ge-neradores de un espíritu de equipo para afrontar las dificultades en este ámbito.

• Actitud positiva del profesorado. La im-plicación del profesorado en la atención a la diversidad mejora sustancialmente en función de su actitud hacia el alumnado

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con dificultades y hacia sus propias posi-bilidades de intervenir favorablemente en la ayuda pedagógica a este alumnado.

• Apoyos al profesorado. Puesto que el profesorado de área no se considera cualificado para dar respuesta a la diver-sidad, contar con la posibilidad de ase-soramiento y apoyo repercute directa-mente en una mejora de las condiciones de trabajo del alumnado.

• Preparación del profesorado en estra-tegias didácticas. La utilización de una metodología adecuada establece la di-ferencia entre dar una respuesta conve-niente o no a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos. El cambio de la metodología tradicional por otras formas de enseñar y aprender se hace posible mediante procesos de formación y apren-dizaje del profesorado de nuevas estrate-gias de trabajo en el aula.

En general podríamos concluir que se de-sarrollan en el centro elegido algunas de las estrategias que caracterizan la edu-cación inclusiva, pero se encuentran mal enfocadas y no producen el resultado es-perado. No obstante, a partir de la visita de los expertos y del análisis de las prác-ticas educativas realizadas parece abrirse un proceso de cambio que nos permite ser optimistas en cuanto a las posibilida-des de desarrollar en el futuro una educa-ción inclusiva.

La experiencia española, junto a los estu-dios y visitas realizados en otros países, han permitido llegar a unas conclusiones

comunes sobre elementos o factores que favorecen la implementación de prácticas inclusivas en el aula en la Educación Se-cundaria, y que podrían concretarse en los siguientes (EADSNE, 2004):

• Enseñanza colaborativa. Se produce cuando el profesorado trabaja junto y coopera en la búsqueda de estrategias para atender a la diversidad.

• Sistema de clase-hogar. Los alumnos no cambian de clase y la docencia se imparte por un grupo muy reducido de profesorado.

• Aprendizaje cooperativo. La coopera-ción entre iguales y el trabajo conjunto mejora el aprendizaje y el desarrollo tanto en el área cognitiva como en la socioe-mocional.

• Resolución de problemas colaborativa. El afrontamiento de problemas conduc-tuales y perturbaciones en el aula me-diante estrategias adecuadas de reso-lución de problemas mejora el desarrollo de la actividad en el aula.

• Agrupamientos heterogéneos. El agru-pamiento heterogéneo se revela como la mejor manera de abordar de forma eficaz la inclusión del alumnado con dificultades en el contexto del aula para mejorar su aprendizaje.

• Enseñanza eficaz. La evaluación y se-guimiento pormenorizados del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las altas expectativas sobre el alumnado, configuran un planteamiento encaminado

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hacia la mejora de la calidad de la educa-ción para todos los estudiantes.

• Estrategias alternativas de aprendizaje. Cuando nos encontramos con alumnado que no progresa con la utilización de las estrategias comunes es preciso desple-gar nuevos recursos y sistemas de apoyo para conseguir que todos puedan alcan-zar los fines educativos.

A partir de estas conclusiones, parecen claras las vías que pueden encaminar a la educación hacia un futuro más inclusivo, que, respetando y valorando la diversidad, sepa trabajar eficazmente con ella para hacer que todo el alumnado progrese y desarrolle sus capacidades en la escuela de todos.

5. Bibliografía

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Pilar Arnaiz Sánchez es profesora de la Universidad de Murcia.

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