Aprendizaje basado en proyectos

ESTADO LIBRE ASOCIADO DE PUERTO RICO

Departamento de Educación

Math and Science Partnership for the 21st Century Middle School Teacher

MSP-21

http://bc.inter.edu/msp21

Proyecto sufragado con Fondos Federales del Departamento de Educación bajo el Programa Título II B – Mathematics and Science Partnership de la Ley de Educación Elemental y

Secundaria de 1965, según enmendada por la Ley “No child left behind” LP-107-100.

Este material se distribuye gratituamente.

Su venta está estrictamente prohibida.

Primera Edición, 2006 Derechos Proyecto MSP-21 Omar Hernández Rodríguez, MS, Ed D Director Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida ni transmitida por ningún medio, electrónico, mecánico, fotocopiado, grabado u otro, excepto con el previo permiso escrito de MSP-21. Esta obra ha sido subvencionada por el proyecto MSP-21 mediante proyectos del Departamento de Educación de Puerto Rico. Contrato OAF081060070. Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de Bayamón Carretera Dr. John Will Harris # 500 Bayamón, PR 00959 Tel (787) 279-1912 Fax (787) 279-7028 http://bc.inter.edu/msp21

Universidad Interamericana de Puerto Rico Recinto de Bayamón

Math and Science Partnership for the 21st Century Middle School Teacher

MSP 21

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y PROYECTOS: UNA ESTRATEGIA DE INTEGRACIÓN

Carmen Caiseda Evelyn Dávila

JUNIO DE 2006

PROLOGO

Los recintos de Bayamón y San Germán de la Universidad Interamericana de Puerto

Rico y las Regiones Educativas de Bayamón y San Germán, desde hace dos años participan

en el proyecto Math and Science Partnership for the 21st Century Middle School Teacher

(MSP21) que tiene como meta mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de escuela

intermedia mediante la capacitación integral de los maestros de ciencias y matemáticas.

Al final de los tres años del proyecto se espera que:

1. el 85% de los maestros participantes demuestre dominio de los conceptos incluidos en

los estándares de matemáticas y ciencias establecidos por el Departamento de

Educación de Puerto Rico.

2. el 85% de los maestros participantes integren a su práctica docente experiencias de

aprendizaje activo fundamentadas en la interconexión de las disciplinas.

3. los estudiantes de las escuelas participantes mejoren en al menos un 3% su ejecutoria

en las pruebas estandarizadas de matemáticas y una prueba correspondiente de

ciencias.

Para el logro de los objetivos se diseñó un Programa de Desarrollo Profesional en el cual

los profesores de la Universidad y los maestros debían explorar y redactar actividades

educativas con énfasis en el desarrollo y la búsqueda de conexiones entre las ciencias y las

matemáticas. Además, las actividades debían estar alineadas con los Marcos Curriculares de

Ciencias y Matemáticas del Departamento de Educación de Puerto Rico y, en específico,

atender la integración por los temas y los procesos correspondientes a los estándares de

conservación y cambio, interacciones, geometría y álgebra.

Durante el segundo año del proyecto se ofrecieron conferencias, talleres y simposios que

tenían como tema central la integración de las ciencias y las matemáticas. Para cada uno de

ellos, se le pidió a los profesores y a los maestros que produjeran un trabajo que evidenciara

su reflexión sobre el tema. Las conclusiones de este proceso indican que para lograr la

integración es necesario que los maestros dominen con profundidad su disciplina y que

posteriormente exploren avenidas que lleven a la integración. Parte del resultado de los

trabajos realizados se presenta en la serie de libros INTEGRACIÓN DE LAS CIENCIAS Y LAS

MATEMÁTICAS A NIVEL INTERMEDIO. Los títulos de los libros que componen la serie son:

• Geometría •

• Taller de Genética•

• Calculadoras Gráficas para Maestros de Escuela Intermedia •

• Matemáticas para Maestros de Escuela Intermedia: Conexiones y Tasas de Cambio •

•El Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos: Una Estrategia de Integración •

• Memorias de los Residenciales Académicos 2006 •

•Actividades Integradoras de Ciencias y Matemáticas para Escuela Intermedia•

Los libros Geometría y Taller de Genética de los profesores Javier O. Sierra y Vilma S.

Martínez, respectivamente, tienen como objetivo fortalecer y ampliar los conocimientos de los

maestros. El profesor Sierra define y explica los conceptos geométricos de una manera

formal a diferencia de los autores tradicionales, que lo hacen de una manera intuitiva. Esta

forma de presentar los conceptos geométricos fortalece el pensamiento deductivo que es

fundamental para el desarrollo de un curso de geometría. Por su parte, la profesora Martínez,

presenta actividades experimentales para reforzar los conceptos de genética y sus aplicaciones

a las ciencias forenses.

En el libro Calculadoras Gráficas para Maestros de Escuela Intermedia, sus autores, el

profesor Rafael Canales y el doctor Omar Hernández exploran la integración de la tecnología

para la enseñanza de las ciencias y las matemáticas. Tiene como objetivo enseñar a los

maestros a utilizar la calculadora gráfica y prepararlos en el uso de sensores para la

recolección de datos del ambiente. La información posteriormente es analizada para descubrir

patrones y crear modelos matemáticos.

En el libro Matemáticas para Maestros de Escuela Intermedia: Conexiones y Tasas de

Cambio, el doctor Ángel Cruz nos presenta una guía para un curso de matemáticas integrada.

El doctor Cruz hace un análisis profundo sobre la integración de los conceptos de matemáticas

de escuela intermedia y los conceptos relacionados a los estándares de las interacciones, la

conservación y el cambio. Además, presenta sugerencias metodológicas y ejemplos para el de

las “assessment” actividades integradoras.

En el libro El Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos: Una Estrategia de

Integración, las autoras, las profesoras Carmen Caiseda y Evelyn Dávila, hacen un análisis

profundo sobre el uso de estas metodologías para la integración de las ciencias y las

matemáticas. Discuten aspectos como la planificación, el diseño, el desarrollo y la evaluación

de actividades fundamentadas en la solución de problemas y el desarrollo de proyectos.

Además de ejemplos y sugerencias para implantar estas estrategias en la sala de clases,

incluyen instrumentos de assessment y una guía para el estudiante.

El libro Memorias de los Residenciales Académicos 2006 incluye las transcripciones de

las conferencias y los talleres ofrecidos, y el resultado de los trabajos en comisiones realizados

durante los simposios Retos, controversias y oportunidades de la enseñanza de las ciencias y

las matemáticas realizados durante agosto y septiembre de 2006. Además, recoge las

reflexiones, opiniones y sugerencias de los maestros sobre los temas trascendentales que se

discutieron.

El aporte de los maestros al proyecto se recoge en el documentos: Actividades

Integradoras de Ciencias y Matemáticas para Escuela Intermedia. Desde la perspectiva de su

salón de clases, los maestros desarrollan actividades integradoras para los estudiantes de

escuelas intermedias. Se integran la biología, la ecología, las ciencias terrestres, la electrónica,

la astronomía, la química y las matemáticas. Algunas de estas actividades se validaron con

estudiantes y mostraron que la integración es una estrategia que motiva a los estudiantes,

requisito indispensable para que se de el aprendizaje.

Ha sido un año muy productivo. El trabajo ha sido arduo pero gratificante. Tenemos

asuntos pendientes: es necesario validar todas las actividades con los estudiantes y mostrar la

efectividad de la integración en el dominio de los conceptos matemáticos y científicos.

Finalmente, quiero agradecer a todas las personas que han colaborado en el proyecto

MSP-21. Ha sido un ejercicio intelectual interesante.

Omar Hernández Rodríguez, MS, EdD

Director, Proyecto MSP-21

ÍNDICE

INTRODUCCION

1

MARCO TEÓRICO

1

¿QUÉ ES APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS?

2

MODELO DE (ABP)2 EN LA PROPUESTA MSP-21

4

DISEÑO Y DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

7

APRENDIZAJE COOPERATIVO: SUGERENCIAS PRÁCTICAS Y EVOLUCIÓN

8

ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADES DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE

10

EVALUACIÓN

15

VENTAJAS QUE PRODUCEN EL UTILIZAR LA METODOLOGÍA (ABP)2

17

RETOS AL PONER EN PRÁCTICA EL (ABP)2

18

APÉNDICE A: MODELO DE MAPAS DE CONCEPTOS

20

APÉNDICE B: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN TRABAJO COOPERATIVO

22

APÉNDICE C: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN O AVALÚO PARA MAESTROS: Rúbricas y Hoja de Trabajo de Evaluación de Proyectos

28

APÉNDICE D: GUÍA DEL ESTUDIANTE: PASOS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS (ABP)

31

REFERENCIAS 32

RECONOCIMIENTO

Deseamos reconocer la labor del equipo de trabajo de Aprendizaje Basado en Problemas quienes diseñaron problemas para aplicar esta estrategia. El trabajo en equipo interdisciplinario durante el desarrollo de estos problemas ha servido de taller para probar los conceptos que se incluyen en este manual. Estos son los educadores Ing. Catherine Aguilar, Prof. Gilda Díaz, Dr. Bert Rivera y Prof. Claudia P. Ruiz. También agradecemos la participación de la Prof. Sonia Mejías como editora voluntaria de este manual.

INTRODUCCIÓN El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABProy), que denotaremos en conjunto como (ABP)2, son estrategias pedagógicas y de desarrollo curricular. En la propuesta MSP-21 de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, forman una estrategia de integración donde se utiliza un aprendizaje cooperativo centrado en el estudiante quien construye un conocimiento autónomo en un contexto realista e interesante. El estudiante también participa en el proceso de valoración (“assessment”) al evaluar el progreso del proyecto o problema, el desempeño propio, de compañeros, y del mentor. El rol del profesor como mentor y facilitador es uno no tradicional que busca crear independencia en los estudiantes y aportar con preguntas dirigidas en vez de contestaciones, siendo éste otro integrante del equipo. En el proceso se promueven valores en las destrezas interpersonales, a la vez que se alcanzan los objetivos educativos establecidos por los estándares aplicados en forma integrada e interdisciplinaria. En la Comunidad de aprendizaje MSP-21, el maestro participante y luego sus estudiantes, colaboran con un mentor y otros compañeros en la construcción de su aprendizaje. Los conceptos y principios centrales se identifican en los Estándares de Excelencia de Ciencias y Matemáticas del Departamento de Educación de Puerto Rico. (ABP)2 es un reto de múltiples dimensiones. El estudiante es responsable de construir su aprendizaje, y se confronta con lo que no conoce. Es un reto en las dinámicas interpersonales que conlleva el trabajo en equipo, que se espera desarrolle responsabilidad y contribución a un bien común. Finalmente, es un reto como metodología educativa no tradicional, donde tanto mentor como estudiante se ubican fuera de su zona de comodidad al experimentar con lo desconocido, cambiante e indeterminado. Es decir, esta estrategia nos coloca en el corazón de lo que caracteriza la exploración científico-matemática. Por lo anterior, es fundamental que las experiencias de aprendizaje sean atractivas, significativas y personalmente satisfactorias. La motivación que impulsa el aprendizaje, y la inversión de esfuerzo es natural en toda persona que busca resolver un problema que le interesa o completar un proyecto que le gusta. Esta estrategia educativa explota este deseo natural de buscar una estructura, un balance y completar algo, y lo traduce en aprendizaje. MARCO TEÓRICO El Aprendizaje Basado en Proyectos, comienza su desarrollo en 1918 con la publicación del trabajo “Desarrollo de Proyectos”, por Kilpatrick, en la Universidad de Columbia. El propósito fue desarrollar una técnica didáctica apropiada para un plan de estudios de nivel profesional basado en la visión de que el conocimiento debe abarcar el proceso completo del pensamiento, desde una idea inicial hasta la solución del problema. El desarrollo del método de Aprendizaje Basado en Problemas, tiene

sus primeras aplicaciones en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve, en la década de los 60. El (ABP)2 en general parte de la premisa de que

La desinveintedel apreconrespcom

¿QUEN

El A

El Apretrespprobsituaestupocinfoimpy apllevaestufacilhablos plo la

2

“El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de problemas, se deriva de la filosofía pragmática que establece que los conceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas” (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2006)1,

implantación de esta metodología en MSP-21 responde a la necesidad de arrollar programas que promuevan la creatividad, el sintetizar y organizar ideas, la stigación y las destrezas para transmitir en forma eficiente los conocimientos rdisciplinarios. El objetivo de esta experiencia dentro del contexto de integración conocimiento de las ciencias y matemáticas es lograr desarrollar en el estudiante un ndizaje unificado, significativo y auto motivado. En el mejor escenario se espera,

estas estrategias, fomentar el amor por el aprendizaje, los sentimientos de onsabilidad, el esfuerzo, y el valor propio del estudiante por su aportación a esta unidad de aprendizaje.

É ES APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y APRENDIZAJE BASADO PROYECTOS?

prendizaje Basado en Problemas

prendizaje Basado en Problemas es una metodología o experiencia educativa que ende que el estudiante aprenda un contenido específico como parte de su propia onsabilidad en el proceso de aprendizaje, mediante el proceso de resolución de lemas. Consiste en presentar el reto de resolver un problema relacionado a ciones de la realidad antes de presentar en clase los conceptos o destrezas que el diante debe aprender. Este método enfrenta al estudiante con un problema de a estructura. Seguido, se identifican las necesidades de aprendizaje y se busca la rmación necesaria para finalmente regresar al problema. Dado que no se ha artido el contenido, el aprendizaje se activa al ser necesario el proceso de descubrir render los conceptos necesarios para resolver el problema. Este proceso se rá a cabo mediante trabajo en grupos pequeños, es decir, grupos de tres o cuatro diantes. En la enseñanza mediante el ABP, el profesor actúa como mentor y itador, no como fuente de soluciones. Para tener éxito, el ABP requiere de ilidades de resolución de problemas y pensamiento critico. Se pretende optimizar ropios recursos del estudiante y fortalecer su aprendizaje de manera que sea útil a

rgo de su vida.

Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos

A grandes rasgos el Aprendizaje Basado en Problemas se describe como un proceso de cuatro pasos como se ilustra en el Diagrama 3.

Diagrama 3: Metodología ABP

Presentar el

problema

Identificar las necesidades de

aprendizaje para hallar la solución

Presentación de la solución y justificación

Búsqueda de información y Aprendizaje

Es este manual se incluye una guía para el diseño y desarrollo de un ABP.

Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una experiencia educativa donde los estudiantes han desarrollado unas destrezas, técnicas y preparación en un área en particular y entonces son retados a llevar a cabo un proyecto en esta área. El propósito del proyecto es enseñar a los estudiantes la forma real de hacer conjeturas en las ciencias y matemáticas al involucrarlos en la investigación y exploración. En su forma ideal, el proyecto debe ser escogido por el grupo de estudiantes y puede consistir en: un diseño, una construcción, un cuaderno, el desarrollo de un producto o una investigación no trivial que requiere planificación y labor extensa. El contexto debe ser una situación real, de interés para la comunidad donde se desenvuelven, y que involucre a los estudiantes en el aprendizaje significativo. El proyecto puede ser definido por el estudiante o la facultad. Los estudiantes, colaborando en pequeños grupos, afinan la pregunta, diseñan y planifican el proyecto, lo llevan a cabo, y escriben los resultados para el profesor o para diseminación más amplia. 1

Se incluye una Guía para el ABProy que incluyen modelos de proyectos además de los sugeridos en la Guía de ABP.

1 McNeal A.P., D’Avanzo ,C. 1997 “Student – Active Science: Models of Innovation in Collage Science Teaching”, Harcourt Brace & Co., Publishing, Orlando, Florida.

Carmen Caiseda y Evelyn Dávila 3

No existe una línea clara que divida el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABProy). Por tanto, aunque existen diferencias resumidas en la Tabla I, las actividades se ubican como problema o proyecto utilizando los siguientes dos criterios presentes en ambos: el tipo de producto final y la forma en que la solución de problemas dirige el proceso. En ABP el producto puede ser más simple, como un resumen de hallazgos; el aprendizaje es basado en problemas y el proceso se inicia cuando se formula uno o varios problemas en forma explícita y luego se organizan los esfuerzos en buscar la contestación o solución. En ABProy el producto debe tener la complejidad, planificación y labor que lo identifique como Proyecto; y los problemas surgen como parte del proceso de desarrollo de éste.

Tabla I: Comparación Aprendizaje Basado en Problemas y en Proyectos

Característica ABP ABProyectos

Problema Problema de poca estructura que refleja la complejidad del mundo real

Pregunta que dirige el proceso

Foco Principal Proceso de aprendizaje

Producto del proyecto Comienza típicamente con el producto final en mente

Producto Final

Los estudiantes presentan sus conclusiones, con o sin un producto final, mediante una presentación oral o escrita.

Los estudiantes llevan a cabo una presentación oral y escrita; pueden producir una publicación para un artículo o una participación en un congreso.

Herramientas Los estudiantes Identifican los recursos de aprendizaje

El maestro asigna generalmente las herramientas

Rol del Mentor

Facilitador en el proceso de aprendizaje y modela el razonamiento

Introduce contenido relevante antes y durante la investigación

MODELO DE (ABP)2 EN LA PROPUESTA MSP-21 Al definir la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, se asume que el estudiante tiene unas destrezas o técnicas desarrolladas. Es por esta razón que el Modelo ABP de MSP-21 es uno lineal donde se utiliza la experiencia del Aprendizaje Basado en Problemas como paso previo para desarrollar un Proyecto. El modelo lineal refuerza la continuidad entre ambos aprendizajes. De tal manera que la complejidad del Aprendizaje Basado en Proyectos es superior, pues en el proceso surgen problemas que no han sido planteados y que requieren solución.

4 Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos

Por ser un trabajo a desarrollarse en equipos interdisciplinarios se requieren destrezas interpersonales que incluyen comunicación, negociación, capacidad de dar y aceptar críticas constructivas, cuestionar con libertad, aprender de otros y compartir información. Resumimos el proceso de implantación del modelo ABP en MSP-21 en tres fases como se observa en el Diagrama 1, a continuación.

Diagrama 1: Modelo ABP para MSP-21

Fase I

Capacitación en ABP, Destrezas Interpersonales y Trabajo Cooperativo.

Fase II Implantar el Aprendizaje Basado en Problemas.

Fase III Implantar el Aprendizaje Basado en Proyectos.

Diagrama 2: Implantación del Modelo en la propuesta MSP-21


Capacitación

Maestros Participantes: Mentores: ABP y Trabajo en Equipo Trabajo en Equipo y

Destrezas Interpersonales

Llevar a cabo Aprendizaje Basado en Problemas

Actividad Desarrollada por el maestro para sus estudiantes

Llevar a cabo Aprendizaje Basado en Proyectos

Actividad de ABProyectos Desarrollada por el maestro

para sus estudiantes

Congreso para presentar los trabajos desarrollados

El paso inicial que dirige el proceso de diseño de ABP consiste en identificar los estándares de excelencia integrados y los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo observe la Tabla II.

Tabla II: Estándares de Excelencia

Estándar de Ciencia Estándar de Matemáticas Estructura y Niveles de Organización de la Materia Análisis de Datos y Probabilidad

La Conservación y el Cambio Álgebra Naturaleza de la Ciencia Numeración y Operación


DISEÑO Y DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Se ha adaptado el modelo de la Illinois Mathematics and Science Academy (IMSA) porque el nivel educativo y el enfoque interdisciplinario son similares a los de MSP-21. El siguiente procedimiento dirige el proceso de diseñar y desarrollar un Aprendizaje Basado en Problemas.

1) Establecer el Contexto del Problema. Identificar los estándares de ejecución de Ciencias y Matemática e identificar las características de la población estudiantil. Por ejemplo, algunas características de los niños de 12 años es que quieren ser independientes, son críticos de la sociedad, tienden a seguir sus héroes, comienzan a entender conceptos abstractos, tienden a estar muy concientes de su ejecución en tareas nuevas.

2) Identificar situaciones complejas. Temas de actualidad e interesantes que sean ricos en oportunidades de enseñanza.

3) Crear un Mapa de conceptos. Hacer un mapa de conceptos inicial que se obtiene de cada situación indicando las oportunidades de enseñanza integrada y/o interdisciplinaria.

4) Seleccionar Candidatos Semifinales. Escoger los problemas con mapas de conceptos mas complejos y de poca estructura.

5) Seleccionar el Problema. Seleccionar el problema final basado en los siguientes criterios: que sea atractivo e interesante para el estudiante, y con mayor beneficio curricular. Ver la disponibilidad y acceso a la información que es central o crítica.

6) Desarrollar el foco de atención. Buscar escenarios, situaciones y roles identificando en forma general lo que hay que saber y hacer para llegar a una solución aceptable para el problema.

7) Seleccionar el rol y situación. Seleccionar el que sea más prometedor. Hacer un mapa nuevo que incorpore otras oportunidades educativas que no eran evidentes al inicio

8) Construir la pregunta Resumen. Una aseveración o pregunta abierta o de poca estructura que resuma el problema diseñado en el mapa de conceptos

9) Elaborar el Rol del Estudiante. Desarrollar en más detalles el rol del estudiante dentro de la solución del problema, y la situación que se utiliza para presentar la complejidad

10) Desarrollar la Presentación del Problema. Crear el documento, drama, cuento, etc. que le da vida al problema. El objetivo es involucrar al estudiante de forma que capte la esencia del problema y sea atraído a participar en la solución de la situación compleja.

11) Revisar como Estudiante. Revisar el material de presentación del problema desde el punto de vista del estudiante. Anticipar la traducción que el estudiante hará sobre el problema o situación que se ha diseñado. Hacer los ajustes necesarios.

12) Reorganizar el Mapa. Organizar el mapa de conceptos conforme al panorama curricular y los objetivos o productos que se pueden evaluar,


tomando en cuenta la dirección que pueda tomar el estudiante durante su proceso de búsqueda de solución.

13) Buscar información detallada. Conducir una búsqueda exhaustiva de información, posibles recursos profesionales, y planificar los procesos y materiales educativos esenciales para el aprendizaje en el momento necesario. Diseñar las evaluaciones periódicas que permitan verificar la comprensión del estudiante durante la experiencia educativa. Algunos procesos educativos son:

a. Capacitación en PBL (opcional) b. Entendiendo el problema c. Listas de S – NS (Se – Necesito Saber) d. Definir el problema en sus propias palabras e. Recopilar y compartir información f. Generar posibles soluciones g. Verificar si las soluciones funcionan h. Valoración o evaluar (“assessment”) i. Encuesta de satisfacción con la experiencia

14) Reflexión y refinamiento. Mantener un ojo crítico del proceso, ¿se fueron

por la tangente, no entendieron, el rol o situación no les interesó, es apropiado, muy fácil o difícil?

APRENDIZAJE COOPERATIVO: SUGERENCIAS PRÁCTICAS Y EVOLUCIÓN El aprendizaje cooperativo es una estrategia educativa exitosa cuando se utiliza en forma metódica, con roles, reglas de trabajo, evaluación y actividades bien definidas y claras. Se recomienda entonces que antes de utilizarse se entrene a los estudiantes para trabajar como equipo. Algunos puntos importantes se resumen a continuación. El lector interesado puede conseguir información más completa en las referencias.

COMPOSICIÓN. Debe ser heterogénea, con 5 o menos integrantes fijos. Los integrantes del equipo deben permanecer juntos hasta que terminen la tarea, dentro de lo razonable. UBICACIÓN. Las sillas deben colocarse de forma que cada integrante tenga acceso a los demás de forma que ninguno quede aislado. ROLES. Cada integrante debe tener un rol, y si el educador lo entiende favorable, se pueden intercambiar roles para darle oportunidad a todos de asumir diferentes responsabilidades. Estos roles pueden ser:

• Líder – coordinador responsable de que se termine la tarea • Anotador – a cargo de llevar el diario del equipo. Se anota en el diario el

plan de trabajo del grupo, las tareas asignadas a cada integrante, las tareas completadas, objetivos del día y otros.


• Recurso – encargado de distribuir, guardar y conseguir los materiales que necesita el equipo para trabajar.

• Relojero – encargado de la distribución del tiempo y de mantener el grupo concentrado en completar las tareas del día.

REGLAS. Los integrantes de cada equipo debe discutir y firmar un compromiso de seguir las reglas establecidas. Una forma de velar promover que todos cumplan con las reglas es hacer evaluaciones frecuentes del trabajo en equipo que pueden incluir auto evaluaciones y evaluaciones del compañero para entregar al profesor como estrategia de avalúo. REGLAS DE COMUNICACIÓN. Las formas de hablar pueden producir molestias entre integrantes del equipo. Esto transforma las críticas negativas en constructivas. Se sugieren los siguientes: en vez de decir

- “Tú hiciste _____ (algo negativo)”. Responder: - “Yo quiero que hagas ___________ (lo contrario)”. - En vez de dar una queja, convertir las quejas en “cómo podemos lograr

que _________ (nombre de la persona) haga _____________ (lo contrario de la queja)”.

El grupo debe tener un mecanismo para manejar conflictos. Por ejemplo, pueden escoger una señal para detener el trabajo cuando un integrante se comporte en forma inapropiada, y continuar trabajando cuando la persona se disculpe o cambie su comportamiento. PLAN DE TRABAJO. Un documento que incluya los nombres de los integrantes, las responsabilidades, tareas claras asignadas y hasta formas de evaluar el trabajo de cada uno. Esto puede llamarse “portafolio” o bitácora del equipo cuando van a trabajar en problemas que conllevan varias reuniones. En el Apéndice B se incluye un modelo.

El profesor o facilitador debe estar advertido de que el trabajo en este tipo de estrategia sigue un desarrollo natural. Las características que hacen muy positivo el uso de ABP2, también son las que producen resistencia e incomodidad. El proceso de enfrentarse con algo sin estructura, desconocido y que continuamente cambia con la adquisición de nuevo conocimiento, produce una evolución por etapas de desarrollo en el grupo de trabajo que se resume a continuación.

ETAPA INICIAL. Se caracteriza por desconfianza, resistencia, dificultad en entender y asumir el rol como integrante del equipo. Generalmente tienden a regresar a sus costumbres trabajando individualmente, esperando que el profesor/facilitador provea las contestaciones del problema que están investigando, y pierden de perspectiva el sentido del trabajo en grupo. No se involucran. El facilitador debe orientarlos a las ventajas del trabajo en grupo y a compartir en vez de competir.


SEGUDA ETAPA. Los integrantes del equipo tienen un nivel de ansiedad porque sienten que no están preparados para resolver el problema, que no saben lo suficiente y que no hay progreso en el trabajo. Sienten que necesitan más estructura. En esta etapa el facilitador puede animar a los grupos orientándolos en que esto es una experiencia de aprendizaje diferente y que es natural sentirse inseguros en esta etapa temprana. A medida que generen preguntas, busquen y compartan la información van a dominar la ansiedad. TERCERA ETAPA. Ocurre luego que han observado algunos logros y sienten que el trabajo ha valido la pena. Pueden reconocer que han adquirido nuevas habilidades y conocimiento. Comienzan a darse cuenta de que este tipo de estrategia les da a ellos un control sobre su propio aprendizaje. El facilitador ha hecho bien su trabajo cuando llegan a esta etapa. CUARTA ETAPA. Se caracteriza por mayor seguridad, independencia, y cada integrante del grupo ha asumido con naturalidad su rol. El equipo intercambia la información, tienen mecanismos para resolver conflictos entre ellos y usan más eficientemente el tiempo de trabajo. QUINTA ETAPA. Es la etapa final, donde el grupo ha alcanzado su madurez y entienden bien sus roles y el rol del facilitador. Pueden funcionar aún sin supervisión. Las habilidades que han adquirido les permiten trabajar bien en grupo en el futuro y hasta ser facilitadores de sus pares.

ACTIVIDADES Y RESPONSABILIDADADES DEL MENTOR Y DEL ESTUDIANTE El uso del ABP como técnica didáctica requiere que los estudiantes y mentores modifiquen su conducta y sus actitudes, implica además que tomen conciencia de la necesidad de desarrollar una serie de habilidades para poder tener un buen desempeño en sus actividades de aprendizaje. El aprendizaje en grupo también trae como consecuencia que se tomen nuevas responsabilidades para poder sacar adelante los objetivos de aprendizaje que ha trazado el grupo. Para poder definir acertadamente las funciones y responsabilidades tanto del mentor y del estudiante es esencial tener en claro los objetivos a corto y largo plazo en los estudiantes y qué se espera lograr con este proceso de aprendizaje.


Los objetivos a corto y largo plazo en los estudiantes son:

• Promover en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje. • Desarrollar una base de conocimiento relevante caracterizada por profundidad y

flexibilidad. • Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos

conocimientos con un compromiso de aprendizaje de por vida. • Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. • Involucrar al estudiante en un reto (problema, situación o tarea) donde pueden

incorporar sus propias iniciativas y su creatividad. • Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como integrante del equipo

para alcanzar una meta común. Diferencias entre aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP. En la siguiente tabla se indican algunas diferencias importantes entre el proceso de aprendizaje tradicional y el proceso de aprendizaje en el ABP. Entender estas diferencias nos permite identificar mejor los roles y responsabilidades tanto en los mentores como en los estudiantes.

Tabla IV: Comparación entre el método tradicional y ABP2

En un proceso de aprendizaje tradicional:

En un proceso de aprendizaje basado en el método ABP:

El profesor es el experto o autoridad formal.

Los profesores tienen el rol de facilitador, mentor, guía, co-aprendiz, mentor o asesor.

Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina.

Los profesores diseñan su curso basado en problemas abiertos e incrementan la motivación de los estudiantes presentando problemas reales.

Los estudiantes son vistos como receptores pasivos de información.

Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los estudiantes y motivarlos a un aprendizaje activo y autodirigido.

La información es transmitida a los estudiantes mediante una comunicación unidireccional.

Los estudiantes localizan recursos y los profesores guían este proceso.

Los estudiantes trabajan por separado.

Los estudiantes trabajan en pequeños grupos e interactúan con los profesores (mentores) quienes les ofrecen retroalimentación.


Los estudiantes absorben, transcriben, memorizan y repiten la información para actividades específicas como pruebas o exámenes.

Los estudiantes participan activamente en la resolución del problema, identifican necesidades de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y resuelven problemas.

El aprendizaje es individual y de competencia.

Los estudiantes experimentan el aprendizaje en un ambiente cooperativo.

Los estudiantes buscan la “respuesta correcta” para tener éxito en un examen.

Los profesores evitan solo una “respuesta correcta” y ayudan a los estudiantes a formular preguntas, explorar alternativas y tomar decisiones efectivas.

La evaluación es sumatoria y el profesor es el único evaluador.

Los estudiantes evalúan su propio proceso así como los demás miembros del equipo y de todo el grupo. Además el profesor implementa una evaluación integral, en la que es importante tanto el proceso como el resultado.

Actividades y responsabilidades del estudiante El ABP es un proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, por lo tanto se espera de él una conductas y participación distinta a las requeridas en el proceso de aprendizaje tradicional.

Características deseables en los estudiantes que participan en el ABP:

Es importante señalar que si el estudiante no cuenta con estas cualidades debe estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas.

• Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprendizaje. • Disposición para trabajar en grupo. • Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas. • Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional. • Habilidades para la solución de problemas. • Habilidades de comunicación. • Ver su campo de estudio desde una perspectiva más amplia. • Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.

Se recomienda se lleven a cabo actividades de capacitación en trabajo cooperativo, relaciones interpersonales y destrezas de estudio.


Responsabilidades para los estudiantes al trabajar en el (ABP)2:

• Una integración responsable en torno al grupo y una actitud entusiasta en la solución del problema y proyecto.

• Participación y aportación de información a la discusión grupal. • Búsqueda de información que sea necesaria para entender y resolver el (los)

problema(s). • Investigación utilizando diversos recursos como por ejemplo: la biblioteca, los

medios electrónicos, maestros de la universidad o los propios compañeros del grupo. Lo anterior les permite un mejor aprovechamiento de los recursos.

• Desarrollar habilidades de análisis y síntesis de la información y una visión crítica de la información obtenida.

Actividades y responsabilidades del mentor El papel del profesor mentor resulta fundamental para el desarrollo de la metodología del ABP, de hecho, la dinámica del proceso de trabajo del grupo depende de su buen desempeño. Utilizando habilidades de mentor, el profesor ayuda a los estudiantes a aplicar su conocimiento previo, así como a identificar sus limitaciones y a relacionar el conocimiento adquirido en las diferentes áreas y relacionarlo con el problema planteado.

Características requeridas por el mentor:

El profesor en su función de mentor debe poseer habilidades para:

• Facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. • Integrar las conclusiones del trabajo de los estudiantes, aportar puntos de

vista opuestos para estimular la reflexión, identificar la necesidad real de ayuda del grupo y ofrecer información al grupo.

• Promover la resolución de problemas en grupo a través del uso de pensamiento crítico.

• Juzgar el tipo y nivel de validez de la evidencia que apoya a las diferentes hipótesis que surgen como resultado del proceso de trabajo del grupo.

• Estimular el funcionamiento del grupo de manera eficiente. • Motivar al estudiante a participar como principal responsable de su propia

educación.

Responsabilidades del mentor:

• Tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a fondo los objetivos y estándares del curso.

• Conocer los pasos necesarios para promover el ABP, y por tanto las habilidades, actitudes y valores que se estimulan con esta forma de trabajo.


• Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer la forma de dar retroalimentación al trabajo de grupo.

• Tener pleno conocimiento de los distintos roles que se utilicen dentro de la dinámica del ABP.

• Utilizar diferentes estrategias y métodos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

• Ayudar al grupo a establecer metas y un plan de trabajo que incluya marco organizacional y evaluación.

• Promover y evaluar el aprendizaje individual. • Debe estar disponible para los estudiantes durante el período de trabajo del

grupo sin abandonar su papel de mentor. • Coordinar las actividades de retroalimentación de los estudiantes a lo largo

del período de trabajo del grupo. • Identificar y señalar al grupo, cuándo es necesaria, información adicional

externa. • Identificar y sugerir los recursos apropiados para el trabajo de los

estudiantes. • Evitar exponer al grupo al contexto de una clase, salvo que se identifique una

oportunidad excepcional y se justifique tomar un rol expositivo. • Dar estructura a los temas durante las sesiones y sintetizar la información. • Apoyar a los estudiantes para que identifiquen y seleccionen métodos de

auto-evaluación apropiados. • Constatar la adquisición de aprendizaje y asegurarse de que el estudiante

reciba retroalimentación sobre su desarrollo y desempeño. • Realizar preguntas que estimulen y reten a los estudiantes de manera

apropiada, motivándolos a la búsqueda de información y superación personal.

Algunas recomendaciones para el mentor: • Sentirse y comportarse como un miembro más del grupo. • No llevar la dirección del grupo con base en sus propias opiniones, por el

contrario, facilitar la dinámica del mismo. • Asegurarse de que los temas y objetivos de aprendizaje analizados y

discutidos queden claros para todos los estudiantes. • En el momento de hacer cualquier intervención se debe considerar si el

comentario ayuda a los estudiantes a aprender por sí mismos. • Ayudar a los estudiantes a enfocar los temas centrales de su discusión en

lugar de tratar todo tipo de temas al mismo tiempo. • Recordar a los estudiantes de forma periódica lo que se está aprendiendo de

tal manera que valoren la experiencia, se recomienda que la intervención sea específica y con ejemplos.


EVALUACIÓN (ABP)2

La evaluación y valoración (“assessment”) en el método (ABP)2 debe reflejar la calidad del desempeño y el proceso de aprendizaje de los estudiantes: lo que sabe, comprende y puede hacer. Los instrumentos de evaluación convencionales como los exámenes exclusivamente no son recomendados ya que no concuerdan con el objetivo de promover un proceso de aprendizaje y auto-evaluación. Por esto se recomienda que se utilice variedad de instrumentos de evaluación. En el proceso de evaluación se debe considerar el conocimiento que el estudiante aportó al proceso de razonamiento grupal y las interacciones personales del estudiante con los demás miembros del grupo. Los estudiantes deben tener la oportunidad de participar en la valoración por medio de: auto-evaluación, evaluar a sus compañeros, al mentor, el proceso de trabajo del grupo y los resultados del problema. El propósito de la valoración es proveer al estudiante de retroalimentación de sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar sus posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas. Así, se espera que pueda tener mejor rendimiento en las evaluaciones. Es importante que la retroalimentación se lleve a cabo con regularidad de manera que sea un instrumento que permita mejorar el proceso continuamente. A continuación se presentan algunos criterios que pueden ser utilizados por el mentor y los integrantes del grupo para evaluar al estudiante.

Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en grupo. Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo. Tiene la capacidad de dar y aceptar críticas constructivas; contribuye a estimular el trabajo colaborativo. Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad para comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones, es respetuoso y ordenado en su participación, es colaborativo y responsable. Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo. Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.


Actitudes: Está consciente de las fortalezas y limitaciones personales, escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y estimula el desarrollo de sus compañeros. Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y probar una hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Instrumentos de evaluación El proceso de evaluación es responsabilidad del profesor y es importante que el estudiante conozca con anticipación los criterios que se utilizarán y los instrumentos correspondientes. Algunos instrumentos que se pueden utilizar:

Examen escrito: las preguntas deben ser diseñadas para verificar la transferencia de habilidades y conocimiento a problemas o temas similares; se puede contestar con el libro cerrado o el libro abierto. Examen práctico: son utilizados para garantizar que los estudiantes son capaces de aplicar habilidades o técnicas aprendidas durante el curso. Mapas conceptuales: los estudiantes representan su conocimiento a través de la creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica. Ejemplo en el Apéndice A. Evaluación del compañero: se le proporciona al estudiante una guía de categorías de evaluación (puede ser una hoja de cotejo) en la que se facilita el proceso de evaluación del compañero indicando las áreas de interés. Auto evaluación: permite al estudiante pensar cuidadosamente acerca de lo que sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para cumplir determinadas tareas. Evaluación al mentor: permite ofrecer retroalimentación al mentor sobre la manera en que participó con el grupo, la importancia de sus aportaciones. Puede ser dada por el grupo o por un observador externo. Presentación oral: El ABP proporciona a los estudiantes una oportunidad para practicar sus habilidades de comunicación. Las presentaciones orales son el medio por el cual se pueden observar estas habilidades.

En el Apéndice C se incluyen Instrumentos de Evaluación para el profesor.


VENTAJAS QUE PRODUCEN EL UTILIZAR LA METODOLOGÍA (ABP)2

El (ABP)2 genera un ambiente propicio para promover diversos aprendizajes. Tanto el aprendizaje de conocimientos propios al curso como la integración de habilidades, actitudes y valores se verán estimulados en los estudiantes por el reto de la resolución de un problema y el deseo de completar un proyecto trabajando en forma cooperativa. La integración del aprendizaje individualmente estará determinada por la capacidad del mentor y por la disposición del estudiante a participar en esta forma de trabajo. El estudiante a través del proceso, aprende:

1. El pensamiento crítico mediante el proceso de análisis, síntesis y evaluación. 2. Conceptos y contenidos propios a la materia de estudio 3. Detectar sus propias necesidades de aprendizaje 4. Manejar de forma eficiente diferentes fuentes de información. 5. Argumentar y debatir ideas utilizando fundamentos sólidos. 6. Asumir actitud positiva y dispuesta hacia el aprendizaje y los contenidos propios

de la materia. 7. Participar en procesos para tomar decisiones. 8. Cuestionar la escala propia de valores como la honestidad, responsabilidad y el

compromiso. Aportes que fomenta el uso del método (ABP)2 en el estudiante:

• Estudiantes con motivación: El método estimula que los estudiantes se involucren más en el aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción. Los problemas asignados incrementan su atención y motivación. Es una manera más natural de aprender y les ayuda a continuar con su aprendizaje al salir de la escuela.

• Un aprendizaje más significativo:

El ABP ofrece a los estudiantes una respuesta obvia a preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

• Desarrollo de habilidades de pensamiento:

La dinámica del proceso en el ABP y el enfrentarse a problemas ayuda a desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico y creativo.

• Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El ABP promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje, los

estudiantes también evalúan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la definición del problema, recopilación de información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.


Los estudiantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje, seleccionan los recursos de investigación que requieren, como: libros, revistas, bancos de información, entre otros.

• Integración de un modelo de trabajo:

El ABP lleva a los estudiantes al aprendizaje de los contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

• Permite la integración del conocimiento:

El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.

• Mejora la comprensión y el desarrollo de habilidades:

Con el uso de problemas de la vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades.

• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo:

El ABP promueve la interacción incrementando algunas habilidades como; trabajo de dinámica de grupos, evaluación de compañeros y cómo presentar y defender sus trabajos.

• Las habilidades que se desarrollan son perdurables:

Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los estudiantes mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda de otros, para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su vida. Los estudiantes aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en situaciones reales.

RETOS AL PONER EN PRÁCTICA EL (ABP)2 El método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) implica cambio y como todo cambio requiere de esfuerzo, adaptación y voluntad. Al decidir implantar este método en sus inicios habrá resistencia y cierta confusión. Es importante tener en cuenta lo siguiente: Es una transición que toma tiempo y preparación:

Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o rápidamente, tanto estudiantes como maestros deben cambiar su perspectiva de aprendizaje, deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de aprendizaje convencional.


Modificación curricular: Al trabajar basándose en problemas y proyectos, los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de una forma distinta, desde muchos ángulos, con mayor profundidad, desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la necesidad de hacer un análisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos. Lo anterior evitará que se presenten duplicaciones en los contenidos de distintas materias.

Se requiere más tiempo: En el (ABP)2 no es posible transferir información de manera rápida como en métodos convencionales. El estudiante necesita más tiempo para lograr su aprendizaje ya que éste se ha transformado en un proceso de descubrimiento. Se requiere más tiempo por parte de los profesores para preparar los problemas y atender a los estudiantes en asesorías y retroalimentación.

Se requiere capacitación previa:

Es necesario que los profesores posean destrezas interpersonales y conozcan la estrategia de educación cooperativa y diversas técnicas de evaluación

En el Apéndice B se incluyen instrumentos de evaluación de Trabajo Cooperativo incluyendo:

• Plan de Trabajo • Evaluaciones de compañeros y mentores • auto evaluación


APÉNDICE A MODELO DE MAPAS DE CONCEPTOS Tema: Construir un mapa conceptual de la Hemoglobina. Objetivo de la Tarea: Presentar de una manera estructurada la comprensión del grupo acerca de la hemoglobina y si esta fue conocida por la ciencia antes de 1930. ¿Qué es un mapa conceptual? Presenta las relaciones entre un juego de conceptos e ideas conectados. Los conceptos son representados por solo una palabra encerrada en un rectángulo, al cual se conectan otros rectángulos de conceptos por medio de flechas. Una palabra o frase breve escrita sobre la flecha define la relación entre los conceptos conectados. Descripción de la actividad: Construcción de un mapa conceptual:

1. Fase de lluvia de ideas: ve a las notas y artículos que has leído en el curso revisando hechos, términos e ideas que consideres que están asociados con la hemoglobina. Elabora una lista de estos términos y llévalos a clase. Elijan a una persona en el grupo que anote en tarjetas las palabras o frases breves. Esto es un proceso de lluvia de ideas, así que se debe anotar toda idea que alguien del grupo piense que es importante y eviten cualquier discusión sobre la importancia de la idea. El objetivo es generar la mayor lista posible.

2. Fase de organización: Pongan sobre la mesa los conceptos de tal manera que

sea fácil leerlos y, juntos, formen grupos y subgrupos de conceptos relacionados. Traten de agruparlos y organizarlos jerárquicamente. Identifiquen términos que representen estas categorías y agréguenlos. Siéntanse libres de organizar e introducir nuevos conceptos de los que se omitieron inicialmente. Percátense de que algunos conceptos pueden pertenecer en múltiples grupos, posteriormente esto será importante.

3. Fase de planeación: En un pedazo grande de papel, traten de acomodar la

mejor representación de la comprensión colectiva de las relaciones y conexiones entre grupos. Siéntanse en libertad de reorganizar los elementos las veces que sean necesarias durante esta fase. Utilicen una jerarquía consistente en la cual los conceptos más importantes se encuentren en el centro o arriba. Los sub – grupos colóquenlos cerca de los conceptos con que se relacionan. Piensen en términos de conexión de conceptos en una oración simple que muestre la relación entre ellos.


4. Fase de relaciones: Utilizando líneas con flechas, conecten y muestren las relaciones entre los conceptos. Escriban una palabra o frase breve por cada flecha para especificar la relación. Muchas flechas pueden originarse o terminar en un concepto importante.

5. Finalizando el Mapa Conceptual: Después de que tu grupo esté de acuerdo

sobre la organización de los elementos necesitan convertir el mapa conceptual a un formato que otros compañeros puedan visualizar y discutir. Sean creativos en la elaboración del mapa, utilicen colores, formas para comunicar la comprensión del grupo acerca de la hemoglobina. Coloquen título a su mapa conceptual. Auto evaluación y evaluación de los compañeros: Examinen y discutan los mapas conceptuales construidos por otros grupos. Identifica individualmente y jerarquiza 4 mapas conceptuales en las siguientes categorías: Precisión, Organización, Apariencia y Creatividad.

6. En grupo, discutan los mapas conceptuales y reporten por escrito sus

conclusiones. Finalmente, como grupo evalúen los puntos fuertes y débiles de su mapa conceptual".


APÉNDICE B INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE TRABAJO COOPERATIVO PLAN DEL EQUIPO 2

Nombre (o número) del Equipo: ___________________ Grupo/Salón: _________ Fecha _____________________________ Formado por: Nombre y apellido Responsabilidades Objetivos del Equipo Tareas o Logros al terminar Puntos Ayudar a que todos los integrantes del equipo aumenten su conocimiento.

Compromisos personales

Nombre y firma

NOTA FINAL: ____________________ Vo. Bueno Profesor: _____________

2 Adaptado de APRENDIZAJE COOPERATIVO: ALGUNAS IDEAS PRÁCTICAS, Pere Pujolàs Maset, Universidad de Vic., Noviembre 2003


HOJA DE COTEJO: Evaluación del compañero 3 Nombre del estudiante evaluado____________________________ A continuación se describe un formato que se ha aplicado para evaluar y retroalimentar el desempeño de los estudiantes por sus propios compañeros de equipo. Es importante señalar que si los estudiantes usarán por primera vez este formato deben recibir información sobre la importancia de la retroalimentación y el sentido de la misma en el trabajo de grupo, Para cada una de las categorías de evaluación, mostradas a continuación, coloca el número en el espacio al lado de cada aseveración que mejor describa, a la persona que estás evaluando. Llena una forma por cada miembro de tu grupo y por ti mismo. Categorías de Evaluación

1 =Totalmente en desacuerdo 2 =En desacuerdo 3 = De acuerdo 4 =Totalmente de acuerdo

______1. Asiste a las actividades de grupo ______2. Llega puntualmente a las reuniones ______3. Termina todos los trabajos asignados al grupo a tiempo ______4. Asiste a clase con el material leído y necesario para avanzar

satisfactoriamente en las discusiones de grupo ______5. Escucha atentamente las presentaciones de los otros compañeros ______6. Contribuye a las discusiones en grupo ______7. Tiene dominio sobre la información que se discute ______8. Aporta información nueva y relevante en las discusiones que lleva a cabo el

grupo ______9. Utiliza recursos apropiados para investigar sobre sus presentaciones ______10. Presenta argumentos e ideas lógicas ______11. Comunica ideas e información claramente ______12. Ayuda a identificar e implantar técnicas en las que el grupo puede funcionar

mejor

Evaluado por:____________________________

3 “Assessing student achievement”. Assessment of problem based learning; students and classes. http://edweb.sdsu.edu/clrit/learningtree/PBL/webassess/studentNclasses.html.(29 Junio 1999).


HOJA DE COTEJO: Evaluación del Mentor Nombre del mentor ___________________________ Por favor, usa la siguiente forma para proveer retroalimentación a tu mentor acerca de cómo puede ayudar al grupo de trabajo a lograr un nivel óptimo. Indica utilizando las categorías de evaluación que se indican a continuación, en el espacio provisto al lado de cada aseveración. Selecciona el número que describa con mayor precisión la manera en que tu mentor interactúa tanto contigo como con el grupo. Categorías de Evaluación 0 = No aplica

1 = Totalmente en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = De acuerdo 4 = Totalmente de acuerdo

_______1. Muestra un interés activo en mi grupo, es honesto, amigable y se interesa

por participar en los procesos del grupo.

_______2. Crea un ambiente relajado y abierto para iniciar una discusión.

_______3. Escucha y responde adecuadamente a mis problemas y preguntas.

_______4. Admite los conocimientos que él no sabe.

_______5. Ayuda a mi grupo a identificar la importancia de aprender temas y a

describir temas aprendidos, para poderlos discutir.

_______6. Guía e interviene para mantener al grupo por el camino correcto además

para seguir adelante a pesar de los problemas.

_______7. Sugiere recursos de aprendizaje apropiados y ayuda al grupo a aprender

como encontrarlos.

_______8. Provee comentarios constructivos acerca de la información presentada.

_______9. Presenta buenos juicios acerca de cuando proveer y responder a una

pregunta, y cuando orientar la pregunta a los miembros del grupo.

_______10. Plantea preguntas que estimulan mi pensamiento y mi habilidad para

analizar el problema.

_______11. Impulsa a los miembros del grupo para afinar y organizar sus

presentaciones.

_______12. Guía al grupo a planificar lo que se puede mejorar.


Por favor usa el espacio provisto al final de la forma, para responder a las siguientes dos preguntas. Asegúrate de relacionar tus respuestas con las calificaciones que seleccionaste anteriormente. Describe las técnicas, que tu mentor te enseña, y que más te ayudan para aprender. Describe la forma en que tu mentor puede brindarte ayuda adicional Evaluado por:_____________________


HOJA DE COTEJO: AUTOEVALUACIÓN Nombre del estudiante___________________ A continuación se incluyen las categorías utilizadas para llevar a cabo el proceso para resolver el problema asignado en tu grupo. En cada una se presentan unas aseveraciones que te permitirán autoevaluar tu ejecutoria individual en la solución del problema. Marca con una “X” aquellas aseveraciones que mejor describan tu desempeño. I. Categoría: Recursos Utilicé recursos:

diversos

con diferentes puntos de vista.

confiables

actualizados

electrónicos (Internet, CD-ROM)

incluyen material impreso (libros de texto, libros, revistas, periódicos).

material de referencia (diccionarios corrientes y de sinónimos, enciclopedias).

documentales

entrevistas II Categoría: Grupos Cooperativos

Trabajé en armonía con mis compañeros de equipo.

Demostré respeto y apoyo hacia mis compañeros de equipo.

Contribuí con tiempo y esfuerzo.

Escuché las ideas de mis compañeros.

Ayudé a mi grupo a alcanzar las metas propuestas.

Llevé a cabo el trabajo que me fue asignado. III Categoría: Conceptos Relacionados con otra disciplinas (Integración) Sé relacionar lo que estamos haciendo con:

ciencias con la historia. nuestra comunidad.

matemática. tecnología negocios. Revisado por: _________________________


HOJA DE COTEJO: Evaluación del grupo por su mentor Nombre del mentor ___________________________ La siguiente forma provee retroalimentación al grupo acerca de cómo están trabajando en el proceso para resolver el problema. En el espacio provisto al lado de cada aseveración escribe, utilizando las categorías de evaluación que se indican a continuación, el número que describa con mayor precisión la manera que describe el desempeño del grupo. Categorías de Evaluación 0 = No aplica

1 = Totalmente en desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = De acuerdo 4 = Totalmente de acuerdo

Los siguientes aseveraciones describen el trabajo que ha llevado a cabo el grupo para resolver el problema:

Se utilizó una variedad de recursos para la investigación del tema

Todas las fuentes de información han sido citadas adecuadamente

Se estableció un plan de acción y/o estrategias para resolver el problema

Se formularon preguntas adecuadas que permitieron entender la idea principal del problema.

Se identificaron las fuentes de información previa

Se identificaron las desconocidas que se requieren conocer

Se formuló una hipótesis basada en la información recopilada.

Se presentó la respuesta al problema con su debida justificación

Hay suficientes argumentos que defiendan la respuesta

Se presentó el resultado mediante un informe escrito

Se presentó el resultado y se defendió mediante una presentación oral


APÉNDICE C

Instrumentos de Evaluación o Avalúo del Maestro

Rúbrica para la Evaluación de la Presentación

Categoría

4 Excelente

3 Bueno

2 Satisfactorio

1 Necesita

Mejoramiento Organización Bien organizado,

utiliza bien encabezados y listas para relacionar el material

Usa encabezados y listas para organizar, pero algunos tópicos no está bien agrupados

La mayor parte del contenido está organizado en forma lógica

No había una organización clara, o estructura sino muchos datos

Contenido Cubre los temas en forma detallada y clara. Tiene excelente conocimiento del tema

Incluye el conocimiento más importante del tema. Tiene buen conocimiento del tema

Incluye información básica del tema y/o comete 1 o 2 errores

El contenido es mínimo o hay muchos errores

Borrador para corregir con un compañero

Entregó a tiempo. Compartió con un compañero las reacciones y le hizo las correcciones sugeridas

Entregó a tiempo. No le hizo correcciones a un compañero

No entregó su borrador a tiempo. Ayudó a corregir el borrador del compañero.

No entregó su borrador a tiempo, ni colaboró con otro el borrador de su compañero

Lenguaje No hay errores de gramática y ortografía

Tres o menos errores de ortografía o gramaticales

4 o más errores Más de 4 errores

Atractivo Uso sobresaliente el tipo de letra, color, gráficas, efectos en formas que mejoran la presentación

Buen uso de el tipo de letra, color, gráficas, y efectos en formas que mejoran la presentación

Utiliza tipos de letra, color, gráficas y efectos, pero a veces estos le restan al contenido de la presentación

Utiliza tipos de letra, color, gráficas y efectos pero generalmente le restan al contenido de la presentación

Presentación Oral

Interesante, bien ensayado, y se expresa en forma fluida manteniendo la atención de la audiencia

Bastante interesante, ensayado con alguna fluidez que mantiene usualmente la atención de la audiencia

No se expresa con fluidez, pero puede mantener la atención de la audiencia la mayor parte del tiempo

No se expresa con fluidez, y pierde la atención de la audiencia.


Rúbrica para la Evaluación del Proyecto de Investigación

Categoría 4

Excelente 3

Bueno 2

Satisfactorio 1

Necesita Mejoramiento

Recopilar Datos Recopiló muchos datos y los organizó solo en forma clara que describe bien los hallazgos.

Recopiló algunos datos y los organizó solo en forma clara que describe bien los hallazgos.

Recopiló algunos datos, pero requiere de ayuda para organizarlos y describir sus hallazgos.

Recopiló pocos datos y necesita ayuda para organizarlos y describir sus hallazgos.

Idea Encontró sin ayuda una idea que era interesante para él y se podía realizar.

Identificó una idea con ayuda de otros, que interesante para él y se podía realizar.

Identificó una idea con ayuda y se podía realizar.

Identificó una idea que no era interesante o que no se podía realizar o probar.

Producto Todas las partes sirven para probar la idea. Todos los componentes están bien identificados.

Todas las partes sirven para probar la idea. No todos los componentes están bien identificados.

No todas las partes sirven para probar la idea. No todos los componentes están identificados.

Está incompleto y no se entienden las partes en relación a la idea.

Conclusiones /Resumen

El estudiante provee una conclusión detallada basada en sus hallazgos.

El estudiante provee una conclusión basada en sus hallazgos.

El estudiante provee una conclusión con alguna referencia a sus hallazgos.

No hay una conclusión obvia, o deja fuera información crucial.


Hoja de Trabajo de Evaluación de Proyectos Nombre del Estudiante: _____________________________________________ Total de Puntos a Acumularse: _____________ Fechas Por ciento

obtenido %

Total Puntos

Puntos Obtenidos (% x Total de

Puntos) Observaciones del Maestro

Observaciones #1 ______ #2 ______ #3 ______

Pruebas #1 _____ #2 _____ #3 ______

Productos: 1. Plan de

Trabajo 2. Informe de

Progreso 3. Borrador de

Proyecto 4. Bosquejos 5. Mapas de

Conceptos

#1 _____ #2 ______ #3 ______

Auto-evaluación del Estudiante

#1 ______ #2 ______ #3 ______

Ejecución Trabajo en Grupo ________ Proyecto ___________ Presentaciones ____________

Total = =


APÉNDICE D

GUÍA DEL ESTUDIANTE: PASOS PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS (ABP)

Paso 1 Leer y analizar el escenario del problema

El estudiante verifica su comprensión del problema mediante la discusión del mismo dentro de su equipo de trabajo

Paso 2 Lluvia de Ideas

Compartir las teorías o hipótesis sobre las causas del problema o ideas de cómo resolverlo. Se anotarán y se seleccionaran por acuerdo en el grupo las que se utilizarán.

Paso 3 Hacer una lista de aquello que se conoce

La lista incluye todo lo que se conoce acerca del problema o situación

Paso 4 Hacer una lista de aquello que se desconoce

La lista incluye todo aquello que el equipo cree que se debe saber para resolver el problema. Se pueden formular preguntas.

Paso 5 Hacer una lista de aquello que se necesita hacer para resolver el problema

Planear las estrategias de investigación. Se recomienda que se escriba una lista de las acciones que se deben hacer.

Paso 6 Definir el problema

Escribir un párrafo que explique lo que el grupo desea resolver, producir, responder, probar o demostrar.

Paso 7 Obtener información

El grupo localizará, acopiará, organizará, analizará e interpretará la información de diversas Fuentes.


Paso 8 Presentar resultados

El grupo presentará un informe escrito y oral en la que se incluyan: recomendaciones, predicciones, inferencias, t todo lo que sea relevante para la solución del problema.

REFERENCIAS

Alberta Assessment Consortium, La Valoración en el Salón de Clase, http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0014, Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 10 de 2002.

Buck Institute for Education, (2002), Project Based Learning Handbook, www.bie.org/pbl/resources, 5/28/2006

Four Teachers, Project Based Learning, Checklist http://pblcheklist.4teachers.org , 5/27/2006

Illinois Mathematics and Science Academy, (1993-2006), Models of PBL at IMSA, http://www2.imsa.edu/programs/pbln/tutorials/intro/intro11.php 7/20/2006

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), “Las Estrategias y Técnicas Didácticas en el Rediseño”, Vicerrectoría Académica, http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/ 6/2/2006 McNeal A.P., D’Avanzo ,C. 1997 “Student – Active Science: Models of Innovation in

Collage Science Teaching”, Harcourt Brace & Co., Publishing, Orlando, Florida. (Capítulos 3, 6,7,9,12,13.16,17,18)

Moursound, David (EDUTEKA), El Aprendizaje por Proyectos Utilizando las

Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007 , Publicación de este documento en EDUTEKA: Noviembre 26 de 2001. Última modificación de este documento: Diciembre 04 de 2004.

Pujolàs Maset, Pere, El Aprendizaje Cooperativo: Algunas Ideas Prácticas,

Universidad de Vic, Noviembre 2003 White, Hal (2000) How to Construct a Concept Map, http://www.udel.edu/chem/white/teaching/CHEM342/ConceptMap.html 6/20/2006
