Застосування транзактного аналізу в системі освіти

Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України

Депертамент освіти і науки

Черкаської обласної державної адміністрації

Відділ освіти Золотоніської міської ради та виконавчого комітету

Золотоніська гімназія ім. С.Д. Скляренка

Золотоніської міської ради

Ракітіна Вікторія Миколаївна, практичний психолог

вищої категорії

Навчальний посібник

м. Золотоноша

2014

БББ 74.200 (4Укр – 4 Чск)

Н – 84 (Навчально-методичний посібник), 2014 – 178 c.

АВТОР:

Ракітіна Вікторія Миколаївна – практичний психолог вищої

категорії Золотоніської гімназії ім. С.Д. Скляренка

РЕЦЕНЗЕНТ:

Парходько Ганна Юріївна – доцент кафедри психології

ЧОІПОПП

Схвалено до використання

методичною радою методичного кабінету відділу освіти

Золотоніської міської ради Черкаської області

(протокол №3 від 14.02.2014)

Виставка ППД»Освіта Черкащини» Застосування транзактного аналізу… 3

Золотоніська гімназія ім. С.Д.Скляренка В.М. Ракітіна

ЗМІСТ

МЕТОДИЧНИЙ КОМЕНТАР ................................................................................ 5

РОЗДІЛ 1. ТА: КЛЮЧОВІ ІДЕЇ ТА ФІЛОСОФІЯ НАПРЯМКУ ................. 15

РОЗДІЛ 2. ВЛАСНЕ ТРАНЗАКЦІЙНИЙ АНАЛІЗ. БАЗОВІ ПОНЯТТЯ

КУРСУ................................................................................................... 23

РОЗДІЛ 3. ЗАСТОСУВАННЯ ТРАНЗАКТНОГО АНАЛІЗУ У

КОНСУЛЬТУВАННІ ......................................................................... 34

3.1. Основні положення практики консультування ............................................... 34

3.2. Умови ефективної роботи психолога – консультанта в освіті ...................... 36

3.3. Використання шкали емоційної грамотності при труднощах у

консультуванні, пов’язних з підлітковим віком ................................ 48

РОЗДІЛ 4. РОБОТА З УЧНЯМИ ......................................................................... 57

4.1. Тренінг ефективної взаємодії для старшокласників -“ я- ок, ти- ок” ........... 57

4.2. Урок психології “Транзактний аналіз спілкування” ...................................... 66

4.3. Програма факультативного курсу .................................................................... 72

РОЗДІЛ 5. РОБОТА З ПЕДАГОГІЧНИМИ ПРАЦІВНИКАМИ

(матеріали до виступів на педагогічних радах, психолого-

педагогічних консиліумах, семінарах) ............................................ 74

5.1. Майстер-клас для педагогів “Розуміння конфлікту як запорука успішної

взаємодії” ............................................................................................... 74

5.2. Корекційна вправа ”Нове рішення” ................................................................. 82

5.3. Етапи формування довіри в молодіжному інтернет-середовищі .................. 86

5.4. Умови розкриття творчих ресурсів сучасного педагога ................................ 94

4 Виставка ППД»Освіта Черкащини» Застосування транзактного аналізу…


5.5. Місце емоційних погладжувань в ситуації виникнення та вирішення

педагогічних конфліктів ....................................................................... 99

РОЗДІЛ 6. РОБОТА З БАТЬКАМИ (виступи на батьківських зборах,

лекторіях, конференціях та групових консультаціях) .............. 110

6.1. Вплив батьківських послань на становлення особистості або чому я

насправді вчу свою дитину ................................................................ 110

6.2. Основи грамотного батьківства ...................................................................... 117

6.3. Успішне проходження стадії структури як запорука становлення

автономної особистості ...................................................................... 132

6.4. Підлітковий гнів ............................................................................................... 139

РОЗДІЛ 7. РОБОТА З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ (науково-

дослідницька діяльність) ................................................................. 148

7.1. Презентація наукового дослідження .............................................................. 148

ВИСНОВОК ............................................................................................................ 169

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .................................................. 171

ДОДАТКИ .............................................................................................................. 174



ВСТУП

ТРАНЗАКЦІЙНИЙ АНАЛІЗ ЯК МЕТОД СТВОРЕННЯ

ПСИХОЛОГІЧНОГО КОМФОРТУ

В НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Ще класик української літератури Іван Франко визначав ключові

пріоритети школи як соціального інституту. Історія залишає ці пріоритети

актуальними і на сьогоднішній день. «Школа учителем стоїть», - наголошував

поет. ЇЇ ж самобутність, унікальність, відмінність від інших, безумовно,

визначається не стільки рівнем підготовки педагогів, навіть не стилем

керівництва, стільки атмосферою, яка в ній панує. Якщо ж запитати батьків,

якій школі вони віддали б перевагу, то відповідь була б однозначною: тій,

атмосфера якої твориться теплим, дружнім і добрим колективом учнів, учителів

та батьків. Тій, у якій особистість дитини не губиться, роль учителя не є

домінуючою, рішення приймаються колегіально, а діти почуваються щасливо.

У процесі формування саме такої атмосфери ключову роль відіграє

шкільний психолог, оскільки саме він стає унікальною об’єднуючою ланкою,

яка забезпечує формування і розвиток багатофункціонального колективу в

індивідуальному природному темпі.

У сучасному ж світі, який зазнає щоденних динамічних змін, роль

психолога зростає ще більше, а його праця вимагає інноваційного підходу до

вирішення нестандартних завдань та ситуацій. Сьогодення психологічної

практики урізноманітнене новими технологіями та вимагає від фахівця

здатності бути в курсі цих новацій, мати неабияку гнучкість у вивченні та

удосконаленні своїх професійних навичок. Зважаючи на те, що транзакційний

аналіз це відносно нове, однак ефективне психологічне підґрунтя професійної

спроможності у допомозі учасникам освітнього процесу, стає зрозумілим

інтерес до вивчення та засвоєння даного методу.



Транзакційний аналіз, або ТА- це філософія особистості та людських

стосунків, модель для аналізу поведінки та взаємодій (транзакцій) між людьми,

а також ефективний метод налагоджування комунікацій у будь-яких групах,

колективах чи організаціях. Цей метод може застосовуватися у роботі з

людьми, незалежно від їх культури та рівня освіти. Крім того, він ефективно

об’єднує в собі теорію і практику, розум та емоції, сприяє актуалізації та

усуненню внутрішніх конфліктів, звільняє особистість від надмірної

адаптивності та критичності. Наслідки застосування ТА інколи просто

вражають своєю неочікуваністю та природністю. У галузі практичного

застосування ТА використовують і в системі освіти. Він допомагає вчителям і

учням краще розуміти свою поведінку, зберігати визначеність у спілкуванні і

уникати непродуктивних конфронтацій. Особливо ефективний він у сфері

психологічного консультування. ТА є могутнім засобом підготовки

управлінських кадрів, тренінгу навичок спілкування й організаційного аналізу.

Запропонований посібник розроблений як опис досвіду створення

безпечного та комфортного психологічного простору в навчальному закладі

шляхом застосування методів транзакційного аналізу в роботі практичного

психолога з метою популяризації та розповсюдження в практику основ

транзакційного аналізу з урахуванням сучасних вимог щодо консультативної

роботи, підняття іміджу працівника психологічної служби та сприяння

особистісному розвитку спеціаліста.

Науково-теоретична розробка заявленої теми та практичний посібник за

темою досвіду ґрунтуються на засадах теорії та практики консультування з

використанням концепцій транзакційного аналізу та розрахована для фахівців -

консультантів: психологів закладів освіти, практичних, соціальних,

організаційних психологів, соціальних педагогів, соціальних працівників,

психологів – лікарів, юристів, а також студентів останніх курсів вище названих

спеціальностей.

Мета перспективного досвіду - забезпечення практичного застосування

методу транзакційного аналізу шкільним психологом у процесі створення



комфортного психологічного клімату у навчальному закладі для підвищення

професійної компетентності практичних психологів у галузі освіти,

практикуючих консультантів, удосконалення знань, умінь та навичок

консультування,

Основними завданнями є:

актуалізації потреб фахівців щодо сучасних парадигм практичної

діяльності, зокрема, транзакційного аналізу;

удосконалення знань, умінь та навичок консультування;

ознайомлення з основами теорії транзакційного аналізу;

впровадження у практичну діяльність засад транзакційного аналізу;

створення професійної атмосфери задля допомоги та самодопомоги

фахівцям-консультантам.

сприяння професійному зростанню рівню фахової підготовки;

Транзактний аналіз( ТА)- один із відомих напрямків сучасної психології,

популярний в багатьох країнах Європи та світу. ТА вивчає теорію та практику

спілкування між людьми. Цей напрямок психотерапії ефективно застосовується

в психологічному консультуванні, менеджменті, управлінні персоналом,

соціальній роботі та в галузі освіти.

Завдяки вивченню та застосуванню цього методу практичні психологи,

соціальні працівники, педагоги та батьки зможуть навчитись розуміти і

професійно застосовувати:

Теорію особистості, яка показує, як люди «влаштовані» психологічно і

виражають свою індивідуальність у поведінці. Для цього використовується

відома модель его-станів( Родитель, Дорослий, Дитина).

Теорію комунікації, яка використовується для аналізу взаємодії людей,

аналізу систем та організацій.

Теорію дитячого розвитку. Концепція сценарію життя пояснює, як в

дитинстві відбувається утворення патернів ( прикладів) нашої поведінки.



В рамках концепції сценарію життя ТА вивчити, чому ми продовжуємо

використовувати стратегію дитячої поведінки в дорослому житті навіть тоді,

коли це призводить до руйнівних та болючих результатів.

Транзактний аналіз представляє теорію особистості і систематичну

психотерапію з метою розвитку та зміни особистості. Серед психологічних

підходів він унікальний за глибиною теорії і широкого діапазону застосування.

Як теорія особистості транзактний аналіз виявляє, як люди»влаштовані»

психологічно. Для цього використовується структурна модель, відома як

модель его-станів. Вона ж допомагає глибше зрозуміти, як саме проявляється

індивідуальність людини у поведінці.

ТА включає в себе і теорію комунікації. В області практичного

застосування даний психологічний напрям є системою психотерапії, яка

використовується при лікуванні всіх типів психологічних розладів (починаючи

від повсякденних життєвих проблем і закінчуючи психозами), а також методом

при лікуванні окремих людей, груп, подружніх пар і сімей. Поза терапевтичною

областю ТА застосовується в системі освіти, допомагаючи викладачам та учням

плідно спілкуватися, уникаючи непотрібних конфліктів.

Джерелом психологічного комфорту школи виступають в першу чергу

організаційно-комунікативні умови освітнього середовища, тобто організація

міжособистісних взаємодій суб'єктів. Дії педагога з конструювання

комфортного середовища полягає в забезпеченні найбільш сприятливих умов

для взаємодії, у тому, щоб дати можливість учню проявитися повною мірою як

особистості. Психологічний комфорт вказує на стан радості, задоволення, які

дитина переживає, перебуваючи в освітньому закладі. Ці стани пов'язані як з

процесом навчання (інтелектуальним комфортом), так і з організацією

предметного оточення (фізичним комфортом) Взаємодія всіх учасників

освітнього процесу всередині навчального закладу породжує особливе

середовище, атмосферу учнівського життя, при якій взаємодія побудована на

основі досягнення взаємної довіри, розуміння, комфортного стану всіх

учасників. При цьому відносини характеризуються такими якостями як довіра,



повага, вимогливість, почуття міри, справедливості, доброти. У цілому, стан

комфорту несе з собою почуття задоволення власною діяльністю, позитивні

мотиви до її продовження, що, у свою чергу, веде до індивідуального розвитку

особистості кожної дитини. Використання ТА в освітньому середовищі є

запорукою психологічного комфорту всіх учасників навчального процесу, тому

що саме цей метод ґрунтується на засадах відкритості і домовленості(укладання

контракту).

Нами була проведена робота, метою якого було виявлення можливості

застосування технік ТА для гармонізації міжособистісних відносин і створення

комфортного психологічного клімату в учнівській групі. У процесі роботи була

складена програма тренінгових занять, яка включала як теоретичний матеріал,

так і практичні заняття:

Діагностика его-станів особистості.

Аналіз транзакцій.

Визначення основних життєвих позицій

Робота з драматичним трикутником Карпмана.

Его-стани діагностували за допомогою модифікованого опитувальника Д.

Джонгварда для визначення типу поведінки (Родитель, Дорослий, Дитина).

Аналізувалися жести, вираз обличчя, тон голосу, часто вживані слова.

Зазначалося, що всі три структурні частини завжди присутні в особистості

будь-якої людини, але бажано, щоб вони знаходилися в гармонійному

поєднанні.

При аналізі чинників контролю і виховання Родителя зазначалося, кого із

батька (батька, матір,інших впливових фігур з дитинства) вони копіюють у

своїй поведінці, які думки і почуття супроводжують цю поведінку.

Аналізуючи фактори Адаптивної і Вільної Дитини, старшокласники

згадували ситуації дитинства, коли вони поводилися подібним чином,

визначався вік і почуття, пережиті у цьому віці, а також причини перенесення

цих деструктивних способів поведінки на події повсякденного життя.

Аналіз факторів Дорослого складався з усвідомлення того, що їх

поведінка не є “програванням” ситуацій дитинства,а відрізняється



раціональним ставленням до людей і подій, але саме ця раціональність

і»правильність» часто заважає взаємодіяти з оточуючими.

Крім того, визначалося процентне співвідношення его-станів на даний

момент, аналізувалося, наскільки воно заважає або, навпаки, допомагає в

міжособистісних стосунках. Пропонувалося змінити звичні способи

реагування, якщо взаємини з оточуючими людьми зовсім не були комфортними

і викликали напруженість. Відзначалися зміни у взаєминах (у динаміці).

Давалося домашнє завдання: скласти егограмму за Дж. Дюссо протягом

тижня (до наступного заняття), при цьому акцент робився на міжособистісні

відносини в групі, які повинні бути скоректовані. Результати порівнювалися з

раніше отриманими, аналізувався емоційний стан.

Аналіз спілкування дозволив виявити негативні патерни поведінки в

різних соціальних ситуаціях, які приводили учні зі свого життя. Розглядалися

різні види транзакцій, зазначалося, як змінюється ситуація взаємодії при зміні

ланцюжків транзакцій. При проведенні даного заняття учасниками

усвідомлювалася, що неправильно побудована взаємодія є причиною

конфліктних ситуацій і дискомфорту у взаєминах всередині групи.

Старшокласники самостійно і за підтримки групи програвали свій новий стиль

спілкування, знаходили нові, більш комфортніші, шляхи виходу з конфлікту.

Наступний етап полягав у визначенні основних життєвих позицій -

фіксованих емоційних установок. Давалася як особистісна, так і клінічна

характеристика: шкідливі звички, хронічні соматичні захворювання, що

супроводжують кожну життєву позицію. Складався індивідуальний профіль

погладжувань і були проведені вправи»Карусель самопогладжувань» і

«Прохання про доторки». Треба відзначити, що остання вправа викликала

емоційний сплеск, що говорить про дефіцит похвали, схвалення, моральної

підтримки та безумовного прийняття в житті дітей. Це заняття було найбільш

емоційно насиченим і тривалим за часом, при цьому і після закінчення занять

учні не хотіли розходитися.



Робота з драматичним трикутником Карпмана (Переслідувач, Жертва,

Рятівник) показала, що більшість учнів неправильно оцінюють себе і

відповідно неправильно інтерпретують, аналізуючи ставлення до них

оточуючих. У процесі практичних занять ними були програні інші, більш

ефективні патерни поведінки. Для закріплення результатів були проведені

вправи»Подарунок»,»Лист ворогу»,»Я людина, яка...» і т.д., а також

медитативні і арт-терапевтичні техніки.

Спостерігалася позитивна динаміка у взаєминах всередині групи:

старшокласники стали більш відкрито висловлювати свої почуття по

відношенню до тих чи інших подій свого життя, з великою повагою і

співчуттям вислуховували інших. У процесі рефлексії багато психологічного

комфорту, і можна говорити про достатню ефективність даної програми і

запропонувати її для корекції взаємин у групах старшокласників, які

відзначали, що навіть не припускали, що можна так вільно говорити на деякі

глибоко інтимні теми, оскільки завжди був присутній страх глузувань,

несхвалення, неприйняття.

За такою ж схемою можливе проведення групових занять з педагогами у

групі особистісного росту. План проведення таких занять доповнений

відомостями про психологічні ігри, життєвий сценарій, шкалу емоційної

грамотності (К.Стайнера).

У результаті оволодіння своїми емоціями кожен може будувати стосунки

з оточуючими, перебуваючи в осмисленні своїх переживань, озвучувати свої

потреби конструктивно, не порушуючи кордони інших та оберігаючи свої,

фокус направлений, в основному, на взаємодію з підлітками, оскільки

спілкування з ними викликає найбільшу кількість труднощів у вчителів.

Застосування та розуміння структури шкали емоційної грамотності дає

можливість краще розуміти та усвідомлювати свої емоції та емоції інших і

може використовуватись як у консультуванні, так і в профілактичній діяльності

психолога, в просвітницькій і навіть діагностичній.



Важливе застосування основ ТА у роботі з батьками як в індивідуальних

консультаціях, так і в просвітницькій роботі. Виступи на батьківських зборах на

теми, пов’язані з віковими особливостями дітей, зі стилями сімейного

виховання,розроблені з точки зору транзактного аналізу, є, по суті, теоретико-

прикладними, де батьки можуть відразу відслідкувати, де і в чому полягають їх

труднощі у вихованні чи спілкуванні з дітьми. Розроблені теми “Стадії

розвитку особистості дитини”,” Основи грамотного батьківства”, “Особливості

підліткового гніву”, “Чому насправді я вчу свою дитину”, “Роль емоційних

погладжувань у системі сімейних відносин” є дієвими для вирішення

труднощів у спілкуванні та взаємодії з дітьми.

Значною ділянкою роботи практичного психолога є участь у проведенні

теоретико- практичних семінарів. Зокрема, семінарська програма “ТА в системі

освіти”, розроблена на основі аналізу прямих та прихованих транзакцій була

направлена на розуміння процесу прихованої взаємодії, яка найчастіше і буває

джерелом неконструктивних взаємодій, та виявилась корисною для аудиторії у

складі заступників із виховної роботи та класних керівників.

Для успішного консультування батьків на семінарському занятті

“Система роботи з проблемними сім’ями” для працівників психологічної

служби була представлена схема економії погладжувань, за допомогою якої

можна визначити в ході консультації на якому рівні з’явилась проблема, що

дозволяє швидше її усунути.

У процесі індивідуального консультування добре сприймається ідея

станів Я ( навіть дітьми молодшого віку). Цьому сприяє проста мова ТА.

Вивчивши зміст і мотиви всіх трьох своїх станів, учні починають краще

вчитися, тому що ясно уявляють свої наміри і бажання. Навчальні заходи

будуть більш ефективними, якщо будуть звернені до всіх трьох станів Я.

Особливо важливо враховувати, що Вільна Дитина є джерелом творчості і

енергії особистості, в зв’язку з чим її треба залучати до процесу навчання.

Викладачу треба мати вільний доступ до всіх своїх станів. Більшу частину часу

йому слід демонструвати Доросле вирішення проблем. Часто йому треба буде



встановлювати чіткі межі поведінки для учнів з позитивного Родителя-

Контролера чи виявляти турботу про них з позитивного Турботливого

Родителя. Він також може ввійти і в стан дитини, щоб показати приклад

безпосередності, інтуїції і радості пізнання нового.

Аналіз транзакцій може сприяти ясному, продуктивному й вільному від

прихованих дій спілкування між вчителями та учнями. Використання

можливостей вибору допомагає вчителям і учням виходити із “заблокованих”

взаємодій типу Родитель-Дитина.

Виявлення директивної поведінки та відмова від неї також може сприяти

поліпшенню взаєморозуміння та створення простору безпеки та комфорту.

Існує суттєва різниця між тим, щоб учитися чомусь і намагатися учитися

цьому. Уроки виходять більш ефективними, коли вчитель використовує свій

час, а не поспішає його використати. Учні поліпшують свої пошукові навички,

коли охоплюють достатній обсяг матеріалу, а не намагаються охопити весь,

щоб Бути Досконалим. Саме темі установок поведінки – Будь Досконалим,

Намагайся, Радуй інших, Поспішай, Будь Сильним присвячена науково-

дослідницька робота “Визначення змісту життєвого сценарію на прикладі

аналізу казкового героя “. Застосувавши теорію транзактного аналізу

старшокласники вивели формулу залежності перебігу сценарного процесу від

вище згаданих поведінкових установок.

Увага до стереотипів прогладжування та структурування часу в освітній

сфері цілком виправдана. Уклад існуючої системи освіти надає виняткові

можливості для психологічних ігор. Учні можуть грати в такі ігри, як “Дурень”,

“Ти мене не примусиш” чи “Ну зробіть що-небудь”. Вчителі можуть грати в

“Подивися, як я старався”,” Я лише намагався тобі допомогти”,”Чому б тобі

не..” чи в “Критикана”. Знайомство з аналізом ігор дозволяє вчителям та учням

уникати таких непродуктивних взаємодій, продовжуючи замість цього дійсно

вчити і вчитися.

Сфера освіти особливо сприятлива для появи симбіотичних очікувань.

Сучасні підходи в освіті розділяють точку зору ТА на симбіоз як на нехтування



здібностями обох сторін. Знайомство з концепцією Шіффів допомагає вчителям

не входити в симбіоз і користуватися всіма трьома своїми станами. Вчителі

можуть розпізнавати чотири форми пасивної поведінки і протистояти їй, а не

втягуватись в ігри.

Використання контрактів на взаємодію допомагає викладачам і учням

досягати ясної, відкритої домовленості про те, чим слід займатися кожному з

них, і як вони можуть це робити щонайкраще.

Таким чином саме застосування методу транзактного аналізу у сфері

освіти здатне забезпечити учасників освітнього процесу відповідальністю

стимулювати один в одного ясність мислення і активність у розв’язанні

проблем.



РОЗДІЛ 1

ТА: КЛЮЧОВІ ІДЕЇ ТА ФІЛОСОФІЯ НАПРЯМКУ

«Транзакційний аналіз - це теорія особистості і систематична

психотерапія, спрямована на розвиток і зміну особистості».

Це визначення ТА, запропоноване Міжнародною асоціацією

транзакційного аналізу. У дійсності сучасний ТА містить у собі набагато

більше. Серед інших психологічних напрямків транзакційний аналіз

виділяється як глибиною теоретичних розробок, так і широким діапазоном

практичних застосувань.

Будучи теорією особистості, ТА дає нам картину психо-

логічного»устрою» людини. Цьому служить тричленна модель, відома як

модель особистості, заснована на станах Я. Вона допомагає зрозуміти не тільки

структуру особистості, але і її функціонування, - допомагає зрозуміти, як

особистість людини виражається в її поведінці.

Окрім того, ТА є теорією комунікації. На її основі може бути

розроблений метод аналізу систем і організацій.

ТА пропонує теорію дитячого розвитку. Концепція життєвого сценарію

пояснює, як у дитинстві формуються витоки стереотипів нашого нинішнього

реагування на життя. У рамках цієї концепції ТА пояснює, чому ми,

виростаючи, можемо й надалі користуватись виробленими в дитинстві

стратегіями поведінки навіть у випадках, коли це призводить до саморуйнівних

та болісних для нас наслідків. Таким чином, ТА є також теорією

психопатології.

У галузі практичного застосування ТА дійсно пропонує нам систему

психотерапії. Він використовується при лікуванні всіх типів психологічних

розладів, починаючи з повсякденних життєвих проблем і закінчуючи гострими

психозами. Він пропонує метод, який може успішно застосовуватися в роботі з

окремими людьми, групами, подружніми парами і сім'ями.



Поряд із психотерапією ТА застосовується також в галузі освіти. Він

допомагає вчителям і учням краще розуміти свою поведінку, зберігати

визначеність у спілкуванні і уникати непродуктивних конфронтацій. Особливо

ефективний він у сфері психологічного консультування. ТА є могутнім засобом

підготовки управлінських кадрів, тренінгу навичок спілкування й

організаційного аналізу

Якщо говорити про інші сфери застосування, то ТА використовується

соціальними працівниками, священнослужителями, правоохоронними органами

та у виправних установах.

ТА може застосовуватися в будь-якій галузі, яка потрбує розуміння

психології людей, стосунків миж ними та закономірностей спілкування в

конкретно означеному соціумі.

В основі теорії ТА лежить кілька ключових ідей. Вони служать

характерними ознаками ТА як особливої психологічної системи. У наступному

розділі ми докладно розглянемо всі ці ідеї і проілюструємо їх прикладами. Але

спершу буде доречним запропонувати їх скорочений виклад. Це допоможе

познайомитися з термінологією і скласти загальне уявлення про ТА в цілому.

Модель особистості, заснована на станах Я (модель РДМ)

Фундаментом ТА править модель особистості, засіювана на ста¬нах Я.

Стан Я - це сукупність взаємопов'язаних думок, по¬чуттів і поведінкових

проявів. Це те, як ми виражаємо якусь частину своєї особистості в даний

момент. Ця модель описує три різні стани Я. Якщо я думаю, почуваю і

поводжуся, безпосередньо реа¬гуючи на те, що відбувається тут і зараз усіма

ресурсами своєї дорослої особистості, я перебуваю в стані Дорослого.

Інколи я можу думати, почувати і поводитися, копіюючи когось з моїх

батьків чи батьківських фігур, що їх заміняли. У цьому випадку я перебуваю в

стані Родителя.

Іноді я можу повертатися до своїх дитячих думок, почуттів і

поведінкових проявів. Коли це відбувається, я перебуваю в стані Дитини.



Зверніть увагу на заголовні літери. Вони використовуються в ТА для

позначення відповідних станів Я (Родителя, Дорослого чи Дитини). Коли ці

слова починаються з маленької літери, вони по¬значають не стани Я, а

реальних родителя, дорослого чи дитину.

Тому модель особистості, засновану на станах Я, іноді на¬зивають

просто»моделлю РДМ», - по перших заголовних літе¬рах слів, що позначають

три стани Я

Використання цієї моделі для виявлення різних сторін осо¬бистості

називається структурним аналізом.

Транзакції, погладжуваная, структурування часу.

Спілкуючись з вами, я можу звернутися до вас з одного з трьох можливих

станів мого Я. Ви, у свою чергу, можете відповісти мені з одного з трьох

можливих станів свого Я. Такий обмін повідомленнями називається

транзакцісю.

Використання згаданої тричленної моделі особистості для аналізу

ланцюжків транзакцій називається власне транзакційним аналізом.

Слово»власне» вказує на те, що мова йде про конкретну методику в рамках ТА,

однак не про ТА в цілому.

У процесі транзакції я даю вам зрозуміти, що визнаю вас, а ви, зі свого

боку, - що визнаєте мене. Мовою ТА будь-який акт визнання називається

погладжуванням. Людина має потребу в погладжуваннях для підтримки свого

фізичного та психологічного здоров'я.

Коли люди спілкуються в групах чи парах, вони використовують цей час

по-різному. Класифікація й аналіз різних способів використання часу

називається аналізом структурування часу.

Життєвий сценарій.

У дитинстві кожен з нас пише для себе історію свого життя. Ця історія

має початок, середину і кінець. Основний сюжет ми пишемо в дитинстві,

будучи ще не в стані зв'язати пари слів. У подальшому ця історія деталізується.



До семи років вона в основному закінчена. У підлітковому віці ми можемо її

частково відредагувати.

Виростаючи, ми зазвичай більш не усвідомлюємо написану для себе

історію свого життя. Та незважаючи на це, діємо у переважній більшості

випадків відповідно до неї. Самі того не усвідомлюючи, ми імовірніше за все

влаштовуємо своє життя гак, щоб рухатися до заключної сцени, визначеної

нами ще в дитинстві.

Така неусвідомлювана історія життя називається в ТА життєвим

сценарієм.

Наряду з моделлю особистості, заснованої на станах Я, концепція

життєвого сценарію служить наріжним каменем ТА. Вона особливо важлива в

галузі психотерапевтичного застосування. У ході аналізу сценарію ця концепція

допомагає зрозуміти, як люди можуть несвідомо створювати собі проблеми, і

як вони можуть приступити до їх вирішення.

Нехтування, перевизначення, симбіоз

Мала дитина вирішує прийняти той чи інший життєвий сценарій тому, що

в ньому закріплюється найкраща з доступних дитині стратегій виживання у

світі, який здається їй найчастіше ворожим. Коли наше Я знаходиться в стані

Дитини, ми, навіть будучи дорослими людьми, можемо вважати, що будь-яка

погроза нашим дитячим уявленням про світ погрожує задоволенню наших по-

треб чи самому нашому життю. У зв'язку з цим ми можемо іноді спотворювати

своє сприйняття дійсності задля того, щоб вона вкладалася в рамки сценарію.

Це називається перевизначенням.

Ще один спосіб, який дозволяє підганяти світ під сценарій, складається у

вибірковому ігноруванні доступної нам інформації про стан речей. Ми

мимоволі ігноруємо ті сторони ситуації, що суперечать нашому сценарію. Це

називається нехтуванням.

Для здійснення свого життєвого сценарію у дорослому віці, ми, крім того,

можемо іноді входити в стосунки, які відтворюють наші стосунки з батьками в

дитинстві. Ми робимо це несвідомо. У цьому випадку один партнер відіграє



роль Родителя і Дорослого, а другий - Дитини. У таких взаєминах задіяні тільки

три із шести можливих станів Я. Подібні стосунки називаються симбіозом.

Вимагання, купони й ігри

У дитинстві ми можемо помітити, що якісь почуття в нашій сім'ї

заохочуються, а якісь - ні. Щоб здобути погладжування, ми можемо вирішити

відчувати тільки дозволені почуття. Це рішення приймається несвідомо.

Програючи свій сценарій у зрілому віці, ми продовжуємо приховувати свої

справжні почуття, заміщаючи їх тими, котрі підкріплювалися в нас у дитинстві.

Ці почуття-замінники називаються вимагацькими.

Коли ми відчуваємо вимагацьке почуття, але не виражаємо його,

говориться, що ми відкладаємо купон про запас.

Гра - це повторювана послідовність транзакцій, в результаті якої обидві

сторони відчувають вимагацькі почуття. У ході гри завжди має місце

поворотний момент, коли гравці відчувають, що відбулося щось непередбачене

і неприємне. Граючи, люди не усвідомлюють, що це гра.

Самостійність

Щоб повною мірою здійснювати можливості дорослої людини,

треба»осучаснити» розроблені в дитинстві життєві стратегії. Коли ми

виявляємо, що ці стратегії обернулися проти нас, нам треба замінити їх новими,

котрі б дійсно працювали на нас. Говорячи мовою ТА, нам треба залишити

сценарій і стати самостійними.

Засоби ТА розраховані на те, щоб допомагати людям знаходити таку

самостійність. Остання передбачає здатність до усвідомлення, безпосередності і

близькості. У процесі вирішення проблем самостійна людина має доступ до

всіх ресурсів дорослої особистості.

Філософія ТА

ТА базується на кількох філософських постулатах. Це твердження про

людей, життя і цілі змін.2 Філософські постулати ТА такі:

У сі люди — ОК.

Кожна людина здатна думати.



Люди самі вирішують свою долю і можуть змінювати прийняті рішення.

З цих постулатів випливають два основні принципи практики ТА:

Контрактний метод. Відкритість.

Усі люди - ОК

Самий фундаментальний постулат ТА полягає в тому, що всі люди - ОК.

Це означає: ти і я, ми обидва цінні та гідні поваги люди. Я приймаю себе

таким, який я є, а тебе - таким, який ти є. Це твердження про сутність людини, а

не про його поведінку.

Іноді мені може не подобатися чи бути неприйнятним те, що ти робиш.

Але я завжди приймаю тебе. Твоя людська сутність для мене завжди ОК, навіть

якщо твоя поведінка не ОК.

Я не вище тебе, ти не вище мене. Як люди ми рівні. Ми рівні, незважаючи

на те що рівень нашої освіти і життєвих досягнень може бути різним. Ми рівні,

незважаючи на те що наша расова приналежність, вік і віросповідання можуть

бути різними.

Кожна людина здатна думати

Усі люди, за винятком осіб із серйозними травмами мозку, здатні думати.

Отже, кожний з нас сам вирішує, чого він хоче від життя. Кожна людина живе,

пожинаючи, у кінцевому рахунку, плоди власних рішень.

Особлива роль рішень

Ти і я - ОК. Хоча цього не скажеш іноді про нашу поведінку. Це

відбувається у випадках, коли ми дотримуємося стратегій, які вирішили

прийняти на озброєння в дитячому віці.

Ці стратегії були найкращими засобами, які ми могли виробити в

дитинстві для того, щоб вижити й одержати те, що нам було потрібно від світу,

котрий здавався нерідко ворожим. Виростаючи, ми продовжуємо діяти іноді по

тим самим схемам. Ми продовжуємо діяти і чинити за усталеними схемами,

хоча це не дає нам ніяких позитивних результатів і, можливо, спричиняє нам

біль.



Навіть коли ми були ще малими дітьми, батьки не могли змусити нас

розвиватися в тому чи іншому напрямку. Зрозуміло, вони могли здійснювати на

нас значний тиск. Але ми самі вирішували - піддатися цьому тиску, повстати

проти їхніх вимог чи не звертати на них уваги.

Те саме стосується і дорослого. Інші люди чи»оточення» не можуть

змусити нас почувати себе чи поводитися так, а не інакше. Інші люди чи

життєві обставини можуть здійснювати на нас значний тиск. Але у всіх

випадках ми самостійновирішуємо, підкоритися цьому тиску чи ні. За свої

почуття і поведінку відповідаємо виключно ми, і тільки ми.

Приймаючи якесь рішення, згодом можемо змінювати його. Це

стосується і ранніх рішень про стосунки зі світом, прийняти ще в дитинстві.

Якщо якісь з цих дитячих рішень у нинішньому нашому дорослому стані

призводять до небажаних наслідків, ми можемо виявити їх і змінити, тобто

прийняти інші, більш придатні для нас рішення.

Таким чином, люди можуть і здатні постійно змінюватися. Зміна

відбувається не просто в результаті усвідомлення колишніх схем своєї пове-

дінки, але завдяки свідомому рішенню змінити ці схеми. Ці зміни цілком

можуть бути дійсними і стійкими.

Контрактний метод

Якщо ви фахівець з ТА, а я ваш клієнт, ми несемо взаємну відпо-

відальність за здійснення бажаних для мене змін.

Це випливає з того постулату, що ми, як люди, рівні, і взаємодіємо на

рівних. Ви не зобов'язані щось зі мною робити. Звертаючись до вас, я, зі свого

боку, не чекаю, що ви зробите замість мене все.

Оскільки ми обидва беремо участь у процесі здійснення змін, кожному з

нас важливо чітко уявляти частку своєї участі в цьому завданні. Тому ми

вкладаємо відповідний контракт.

Контракт - це письмова заява про відповідальність сторін. Я, як клієнт,

говорю про те, що хочу змінити, і що збираюся для цього зробити. Ви, як

фахівець, стверджуєте своє бажання співпрацювати зі мною в справі виконання



цього завдання. Ви зобов'язуєтеся залучити до того всі свої професійні навички

і вказуєте суму компенсації, яку хочете отримати за свою роботу.

Відкритість

Ерік Берн наполягав, щоб клієнт і терапевт мали повну інформацію про

те, що відбувається в ході їхньої спільної роботи. Це випливає з

фундаментальних постулатів ТА про те, що всі люди - ОК, і що кожна людина

здатна думати.

Записи терапевта, що практикує ТА, доступні для клієнта. Терапевт

радить клієнту познайомитися з ідеями ТА; таким чином, клієнт може грати

рівну з ним роль у процесі здійснення змін.

Щоб терапевту і клієнту було легше розуміти одне одного, ідеї ТА

викладаються доступною мовою. Замість довгих латинізмів і слів грецького

походження, що ними прийнято розумітися в деяких психологічних школах, ТА

використовує знайомі усім слова: Родитель, Дорослий, Дитина, гра, сценарій,

погладжування.

Деякі люди вважають, що така немудра мова свідчить про поверхневе

мислення. Насправді це далеко не так. Незважаючи на простоту мови, ТА

представляє та реалізує на практиці глибоко розроблену і ретельно обґрун-

товану теорію. Застосування її у роботі з дітьми та педагогами може дати

помітні результати завдяки ясності та відкритості методу.



РОЗДІЛ 2.

ВЛАСНЕ ТРАНЗАКЦІЙНИЙ АНАЛІЗ.

БАЗОВІ ПОНЯТТЯ КУРСУ

Ерік Берн помітив, що кожна людина в різних ситуаціях займає різні

позиції (Я-стани) відносно одна одної, що знаходить своє відображення у

взаємодії (трансакціях). Основними позиціями при цьому є три, котрі умовно

були названі Берном: Батько( Родитель), Дорослий і Дитина (малюк).

З метою зображення профілю особистості, Его-стани в традиції

транзактного аналізу умовно можна відображати на малюнку, який називається

егограмою. Саме поняття було введене Джеком Дюсеєм.

Батько — стан, подібний образу батьків, якому притаманні такі якості:

навчання, виховання, повчання, турбота, впевненість у своїй правоті,»роби як

я»,»це добре»,»це погано» та ін. Завдяки цій»схемі поведінки»: 1) людина може

ефективно грати роль батька (матері); 2) виходячи із принципу»так прийнято

робити», багато наших реакцій стали автоматичними, що допомагає зберігати

час і енергію. Вимагає, оцінює (засуджує і схвалює), навчає, керує, піклується

тощо (Характерні фрази:»Піди і зроби…»,»Ти зобов'язаний…»,»Ти не

повинен…»,»Не дозволяється»).». Фізичною ознакою Родителя є нахмурений

лоб, стиснуті губи, хитання головою,»грізний вигляд»,»вказуючий перст» руки,

постукування ногою, руки на стегнах чи схрещені на грудях, зітхання,

погладжування іншого по голові і т. п.

Дорослий — характеризується отриманням, переробкою, аналізом

інформації і, на основі цього, прийняттям рішень з метою ефективної взаємодії

з навколишнім світом. Працює з інформацією, розмірковує, аналізує, уточнює

ситуацію, розмовляє на рівних, апелює до розуму, логіки тощо (Характерні

фрази:»Що ми знаємо про цей предмет?»,»Останні дані вказують на…»,»Тому

я пропоную…»).

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%BA%D0%B8

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%BB%D0%B8%D0%B9

http://uk.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0



Дитина — стан, подібний образу дитини, для якої є притаманними:

інтуїція, творчість, спонтанність, відкритість, безпосередність, щирість,

емоційність, довіра, любов. Але, з іншого боку, це:

1) стан»бунту», неслухняності, вередливості, капризування;

2) стан»пристосування», здатність до маніпулювання. Виявляє почуття

(образи, страху, провини тощо), підкоряється, пустує, виявляє безпорадність,

задає питання:»Чому я?»,»За що мене покарали?», перепрошує у відповідь на

зауваження тощо (користується такими словами:»Давайте…»,»Я хочу…»,»Як

чудово…»).

Дитина ( Малюк)— це емотивне джерело в людині, яке може проявлятися

в двох видах.

Природний (Вільний) Малюк включає всі імпульси, властиві Малюку:

довірливість, ніжність, безпосередність, цікавість, творчу захопленість,

винахідливість. Завдяки цим рисам Природний Малюк набуває великої

цінності, незалежно від віку людини: він додає людині чарівність і теплоту.

Проте Природний Малюк не лише привабливий, але і вередливий, образливий,

легковажний, поблажливий до себе, егоцентричний, упертий і агресивний.

Адаптивний Малюк — це та частка особистості, яка, бажаючи бути

прийнятою батьками (вихователями) і боячись нехтування, не дозволяє собі

поведінки, яка не відповідає їхнім очікуванням і вимогам. Для Адаптивного

Малюка характерна підвищена конформність, невпевненість, особливо при

спілкуванні із значущими особами, боязкість, сором’язливість.

Різновидом Адаптивного Малюка є Бунтуючий (проти Родителя) Малюк,

що ірраціонально заперечує авторитети, норми, порушує дисципліну. До

невербальних характеристик відносяться тремтячі губи, сльози,»надутий

вигляд», опущений погляд, пхикаючий тон голосу, знизування плечима,

розмахування руками, вираження захоплення.

Его-стани – не є якимись ролями, що виконуються людиною, а швидше

феноменологічними реальностями, поведінковими стереотипами, що

провокуються життєвою ситуацією.



Якщо робити аналіз транзакцій та визначати типи транзакцій, можна дати

стисте визначення: транзакціями називаються вербальні і невербальні взаємодії

між людьми.

Транзакція – це обмін діями між Его-станами двох людей. Дії можуть

бути умовними або безумовними, позитивними або негативними. Розрізняють

транзакції паралельні (додаткові), перехресні і приховані.

При паралельній транзакції очікування людей, які контактують між

собою, відповідають взаємним очікуванням і відповідають здоровим людським

відносинам. Такі взаємодії не провокують конфлікти і можуть продовжуватися

необмежений час. Стимул і реакція у відповідь при такій взаємодії

відображуються паралельними лініями.

Прикладом взаємодії Его-станів»Дорослий— Дорослий» може служити

неупереджена розмова з метою отримати інформацію:»Що на сьогодні було

задано?» —»Параграф 24».

Типова розмова між двома Родителями, обтяженими забобонами, звучить

приблизно так:»Нинішня молодь ніскільки не думає про навчання». —»Ще б!

Адже вони живуть на всьому готовому!».

Взаємодія»Батько —Малюк» може бути проілюстрована наступним

діалогом :»Щось мені нездоровиться сьогодні. Здається, у мене температура».

—»Зараз я зателефоную твоїм батькам, нехай заберуть тебе додому».

Конфліктогенною здатністю володіють перехресні транзакції. У цих

випадках на стимул дається несподівана реакція, активізується невідповідний

стан»Я».Учень запитує вчителя :» А яка оцінка мені за контрольну?». Це

питання Дорослого, який чекає інформації, і паралельна додаткова відповідь

була б такою:» Маєш 7 балів». Проте якщо у вчителя важкий день, то він може

сказати:»Яку заробив - таку й отримав». Стимул виходить від Дорослого, але

вчитель повернув відповідь від Родителя. Стимул і реакція перетнулися.

Комунікація припиняється: вчитель і учень більше не можуть говорити про

дійсний стан речей, спочатку вони повинні з'ясувати, чому він не підготувався

до контрольної, а учень скаже, що завжди у нього занижені оцінки. Такі



перехресні транзакції починаються взаємними докорами, колючими репліками і

закінчуються гриманням дверима і гучним вигуком:»Дістали» (назва однієї з

психологічних ігор, описаних Берном).

Приховані транзакції відрізняються від попередніх тим, що включають

більше двох станів»Я», оскільки повідомлення в них маскується під соціально

прийнятним стимулом, але у відповідь реакція очікується з боку ефекту

прихованого повідомлення, що і складає суть психологічних ігор десятки ігор.

Окремо варто поговорити про потребу в стимуляції і її види.

Під “погладжуванням” в транзактному аналізі розуміється знак уваги.

Існує три типи погладжувань: фізичне (наприклад, торкання), вербальне

(слова) і невербальне (підморгування, кивки, жести, посмішка і тому подібне).

Погладжування даються за “існування” (тобто є безумовними) і за “вчинки”

(умовні погладжування). Вони можуть бути позитивними – наприклад, дружні

обійми, теплі слова і доброзичливі жести; і негативними – удар, лайка, похмурі

погляди.

Безумовні погладжування даються, як маленькій дитині, просто за той

факт, “що ти є”. Позитивні безумовні погладжування бувають вербальними

(фраза “Я люблю тебе”), невербальними (доброзичливі посмішки, жести) і

фізичними (обійми, ласки, колисання). Умовні ж погладжування даються за

вчинки, а не за сам факт існування: коли дитина вперше зачинає ходити, батьки

говорять з ним радісним голосом, посміхаються, цілують; коли ж дитина

проллє молоко або понад міру капризує, він може отримати окрик, ляпанець

або гнівний погляд.

Можна приймати погладжування (погодитися із його справедливістю) або

ж цього не робити. У людей може бути маса розумних доводів для відкидання

погладжувань: “Вона так говорить тільки для того, щоб підтримати мою

упевненість в собі”, “щоб спробувати змінити мене”, “щоб мило виглядати”.

Людина може передбачати, що той, хто його “погладжує”, або брехун, або

маніпулятор, і цим швидше ганьбить того, що “погладжує”, чим приймає

погладжування. У транзактному аналізі вважається важливим учити клієнтів



приймати позитивні погладжування і при цьому уміти відмовлятися від будь-

яких небажаних умов, які виставляються при погладжуванні. Так само важливо

сфокусувати увагу на зміцненні усвідомлених внутрішніх сил клієнта і на

створенні умов, в яких клієнт усвідомлює в собі нові або до тепер не визнані

сили. Яким би не був терапевтичний контракт, він легше реалізується, якщо

клієнт приймає і любить себе, а не ігнорує.

Структурування часу.

Згідно Э. Берну, люди структурують час за допомогою шести способів:

уникнення, ритуали, розвага (проведення часу), діяльність, ігри, інтимність

(щире вираження власних бажань).

Такі транзакції, як ритуали, розваги або діяльність, направлені на

досягнення певної мети – структуризація часу і отримання певних дій від

оточуючих. Тому їх можна позначити як “відкриті”, тобто такі, що не

передбачають прихованої маніпуляції іншими. Ігри ж є серіями прихованих

транзакцій, що призводять до неочікуваного результату, в якому у одного з

гравців є непроявлена зацікавленість.

Ритуалом називається стереотипна серія простих паралельних транзакцій,

які задані зовнішніми соціальними чинниками. Неформальний ритуал

(наприклад, прощання) в своїй основі незмінний, але може відрізнятися в

деталях. Формальний же ритуал (наприклад, церковна літургія)

характеризується дуже незначною свободою. Ритуали пропонують безпечний,

із відчуттям впевненості, і часто приємний спосіб структуризації часу.

Можна визначити проведення часу як серію простих, напівритуальних

паралельних транзакцій, метою якої є структуризація певного інтервалу часу.

Початок і кінець такого інтервалу можна назвати процедурами. При цьому

транзакції зазвичай пристосовані до потреб всіх учасників так, щоб кожен міг

отримати максимальний виграш протягом даного інтервалу – чим краще

адаптований учасник, тим більше його виграш. Проведення часу зазвичай

взаємно виключають одне одного, тобто не змішуються. Проведення часу



формують основу для знайомства і можуть привести до дружби, сприяють

підтвердженню вибраних людиною ролей і зміцненню його життєвої позиції.

Грою називається серія наступних одна за одною прихованих

паралельних транзакцій з чітко певним і передбаченим (хоча і неочікуваним)

результатом. Вона є набором часто повторюваних, деколи одноманітних

транзакцій, які зовні виглядають цілком щиро, але що володіють прихованою

мотивацією. Ігри відрізняються від проведень часу або ритуалів двома

основними характеристиками:

1) прихованими мотивами

2) наявністю»виграшу».

Відміна ігор в тому, що вони містять елемент конфлікту, вони нещирі і

можуть мати драматичний результат.

Аналіз життєвого сценарію. Природа і види життєвих сценаріїв.

Сценарій – це життєвий план, що нагадує спектакль, в якому особа

вимушена грати певну роль. Сценарій безпосередньо залежить від позицій,

прийнятих в дитинстві, і записується в Его-стан Малюка через транзакції, які

відбуваються між батьками і дитиною. Часткою сценарію є психологічні ігри,

“в які грають люди” (Э. Берн).

Згідно Берну, майже вся людська діяльність запрограмована життєвим

сценарієм, що започатковується в ранньому дитинстві. Спочатку сценарій

записується невербально, потім діти отримують від батьків вербальні сценарні

послання, які можуть відноситися до спільного життєвого плану (“ти станеш

знаменитим”, “ти ніколи нічого не досягнеш, тому що ти...”), а можуть

стосуватися різних приватних сторін життя людини: так Малюку наказує

професійний сценарій, сценарій щодо своєї статі, освіти, одруження і тому

подібне При цьому батьківські сценарні послання можуть бути

конструктивними, деструктивними і непродуктивними.

Сценарій виявляється в рухах, жестах, позах, манерах людини. Е. Берн

вважав, що важливу роль в створенні життєвих сценаріїв грають і фантазії, що

запам'яталися з дитинства, і чарівні казки.



Виділяються сценарії переможця, переможеного і “непереможця”.

Переможцем можна назвати людину, що вирішила в житті досягти певної

конструктивної мети і що зрештою досягла свого. Якщо ж вона зав'язла в

боргах, отримала фізичну травму або провалила іспит, то така людина –

переможена. “Непереможець” – це та людина, яка може бути прекрасним

громадянином, співробітником, стараним і вдячним долі, лояльною людиною.

Такий тип людей прагне не створювати проблем іншим людям – на відміну від

переможців, оскільки ті борються, залучаючи до боротьби інших, і (у ще

більшій мірі) на відміну від переможених (невдах), які, потрапляючи в біду,

намагаються втягнути в неї оточуючих..

Усвідомивши свої позиції та ігри, особистість може зрозуміти власний

життєвий сценарій. Його аналіз і зміна є неодмінною процедурою в

транзактному аналізі.

Життєві позиції та їх аналіз.

Поняття психологічної позиції є в транзактному аналізі одним з основних.

Насамперед, поняття стало популярним завдяки роботам Т. Харріса.

У своїй книзі “Я о’кей – ти о’кей” він виділяє чотири таких позиції;

інший учений (F. English) виділяє додаткову, п'яту позицію.

Перша позиція: “я о’кей – ти о’кей”. Це позиція благополуччя і

схвалення інших – базис для прийняття конструктивних життєвих рішень.

Однак, якщо така позиція не усвідомлена, а є проявом»сценарію» (тобто не

завжди адекватна реальній ситуації), то людина вигладає наівною і її чекають

розчарування (може бути»зламаною» несприятливими життєвими

обставинами).

Друга позиція: “я не о’кей – ти не о’кей”. Якщо дитину на початку

життя оточували увагою і турботою, а потім через життєві обставини ставлення

до неї радикально змінити, то вона починає відчувати себе неблагополучною,

втрачає довіру і повагу до інших, а життя сприймає як нічого не варте.



Третя позиція: “я не о’кей – ти о’кей”. У цьому сценарії головну роль

грають депресія і відчуття власної неповноцінності. Зазвичай це походить від

переживань дитини з приводу того, що вона повністю залежна від волі

дорослих, і тому є менш цінною, ніж інші.

Четверта позиція: “я о’кей – ти не о’кей”. Якщо дитина не отримує

достатньо адекватних»погдажувань», акцентує увагу на тому, що з нею погано

поводяться, то може сформувати переконання, що у всіх її проблемах винні

інші: “інші – погані”.

Нарешті, п'ята позиція (за Фанітою Інгліш) “я о’кей – ти о’кей” схожа на

першу, але це позиція реалізму, вона вибирається усвідомлено, до неї людина

приходить через життєвий досвід, за допомогою переоцінки цінностей. У цій

позиції переможених немає, але кожен приходить до своєї перемоги: “Життя

коштує того, щоб жити”.

Життєві позиції виникають не лише відносно себе т інших, але і відносно

іншої статі. Прийнявши життєву позицію, особистість прагне укріпити її, щоб

стабілізувати самооцінку (переконуватися у власній»адекватності») і зберегти

своє сприйняття навколишнього світу.

Психологічна позиція людини стає життєвою, і, виходячи з неї, люди

грають в ігри і реалізують життєвий сценарій. Наприклад, жінка, яку в

дитинстві третирував алкоголік-батько, може прийняти дві позиції: “Я нічого

не варта” (я не о’кей) і “Чоловіки – це тварини, які кривдитимуть мене”. Легко

уявити, що у відповідності з цією життєвою позицією нею будуть вибрані

люди, що грають ті ролі, які відповідають її життєвому сценарію: вона може

вийти заміж за алкоголіка або людини з деспотичними схильностями.

Сценарні послання і батьківське програмування.

Ерік Берн визначає»настанови» як найважливішу частку сценарного

апарату і класифікує їх за трьома рівнями.

Батьківські настанови першого рівня м'які за формою і соціально

прийнятні – це прямі вказівки, що підкріплюються схваленням або

несхваленням.



Настанови другого рівня брехливі і жорсткі, їх насаджування

відбувається обхідним шляхом спокусливих посмішок або загрозливих гримас.

Третій рівень (дуже грубі і жорсткі настанови) – це невиправдані

заборони, що вселяються відчуттям страху, – надійний спосіб виховання

невдахи.

Серед інших видів сценарних послань Берн виділяє “поштовх”

(провокація, спокушання, приховане заохочення бути невдахою), “електрод”,

“заповіді” (що надходять від Турботливого Вихователя).

Роберт і Мері Гулдінги виділили настанови, названі “батьківськими

наказами”. Накази вони визначають як повідомлення батьківського Его-стану

Малюк, передані (дітям) унаслідок обставин їх власних хворобливих проблем.

Основний список батьківських наказів включає: Не роби! Не будь! Не

зближуйся! Не будь значущим! Не будь дитиною! Не дорослішай! Не досягай

успіху! Не будь собою! Не будь нормальним! Не будь здоровим! Не належ!

А. І. Луньков и В. К. Лосева приводять власну класифікацію наказів,

розширену до дванадцяти і прив'язану вже до повсякденного життя дорослої

людини, а не дитини: Не живи! Не будь дитиною! Не рости! Не думай! Не

відчувай!. Не досягай успіху! Не будь лідером! Не належ! Не будь близьким!

Не роби! Не будь самим собою! Не відчувай себе добре!

Сценарна матриця – це діаграма, що зображає вказівки, адресовані

батьками і прабатьками наступному поколінню, в значній мірі визначає

життєвий план особистості і життєвий результат. Вирішальні сценарні дії

виходять від Его-стану Малюк батьківської фігури (вихователя) протилежної

статі; Его-стан Дорослий вихователя тієї ж статі дає людині модель, яка

визначає інтереси і особливості здійснення життєвого плану. Паралельно з цим

Его-стан Родителя обох батьків наділяють людину “рецептами” поведінки, які

складають так званий контрсценарій, який заповнює прогалини в

поступальному русі сценарію і при певних обставинах здатний подавити

сценарій.



Окрім того, в транзактному аналізі виділяється поняття»епіскрипту»

(епісценарію), який виникає у тому випадку, коли батьки відчувають себе

зобов'язаними підносити своїй дитині повчання і поради в об'ємі набагато

більшому, ніж цього вимагає батьківський обов’язок і нормальне “сценарне

програмування”. У епіскрипті виділяються прагнення продовжити своє життя в

нащадках, вимоги власних батьківських сценаріїв або бажання позбавитися від

власних важких сценарних характеристик.

Уникнути батьківських наказів не можна, але головне для вихователя

полягає в тому, щоб самому в аутодидактичному процесі звільнятися від

власних наказів, переконливо продемонструвавши дитині, що у неї є

можливість викорінити отримані накази.

Накази є викликом людській здатності до розвитку, їх можна приймати

або не приймати, і усвідомлення в собі несвідомих впливів дає цінний досвід,

який не можна отримати іншим шляхом.

Ігри та їх психологічний аналіз.

Іграми в транзактному аналізі прийнято називати серії наступних одна за

одною паралельних прихованих транзакцій з чітко визначеним результатом,

який можливо передбачити і в якому зацікавлений той або інший гравець. Це

набір транзакцій з прихованою мотивацією, серія ходів, які містять пастку або

каверзу. Як виграш виступає певний емоційний стан, до якого у гравця є

несвідоме прагнення, – і це далеко не завжди позитивне відчуття, задоволення

або радість, а частіше це негативне відчуття або неприємне відчуття, що є для

гравця “улюбленим” (звичним).

Для ідентифікації сценаріїв та ігор С. Карпман запропонував дидактичну

методику “Трикутник долі” (Драматичний трикутник”). Три вершини його

відповідають позиціям Жертви, Рятувальника і Переслідувача. Жертви

страждають, проявляють безпорадність і не можуть відчувати, коли з ними все

гаразд; Рятувальники відчувають себе в порядку, тільки допомагаючи Жертвам;

нарешті, Переслідувачі критикують оточуючих, маніпулюють ними, ставлячи в

положення Жертви. В результаті виникають “рекетні” почуття, постійне



повторення програшних ролей. Щоб припинити такий розвиток подій,

необхідне осмислення і прикладання свідомих зусиль для розриву»замкнутого

кола».

У роботі Е. Берна “Ігри, в які грають люди” описані десятки ігор, що

розрізняються за кількістю гравців, за психологічним матеріалом, що

використовується, психодинамічними характеристиками, інстинктивними

потягами, гнучкістю, інтенсивністю і так далі. Наприклад, “Гість-розтяпа”,

“Коли б не ти!”, “Ну що, попався, негідник!”, “Боржник”.

Існують клінічні варіанти ігор: істеричний (“Динамо”), з синдромом

нав'язливості (“Гість-розтяпа”), параноїдальний (“Ну чому таке трапляється

саме зі мною?!”), депресивний (“Знову я за старе”).

На прийомі у психолога теж можуть виникати ігри. Наприклад: “Я всього

лише намагаюся допомогти Вам”, “Психіатрія”, “Бідний”, “Селянка”, “Дурник”

і так далі.

Е. Берн знаходить шість переваг (винагород) в іграх: внутрішня

психологічна і зовнішня психологічна, внутрішня соціальна і зовнішня

соціальна, біологічна, екзистенційна.

Основна мета терапії в рамках транзактного аналізу полягає в перегляді

своїх ранніх рішень і “переписуванні” життєвого сценарію. По Э. Берну,

особливе завдання транзактного аналізу полягає в зменшенні значення

непродуктивних сценаріїв. Аналіз сценаріїв вимагає структурного аналізу Его-

станів і вивчення транзакцій, розглянутих вище.



РОЗДІЛ 3.

ПРОГРАМА СТВОРЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНОГО КОМФОРТУ У

НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ ЗАСОБАМИ ТРАНЗАКТНОГО АНАЛІЗУ

3.1 Застосування транзактного аналізу у консультуванні. Основні

положення практики консультування;

У практиці консультування використовуються такі положення:

-позиція»о'кей" є висхідною життєвою позицією. Відзначається вплив

ранніх періодів життя на зміну позицій особистості;

-Его-стани як моделі переживань, мислення і поведінки. Мотивація

формується під впливом стимулу визнання і структурного голоду;

-шість способів структурування соціального часу: відхід, здійснення

ритуалів, діяльність, проведення дозвілля, ігри, створення інтимності;

-трансакції як обмін погладжуваннями або одиниці визнання між Его-

станами тих, хто бере участь у соціальній взаємодії;

-сценарії як несвідомі життєві плани, за допомогою яких люди

структурують свій час та визначають долю. Матриця сценарію;

-ігри як приховані трансакції і розплата;

-контракти як передбачення результату професійної взаємодії психолога і

клієнта;

-структурний аналіз в ТА як діагностування та диференціювання моделей

чи Его-станів;

-психічна енергія та катексис;

-стимул, визнання та структурний голод;

-обмеження у вигляді наказів, атрибуцій та ігнорування.

- життєві позиції.



Транзактний аналіз намагається пояснити, чому люди поводяться

неадекватно. Частково це відбувається тому, що і сценарії, й ігри пов'язані з

отриманням певних нагород і одночасно — з»розплатою" за сценарій, за гру.

Окрім того, людям важко відмовитись від ілюзій (автономії чи самостійності).

Ілюзії— це свого роду контамінації, які заважають аналізувати ситуацію»тут і

тепер».

Практика транзактного аналізу — це допомога клієнту здобути життєву

позицію»я о'кей — ти о'кей". Основні завдання: відчути себе краще

або»зробити успіхи";»досягнення одужання" або»одужання". Основні способи

досягнення мети — отримання автономії або формування інтегрованого

Дорослого.

Підходи та методи, що використовуються в ТА:

-структурний аналіз, який складається з діагностування і проведення

диференціацій між однією моделлю»відчування-мислення- поведінки" (чи Е§о-

станом) і другою аналогічною моделлю;

-здійснення соціального контролю і надання можливості вирішувати;

-аналіз ігор і надання допомоги клієнту в розумінні того, в яку гру він

грає, які робить ходи, яка розплата за цю гру і як гра сприяє виправданню

життєвої позиції.

-конструктивне вираження природних позицій Дитини і почуттів, які вона

звикла приховувати чи ігнорувати;

-аналіз сценарію як допомога у відмові від раніше прийнятих рішень.

Розвиток транзактного аналізу. Стадія Его-станів (1955-1962);

транзакцій та ігор (1962-1966); стадія аналізу сценарію (1966-1970);

постбернівська стадія (характеризується використанням елементів

гештальттерапії, психодрами, терапії в групах зустрічей і інших систем, які

викликають звільнення енергії, що нагадують вибух), використання Его-грам;

катектичний напрям (Стюарт, Джойнс, 1987), в основі якого лежать роботи

Шиффів (1969-1975) про оновлення батьківського впливу у психічно хворих

пацієнтів. Включення гештальтметодів.



Переваги ТА в групі: члени групи спостерігають за Его-станами інших,

існує можливість аналізу транзакцій і гри, аналіз сценарію може стати

значущим для інших учасників.

ТА-консультант діє як викладач, тренер, творча людина, включена в

процес. Перед початком аналізу укладається контракт, який в ході

консультування може змінюватись. Цілі контракту можуть стосуватись

фізіологічних змін, зменшення вираження психічних станів, певних змін у

поведінці, роботи на протязі певного часу, складання іспитів тощо.

Консультант намагається навчити клієнта вільно використовувати всі

Его-стани, ухвалюючи відповідальні рішення з позицій»Дорослого"; допомагає

усвідомити переваги життя без гри, розуміти свій внутрішній світ,

безпосередньо висловлювати свої почуття і бути здатним розділити близькість з

іншими людьми.

3.2 Умови ефективної роботи психолога – консультанта в освіті.

Мета даного розділу - перерахувати і коротко охарактеризувати основні

підходи для ефективного психологічного консультування в системі освіти з

врахуванням основних концепцій транзактного аналізу, щоб психолог -

консультант міг їх використовувати для подальшого самостійного розвитку.

Консультування в освіті може здійснюватися в різних сферах: консультування

дітей з їх проблем (тобто в тому, що вони самі переживають як власну

проблему), батьків, вчителів і вихователів, коли вони стикаються з проблемами

навчання і виховання дітей або з проблемами взаємин з дітьми, адміністрацію з

організаційних питаннях.

Перше, в чому має потребу психолог – консультант, - це визначення своїх

переваг і меж своєї професійної компетентності - за віковими та соціальними

групами, з якими він працює, і за характером проблем, з якими береться мати

справу. Відтак часто буває переважніше обмежитися якоюсь однією областю

консультування і вдосконалюватися в ній, замість того, щоб поступитися

вимогам адміністрації охопити всі розділи роботи, або власним бажанням бути



досконалим, і, зробивши роботу неякісно, отримати осуд від інших і самого

себе. Звичайно, є такі психологи, які в змозі охопити кілька областей

консультування з рівною ефективністю, Інші поступово розширюють сферу

свого досвіду. Отже, важливо визначити свої напрямки діяльності - чи будуть

це проблеми інтелектуального чи особистісного розвитку, і з якою категорією

клієнтів Ви працюєте.

Другим важливим аспектом стає визначення консультантом своєї професійної

відповідальності та її кордонів (за що консультант відповідає і за що не може

відповідати) і формулювання своїх зобов'язань по відношенню до клієнтів

(консультованого). Це дозволить психологу - консультанту забезпечити безпеку

клієнтів, свою власну безпеку (в тому числі в юридичному плані), уникнути

скарг та непорозумінь. Етичні принципи, використовувані для визначення рівня

відповідальності, описані в літературі і присутні в професійних кодексах

деяких психологічних асоціацій.

І нарешті, третьою важливою ланкою стає правильна побудова професійних

відносин. Тут є дві часто зустрічаються проблеми.

Перша з них полягає в трикутнику відносин: психолог, адміністрація,

консультовані (вчителі, діти або батьки). Очікування адміністрації до психолога

з приводу результатів його роботи, напрямки роботи, оприлюднення

результатів можуть розходитися з вимогами професійної етики або з тим, що

хоче отримати від роботи з психологом консультований. Ці розбіжності мають

бути врегульовані на попередньому етапі роботи.

Друга проблема зустрічається часто і полягає у змішанні ролей і функцій.

Взаємовідносини повинні бути побудовані таким чином, щоб ролі не

змішувалися між собою. В іншому випадку можуть бути ускладнення в

міжособистісних відносинах самого консультанта, і буде знижуватися

ефективність його роботи. Наприклад, дитина консультанта не повинна

знаходитися або навчатися в тій же установі, де працює консультант (змішання

ролей батька і співробітника). Співробітники установи не повинні

користуватися послугами консультанта для вирішення особистих проблем, які



не входять в затверджену програму роботи психолога. Глибока особистісна

робота, яка стимулює відносини переносу, не повинна проводитися з тими

співробітниками, з якими консультант має постійні виробничі відносини

(змішання відносин колега - колега і батько - дитина). Якщо психолог

консультує одну з конфронтуючих сторін, то він не може бути одночасно

консультантом іншої сторони. Наприклад, психолог, який консультує батька,

що має конфлікт з підлітком, не може бути консультантом самого підлітка, і

навпаки - якщо він консультує підлітка, то не може консультувати батьків - у

цих випадках необхідний інший консультант. Якщо психолог консультує

адміністрацію з питань роботи з колективом, то колектив буде сприймати його,

як такого, що прилучився до адміністрації, і ефективність роботи його з

членами колективу буде низькою, якщо не зведеться до нуля. Крім того,

психолог не повинен всередині установи займати деякі громадські посади

(наприклад, профорга), так як функції цих двох ролей будуть суперечити одна

одній. Вимоги правильної побудови взаємин вводить обмеження, і іноді

потрібні певні внутрішні зусилля для того, щоб визнати їх необхідність і

прийняти їх.

Грамотне юридичне обгрунтування проведеної роботи полягає насамперед у

тому, що у відповідності з існуючим на сьогоднішній день законодавством та

нормативними актами, психолог може займатися консультуванням,

психологічною корекцією, але не психотерапією, якої в даний час може

займатися тільки лікар. Тому психолог не може називати свою роботу

психотерапією, він не повинен здійснювати серйозне психотерапевтичне

втручання, і він повинен відхиляти від роботи з ним пацієнтів з психіатричними

проблемами, тобто він повинен працювати з людьми психічно здоровими в

медичному сенсі (Що, в свою чергу, вимагає знайомства з психіатрією для

виділення подібного роду клієнтів і відхилення роботи з ними).

Психолог - консультант повинен сам періодично проходити терапію по своїм

проблемам, бути консультованим, отримувати супервізування своєї роботи від

фахівців вищої кваліфікації, брати участь у тренінгах особистісного зростання.



Вирішення власних проблем є запорукою успішної допомоги іншим у

вирішенні аналогічних проблем. Якщо власна особистісна проблема

консультанта не вирішена, висока ймовірність того, що клієнтові з подібною ж

проблемою він допомогти не зможе.

Етапи процесу консультування – ще один важливий аспект проведення

процедури консультування.

Перед початком роботи, коли клієнт (дорослий, дитина) представляє свою

проблему, важливо визначити, чи відноситься вона до області професійної

компетентності психолога. Перш за все - відокремити медичний аспект від

особистісного. Можливо, що проблема, яку відчуває дитина чи дорослий,

залежить від стану його здоров'я і має безпосередню причину –соматичні

розлади.

Наприклад, для дітей дошкільного віку надзвичайно типово мати

проблеми в поведінці, емоційних реакціях, навченості, пов'язані з наслідками

родової травми. Ці проблеми зустрічаються і у школярів, навіть у

старшокласників. Тому психолог має потребу в знанні проявів наслідків

родової травми. Батькам такої дитини він повинен рекомендувати провести

медичне обстеження і при необхідності - курс лікування. Тільки паралельно з

медичною допомогою тут має сенс давати психологічні рекомендації з

особистісного та інтелектуальному розвитку дитини.

Неуспішність у навчанні може бути також пов'язана з частими

простудними захворюваннями, поганим зором і т.п. Важливо з'ясовувати, чи є

серйозні проблеми зі здоров'ям у дитини або дорослого, і брати це до уваги в

роботі.

Вирішуючи питання про відповідність проблеми області своєї професійної

компетентності, психолог може рекомендувати клієнтові звернутися до іншого

консультанта, що має необхідний досвід в цій області, або до психіатра, у

всякому разі, відмовитися від такої роботи. Іноді для вирішення цього питання

психолог може скористатися послугами супервізора або консультанта більш

високої кваліфікації.



Сам процес консультування складається з етапів з певними функціями:

1. Прояснення проблеми. Призначення етапу - досягти правильного

формулювання проблеми зі скарги або суми скарг, що пред'являються

клієнтом.»Прояснення проблеми" має наступити не тільки у самого

консультанта, але й у консультованого. Тобто, мета тут не тільки в тому, щоб

консультант зрозумів проблему клієнта, але і щоб клієнт просувався в

розумінні своєї проблеми до такого ступеня, щоб з нею можна було працювати.

Якщо проблема недостатньо чітко сформульована, робота з нею буде

неефективна.

2. Формулювання мети роботи. Формулювання проблеми, як правило,

носить негативний характер (наприклад, я не вмію..., я не здатний..., у мене

погані оцінки..., я не знаю, як мені вирішувати проблему... і т.п. )

. Формулювання мети роботи, прийняття її клієнтом - важливий етап в

роботі, тому що він визначає, чим саме буде заповнено звільнене

психологічний простір (наприклад. замість того, щоб палити, я буду

встановлювати близькі стосунки з друзями). Негативні формулювання мети не

працюють.

3. Центральна частина роботи. Це безпосередньо те, що робить

психолог - консультант, для того, щоб допомогти клієнту вирішити проблему.

За змістом, за характером використовуваних технік вона може бути різна,

залежно від того, якого психологічного напрямку дотримується психолог,

наприклад, трансактного аналізу, психоаналізу, гештальт-терапії і т.п. У будь-

якому випадку, незалежно від улюбленого напрямку, консультант спирається

на ті техніки, які активізують і використовують ту частину особистості, яка

відповідає за вирішення проблеми відповідно до існуючої реальністю те, що в

транзактному аналізі називається»его-станом дорослого".

4. Підведення підсумків роботи та отримання зворотного зв'язку.

Сенс етапу отримати те, що в гештальт-психології називається»завершенням

образу". Змістовно він включає:



- Простежити за тим, що робота і сама ситуація зустрічі з психологом

завершена для клієнта (тобто, він отримав відчуття психологічної

завершеності). Якщо завершеності немає, вжити дії для її досягнення,

- Посилити, закріпити результат роботи, через формулювання клієнтом

результатів,

- Накреслити цілі на майбутнє, якщо клієнт проходить серію

консультацій,

- Консультанту отримати зворотній зв'язок з приводу своєї роботи, щоб

мати матеріал для її поліпшення, а також уникнути фантазій, що відбувалося з

клієнтом на сесії,

- Не дати клієнтові можливості ігнорувати свою успішність в

психологічній роботі ("назви хоч би три моменти, які були для тебе сьогодні

позитивними...").

Збір інформації як функція може бути присутнім на всіх етапах роботи.

Системний підхід до консультування з психологічних проблем дітей.

Психологічні проблеми дітей можуть виявлятися в порушеннях

поведінки, емоційної сфери, фізіології, розумових процесів або будь-якої

комбінації цих факторів. Всі проблеми повинні розглядатися в плані

відповідності рівню розвитку дитини для її віку.

Всі проблеми, які презентуються дітьми, можуть бути розбиті на 3

основні групи:

- Індивідуальні проблеми дитини;

- Проблеми сімейної системи;

- Соціокультуральні проблеми.

Перераховані групи проблем взаємодіють і перекриваються. Крім того,

життєві події, як-от: смерть родичів, хвороби, катастрофи вносять

непередбачуваний елемент в людське життя. Увага психолога на якій-небудь

групі проблем визначає вибір використовуваних методів і не повинно

виключати інші групи проблем.



Труднощі, яких зазнають діти, відносяться зазвичай до шести основних

категоріях:

1. Затримки процесу розвитку

Діти у своєму розвитку до автономного дорослого стану проходять через

певні стадії розвитку. Цей процес розвитку може бути порушений через стреси,

несприятливі умови оточення або неадекватного батьківського виховання для

підтримки здібностей дітей. Якщо це відбувається, дитина може застрягти на

певній стадії розвитку або проскочити її. Це може викликати недорозвинення

певних здібностей дитини, особливо якщо несприятливий вплив відбувається в

певний»чутливий період" життя дитини. Розглянута категорія відноситься

переважно до групи індивідуальних проблем дитини, навіть якщо це викликано

соціокультуральними причинами.

Наприклад, шестирічна дівчинка при надходженні до першого класу не

відпускала матір і плакала весь день, коли залишалася, чи не відходила від

вчителя, не беручи участь в заняттях дітей. Дівчинка виросла на хуторі, де не

було інших дітей подібного віку, і не розвинула навички спілкування,

відповідні цьому віку. Кілька індивідуальних занять із психологом і його

супровід входження дівчинки в групу допомогли вирішити проблему.

2. Психологічна травма (хронічна або гостра.)

У транзактному аналізі проблеми дітей описуються в термінах рішення,

прийнятого дитиною, як реакція на несприятливі умови виховання і впливу

батьків. Прийнявши деструктивне рішення (наприклад,»не бути дитиною"),

фізіологічно здорова дитина травмується, тому що змушена відмовитися від

частини своїх здібностей, щоб вижити в сім'ї і зберегти батьківську любов.

Наприклад, дівчинка 7 років була направлена до психолога з приводу

маніакальної поведінки, У кабінеті бігала по кімнаті, натикаючись на меблі,

падала на підлогу, фантазувала, що оточена чудовиськами і що мама зникла

назавжди, У бесіді з матір'ю з'ясувалося, що та дізналася про зраду чоловіка,

коли дівчинці було кілька тижнів. Після сімейних сцен з'ясування подробиць

зради матір кілька разів йшла з дому. надовго залишаючи доньку на самоті.



Терапія включала гру в крихітку, включаючи годування з соски, коли дівчинка

цього хотіла. Через деякий час вдалося подолати маніакальну поведінку.

Травма може бути також гострою (наприклад, сексуальна образа) і

викликати фіксацію дитячого стану, яка патологічно впливає на нормальний

розвиток дитини.

Приклад. 11-річна дівчинка під час перебування в будинку дядька була

ображена ним сексуально. Деталі образи виявилися під час відвідування

дівчинкою лікаря з приводу вагінальної інфекції. Була проведена психологічна

робота з дівчинкою в формі ігрової терапії та роз'яснювальна робота з рештою

сім'ї.

Психологічні травми відносяться до категорії індивідуальних проблем

дитини, хоча, очевидно, викликані процесами, що мали місце в сім'ї.

3. Патологія в сімейній системі

Експериментально доведено,що яким є вплив подій в родині на її членів,

так діти реагують фізіологічними зрушеннями на стреси, що впливають на

сім'ю. Наприклад, конфлікт у родині може викликати помітну зміну складу

крові у дітей.

Дитина в своїх проблемах цієї категорії може відображати проблеми

подружніх взаємин батьків. Часто такі симптоми - це крик про допомогу дітей,

які взяли непосильний тягар турботи про власних батьків, Коли дитина

дізнається, що батько звернувся за більш компетентною допомогою, він може

відмовитися від передчасної батьківської ролі і продовжити розвиток

здібностей, відповідних віку.

Наприклад, дев’ятирічний хлопчик був направлений до психолога з

приводу відставання в школі. У формі ігрової терапії з'ясувалося, що він хотів

би врятувати матір від депресії, в якій вона перебувала. Психолог в ігровій

формі зміг переконати хлопчика, що він буде дбати про його матір, а хлопчик

може зайнятися дитячими справами. Одночасно почалася індивідуальна терапія

з матір'ю хлопчика. Успішність хлопчика покращилася.

4. Зміни в складі сім'ї.



Коли батьки розлучаються або залишають будинок, народжуються брати і

сестри або сім'я бере на себе турботу про старих родичів, відбуваються значні

зміни в сімейній системі і дитина повинна пристосовуватися до нового способу

сім'ї. Часто при недостатній підтримці в процесі цих змін дитина у відповідь на

стрес розвиває симптоми і дисфункціональну регресію віку. У цьому випадку ці

симптоми частіше, тому труднощі в сімейній системі стають першочерговою

проблемою у фокусі уваги.

Наприклад, після розлучення батьків і того, як батько покинув сім'ю,

хлопчик регресував до такої міри, що почав ходити в штани. В ігровій терапії

з'ясувалося, що це є вираженням його гніву до батька, який хлопчикові було

заборонено показувати в будинку. Завершення оплакування втрати постійного

контакту з батьком, що включає участь сім'ї в терапії на завершальних стадіях,

допомогло вирішити проблему.

5. Соціокультуральні проблеми.

Іноді проблеми дітей спричинені соціокультуральними умовами, в яких вони

виросли, і відмінностями від умов освітніх установ, наприклад школи. У цьому

випадку діти часто не потребують консультування чи лікування, які б тільки

сильніше»патологізували" їх. Тут потрібно інформування батьків та

вихователів про нормальні процеси розвитку дітей. Багатьом проблемам

соціокультуральних відмінностей досі не було приділено достатньо уваги,

наприклад: обдаровані діти у батьків з низьким освітнім і економічним рівнем,

дівчата, підпорядковані традиційно організованим шлюбам, труднощі

імігрантів у другому поколінні. Треба брати до уваги як явні культуральні

відмінності (наприклад, національність), так і неявні (такі, як релігійні

традиції).

Наприклад, під час медичного огляду дівчинки були виявлені численні

сліди побоїв на тілі, які не були задовільно пояснені батьками.

Після тривалої сімейної терапії з'ясувалося, що батьки з релігійних

міркувань сприйняли те, що дівчинка в грі говорить сама з собою як»прояв

диявола", який повинен бути»вибитий" з неї. Після тривалої роз'яснювальної



роботи з батьками, що це - природний етап розвитку дитини, вони змогли

змінити свої переконання.

6. Розлади адаптації.

Ця категорія служить для позначення психологічних проблем дітей через

пошкодження або подій непсихологічного характеру, таких як хвороби,

нещасні випадки, розумова чи фізична неповноцінність, наслідки катастроф,

таких як війни чи стихійні лиха. Робота психолога зводиться до сприяння зміни

ставлення дитини до події.

Наприклад, дев'ятирічна дівчинка відмовлялася від ін'єкцій, необхідних

для лікування діабету. В індивідуальній роботі з психологом з'ясувалося, що

вона вважає хвороба покаранням за те, що вона»погана". Дівчинка змогла

ухвалити нове рішення:»Я гарна дівчинка, якій потрібна особлива турбота про

здоров'я" і продовжила лікування діабету.

Форми роботи з проблемами дітей.

1. Індивідуальна робота психолога з дитиною.

Переваги. За короткий час дитина може сформувати довіру до психолога і

отримати сфокусоване увагу. Дитині не потрібно звертати увагу ні на кого, крім

психолога, і легше приймати допомогу. Психологу легше працювати з

фантазіями дитини без перешкод з боку»свідків" з їх суперечливими точками

зору. Дисфункціональні відносини з батьками можуть бути вирішені. Послати

дитину до психолога може бути єдиним варіантом, який приймає батько в

порушеній сімейній системі.

Недоліки. Консультування один на один може повторити таку ж закриту

систему, яка є в родині. Зміна тільки однієї частини може не так сильно

вплинути на сімейну систему, як за участю всієї родини. Зустрічі тільки з

дитиною можуть підтвердити її переконання і переконання родини, що

проблема в ній і що вона відповідальна за рішення. Дитина може

боятися»зрадити" сім'ю або його будуть сприймати в родині зрадником.



2. Робота з дитиною і одним з батьків.

Переваги. Психолог має можливість не тільки працювати з двома

членами сім'ї відразу, але й спостерігати взаємовідносини між ними. І дитина, і

батько можуть бачити зміни і потреби іншого, і це може бути досвідом більш

важливим, ніж слова. Ні дитина, ні батько не зобов'язані вважати себе

джерелом проблеми. Тут менше секретів і страхів показати сім'ю, ніж при

індивідуальній роботі з дитиною. Дитина може відчувати себе менш

ізольованою і відчувати партнерство у вирішенні проблем. Нарешті, психолог,

реагуючи на дитину у присутності батька, забезпечує модель поведінки.

Недоліки. Те, що відбувається в кабінеті психолога, може бути

використане будинку, як свідчення проти дитини. Занепокоєння дитини може

викликатися поданням, що він змушує батька ходити до психолога. Дитина

може занадто боятися батька, щоб довіритися психологу. Тут менше

можливості для ігрової терапії та роботи через казки, фантазії і п'єси. Батько

може відчувати відповідальність за те, як виглядає його дитина в очах

психолога.

3. Сімейна терапія.

Переваги. Вся сімейна система може бути безпосередньо проаналізована і

отримати допомогу. Немає «цапа відбувайла», який може бути оголошений

джерелом проблеми. Менше побоювань про те, що хтось про когось сказав по

секрету. Зміни стійкіші після того, як терапія закінчиться. Максимальна

кількість можливих рішень може бути знайдене. Видно як окремі члени сім'ї,

так і їх взаємодія.

Недоліки. Дитина може не отримати інтенсивного уваги, якої вона

потребує. Деякі члени сім'ї можуть сприймати ходіння до психолога, як

додаткове свідчення того, як дитина руйнує сім'ю. Сім'я може уникати терапії,

яка занадто загрожує авторитетному її члену, і він сам може уникати терапії.

4. Психологічні групи для дітей.

Переваги. Дитина може бачити, як його товариші діють в житті. Психолог

може оцінити результати і допомагати дитині безпосередньо у



взаємовідносинах з іншими дітьми. Можливо використовувати психодраму і

ігрову терапію, що включає багато персонажів. Група сприймається дитиною та

її родиною швидше, як ігрова, ніж як лікарський прийом. Культура групи дає

підтримку і безпечні умови для змін, а також конфронтацію небажаної

поведінки, коли це необхідно.

Недоліки. Дитина може використовувати соціальні навички, як захист,

щоб приховати особисті проблеми. Як і в сім'ї, дитина може мати труднощі

змагатися за увагу до себе, якщо вона їй необхідна. Дитина може скопіювати

інші патологічні моделі поведінки у інших членів групи.

5.Комбінація індивідуальної, сімейної та групової роботи.

Переваги. Дитина може мати можливість інтенсивної уваги психолога без

змагання і почуття провини за це, а також працювати спільно в групі. Дитина

буде мати час в групі, щоб відпрацювати навички, отримані в індивідуальній

роботі, відчуваючи довіру і допомогу психолога. Психолог може працювати з

фактами і фантазіями з максимальним числом варіантів рішень.

Недоліки. Дитина може грати в одній системі проти іншої.

Ускладнюються питання конфіденційності. Необхідність ділити психолога,

який надавав індивідуальну увагу дитині на сесіях, з ким вносить додаткові

складності. Велика кількість залучених до роботи людей (кожен зі своїми

труднощами) збільшує можливість зривів у процесі. Саме консультування може

виявитися занадто дорогим.

Висновок

Обираючи форму роботи з проблемами дитини на основі системного підходу:

- визначте підсистему, в якій спостерігається найбільш серйозна

патологія;

-визначте підсистему, найбільш доступну для роботи;

- розгляньте, принаймні, два або три можливі способи роботи і зробіть

список їх потенційних переваг та недоліків;



- визначте мінімальну кількість членів сім'ї, яких необхідно залучити для

отримання результатів у роботі; уникайте»Порятунку" і залучення маленьких

дітей;

- будьте гнучкими; зміна будь-якого окремого компонента системи може

вести до зміни інших компонентів і системи в цілому;

- якщо система, в якій дитина відчуває проблему, (сім'я, школа) занадто

порушена, пошукайте можливості роботи поза цією системою (наприклад, в

клініці);

- розгляньте можливості ізолювання батька, який принижує, якщо є така

необхідність, а не обов'язково дитини;

- заохочення - це найголовніше для розвитку дитини; якщо дитина має

високу потребу в заохоченнях, забезпечте їх надходження (від психолога або

від інших людей),

- почніть з підсистеми, зміни в якій найбільш можливі;

- в ситуації роботи з дітьми власні проблеми дитинства психолога можуть

активізуватися в контрпереносі - необхідна власна терапія і супервізування

роботи.

3.3. Використання шкали емоційної грамотності при труднощах у

консультуванні, пов’язаних з підлітковим віком.

Перехідний вік - час нестабільності. Початок його зазначено змінами:

відбуваються гормональні та фізичні перебудови, завершується статева

ідентифікація, змінюється характер відносин з однолітками та батьками.

Дорослі стикаються з проблемами прогулів, залежностей, спроб суїциду, не

розуміючи, що нерідко в основі подібних порушень лежать емоції. Вплив

перебудови організму дійсно впливає на емоційну регуляцію, позяк помічено,

що консультування, яке проводиться у випадках емоційних порушень,

конфліктних ситуацій, поведінкових труднощів підлітків та тих, хто з ними



взаємодіє, має внутрішню структуру шкали емоційного усвідомлення.

Проблема очевидна - нездатність впоратися з емоціями продуктивно, хоча

вміння конструктивно поводитися зі своїми і емоціями інших людей - основа

ефективних комунікацій.

Шкала емоційної грамотності, розроблена Клодом Стайнером, дозволяє

відчути, усвідомити, проговорити, диференціювати, виявити причини

виникнення саме даних емоцій, а потім їх прийнятт і осмислити.

Таблиця1

100%

ІНТЕРАКТИВНІСТЬ

РІВЕНЬ ЕМПАТІЇ

ПРИЧИННІСТЬ

ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ

ЛІНГВІСТИЧНА ЛІНІЯ

РІВЕНЬ ХАОТИЧНИХ ПЕРЕЖИВАНЬ

ФІЗИЧНІ ВІДЧУТТЯ

ЗАЦІПЕНІННЯ

0%.

Порушуючи питання про ефективні комунікації, хотілося позначити

існуючу проблему в освітньому середовищі, де вчителі, при взаємодії з учнями

різного віку відчувають значні труднощі. Безсумнівно, важливо зупинитися на

тому, що прояви емоцій залежить від фізіологічних особливостей, наприклад,

від темпераменту. Також слід пам'ятати, що вплив мають розумові задатки

людини і культуральні особливості сім'ї. Найчастіше цих простих

психологічних знань не вистачає педагогу, щоб уникнути цілого ряду

конфліктів.

Шкала Клода Стайнера» працює» і допомагає вирішити труднощі у

взаємодії за умови: необхідно дотримуватися трьох принципів емоційної

грамотності:

1 - рівність партнерів взаємодії,

2 -чесність - прозорість комунікацій;

3 - кооперація.



Ці три принципи по суті представляють контракт на співпрацю, який

спочатку виключає із середовища взаємодії брехню з одного і іншого боку,

використання»силових» (маніпулятивних) прийомів, “спасательства” або інших

ролей, які ігнорують здібності і можливості партнерів.

Якщо вчитель чи будь-який інший партнер використовує владу,

зловживаючи своїм становищем, приховує, а може і спотворює інформацію -

принципи порушуються, рух по шкалі буде неможливий. Контракт порушено.

Те ж стосується і учня.

Нульовий рівень шкали емоційного реагування - це заціпеніння. У

цьому стані людина не здатна переживати нічого, що він (вона) міг би

позначити як почуття, навіть під впливом сильних емоції.Коли запитують, як

він чи вона себе почувають, людина на цій стадії емоційної неграмотності

обов'язково буде збита з пантелику або скаже, що відчуває тільки холод або

заціпеніння. Емоції буквально заморожені, і їх неможливо усвідомлювати.

Заціпеніння - рівень невідчуття емоцій. Якась німота і глухота. Коли підлітка

запитують, як він себе почуває, він наче не розуміє, про що говорять. Почуття

заблоковані. Активно домагатися взаєморозуміння на цій стадії вчителю чи

комусь іншому практично дуже складно. Емоції не розпізнаються. Буває,

випробовуючи дитяче безсилля, прикрите гнівом, вчитель сприймає подібну

поведінку як зухвалість чи виклик. Гнів і роздратування тільки зміцнюють

неусвідомлення емоцій. Можливо, підліток, використовуючи алкоголь або

наркотики, дозволить пізніше головній домінуючій емоції прорватися назовні, а

потім знову настає»анестезія». Ефективно в даному випадку зосередити увагу

вчителя на розумінні суті подібного стану - неможливості дитини реагувати на

сильні подразники, а фокус дитини направити на відчуття в своєму тілі, таким

чином, непомітно переходячи на наступний рівень шкали.

Усвідомлення наявності в тілі фізичних відчуттів - більш прогресивна

стадія, ніж заціпеніння. Фізичні відчуття - перший рівень емоційного

усвідомлення. Емоції переживаються як фізичні відчуття, які супроводжують



їх. Людина відчуває посилення серцебиття, але не усвідомлює, що причиною є

пережита емоція; відчуває тиск у грудях, але не ідентифікує це як депресію;

печію, тяжкість у шлунку - одним словом, соматичні прояви. Емоції

проявляють себе в тілесних відчуттях. Рівень відчуттів характерний тим, що

необхідна ретельна диференціація відчуттів.

На даному етапі для психолога, що консультує, наприклад, підлітка

потрібна інформація про стан фізичного здоров'я підлітка для того, щоб

відокремити відчуття, викликані емоціями від відчуттів, викликаних

захворюванням або фізіологічною перебудовою організму. Має значення

детально зібраний анамнез, консультування у медичних фахівців. Особливо

диференціація актуальна для підліткового періоду. Іноді, інформація про те, що

причиною сигналів в тілі можуть бути переживання, подібна відкриттю і для

зрілої людини. І тоді, звертаючи увагу на тілесні сигнали, він зауважує, що їх

декілька, отже, і емоцій, пережитих в даний момент, може бути кілька.

Другий рівень - хаотичні переживання. Стимулів для переживання

емоцій занадто багато, вони наче бомбардують людину один за іншим, але

людина не встигає відстежувати їх потік, їх причинність, відчуває тільки

підвищення внутрішньої енергії, наприклад, у вигляді збудження. Емоцій

занадто багато, так багато, що вони хаотичні і не диференційовані. Згадайте і

свій робочий день, скільки стимулів для прояву емоцій ви отримуєте, звичайно,

не всі з них відстежуються свідомістю Уявіть собі діалог вчителя і підлітка,

коли обидва знаходяться па рівні хаотичних переживань.. Часто ми бачимо вже

результат такого спілкування. Зрив, іноді стрес, а партнери так і не розуміють

що сталося. Стимулів було багато, і вони були непомітні для свідомості.

Третій рівень - вербалізація або лінгвістична лінія. Це момент

обговорення або проговорювання емоцій, інформаційного обміну підлітка з

дорослим або іншим партнером, який здатний слухати і розуміти. Під час

промовляння учень усвідомлює, що певний стимул породжує в ньому певну



реакцію, відокремлює один стимул від іншого, диференціює одну реакцію від

іншої, так він рухається до стадії диференціації - четвертої по порядку. Дуже

важливо, щоб підліток мав можливість проговорювати свої емоції, так як в цей

момент відбувається їх аналіз. Відбувається також часткове відреагування їх.

Під час словесного промовляння він може відокремлювати одну емоцію від

іншої. Підліток стає більш емоційно грамотним у відношенні процесів, які з

ним відбуваються, пов'язує стимули зі своїми реакціями. Сумно, якщо єдиною

людиною, здатним вислухати і обговорити емоції виявляється тільки психолог.

Вчителю необхідно дати інформацію, що обговорювання емоцій надзвичайно

важливий процес для подальшого взаєморозуміння, навіть, якщо деколи це

виглядає як конфлікт. Більш того проговорювання - це контакт, це довіра до

дорослого, який допомагає розплутувати клубок емоцій. Під час консультації

психолог просуває бесіду до стадії вербалізації, потім стадії диференціації,

прогресуючи за шкалою. Досить багато підлітків готові стартувати з цього

щабля, а значить знаходяться на досить високому рівні емоційної грамотності.

До того, як підліток почне говорити,про наступний щабель - диференціацію-

не може йти мова. Під час диференціації визначається домінуюча емоція -

основна для даної ситуації. Логічно, виявивши її, виявити причину. Після того,

як вдалося диференціювати, можна говорити про причинність - наступний

п'ятий щабель. По мірі того, як ми починаємо розуміти витоки наших

почуттів, ми також починаємо розуміти причини. Ми усвідомлюємо, якими є

наші способи реагувати, який вплив на нас мають вчинки інших людей. Це

чергові відкриття для дитини в світі відносин Вона здатна досліджувати і

розуміти, чому відчуває те чи це, усвідомлювати причину. Ось де неминучість

емоційних зв'язків повинна бути зрозуміла, це дозволяє молодій людині

відкрити завісу над тим, чому вона відчуває те, що вона відчуває. Важливо

усвідомити свої власні реакції на ті чи інші події. Це наступний етап роботи

психолога – “просунути” консультованого до розуміння, що на певні

стимули він реагує специфічно.



Сьомий щабель-це емпатія. Емпатія часто інтуїтивний процес. Потрібно

відзначити, що вже у віці двох років дитина здатна до емпатії. Усвідомлення і

розуміння своїх почуттів, можливо, призводить до співчуття собі, для початку,

а далі до прийняття себе, до прийняття специфічності своїх реакцій, потім до

розуміння специфічних реакцій інших людей. Консультуючи вчителів, часто

доводиться стикатися з тим, що стадія емпатії для них утруднена, вони не

можуть співчувати підлітку, який своєю поведінкою доставляє масу

неприємних переживань. І тоді один із способів - поспівчувати вчителю, дати

зрозуміти йому, що його професія, дійсно, важка, що робота з підлітками

вимагає особливого підходу, що вирішити всі надані ними проблеми

неможливо. Тобто, побувати на стадії емпатії разом з учителем, співчуваючи

йому. Тільки тоді він здатний зрозуміти, як складно бути підлітком. Вершина

цієї шкали- ефективна конструктивна взаємодія учня і вчителя, вчителя і

вчителя та будь-якої іншої пари. Цей рівень можна назвати інтерактивністю.

Перебуваючи на цьому рівні педагог і учень - два партнери, об'єднані однією

метою, можуть мати спільну творчу діяльністю. Вони співпрацюють, і це

співробітництво виливається в плідні результати спільної праці. Це найвищий

рівень емоційної грамотності.

Психолог на початку консультування може використовувати шкалу, як

діагностичний інструмент, визначаючи стартову стадію, на якій знаходиться

клієнт. Далі будувати питання для консультації, просуваючись вгору крок за

кроком. Знання про шкалу емоційного усвідомлення - не тільки інструмент для

вирішення проблем в рамках консультування, вчителі можуть самі визначати

рівень емоційної грамотності, наприклад, партнера по конфлікту, визначаючи

подальші кроки на шляху до спілкування. Аналізуючи свою поведінку за

допомогою шкали, батьки приходять до розуміння, чому довіру і контакт

втрачені між ними та дитиною, розуміють який наступний крок, відповідно

шкали, буде продуктивним. Дуже важливо, щоб дорослий не тільки міг

визначити на якому рівні знаходиться підліток, але і вмів сам просунутися по

шкалі самоусвідомлення.



Збереження контакту з дитиною - ось важливе завдання. Якщо втрачений

контакт, відновити його буває важко. Шкала емоційної грамотності передбачає

роздум, на якому рівні знаходиться партнер або на якому рівні знаходяться

обидва партнера. У будь-якому випадку думання і аналіз не передбачає

вибухонебезпечного нерегульованого викиду емоцій, в результаті якого нерідко

і відбувається конфлікт. Передбачається продумування наступного кроку, а

значить емоції, хоча б частково, підконтрольні. Тільки в контакті дорослий і

дитина здатні подолати конфлікт і перипетії будь-якої життєвої кризи.

Контингент консультованих: педагоги, батьки, (на жаль, рідше) учні.

Робота психолога починається з діагностики та визначення проблеми. Це

визначення стартової точки клієнта, тобто на якому рівні емоційної шкали він

знаходиться. Діагностика дозволяє визначити мету кожного кроку роботи і

скласти контракт. Якщо консультований говорить про стан, описує його, то,

швидше за все, він знаходиться в точці вербалізації або лінгвістичної лінії, тому

він демонструє вміння висловлювати свої переживання, озвучувати їх.

Наприклад, він може ставити мету: добитися співпраці з важкою дитиною, але

без степені усвідомлення та емпатії, це може бути неможливо. Використовуючи

шкалу, психолог може допомогти педагогу або батьку уточнити контракт і

зробити його більш реальним. Я не хотіла б ігнорувати індивідуальні

можливості консультованого рухатися зі своєю швидкістю. Одна людина

рухається швидко, іншому потрібно серія зустрічей. Також можливість

пересування залежить від глибини проблеми. Завдання психолога зіставити всі

фактори і разом з відвідувачем скласти реальний контракт, тим самим

запрошуючи його у дорослий егостан. Також клієнти з достатнім рівнем

емоційного усвідомлення можуть просуватися дуже швидко-наче пропустивши

стадію. Якщо клієнт добре озвучує емоцію, то наступна точка, до якої можна

рухатися - це диференціація емоцій, відділення їх однієї від іншої. Під час

розповіді людина говорить про стан, а він- результат - сума переживань, тому

формулювання запитань психолога може бути спрямованою саме на

розмежування переживань. Наприклад, питання лінгвістичної лінії:



- Перерахуйте переживання, які були у вас протягом дня, по порядку:

- Як Ви думаєте, з яких складових складається Ваш стан?

- Якщо б Ви змогли відокремити одне переживання від іншого, які б Ви

назвали?

Ці питання спрямовують консультованого до наступної точки-

диференціації переживань.

Одним з наступних питань для посилення диференціації можуть питання:

- Чи всі переживання мають відношення до Вашого конфлікту?

І так далі. Можна скласти можливий набір запитань для руху з будь-якої

точки в наступну. Корисним є досвід надання можливості самому

консультованому - дорослому або дитині спробувати зробити діагностику свого

місця розташування по шкалі. В цьому є дві переваги: перша - мисленнєва

діяльність стимулює его-стан дорослого, частина емоційного збудження при

цьому нейтралізується. Потрібно бути обережним стосовно перезбуджених

клієнтів, наприклад, обуреного педагога, можливо йому якраз стадія

вербалізації допоможе здійснити відреагування. Тобто підхід суто

індивідуальний, по ситуації. Наступна перевага: визначаючи місце

розташування на шкалі, консультований матиме можливість зафіксувати

результативність консультації, якщо психолог в кінці зустрічі задасть таке

запитання:

- А в якій точці шкали ви зараз перебуваєте?

Рух за шкалою емоційної грамотності - це сходження до вершини, де

досягаються взаєморозуміння і конструктивна взаємодія дорослого і дитини. А

біля підніжжя гори три принципи: рівність по відношенню до партнера

спілкування, чесність і кооперація. Буває, своє спілкування вчитель або батько

починають з використання ролі драматичного трикутника, наприклад, ролі

переслідувача - це позиція тиску віком, становищем, що унеможливлює

конструктивну взаємодію.

Велике значення має ретельний збір анамнезу. Цією інформацією

діляться батьки, також за бажанням надають медичні карти. Розібратися в



психо-фізіологічних особливостях реагування даного підлітка допомагає,

наприклад, діагностика темпераменту. Загальновідомо, що від виду

темпераменту буде залежати швидкість і глибина емоційного реагування. Так

само при необхідності важлива консультація невропатолога. Природно, що

емоційні прояви будуть відрізнятися індивідуально. Таким чином, учень і

батьки отримують комплексну допомогу від інших спеціалістів. Цей збір

інформації не несе функцію вироку, він робить надавану допомогу більш

об'ємною і цілеспрямованою.



РОЗДІЛ 4. РОБОТА З УЧНЯМИ

4.1. Тренінг ефективної взаємодії для старшокласників

“Я- ОК, ТИ- ОК”

ПРОГРАМА ТРЕНІНГОВИХ ЗАНЯТЬ РОЗВИВАЛЬНО-

КОРЕКЦІЙНОГО КУРСУ “Я- ОК, ТИ – ОК”

Заняття 1

1. Вправа “Хвилина для мене“. кожен учасник групи має певний час( за

спільною домовленістю від 1 до 2 хвилин), в який він може про

щось висловитись, розповісти про себе або мовчати.

2. Вправа “Укладення контракту “.

Запишіть відповіді на такі запитання:

- що б ви хотіли саме для себе такого, щоб зробило б ваше життя кращим;

- що треба зробити, щоб це вийшло;

- що ви готові зробити для цього;

- як ви і інші зрозумієте, що мета досягнута;

- як ви можете собі завадити, щоб припинити зміни.

3. Обмін враженнями і думками за підсумками попередньої вправи.

4. Вправа “Я можу …” Кожен учасник продовжує речення про себе,

додаючи якесь одне своє вміння.( я можу думати, я можу надіятись, я можу

переживати)

Заняття 2-3

1. Вправа “Хвилина для мене“.

2. Теорія моделі его- станів( за Е.Берном)

3. Вправа “Намалюй сніговичка.”



Замалювати інтуїтивно свою егограму (у вигляді трьох кружечків-

відповідно-Батька, Дорослого, Дитини) визначивши розмір кожного кружечка в

залежності від величини кількості енергії того его-стану, в якому ви найчастіше

перебуваєте.

4. Вправа”Егограма Дюссея“.За допомогою опитувальника по

визначенню егостанів. намалювати діаграму балів по кожному его- стану.

Текст опитувальника.

Оцініть наскільки вам підходить кожне наступне твердження:

0-невірно

1 бал - частково вірно

2 бала - в загальному вірно

3 бала - абсолютно вірно

1. У мене тверді переконання з цілої низки питань

2. Я зважую всі за і проти,перш ніж прийняти рішення

3. Дітей треба вчити більше поважати старших

4. Більшість поглядів моїх батьків надзвичайно застаріли

5. Я засмучуюсь, коли люди сердяться

6. Я залишаю собі час, щоб оцінити складну ситуацію, перш ніж

відреагувати на неї

7. Я часто слідую здогадці, приймаючи рішення

8. Я думаю про результати, перш ніж що-небуть зробити

9. Я покладаюсь на свій досвід, приймаючи рішення

10. Я можу спостерігать реакції інших людей на ситуацію, але не

обов’язково відчувати те саме, що вони

11. Я часто відчуваю себе більш зрілим, ніж інші люди

12. Я часто відчуваю себе так, наче я набагато менший, ніж є насправді

13. Для мене легко розділити відповідальність за прийняті рішення, коли

це прийнятно

14. Іноді я ховаю справжні почуття від інших



15. Іноді я думаю, що інші люди ведуть себе якось по-дитячому

16. Я надаю перевагу тому, щоб хтось інший приймав рішення

17. Я переглянув деякі переконання, які взяв у батьків

18. Я повинен приймати власні рішення весь час

19. Мене дратує, коли інші говорять мені, що потрібно робити

20. Я розділяю більшість із переконань моїх батьків

21. Я можу вчитися у людей, які молодші мене

Підрахуйте сумарні бали по шкалам з наступних питань

-шкала Родителя( Батька), питання 1.3,9,11,15,18,20.

-шкала Дорослого,питання-2,6,8,10,13,17,21

-шкала Дитини(Малюка),питання-4,5,7,12,14,16,19.

5.Обговорення егограм, порівняння з інтуїтивною егограмою, відкриття,

враження.

6.Вправа “Мої відкриття.” Продовжити речення” Я зрозумів, що…’

“Мені стало ясно, чому…”

7.Домашнє завдання. Складати індивідуальну діаграму протягом тижня.

Заняття 4

1.Вправа “Хвилина для мене“.

2. Обговорення складених егограм, прояснення емоційного стану

3. Вправа” Що можу змінити я.”

Пропонується згадати конфліктну ситуацію (бажано менш болісну),

замалювати его-стани, які використовувалися сторонами і пояснити чому

виникали неприємні почуття.

В наступному блоці цієї вправи пропонується змоделювати інші можливі

варіанти виходу з конфліктної ситуації, застосувавши енергію інших его-станів.

4.Обговорення ситуацій, обмін враженнями.

5.Вправа на закріплення. Продовж речення” Мені стало зрозумілим…”



Заняття 5


2.Теоретичний блок. Транзакції, їх види. Приклади.

3.Згадайте будь-яку останню приємну або неприємну розмову.

Замалюйте, з яких его-станів були транзакції, в які его-стани вони потрапляли

та визначте вид транзакцій.

4.Вправа” Моделювання”

Пропонується змоделювати нові ланцюжки транзакцій ( за матеріалом

попередньої вправи) так, щоб не виникали ситуації сварки.

5.Вправа” Мій новий стиль”. Продовжити речення” Моїм новим стилем

наступного тижня буде використання стану…”

Заняття 6-7


2.Теоретична частина.

Прогладжування. Види прогладжувань.

3. Складання профілю прогладжування. Проведіть на листі паперу

горизонтальну центральну вісь і розмістіть на ній чотири колонки, які

відповідають вашому уявленню про те, як часто ви

А)Даєте прогладжування;

Б)Приймаєте їх, коли вам пропонують;

В)Просите про прогладжування;

Г)Відмовляєте в прогладжуваннях.

Чим більше позитивні прогладжування переважають над негативними,

тим вище від точки 0 розміщена колонка.

4.Обговорення вправи

5. Вправа” Прохання про доторки”. Бажаючі можуть попросити когось

із учасників групи дати вербальне позитивне прогладжування( доторк словом).

Обговорення зробленого та відчутого.



6.Вправа “Карусель самопогладжувань”. Учасникам пропонується дати

собі позитивне вербальне прогладжування.

Заняття 8-9


2.Теоретична частина. Життєві позиції. Особливості кожної з них.

Залежність сценарію життя людини від життєвої позиції( за К.Стайнером)

3. Вправа “Я людина, яка….”, “Інші люди такі…” продовжити речення

і відслідкувати з якої позиції учасник оцінює себе і інших.

4.Вправа”Лист ворогу”. Написати лист вдячності людині, яку учасник

вважає своїм ворогом, вказавши що з його допомогою почав краще знати про

себе або розуміти (дякувати за мету появи цієї людини на життєвому шляху)

5.Обмін думками, враженнями.

6.Вправа” Подарунок.” Прослухати казку і подарувати собі та учасникам

пухнастика.

Казка про Пухнастиків

Давним-давно жили-були дві дуже щасливих людини. Звали їх Тім і

Меггі. У них були діти, Джон і Люсі. Щоб зрозуміти, якими вони були

щасливими, вам потрібно дізнатися, як в той час жили всі люди. Бачте, тоді при

народженні кожній людині давали маленьку м'яку сумку для Пухнастиків.

Кожен раз, коли він опускав в неї руку, він витягав назовні Теплого

Пухнастика. Теплі Пухнастики подобалися всім, тому що людина, якій давали

такого Пухнастика, відчувала теплоту і пухнастість. Ті, кому не давали

Пухнастиків, всихали і вмирали.

В ті часи було дуже легко отримати Теплого Пухнастика. Кожен, хто

хотів його отримати, міг підійти до будь-якої людини і попросити. Тоді ця

людина могла опустити руку в свою сумку і витягнути звідти Пухнастика

величиною з долоню маленької дівчинки. Побачивши денне світло, маленький

Пухнастик посміхався і перетворювався на великого, волохатого Теплого



Пухнастика. Його треба було посадити па плече людині, і тоді він притискався

до свого нового господаря, розчинявся в ньому, і тому відразу ставало добре.

Всі люди в той час вільно просили один у одного Пухнастиків і самі давали їх

кожному, хто тільки попросить. Тому було зовсім не важко отримати стільки

Пухнастиків, скільки захочеш, і всі були щасливі і відчували тепло і

пухнастість цілодобово.

Тільки зла чаклунка була незадоволена, тому що всі відчували себе добре

і ніхто не приходив до неї купувати мікстури, мазі та пігулки. Тоді вона

придумала хитромудрий план. В один прекрасний ранок вона підповзла до

Тіма, коли Меггі грала з донькою Люсі, і зашепотіла йому у вухо:»Тім,

подивися, скільки Пухнастиків Меггі віддає Люсі! Якщо вона буде

продовжувати так і далі, у неї нічого не залишиться для тебе"

Тім був вражений. Він повернувся до відьми і сказав:»Ти хочеш сказати,

що, коли ми засунемо руку в сумку для Пухнастиків, їх може там не

виявитися?"

І відьма відповіла:»Так, і коли ти віддаси всіх своїх Пухнастиків, у тебе

більше не залишиться жодного!" З цими словами вона полетіла геть на мітлі,

радісно сміючись і злобно сміючись.

Тім прийняв її слова близько до серця і став переживати кожен раз, коли

Меггі віддавала своїх Пухнастиків комусь іншому. Він почав турбуватися і

дратуватися, бо йому дуже подобалися Пухнастики Меггі і він не хотів їх

позбутися. Він став думати, що не можна дозволити Меггі витратити всіх її

Пухнастиків на дітей та на інших людей. Він став скаржитися кожен раз, коли

Меггі давала свого Пухнастиків комусь іншому, і, оскільки Меггі дуже любила

його, вона перестала так часто давати своїх Пухнастиків іншим людям, щоб

зберегти їх для Тіма.

Діти побачили це і подумали, що, напевно, неправильно діставати з сумки

Пухнастиків кожен раз, коли ти цього хочеш чи коли тебе просять. І вони теж

стали дуже ощадливими. Вони стали уважно спостерігати за батьками, і всякий

раз, коли ті ділилися своїми пухнастиками зі сторонньою людиною, діти



заперечували. Вони турбувалися, коли їм здавалося, що вони вийняли з сумки

занадто багато Пухнастиків. Незважаючи на те, що вони як і раніше знаходили

Пухнастиків в сумці кожен раз, коли опускали туди руку, вони стали звертатися

до сумки все рідше. Інші люди теж почали так робити, і скоро вони виявили

нестачу Пухнастиків і стали відчувати себе все гірше і гірше. Вони почали

всихати і скоро б померли від нестачі Теплих Пухнастиків. Все більше і більше

людей стали приходити до відьми за таблетками, мікстурами і мазям дивлячись

на те, що вони їм не допомагали.

Проте відьма не хотіла, щоб люди вмирали, - тоді вони не змогли б

купувати у неї мікстури - і придумала нову хитрість. Вона стала роздавати

сумки, дуже схожі на сумки для Пухнастиків, тільки сумки для Пухнастиків

були теплі, а нові сумки - холодні. Усередині цих сумок жили Холодні

Колючки. Вони не давали людям ні теплоти, ні пухнастості, а тільки холод і

колючість. Однак вони рятували від всихання і від смерті. Тепер, коли хто-

небудь просив:»Ти не міг дати мені Теплого Пухнастика?" - Людина, яка

боялася розтратити свій запас, відповідала:»Я не можу дати Теплого

Пухнастика, але, може, ти хочеш Холодну Колючку?" Іноді траплялося й так,

що дві людини зустрічалися в надії обмінятися Теплими пухнастиками, але в

одного з них несподівано змінювався настрій, і вони розходилися, давши один

одному замість цього по Холодній Колючці. Люди перестали вмирати, але

більшість з них були нещасливі, тому що були холодними і колючими.

Життя ставала все складніше: після приходу відьми, Пухнастиків ставало

все менше і менше, і від цього вони ставали все дорожчими і дорожчими. Люди

стали готові на все, щоб отримати їх. Раніше, до приходу відьми, вони

збиралися групами по три, чотири, п'ять чоловік і обмінювалися пухнастиками,

не замислюючись і не рахуючи. Тепер у людей увійшло в звичку об'єднуватися

в пари і зберігати всі свої Пухнастиків для партнера. Людина, яка забувалася і

ненавмисно віддавав свого Пухнастика комусь іншому, потім відчувала себе

винуватою, бо знала - партнеру це не сподобається. А тому, у кого не було



партнера, доводилося купувати Пухнастиків за гроші і для цього багато

працювати.

Деякі люди були з якихось причин»популярні" і отримували багато

Теплих Пухнастиків, нічогоне даючи натомість. Частину цих Пухнастиків вони

посилали»непопулярним" людям, які потребували їх, щоб вижити.

Оскільки Холодних Колючок бракувало і за них не треба було платити,

хтось придумав покривати їх білим пухом і видавати за теплих Пухнастиків.

Штучні Пухнастики ще більше ускладнили життя. Наприклад, коли дві людини

зустрічалися і обмінювалися Штучними пухнастиками, вони очікували, що

після цього відчують себе добре, а замість цього розходилися в поганому

самопочутті. Вони були впевнені, що обмінювалися справжніми Теплими

пухнастиками, і тому не розуміли, що сталося. Вони не знали, що їх холодні

колючі почуття - результат обміну Хибними пухнастиками.

Отже, люди стали дуже, дуже нещасні, а все через відьму, яка вселила їм,

що в один прекрасний день, коли вони менше всього будуть цього чекати, вони

опустять руку в сумочку і не знайдуть Пухнастиків.

Минув час, і одного разу в цей нещасний край прийшла молода жінка з

широкими стенами народжена під знаком Водолія. Вона ніколи не чула про злу

чаклунку і нітрохи не боялася розтратити своїх Теплих Пухнастиків. Вона

роздавала їх усім підряд, навіть коли її про це не просили. Жителі назвали її

Жінкою з широкими стегнами і засуджували за те, що вона навчила дітей не

боятися розтратити свій запас Пухнастиків. Діти любили її, тому що поруч з

нею було добре, і скоро вони теж стали роздавати своїх Пухнастиків не

рахуючи.

Дорослі занепокоїлися і вирішили видати закон, який охороняв б дітей від

розтрати Теплих Пухнастиків. Тепер за законом, щоб роздавати Теплих

Пухнастиків, потрібно було мати ліцензію. Діти, незважаючи на закон,

продовжували ділитися пухнастиками, коли хотіли або коли їх хтось про це

просив. Так як дітей було стільки ж, скільки дорослих, дорослим здалося

простіше залишити дітей у спокої.



Важко сказати, чим скінчиться ця історія. Чи вдасться закону зупинити

дитячу безтурботність? А може бути, дорослі повірять, що Пухнастики не

можуть закінчитися? Чи згадають вони ті часи, коли Теплих Пухнастиків було

повно, тому що всі давали їх без ліку?

Заняття 10


2.Коралограма Ернста. пропонується змоделювати спільно з партнером

нечесну гру і проаналізувати переходи від однієї позиції до іншої за допомогою

коралограми. По горизонтальній вісі зліва позначена позиція Я- не ОК, справа-

Я- ОК, на вертикальній вісі позиція позиція- Ти-ОК, знизу- Ти- не ОК.

3.Обговорення вправи

4.Вправа “Позитивні погладжувальння по ланцюжку”. Передається від

одного учасника до іншого, потім висловлюють свої враження від прийняття

погладжувань і проводять ланцюжок в зворотному напрямку

Заняття 11-12


2.Теоретична частина. Драматичний трикутник Карпмана. Поняття про

ролі Жертви, Спасателя, Переслідувача.

3.Вправа “Театр двох акторів.”

Розіграти діалог між учителем і учнем” Я не знав, що нам задали…”..

Решті групи пропонується відслідковувати ролі персонажів згідно

драматичного трикутника. По завершенню актори розповідають про свої

почуття в кожній із ролей.

4.Вправа “Нові моделі”. Змоделюйте цю ситуацію таким чином, щоб

учасники не втягувались у ролі драматичного трикутника.

5.Вправа” Дружні рукостискання”. Учасники групи тиснуть один

одному долоні, поки всі учасники не обміняються позитивними фізичними

прогладжуваннями( перед вправою питати про згоду на участь у вправі)



Заняття 13-14


2.Вправа” Позитивний ресурс в мені і в інших, я-ок, ти-ок.”

Пропонується скласти пару речень-роздумів на цю тему.

3.Вправа “Повернемось до контракту”. Учасникам групи пропонується

проаналізувати що виконати вдалося вже, що він виконає ще, обумовити термін

виконання. Подумати, як кожен перешкоджав собі у появі особистісних змін.

4. Підсумки. Дайте відповіді на запитання :

- чи змінився світ у ваших снах?

- чи завжди ви знаєте, який стан Я у вас активований?

- чи дивитесь ви на себе та на інших з погляду отриманих знань?

- чи змінилося ваше відношення до себе і до інших?

- чи можете ви зараз виконати ті діі, на які вважали себе нездатними?

- чи змінився мікроклімат в групі на краще?

- чи погоджуєтесь ви, що позиція Я-ОК, Ти-ОК перспективна для

кожного.?

5. Обмін враженнями, думками, досвідом нового стилю мислення та

поведінки.

6. Вправа” Подяка.” Учасники групи дякують собі та іншим, тренеру і

програмі за можливості, які вони використали під час тренінгів та за нові

навики реагування.

4.2 Урок психології.Транзактний аналіз спілкування

Мета: знайомство з транзактним аналізом і виділення стилю спілкування свого

і партнера. Виявлення найбільш ефективних способів спілкування.

Порядок роботи:

Питання : Чому люди сваряться ?



Відповідь записується в зошитах, потім переходимо до обговорення:

1. Не розуміють один одного.

2. Намагаються судити про людину, як про себе самого :»Я..."

3. Є ідеальне уявлення про людину, а якщо вона змінилася в чомусь, то

ми її

вже не хочемо бачити такою.

4. Коли намагаються вчити один одного.

5. Коли хочуть образити один одного. Показати, що він краще, ніж його

друг

6. Коли позиції не збігаються.

7….

8….

Можна уявити собі особистість, що складається з 3-х блоків:

Батько Я - яке говорить нам, що ми повинні робити, як повинні

поводитися.

Це Я - все знає, все оцінювальне, догматичне, з почуттям власної вищості

і з правом всіх судити і карати. Але ще воно пов'язане зі знанням, мудрістю, зі

здатністю до заступництва, до захисту слабкого, з милосердям.

Дорослий Я - голос розуму, воно несе в собі такі сторони дорослого, як

розважливість і раціоналізм, тверезість і виваженість оцінок, розуміння

відносності норм і принципів, чіткий контроль за своїми діями, усвідомленість

прагнень і раціональну цілеспрямованість.

Дитина Я - яке несе в собі розкутість, імпульсивність, невимушеність,

фантазії, цікавість, творчі пориви і одночасно такі сторони, як безпорадність,

невпевненість, нестриманість, наївність і лякливість.

Ці три Я супроводжують нас усе життя. Спробуйте оцінити, як

поєднуються ці три Я у вашій поведінці. Для цього оцініть наведені

висловлювання в балах від 0 до 10.

Тест ( 3 )

1.Мені часом не вистачає витримки



2. Якщо мої бажання заважають мені, то я вмію їх придушувати.

3. Батьки, як більш зрілі люди, повинні влаштовувати сімейне життя своїх

дітей.

4. Я іноді перебільшую свою роль у будь-яких подіях.

5. Мене провести нелегко.

6. Мені б сподобалося бути вихователем.

7. Буває, мені хочеться подуріти, як маленькому

8.Думаю, що я правильно розумію всі події, що відбуваються

9. Кожен повинен виконувати свій обов'язок

10. Нерідко я чиню не як треба, а як хочеться.

11. Приймаючи рішення, я намагаюся продумати його наслідки

12. Молодше покоління має вчитися у старших, як йому слід жити

13. Я, як і багато людей, буваю уразливий

14. Мені вдається бачити в людях більше, ніж вони говорять про себе

15. Діти повинні безумовно дотримуватися вказівок батьків

16. Я - людина, яка легко захоплюється

17. Мій основний критерій оцінки людини - об'єктивність.

18. Мої погляди непохитні.

19. Буває, що я не поступаюся в суперечці лише тому, що не хочу

поступатися

20. Правила виправдані лише до тих пір, поки вони корисні

21. Люди повинні дотримуватися всіх правил незалежно від обставин.

Підрахуйте окремо суму балів по рядках таблиці :

1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 ( Д -» дитя" );

2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 (В -»дорослий" );

3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 ( Р -»батько» )

Розташуйте відповідні символи в порядку убування ваги. Якщо у вас

вийшла формула ДД(дитя)Б, то значить, що ви володієте розвиненим почуттям

відповідальності, в міру імпульсивні і безпосередні і не схильні до повчань.



Вам можна побажати лише зберегти ці якості і надалі. Вони допоможуть

вам у будь-якій справі, пов'язаній із спілкуванням, колективною працею,

творчістю.

Гірше, якщо на першому місці стоїть Б. Категоричність і самовпевненість

протипоказані, наприклад, педагогу, організатору - словом, усім, хто в

основному має справу з людьми, а не з машинами.

Поєднання БД(дитя)Д деколи здатне ускладнити життя власникові такої

характеристики.»Батько" з дитячою безпосередністю ріже» правду- матку», ні в

чому не сумніваючись і не піклуючись про наслідки. Але і тут немає особливих

приводів для зневіри. Якщо вас не приваблює організаторська робота, галасливі

компанії і ви віддаєте перевагу побути наодинці з книгою, кульманом або

етюдником, то все в порядку. Якщо ж ні, і ви захочете пересунути своє Бна

друге або навіть на третє місце, то це цілком здійсненно.

Вам допоможуть і так звані групи тренування спілкування, організовані

професійними психологами у багатьох містах.

Д (дитя)на чолі пріоритетною формули - цілком прийнятний варіант,

скажімо, для наукової роботи. Ейнштейн, наприклад, одного разу жартівливо

пояснив причини своїх наукових успіхів тим, що він розвивався повільно і над

багатьма питаннями задумався лише тоді, коли люди зазвичай вже перестають

про них думати.

Зрілий чоловік вміло використовує різні форми поведінки, лише б вони були

доречні. Самоконтроль і гнучкість допомагають йому вчасно повернутися у»

дорослий» стан, що, власне і відрізняє зрілу особистість від молодика, нехай

навіть солідного віку.

Пропонується роздатковий матеріал.

" Ознаки актуалізації різних его- станів»

Его-стан Батько.

Вербальні ознаки - слова і вирази типу: а) повинен, не можна, ніколи,

зобов'язаний, тому що я так сказав, не став питань, що люди подумають



(скажуть), б) оціночні судження: впертий, дурний, нікчемний, бідолаха,

розумниця, чудовий, здібний.

Звернення Ти - Ви (зі мною поводяться на Ви, я звертаюся на Ти).

Поведінкові (невербальні) ознаки: вказуючий жест (звинувачення,

загроза), піднятий вгору палець, поплескування по спині, щоці; авторитарні

пози (руки на стегнах, схрещені на грудях ), погляд зверху вниз (голова

відкинута ), стукіт по столу і т. д.; тон голосу глузливий, гордовитий, який

обвинувачує, протекційний, співчуваючий.

Его-стан Дорослий

Вербальні ознаки: у затвердженні висловлюється думка, а не

безапеляційне судження, використовуються вирази типу: таким чином,

ймовірно, відносно, порівняно, доцільно, альтернатива, на мою думку,

наскільки можливо, давай розглянемо причини і т.д.

Звернення Ви - Ви і Ти - Ти.

Поведінкові (невербальні) ознаки: поза пряма ( але не застигла); обличчя

звернене до співрозмовника, відкрито, зацікавлене: природна жестикуляція в

розмові; контакт очей на одному з партнером рівні; голос виразний, чіткий,

спокійний, рівний, без надмірних емоцій.

Его-стан Дитина

Вербальні ознаки: а) вигуки: ось ті на!, Фу ти!, Боже!, Чорт візьми!;

б) слова егоцентричного кола: хочу, не можу, а мені яке діло, не знаю і

знати не бажаю і т.д.;

в ) звернення до інших: допоможи мені, ти мене не любиш, ти будеш

шкодувати,

г) самопринизливі вирази: я дурень, у мене нічого не виходить і т.д.

Звернення Ви - Ти і Ти – Ти

Поведінкові (невербальні) ознаки: мимовільні йорзання, знизування

плечима, тремтіння рук, почервоніння, закочування очей, опущений погляд,

погляд знизу вгору; інтонація яка просить, ниючий, швидкий і гучний голос,

сердите і вперте мовчання, поддразнювання, злорадність, схвильованість і т.д.



Зрілий чоловік вміло використовує різні форми поведінки, лише б вони

були доречні. Самоконтроль і гнучкість допомагають йому вчасно повернутися

в» дорослий» стан, що, власне і відрізняє зрілу особистість від молодика, нехай

навіть солідного віку.

Учасники заняття знайомляться з роздатковим матеріалом.

Давайте розберемо приклади, якому з его - станів належать подібні фрази

?

Приклад 1 - Я не розумію, як можна носити такі штани ! Це просто жах!

- А мені подобаються тільки такі!

Приклад 2 - Мама, ти не бачила, де моя кофта?

- Бачила. Вона на стільці у великій кімнаті

.- Вічно ти все втрачаєш!

Приклад 3 - Чому ти спізнився?

- У мене зламався будильник

.- Вічно з тобою щось відбувається. На твоєму місці я б...

Чи завжди ми можемо фіксувати свій стан? Ні, звичайно. Але якщо ми

можемо віддати собі звіт про те, в якому его- стані ми перебуваємо, то можемо

подолати будь-який конфлікт.

Вправа

Учні діляться на групи по 2 людини. Кожній групі пропонується

побудувати ситуацію спілкування з позиції Батько-Дитина, Батько-Дорослий,

Батько-Батько,Дитина-Дитина,Дорослий-Дорослий.

Обговорення

Яке спілкування було найбільш ефективним?

У чому це проявлялося ?

Яка поведінка має ефект < бумеранга > ?

Яка поведінка може допомогти в спілкуванні?

Домашнє завдання: проаналізуйте стиль спілкування рідних і ваш в

домашній обстановці.



Якому стилю ви віддаєте перевагу з батьками, з друзями?

4.3. Програми факультативних курсів

Програма факультативного курсу” Особистість “ ( 16 занять)

I. Модель особистості, заснована на станах Я.

1. Стан Я, визначення. Приклади станів Я.

2. Зверх – Я, Я, Воно і стани Я. Вивчення зверх спрощеної моделі

II. Функціональний аналіз станів Я.

1. Дитина-Пристосуванець і Вільна Дитина.

2. Родитель- Контролер і Турботливий Родитель..

3. Дорослий. Побудова егограм.

III. Структурна модель другого порядку

1. Структура другого порядку Родитель

2. Структура другого порядку Дорослий

3. Структура другого порядку Дитина.

4. Відмінність структури від функції

IV. Розпізнавання станів Я.

1. Поведінковий діагноз. Соціальний діагноз.

2. Історичний діагноз. Феноменальний діагноз.

3. Діагностика станів Я на практиці. Виконавче Я та дійсне Я.

V. Cтруктурні аномалії.

1. Поняття про зараження егостанів.

2. Поняття про виключення.

3. Практичні вправи на моделювання та аналіз ситуацій.

Підсумкове заняття. Обмін досвідом. Практичний марафон.



Програма факультативного курсу “Спілкування “( 16 годин)

І. Транзакції.

1. Доповнюючі та перекреслені транзакції.

2. Приховані транзакції.

3. Транзакції та невербальні прояви.

4. Можливості вибору.

II. Погладжування.

1. Стимульний голод. Види прогладжувань.

2. Прогладжування і підкріплення поведінки. Як роблять прогладжування і як

їх приймають.

3. Економія погладжувань.

4. Самопогладжування.

5. Чи бувають “гарні” та” погані” погладжування

III. Структурування часу.

1. Заглиблення в себе.

2. Ритуал.

3. Проводження часу.

4. Діяльність.

5. Гра.

6. Близькість.

Підсумкове заняття. Обмін набутим досвідом.



РОЗДІЛ 5.

РОБОТА З ПЕДАГОГІЧНИМИ ПРАЦІВНИКАМИ

(матеріали до виступів на педагогічних радах, психолого-

педагогічних консиліумах, семінарах)

Майстер-клас для педагогів “Розуміння конфлікту як запорука

успішної взаємодії”

Життя школи наповнене безліччю протиріч та інцидентів.

Відповідальність за всі складності відносин зазвичай лягає на педагога. У той

же час сприйняття конфлікту самими вчителями неоднозначне.

Конфлікт, в силу своєї емоційної насиченості, часто примушує педагога

реагувати не професійно, а за життєвої схемою. Соціальна напруженість,

розшарування, тиск ЗМІ провокують конфлікти в суспільстві, а значить, вони

зачіпають і школу. Одним із складних і потенційно конфліктних моментів є

розбіжність очікувань батьків і педагогів.

Мета: допомогти педагогу усвідомити доцільність та ефективність

педагогічних прийомів, використовуваних для вирішення конфліктів

Завдання:

• допомогти педагогам і вихователям навчитися вирішувати конфлікти,

долаючи життєві та індивідуальні стереотипи, усвідомлюючи і освоюючи

професійні способи розв'язання педагогічних завдань;

• сприяти виявленню найбільш частих конфліктних ситуацій, що

зустрічаються в життєдіяльності установ додаткової освіти дітей, а також

моделей поведінки педагогів у конфліктних ситуаціях;

• стимулювати професійне самовдосконалення педагогів і вихователів за

рахунок формування інтересу до самостійного вивчення спеціальної

літератури.



Цільова аудиторія майстер -класу: розробка розрахована на заступників

директорів освітніх установ, методистів, педагогів- психологів, керівників

методичних об'єднань та педагогів.

1. Організаційні параметри : майстер- клас складається з однієї зустрічі, яка

може бути проведена протягом року. Комплектуванню групи передує

розповідь про можливості майстер-класу.

2. Рекомендована тривалість зустрічі - 1 година 40 хвилин, кількість

учасників - від 8 до 17. Ведучим майстер- класу може бути шкільний або

запрошений психолог.

3. Вимоги до приміщення: необхідно велике приміщення. Повинна бути

можливість вільного пересування учасників, їх розташування по колу,

об'єднання в мікрогрупи

4. Обладнання: столи, стільці ( за кількістю учасників),

5. Мультимедіапроектор, магнітофон, екран, комп'ютер, дошка.

6. Реквізит: маркери, крейда (для роботи з дошкою ), тексти для вправи

«Як реагувати ?», Буклети, музичні записи з шумом моря, маски (3 штуки

), різнокольорові картки для вправи»Картки» ( 17 штук ), ручки та аркуші.

Розминка

Учасники розташовуються на стільцях, заздалегідь розставлених по колу.

Проводиться вправа» Привітання». Основне призначення даної вправи -

створення емоційного настрою, включення учасників у загальний процес

Ведучий встає в центр кола і пропонує кожному учаснику по черзі

назвати своє ім'я і якимось одним словом охарактеризувати себе. Наприклад:»Я

- Катя. Я - симпатична».

Конфліктна ситуація

Ведучий пропонує учасникам ознайомитися з конфліктною ситуацією.

Залежно від можливостей установи знайомство з ситуацією відбувається за

допомогою :

- Зачитування тексту ведучим;



- Демонстрації ситуації за допомогою акторської групи;

- Перегляду ситуації за допомогою мультимедіапроектора.

Ситуація. У четвер після генеральної репетиції перед черговим

концертом вчитель з хореографії Наталія Вікторівна сиділа в залі і відпочивала.

Раптом до зали буквально влетіла одна з мам і, тикаючи в педагога пальцем,

закричала :»А, сидите, задоволені собою, ну, сидите, сидите. Я це так не залишу

! Та що ж це таке ? Скільки ще ви будете знущатися над моєю дівчинкою ?

Значить, я плачу такі гроші,

моя Катя так і буде на задвірках танцювати, де її не видно, скільки можна?

Виставили одних і тих же, а ми - милуйся?! Де праведливість, ми, знаєте, не за

цим сюди прийшли, ну а якщо ви працювати і вчити не вмієте, то й не

беріться!»

Педагог схопилася зі словами:»Та хто ви така, щоб розмовляти зі мною в

такому тоні ! Я після цього навіть з'ясовувати з вами нічого не збираюся,

вийдіть звідси і можете йти скаржитися. А не подобається, так і не водіть свою

Катю сюди - ніхто не тримає!

Первинна реакція на конфлікт

Пропонована група вправ спрямована на вироблення грамотної емоційної

реакції педагогів у подібних ситуаціях і освоєння способів погашення

конфлікту

Як реагувати ?

Основне призначення вправи - можливість» прожити» дану конфліктну

ситуацію. Ведучий пропонує учасникам розділитися на мікрогрупи по 6-7

чоловік. Кожній групі видається текст із завданням. У разі якщо груп буде

більше двох, завдання можуть дублюватися.

Перша група повинна змоделювати і показати найбільш адекватну,

ефективну реакцію педагога на заяву мами.

Друга група - найбільш типові способи реагування в подібних

конфліктних ситуаціях



Проходить робота в мікрогрупах : після сигналу ведучого учасники

обговорюють завдання, розподіляють ролі. По закінченні заданого часу групи

демонструють результати роботи - програють задані ситуації.

Такі різні

Ведучий зачитує учасникам текст ( матеріал підбирається ведучим

попередньо), призначений для ознайомлення педагогів з основою теорії

транзактного аналізу Еріка Берна. Повідомлення супроводжується

комп'ютерною презентацією. Кожному учаснику до початку повідомлення

видається буклет з коротким змістом основ теорії Еріка Берна для більш

докладного ознайомлення.

В ході повідомлення ведучий оперує його змістом, робить на нього

посилання, демонструє наочний матеріал ( маски), інтонує, описуючи

комунікативні позиції (Его - стану ).

Наприкінці виступу ведучий пропонує учасникам поставити питання,

якщо щось з прочитаного повідомлення їм не зрозуміло, відповідає на них.

Коментар:для підтримки тексту повідомлення бажано підготувати:

• комп'ютерну презентацію з теми;

• буклети кожному учаснику майстер -класу з коротким викладом основ

теорії транзактного аналізу Е. Берна

Маски

Учасникам пропонується застосувати отримані знання в конкретній

конфліктній ситуації в ході її програвання з позиції різних ролей.

Вправа призначено для усвідомлення педагогами своєї комунікативної

позиції (Его - стану ) відповідно до комунікативної позиції (Его - стану ) батька.

Воно спрямоване на освоєння різних стратегій зняття емоційної напруженості в

конкретній конфліктній ситуації.

Для участі у вправі ведучий запрошує по черзі трьох осіб, яким

видаються відповідні маски. Іншим учасникам потрібно по ходу демонстрації

допомагати або пропонувати свій варіант реагування. Завдання артистів -

програти ситуацію з різних комунікативних позицій (Его - станів ) педагога так,



щоб конфлікт зник і мама пішла заспокоєна. У ролі мами виступає ведучий,

тобто він залишається весь час в одній масці - Дитини, у позиції якого мама

перебувала протягом усієї розмови.

Учасники по черзі демонструють розмову з мамою з різних позицій.

Кожна програна сцена обговорюється : чи підходять підібрані педагогом фрази

в розмові з мамою цього Его- стану? Чому? Як ще можна побудувати розмову?

Зразки масок

Коментар: для вправи необхідно заздалегідь підготувати маски розміром

з людську особу, з палицею - утримувачем. Для більш ефективної організації

вправи ведучому можна заздалегідь (до початку майстер -класу) домовитися з

трьома учасниками майстер- класу про їх участь у вправі»Маски».

Способи вирішення конфліктів

Пропонована група вправ спрямована на виявлення джерел конфлікту,

його профілактику та успішне вирішення.

Шторм і штиль

Ведучий пропонує освітянам представити шум моря (включає звук

шторму на 5-10 секунд). Він пояснює, що завдяки діалогу, побудованому

виходячи з комунікативних позицій (Его - станів ), розбурхане море конфлікту

заспокоїлося - на морі штиль (включає музику прибою ). Ми милуємося



спокоєм моря, але розуміємо, що спокій оманливий. Десь у глибинах море

неспокійне, і в будь-який момент шторм може розпочатися знову.

Ведучий акцентує увагу педагогів на те, що конфлікт не вирішено, а

лише знижена напруженість у взаєминах. Це тимчасовий результат. Він лише

дає можливість підготуватися до вирішення конфлікту. А отже, навіть

розуміння емоційного стану людини, його намірів і почуттів і управління ними

повним вирішенням конфлікту не є, так як педагог не відповів на найголовніше

питання :» Які причини такої поведінки батька?»

У зв'язку з тим що даний конфлікт типовий для творчого колективу ( всі

діти по-різному талановиті, і не завжди оцінка педагога збігається з рівнем

очікувань батьків про успішність своєї дитини ), вчителям пропонується

відповісти на наступні питання:

1. Чи можлива робота педагога без конфліктів?

2. Які причини виникаючих конфліктів між педагогами та батьками ?

3. У конфлікті педагога і батька хто є потерпілим?

Проводиться дискусія із запропонованих питань.

Профілактика

У ході дискусії учасники приходять до висновку, що головне для

педагога в будь-якій конфліктній ситуації - це благополуччя дитини (як

мінімум - його благополуччя, тобто конфлікт мами з педагогом його не

торкається, як максимум - його розвиток, тобто педагогу важливо постаратися

прийти з мамою дитини до спільного бачення можливостей дочки ( сина ) в

даному танцювальному колективі). Але батьки бувають різні, і, отже, є батьки,

з якими можна вирішувати конфлікти, а є такі, які в силу об'єктивних і

суб'єктивних причин не готові до пошуку конструктивних рішень. Для

мінімізування такого типу конфліктів для педагога дуже важливою є система

заходів профілактики.

Ведучий пропонує створити скарбничку заходів з профілактики

конфліктів з включенням різних категорій учасників освітнього процесу.

Вчителі пропонують різні способи профілактики конфліктів. Всі вони



фіксуються ведучим на дошці. На закінчення ведучий перераховує названі

заходи профілактики, акцентує увагу слухачів на тому, що їх потрібно

використовувати не тільки з батьками, але і з педагогами та членами

адміністрації.

Коментар: ведучий може попросити одного з учасників семінару

записувати на дошці пропозиції, що надходять від слухачів. Ведучому також

необхідно заздалегідь продумати перелік профілактичних заходів по

припиненню конфліктів з різними групами: батьки, адміністрація, колеги.

Картки

Ведучий пропонує вчителям ознайомитися з правилами вирішення конфліктів

Кожній мікрогруп лунають картки з перерахованими сімнадцятьма кроками

вирішення конфлікту. Завдання вчителів - порадившись, вибудувати ланцюжок

логічно правильних дій.

Під час роботи групи ведучий спостерігає за її ходом. Якщо немає явного

лідера і група інертна, ведучому необхідно самому організувати процес.

Коментар: педагоги можуть розкласти картки в іншій послідовності. У

цьому випадку потрібно обговорення та приведення до заданої автором

послідовності дій

Картки готуються заздалегідь. Текст друкується на кольоровий стороні

картки. Для проведення аналізу виконання завдання кольору карток можуть

бути :

• в спектрі кольорів веселки;

• від темного до світлого.

1. Припинити боротьбу з опонентам. Зрозуміти, що шляхом конфлікту

не вдасться захистити свої інтереси.

2. Внутрішньо погодитись, що коли двоє людей конфліктують, то

неправий той, хто розумніший.



4. Мінімізувати негативні емоції по відношенню до опонента.

Спробувати знайти можливість зменшити його негативні емоції до педагога.

5. Налаштуватись на те, що знадобляться певні зусилля для вирішення

проблеми шляхом співробітництва або компромісу.

6. Спробувати зрозуміти і погодитися з тим, що опонент, як і педагог,

переслідують свої інтереси в конфлікті.

7. Оцінити суть конфлікту зі сторони, уявивши на своєму місці і місці

опонента своїх двійників.

8. Виявити, які справжні інтереси опонента в цьому конфлікті, чого він

хоче в кінцевому рахунку отримати. Побачити за приводом і зовнішньою

картиною конфлікту його приховану суть.

9. Зрозуміти основні побоювання опонента. Визначити, що він боїться

втратити.

10. Відділити проблему конфлікту від людей. Зрозуміти в чому головна

його причина, не враховуючи індивідуальних особливостей його учасників.

11. Продумати і розробити програму-максимум, націлену на оптимальне

рішення проблем з урахуванням інтересів не тільки своїх, але і опонента.

Підготувати 3-4 варіанта рішень проблеми.

12. Продумати і розробити програму-мінімум, націлену на те, щоб

максимально пом’якшити конфлікт. Підготувати 3-4 варіанта часткових рішень

проблеми для пом’якшення конфлікту.

13. Визначити по можливості об’єктивні критерії вирішення конфлікту.

14. Спрогнозувати можливі зустрічні дії опонента і свої реакції на них в

міру розвитку конфлікту – якщо прогноз дійсний, це зробить поведінку більш

продуктивною.

15. Провести відкриту розмову з опонентом із метою вирішення

конфлікту. Важлива ідея досягнення компромісу, до якого ми йдемо шляхом

поступового зближення.



16. Спробувати вирішити конфлікт, постійно коректуючи не тільки

тактику, але і стратегію своєї поведінки у відповідності з конкретною

ситуацією.

17. Ще раз оцінити свої дії на етапах виникнення, розвитку і завершення

конфлікту, це зробить поведінку більш конструктивною.

18. Оцінити поведінку інших учасників конфлікту, тих, хто підтримував

педагога чи опонента. Конфлікт сам по собі тестує людей і виявляє ті

особливості, які до цього

Зворотний зв'язок

Ведучий пропонує учасникам висловити своє ставлення до проведення

занять у віршованій формі сінквейна за певним алгоритмом :

перший рядок - один іменник;

другий рядок - два прикметників або дієприкметник;

третя сходинка - три дієслова;

четвертий рядок - два іменника, два дієслова;

п'ятий рядок - іменник, прислівник або вигук.

наприклад:

“Майстер- клас”

Хвилюючий, цікавий

Вабить, Вчить. Надихає.

Думки розбурхує, впевненість будить.

Корисно!

Можна запропонувати написати сінквейн кожному учаснику чи групам

учасників.

Коментар: вправа спрямована на усвідомлення учасниками корисності та

актуальності змісту майстер -класу, отримання організаторами інформації про

ставлення учасників до проведеного заходу. Для проведення вправи можна

використовувати й інші форми:



• намалюйте своє ставлення;

• опишіть одним словом свої враження від майстер -класу;

• покажіть своє ставлення до майстер-класу та ін.

Інформація для вправ та роздумів.

Ерік Леннард Берн (10 травня 1910 - 15 липня 1970 ) - американський

психолог і психіатр.

На його думку, кожен з нас в ході розмови може вибирати одну з

комунікативних позицій - позицію Батька, позицію Дорослого і позицію

Дитини.

Виступаючи в батьківській позиції (ведучий одягає маску Батька), ми

ставимо себе вище співрозмовника: дозволяємо собі оцінювати його (хвалити

або лаяти й критикувати), радимо, проявляємо турботу і т.п.

Коли ж у справу вступає Дитина (ведучий одягає маску Дитину), ми

веселимося, жартуємо, творимо, але разом з тим канючимо, вередуємо,

ображаємося і дмемося.

Найбільш адекватний і раціональний персонаж у нас - Дорослий (ведучий

одягає маску Дорослого). Він спокійний, він констатує факти і міркує адекватно

дійсній ситуації. Це той, хто здатний домовлятися з»важкими» людьми, це той,

хто відповідає за наш професіоналізм.

Кожен з цих персонажів при спілкуванні звертається до внутрішнього

Дитині, батько чи дорослий співрозмовника. Наприклад, коли наш Дорослий

звертається до Дорослій співрозмовника, ми отримуємо професійну бесіду,

обмін відомостями.(мал.1)

Коли наш Батько звертається до батьків іншого, ми отримуємо бесіду

двох матусь на дитячому майданчику про те, як важко виховувати малолітніх»

спиногризів», або двох представників»старої гвардії» - про те, що» молодь

пішла нині не та. Ось ми в їхні роки...».(мал..2)

Якщо ж наш Дитина звертається до Батька співрозмовника, може вийти

розмова підлеглого з керівником про прохання підвищити зарплату. Коли ж



наш Батько звертається до Дитині співрозмовника, перед нами - прочуханка

підлеглого, що не виконав вчасно завдання, і, навпаки, батьківське

поплескування по плечу досвідченим фахівцем молодого по завершенні

першого вдало пройденого відкритого уроку.(мал..3)

Мал. 1

Мал. 2

Мал. 3

Р

Д

М

Р

Д

М

Р

Д

М

Р

Д

М

Р

Д

М

Р

Д

М



5.2. Корекційна вправа” Нове рішення”.

У всіх нас є шрами минулого, інакше б ми не страждали від нерозв'язних

ситуацій сьогодення.

Я пропоную Вашій увазі одну дуже просту вправу. Вона заснована на

методі повернення себе в ситуацію невирішеного конфлікту, перенесення її в

сьогодення і завершення - тепер.

Ця техніка придумана психотерапевтами» нового рішення». Школа»

нового рішення» поєднує в собі два підходи: гештальт -практику та

транзактний аналіз Еріка Берна. Це, однак, не заважає використовувати

пропоновану мною вправу усіма психотерапевтами -практиками без винятку,

незалежно від їх приналежності до тієї або іншої школи.

Вправа називається «Розширення перспектив», не вимагає допомоги

терапевта - вона виконується самостійно. Тому - за роботу, товариші...

Якщо Ви навчитеся виконувати цю вправу так само легко, як

телефонуєте по мобільному, то вона запустить у Вас механізми самозцілення.

Але про це трохи пізніше. Отже...Згадайте ситуацію, яку Вам довелось

пережити у Вашому минулому. Це має бути психологічна травма ( для Вас ),

але як би не дуже несерйозна - не згвалтування, не загибель свого будинку в

вогні, не фатальна зрада з подальшим розлученням і розподілом майна.

Небудь на зразок такого : в плавальному басейні (куди Вас повели всім

класом здавати нормативи ) у Вас розстебнувся ліфчик і над вами сміялася вся

школа, приведена туди в цей же день, включаючи... кращу подругу.

Батьки Вашого однокласника, у якого Ви побували в гостях, застали Вас

за дрібною крадіжкою у них в будинку.

Дуже гарний хлопчик в дачному селищі побудував курінь і запросив туди

грати всіх дітей, крім... Вас.

На виступі Ви забули вірш...

Ви випадково почули, як двоє однокласників обговорюють саме Вас і

сміються.



Ну а тепер дуже добре уявіть собі ту свою ситуацію і» опиніться» в ній.

Ви можете відчувати при цьому: гнів, страх, сором, заздрість, образу...

Так ми виявимо постійно присутнє в нас не відпрацьоване негативне

почуття.

А тепер закінчите рівно три фрази. Взявши ручку і аркуш паперу.

1.Він ______________.

2.Я ________________.

3.Життя - це ______.

(після завершення вправи папірець потрібно урочисто спалити, переписавши на

новій - все по-новому!)

Однак, увага. Спочатку виконайте цю частину вправи, а потім вже -

читайте далі.

Знаєте, що Ви зараз написали ?

Те, що ви написали зараз про інших, про себе і про життя є те саме

РІШЕННЯ ЯК ЖИТИ, сценарій, який Ви взяли в той далекий момент.

Характер невротика формують не великі події, а» дрібниця», подібна до

цієї.

Ну а тепер ми починаємо по-новому переживати цю ж ситуацію, так, щоб

вийти з неї переможцем.

Головне - не треба міняти інших ! Якщо хтось виявився негідником або

садистом - він залишається собі спокійнісінько і негідником, і садистом. Хто в

новій п'єсі змінює роль, так це - ми самі.

Терапевти, що застосовували цю методику, бачать причину наших

невдач в наступних невірних установках :

Ми часто не можемо вийти з хворобливою ситуації, бо весь час чекаємо,

що хтось інший почне змінюватися...

Ми хочемо, щоб ТОДІ всі себе вели по -іншому. Це - то й неможливо.

Поводитися по -іншому будемо - ми.



Отже, уявіть у своїй уяві Ідеального Союзника, Друга - на якого Ви

зможете повністю покластися. У цій ролі уявіть кого побажаєте - Казкового

Героя, Папу Римського,

Старшого Брата, Ідеальну Подругу...

Вибравши собі помічника, візьміть його з собою в той самий момент

життя. І тепер нехай він допоможе Вам - перемогти! Тільки це має бути

розіграно максимально реалістично : як саме він допоміг би Вам вирулити з цієї

ситуації і втерти носа кривдникам ? Подумайте над цим гарненько. Розіграйте в

уявісценку зі словами, напишіть сценарій.

Ви перемогли ? Якщо - так, то все чудово. Ну а якщо - ні?

Тут є два варіанти:

1.Ви все ще упираєтесь, очікуючи, що зміняться інші і не включилися

толком в гру. Що ж, звичайна ригідність, усувається завзятістю і тренуванням.

2.Ви неправильно вибрали собі союзника. Подумайте як слід над вибором

помічника, відповідного саме в цій історії.

Якщо все вийшло як треба, настала черга завершального етапу.

Проаналізуйте тепер всі його (її ) слова і рухи в адресу Ваших

кривдників. Якими якостями Ви наділили Вашого помічника ? Надайте тепер ці

властивості самому собі.

А зараз поверніться в цю ситуацію вже без помічника, але з його

якостями, які він Вам»подарував». Програйте ту ж історію по-новому, по-

своєму і опиніться переможцем.

А переможців - не судять.

Якщо Ви пропрацюєте таким чином всі свої травматичні ситуації від

минулого і до теперішнього моменту, Ви побачите, що вони - повторюються,

вони - стереотипні.

Так Ви самі уловите»у чому тут суть» і приймете нове рішення.

Саме таким чином проста»вправа на уяву» змінює наш реальний досвід.

Головне - робити і робити якісно. Якщо Ви будете робити цю вправу

якісно,» у Вас повинен спітніти весь купальник» (як казала вчителька танців).



Якщо ж після завершення вправи Ваш купальник»не спітнів», Вам ця вправа не

допоможе.

5.3. Етапи формування довіри в молодіжному інтернет-середовищі

Постановка проблеми. У виступі представлені теоретичні аспекти

дослідження механізмів формування довірчих стосунків у молодіжному

інтернет-середовищі, а також аналізуються стадії та умови виникнення довіри в

процесі віртуальної взаємодії.

Інтернет - середовище певної системи мовної комунікації, простір для

спілкування, в якому є певні умови та стадії виникнення довіри. Довіра іншим,

собі, простору є основоє, базою для становлення здорової психіки дитини. В

рамках транзакційного аналізу комунікації в інтернет- середовищі можна

визначити як спосіб структурування часу.

Відома теорія структурування часу міжособистісної взаємодії, яку

запропонував транзакційний аналітик Е. Берн. Вивчаючи особливості побудови

міжособистісних стосунків, дослідник виділяє п'ять способів структурування

часу необхідних для ефективної взаємодії : 1)заглиблення в себе; 2) ритуали, 3)

проведення часу, 4) психологічні ігри, 5) діяльність; 6) близькість. Розглянемо

кожну із цих стадій у ракурсі дослідження механізмів формування довірливих

стосунків.

Так, з точки зору транзактного аналізу процес»Заглиблення в себе» –

спосіб, що характеризує поводження людини поза групою та дозволяє уникати

безпосередніх контактів із іншими людьми. Особистість не взаємодіє із

іншими, а отже може»зменшити» психологічний ризик стати не прийнятою в

інтернет-середовищі. Проте, якщо значну частину часу особистість проводить у

заглибленні в собі, з’являється ризик залишитися на самоті поза інтернет-

контактами. Натомість важливою задачею молодості є встановлення та

розвиток дружніх зв'язків, що характеризуються глибиною, стійкістю та

інтимністю. У реальній соціальній взаємодії люди більше обмежені у



можливостях управління інформацією про себе межами реально сприйманого

співрозмовником статі, зовнішності, ознак соціального статусу, професії,

національності, віку. Натомість у інтернет-середовищі самопрезентація

залежить від уміння користувача проявляти себе у різних соціальних ролях.

Прикладом поширеного способу»заглиблення в себе» в мережі Інтернет є

процес створення користувачем власного блогу – це сторінка в мережі одного

або декількох авторів, яка може бути аналогом особистого щоденника. На

сторінках власного блогу молодь використовує різні техніки самопрезентації та

створення свого віртуального»Я». Процес складання блогу дозволяє

користувачеві створювати плацдарм для подальшої взаємодії із іншими. На

цьому етапі користувач може виразити у тексті власні життєві змісти (автори

викладають свої вірші, прозу, фотографії картин, речей, зроблених своїми

руками), з метою подальшої їхньої презентації іншим. Особливість блогу

полягає в тому, що автор має можливість контролювати кількість осіб, які

мають до нього доступ.

На даному етапі встановлення взаємодії, під час заглиблення в себе

користувач може почати пошук осіб подібних за інтересами, за соціальним

статусом, за віком, тощо. Виходячи в мережу з метою знаходження

співрозмовника користувач подає певний перелік інформації, за допомогою

якої комп’ютерна програма підбирає подібних йому співрозмовників.

Максимально правдива інформація може гарантувати адекватну вибірку

потенціальних друзів з мережі. Саме тому описуючи себе користувач довіряє

мережі особисту інформацію, щоб система підібрала близьких по цінностям та

інтересам однодумців.

Однак, для того, щоб продовжити взаємодію в мережі, більшість веб-

сторінок потребують реєстрації користувачів на обраному сайті, що передбачає

від них надання певної особистої інформації, а отже наявність певного рівня

довіри до даного інтернет-ресурсу. Окрім того, більшість користувачів

створюють певні атрибути що допомагають їм презентувати власні уподобання

відповідно до їхніх уподобань в інтернет-середовищі. Наприклад, серед молоді



в мережі Інтернет звично мати власні аватари, ніки, які можуть відображати

стан духу, світогляд, настрій й допомагають створити перше враження у

співрозмовника, також їх можна змінювати в залежності від настрою. Такі

атрибути використовуються при спілкуванні на форумах, у чатах, у Skype та

ICQ. Також для початку взаємодії часто використовується прийняті в певному

інтернет-середовищі фрази, звернення, сленг прийнятий у певному

віртуальному середовищі. За теорією транзакційного аналізу – цей етап

взаємодії має назву»ритуали». Під»ритуалом» розуміється стереотипна серія

простих взаємодій, що задані зовнішніми соціальними факторами. Наприклад,

неформальний ритуал, такий як, вітання або прощання, смайлики, популярні

вираження дозволяють створити безпечний спосіб взаємодії, надати почуття

впевненісті та приналежності до певної інтернет-групи створити більш довірчі

стосунки. Отже, довіра до іншої людини на даному етапі виникає в результаті

міжособистісної взаємодії реалізованою переважно шляхом сприймання

презентованої користувачам візуальної картинки, шляхом невербальних

проявів та порівняння очікувань із результатами взаємодії.

За Е.Берном наступним етапом формування довіри в інтернет-середовищі

є так зване»проведення часу» – серія простих взаємодій, метою яких є

структурування певного інтервалу часу. Подібна взаємодія стосується

актуальних, формальних для користувача тем та змістів – що є важливими,

цікавими для нього, однак не актуалізують в ньому рівень емоційно-значимої

інформації. Наприклад, користувачі в межах цікавого веб-ресурсу можуть

надавати поради, щодо вибору певного закладу, сайту, кінофільму.

Етап»проведення часу» закладає основу для знайомства, дружби, сприяють

підтвердженню обраних людиною ролей та зміцненню її життєвої позиції щодо

довіри до певної групи інтернет-користувачів. Творча активність молодої

людини передбачає на даному етапі спілкування вміння подолати буденні

уявлення, виходити за рамки лише традиційного спілкування, звертаючись до

незвичайних зв'язків і аналогій. Спілкування на цій стадії формування довірчих

взаємин характеризується популяризацією серед молоді нестандартних



відповідей на питанні у форумах, надання іншим користувачам цікавих веб-

посилань щодо теми обговорення та інше.

Зворотнім проявом – недовірою до інших користувачів на даному та

наступних етапах взаємодії в мережі є прагнення до збереження особистості

статусу анонімності Анонімність віртуальної взаємодії обумовлена

опосередкованістю цього процесу комп’ютерними технологіями. Спілкування

відбувається через посередника: монітор комп’ютера, ноутбук, планшет чи

смартфон. Відповідно виникає можливість в такому випадку бути більш щирим

в думках та висловлюваннях. Можна довірити невидимому співрозмовнику

більше особистісної інформації. Опосередкованість взаємодії в мережі Інтернет

комп’ютерними технологіями, що створює певний психологічний захист

змінює формування довірчих стосунків – цей процес пришвидшується,

співрозмовники швидше обмінюються особистою, значимою інформацією, а

тому починають довіряти один одному раніше, ніж в реальному житті.

Разом із тим, якщо особистість відмовляється на даному та наступних

етапах взаємодії зменшити ступень анонімності або позбутися її – це може

здійснювати негативний вплив на продовження становлення довірчих взаємин.

На сьогодні в час активного розвитку та популярності соціальних мереж,

анонімність не втратила своєї значущості в процесах інтернет-взаємодії, однак

її цінність для користувачів дещо зменшилася. Мало кому з користувачів буде

цікавою особиста сторінка на якій є відсутньою або неправдивою інформація.

Сьогодні, в соціальних мережах, ціниться спілкування із тим користувачем,

який викладає в мережу інформацію про події свого життя в тексті, фото й

відео. На цьому етапі спілкування, користувачі інтерпретують відповіді одне

одного, оцінюють їх відповідно до щирості та надійності, тлумачать їхній зміст

та узгодженість із власним розумінням певної теми обговорення. Такий процес

інтерпретації є переважно»… автоматичним, вродженим за своєю природою, та

миттєвим, швидким у реальному часі… це заснований на суб’єктивному

конструюванні смислів процес є єдиним, на що ми можемо спиратися, коли



збираємося розібратися у складному полі…та оброблюємо вплив оточуючого

середовища».

Якщо користувач має бажання та досвід пізнавати власний досвід та

досвід іншого не лише на рівні зовнішньої поведінки, готовий звертатися до

власного подібного способу переживання різних тем, то він буде готовий

переходити на інший рівень взаємодії. У той момент, коли спілкування

переходить до тем, що стосуються емоційно-значимого для людини змісту –

відбувається перехід на наступний етап прояву довіри. Взаємодія може

переходити або до стадії»психологічних ігор» або до»діяльності».

За теорією транзакційного аналізу, психологічною грою є серія звернень

учасників взаємодії, часто одноманітних за значенням, що мають прихований

зміст, та можуть містити елемент конфлікту.

Оскільки спілкування у блогах, соціальних мережах, форумах або чатах,

передбачає, що учасники дискусій обговорюють певні свої проблемні питання,

в дискусіях, то як правило, користувачі стикаються з різними точками зору на

один й то же предмет чи явище. Найчастіше конфлікти гаснуть, не встигнувши

перетворитися у щось серйозне, однак трапляються й затягнуті в часі історії.

Наприклад, користувач, запам'ятавши нік людини, з яким мав конфлікт, може

почати ставитися до нього упереджено, незалежно від того, в якій ситуації і при

обговоренні якої теми вони зіткнуться знову. Деякі користувачі схильні до

конфліктної поведінки, починають переслідувати опонента: в коментарях,

сервісах обміну повідомленнями, електронною поштою. До більш агресивних

форм наслідків конфліктів можна віднести публічні образи, публікацію

особистих даних користувача (фотографії, подробиці біографії, адреса,

контактна інформація – все це часто дуже просто знайти в Інтернеті), заклики

до інших користувачів. Спеціально для таких випадків у більшості інтернет-

сервісів передбачений функціонал для блокування окремих користувачів.

На етапі психологічної гри, користувачі розуміють, що їхні конфліктні

повідомлення можуть стати доступними для загалу інших людей, часто це не

зупиняє їх від продовження запеклих дискусій. Тому можна сказати, що на



даному етапі взаємодії довіра може або розвиватися та переходити на наступну

стадію відкритості або користувач може повернутися до попередніх стадій

довірчих стосунків, більш закритого характеру. Можна вважати, що

непорозуміння в Інтернеті нешкідливі і є лише способом зняття напруги,

простою грою або розвагою, однак запальна поведінка або хамство в мережі,

мають ті ж самі наслідки для втрати довіри у стосунках, як якби вони

відбувалися в реальному життя. Так, сьогодні психологічні ігри в Інтернеті

можуть бути потенційно всюди, де є можливість залишати коментарі – у

записах блогів, на спортивних, гостьових чи політичних сайтах. При читанні

коментарів до відео на Youtube, обговоренні подій з різних областей життя: від

політики до мистецтва чи журналу, можна зустріти провокуючі коментарі.

Часто лють одного сердитого користувача передається як інфекція іншим – рух

по низхідній спіралі продовжується і їх суперечка захоплює все нових і нових

учасників, інколи такий форум перестає підтримуватися користувачами.

Отже, в основі непорозумінь у інтернет-середовищі серед молодих людей

лежить зазвичай: конфлікт цінностей, пов'язаний із сповідування

користувачами різних цінностей, установок; конфлікт інтересів у ситуації, коли

дія однієї особистості, в процесі досягнення своїх цілей, блокуються,

стикаються з діями іншої особистості, яка також намагається досягти своїх

цілей; непорозуміння на ґрунті володіння можливостями, пов'язаних із

контролюванням та володінням матеріальних цінностей та можливостей.

Наступний етап у формування довіри за теорією транзакційного

аналізу»діяльність» – це спосіб структурування часу, що зазвичай спонукає

щось робити. Діяльність – це те, що люди хочуть робити чи необхідно робити,

одному або разом з іншими, наприклад, створювати разом сайт, розробляти

програми, проводити скайп-конференції або консультації, збирати кошти на

допомогу тому, хто її потребує. Діяльність дає частіше позитивні контакти та

створює підґрунтя для подальших довірчих стосунків. У молодості людина

найбільш здатна до творчої діяльності, формулювання евристичних гіпотез,

максимально працездатна, тому прогрес в різних областях інтернет-технологій



багато в чому пов'язаний з діяльністю молоді. Молодь опановує найбільш

складні способи інтелектуальної діяльності в найрізноманітніших та сучасних

областях науки й техніки. На цій стадії формування довіри молодь схильна до

впровадження в партнерстві засвоєні знання, навички.

На більш глибокому рівні людських відносин, ніж ритуали,

часопроводження, ігри та діяльність, знаходиться здатність до близькості, яка є

в кожної людини. Етап»близькості» вільний від ігор та експлуатації, він

виникає в рідкісні моменти людських взаємин, викликаючи почуття ніжності,

розуміння та прихильності. Близькість включає в себе справжній інтерес до

людини. Будь-яка діяльність – служить контекстом, в якому може виникнути

близькість, під якою ми розуміємо процес пізнання та надання можливостей

пізнання внутрішнього світу досвіду одне одного. На етапі»близькості» між

користувачами з’являється можливість для обміну між ними особистісними

смислами, емоціями, цінностями, уставками, моделей поводження.

Даний спосіб взаємодії є найбільш оптимальним для прояву довіри між

співрозмовниками. На цьому етапі довіра як психологічний стан особистості

може виникати при злитті ряду чинників: інтересів даної людини, її установок,

емоційних реакцій, попереднього власного досвіду, адаптивних здібностей

особистості, рівня інтелектуального розвитку і так далі. Довіра на цій стадії

виникає, коли людина впевнена у правильності та адекватності процесів та

явищ своїх ціннісних установок. Довірчий стан реалізується в поведінці

людини. Будь-які позитивні результати будь-яких дій викликають у свідомості

довіру до них і при повторенні даних дій з неминучістю ведуть до закріплення

позитивної реакції довіри в поведінці особистості. Природно, що будь-яке нове

явище досліджується людиною на основі проб і помилок й в разі негативного

впливу на людину може бути відкинуто з подальшим закріпленням реакції

недовіри до даного явища, навіть якщо це негативна дія було випадковим. Будь

негативний досвід може закріпитися у свідомості людей, викликаючи

повторюване заперечення і стійке недовіру.



На цій стадії частіше за все користувачі отримують не лише веб-партнера

по спілкуванню, який може вислухати, підтримати, дати пораду, однак й

переводять спілкування з он-лан режиму до реальної взаємодії, або все частіше

переходять до відео- або аудіо зустрічей (Skype, Facebook, Google,

відіоконференції). Максимальний ступінь довіри гарантує взаєморозуміння в

ході віртуального спілкування. На етапі»близькості» знання, слова, вираження

внутрішнього світу являють собою важливу ціль для користувачів, їхня мета

полягає у продовженні створення подальших довірчих взаємовідносин. Звісно,

що довірчі стосунки на етапі близькості або попередніх етапах можуть стати

двосторонніми або однобічними, якщо внутрішній процес одного із

користувачів досліджується та сприймається, а іншого – ні. Частіше такі

асиметрії виникають на ранніх етапах взаємодії та пов’язані із занадто різних

особистісних смислів та переживань користувачів. Тому спрямованість на

розвиток близьких стосунків є запорукою досягнення довіри у взаємодії між

користувачами.»… близькість представляє собою не лише тісну співпрацю при

досягненні спільних та взаємних погоджених цілей: вона представляє собою

спільне з іншою людиною вираження та взаємну сприйнятливість щодо

організації внутрішніх світів».

Висновок. Отже, довірливі стосунки в молодіжному інтернет-середовищі

проходять декілька стадій та можлива за наявності певних умов. З такої точки

зору, довіра являє собою певний спосіб організації досвіду взаємодії, за яким

користувачі інтерпретують стосунки як безпечні та надійні. Процес

розгортання довірчих стосунків виглядає як входження у суб’єктивний світ

чуттєвого та когнітивного простору іншої людини та узгодження з ними

власних дій та переживань. На початку розвитку довірчих стосунків

відбувається процес збирання користувачем необхідних для нього проекцій та

початкових уявлень з метою отримання знань про те, як саме необхідно буде

будувати взаємодію із іншим. Першопочаткові збір та викладка проективних

даних носять неформальний та ситуативний характер, однак подальша



взаємодія передбачає»заглиблення», більше розуміння того, яка саме є картина

світу у іншого, якими змістами він керується у певних ситуаціях.

5.4. Умови розкриття творчих ресурсів сучасного педагога

Педагогічні професії належать до допомагаючих професій, і в них

приходять люди, для яких сенс життя зв’язаний з допомогою іншим, з

перевтіленням культурного та морального середовища навколо себе. У випадку

неможливості реалізувати повністю цю мету, вони можуть переживати

суб’єктивне відчуття професійної неефективності, негативні емоції провини,

сорому, пригніченості, роздратування по відношенню до самого себе та інші

негативні емоції, що приводять до емоційного та професійного вигорання та

призводить до формування заниженої самооцінки.

Тому для розкриття творчих ресурсів сучасного педагога надзвичайно

важливо:

Вивчати психологічні причини, через які у педагогів самооцінка та оцінка

результатів праці може не відповідати реальності;

Формувати адекватні критерії професіоналізму та професійної

успішності;

Досліджувати і пропонувати методи оцінки та самооцінки, які педагог міг

би використовувати самостійно аналізуючи свою діяльність.

Всі ці напрямки роботи допоможуть педагогу бути більш реалістичним в

оцінці своєї професійної ефективності. Більш того, вони є необхідними

компонентами таких методів роботи, що спрямовані на підвищення рівня

професійної компетенції, як робота з професійним супервізором, робота в групі

рівних, а також власний самоаналіз.

В даних тезах пропонуються до розгляду 1)деякі концепції, які можуть

бути використані для розуміння особистісних причин, за якими педагоги

недооцінюють свою професійну ефективність; 2) Деякі специфічні професійні



знання, необхідні для формування адекватної оцінки і самооцінки педагогічної

праці.

Розглянемо перш за все особистісні причини недооцінки професійної

ефективності.

1. Недооцінка професійної ефективності перш за все пов’язана із

завищеними вимогами. Завищені (в тому числі професійні) вимоги до себе

виставляють, як правило, педагоги що мають установку досягати ідеального

100 % результату в будь-якій сфері діяльності. В транзактном аналізі таке

налаштування має назву драйвер “будь досконалим”. Якщо педагоги з

драйвером “Будь досконалим” не можеть досягнути цього ідеального

результату, то відчувають фрустрацію і стрес. Також для них характерно не

пробачати собі допущені помилки, що також є фактором для стресу.

Один зі способів допомогти таким педагогам – давати спеціальні знання,

завдяки яким у них буде розвиватися професійне розуміння об’єктивних

причин, що впливають на ефективність їх роботи. Наприклад, що абсолютно

нормально, якщо він не зможе когось навчити, перевиховати, захистити від

шкідливого впливу і т.п; що вони не можуть бути ефективними в 100%

випадків.

Також може бути корисним для педагогів,які працюють з підлітками

брати до уваги, що в даному віковому періоді дисбаланс фізичного стану,що

зумовлено нерівномірним інтенсивним ростом, часто приводить до емоційного

дисбалансу. Це, в свою чергу, приводить до емоційної нестабільності,

непередбачуваності дій та вчинків, не завжди адекватній оцінці своєї поведінки.

Підлітки можуть діяти непослідовно – в одному випадку абсолютно як дорослі

люди, а в іншому – як незрілі та інфантильні. Оскільки підліток тільки формує

Я – концепцію і немає чіткої уяви про самого себе, він може бути надзвичайно

вразливим до найнезначніших критичних зауважень. Всі перераховані фактори

формують основу для нестабільності і педагогічного впливу, що може бути

трактовано педагогом як знак його неефективності.



Одночасно сформуванням чітких уявлень про особливості підліткового

віку важливим видом допомоги для таких педагогів буде участь в тренінгах

особистого росту, так як переважаючим у формуванні завищених критеріїв

оцінки є все ж особистісний фактор. Суттєву допомогу може надати також

супервізор або ведучий групи професійної підтримки, колеги з групи рівних.

2. Друга особистісна причина, що приводить до розчарування в своєму

професіоналізмі - це установка на отримання швидкого результату. В разі його

відсутності педагог з такою стратегією буде відчувати розчарування. Бажання

отримати швидкий результат характерне для педагогів, що знаходяться

найчастіше его – стані Дитини, і рідше – его-стані Дорослого або Родителя.

Саме внутрішнє Дитина – та наша частина, і з якої ми хочемо отримати все і

зразу і не вміємо чекати, а тим більше – поетапно планувати діяльність і

систематично слідувати плану для досягнення мети. Педагогів такого типу

важливо навчити аналізувати, в якому его – стані вони знаходяться в той чи

інший момент. Також усвідомлення поетапності, а іноді і необхідної

повторюваності попередніх етапів роботи може стати в цьому випадку

важливою частиною профілактики “ синдрому вигорання “. Сюди ж належать

вміння від початку до кінця роботи залишатися в межах тих задач та цілей, які

були заплановані спочатку. Вихід за межі, розширення задач також часто

зумовлено бажання дитини “ схопити все зразу”. Результативність такої

стратегії відображена в народній мудрості “ За двома зайцями поженешся –

жодного не спіймаєш”.

Педагогам такого типу як профілактики професійного вигорання також

важлива участь в тренінгах особистісного росту і супервізії власної роботи.

Гарним матеріалом для цих педагогів в оцінці їх ефективності буде

концепція внутрішнього психологічного темпу і можливого темпу особистісних

змін. На сьогоднішній день педагоги не завжди усвідомлюють, що для кожної

особистості характерний свій темп змін, научіння. Часто педагог оцінює зміни в

дитині як незначні (і відчуває незадоволеність своєї праці), в той час як для

дитини з її темпом це може бути значним стрибком у розвитку. Бажання



отримати від дитини максимальні, але не завжди відповідні індивідуальності

дитини результати “підхльостуються” також пропонованими освітніми

стандартами і очікуваннями батьків, що прагнуть зробити своїх дітей

максимально конкурентноздатними в умовах зростаючої конкуренції на ринку

праці.

Існує також ряд інших психологічних установок, що приводять до

емоційного вигорання, наприклад, 1) налаштування робити самостійно, не

звертатися в скрутну хвилину до колег за допомогою та підтримкою (будь

сильним); 2) установка робити декілька справ або проектів

одночасно;(старайся),(поспішай) 3) налаштування надавати допомогу іншим за

будь-яку ціну. (радуй інших)Ці стратегії заставляють спеціаліста для підтримки

хорошого самопочуття виконувати роботу дорогою ціною, що веде до

перевантажень і власне профвигорання.

Тепер розглянемо проблему об’єктивних критеріїв професіоналізму

педагога. Для формування таких критеріїв надзвичайно важливою є концепція

професійних кордонів (меж). При визначенні професійної компетенції у

взаємодії з вихованцем, перш за все треба визначити, чи дійсно ця проблема

знаходиться в компетенції педагога, чи вона належить до сфери компетенції

спеціаліста із іншої допомагаючої професії. Педагогам важливо навчитися

визначати межі своєї компетентності і вчитися розуміти, що в деяких випадках

корекція поведінки і особистості дитини не входить ні до їх компетенції, ні в їх

посадові обов’язки. Наприклад, якась проблема може бути в компетенції

шкільного психолога, нарколога, психотерапевта, дефектолога, соціального

працівника, логопеда, можливо лікаря – педіатра, невропатолога або психіатра,

або навіть міліціонера! Педагогу важливо навчитися визначати до якої сфери

приблизно належить дана проблема і активно звертатися до інших спеціалістів

за консультацією, направляти до них батьків і дітей. В даному випадку

ефективність педагога визначається адекватною та своєчасною пере адресацією

проблеми іншому спеціалісту. Вміння розуміти межі своєї професійної



компетенції є частиною основних навчальних курсів. Також може формуватися

через супервізію.

Існують ще деякі специфічні області професійного знання,які необхідні

педагогам для формування адекватних критеріїв своєї професійної компетенції.

Зокрема,педагогам необхідно навчитися розпізнавати сигнали, які передують

включенню в маніпулятивну взаємодію та психологічну гру з

дітьми.Наприклад, найчастіше це зустрічається як вербальний вираз» так.але).

Це означає неусвідомлений психологічний захист партнера по спілкуванню до

вирішення проблеми.що виражається в приведенні фактів,які заважали

досягненню мети. Наприклад,»я міг би виконати домашнє завдання,але тато

ввімкнув телевізор»або”так.я хочу бути спокійним, але інші діти мене

провокують.”Прихована мета дитини в цьому випадку –не вирішити

проблему,а довести,що ніхто йому не зможе допомогти.,тобто підтвердити свої

стійкі погляди на життя, сформовані раніше. Можливо, дитина несвідомо бажає

довести,що педагог не може бути для нього ефективним і таким чином

підтвердити своє уявлення, що всі дорослі-погані. Педагогу бути ефективним в

цій ситуації досить проблематично без спеціальних навиків психологічної

роботи. В цьому випадку розуміння педагогом меж своєї професійної

компетенції і свого професійного впливу і дасть можливість спокійно

поставитись до того,що він в даній ситуації не зміг допомогти дитині. Аналіз

своєї професійної діяльності разом з кваліфікованим супервізором значно

полегшують процес роботи,допомагає усвідомити свій професійний

стиль,використовувати його сильні сторони і трансформувати слабкі. Це,також,

робить можливим розширення виборів у поведінці і використання різних

педагогічних тактик в роботі з учнями та вихованцями.

5.5. Місце емоційних погладжуваннь в ситуації виникнення та

вирішення педагогічних конфліктів



В ході спілкування люди обмінюються повідомленнями, або, мовою

транзакційного аналізу (ТА), транзакціями.

Прикладом такого обміну транзакцій може бути наступна розмова: Учень

каже вчительці, а та посміхається:»Добрий день, Тамаро Павлівно!». Вчителька

доброзичливо відповідає:»Вітаю тебе, Колю!».

Або, наприклад, така розмова. Вчитель вітає свою колегу на початку

робочого дня:»Здрастуйте! Бажаю Вам вдалого дня!». Колега роздратовано у

відповідь:»Вічно Ви такий життєрадісний! Не розумію, і як тільки в наш час

можна бути оптимістом!?»

Під час обміну транзакціями люди свідомо чи несвідомо виражають своє

ставлення одне до одного. Умовно кажучи, підтверджують або не визнають

значимість свого співрозмовника. В ТА одиницю такого визнання називають

погладжуванням.

Так, у першому прикладі, транзакції вчителя й учня вказують на те, що ці

люди визнають одне одного. Скоріше за все, що наведені погладжування

приносять цим людям задоволення, оскільки відповідають їхнім очікуванням.

Тоді як у другому прикладі колега явно не сприймає погладжування

вчителя як позитивне. Воно дратує його. Одночасно з тим і вчителю отримане

прогладжування, мабуть, не принесло відчуття задоволення.

Однак, і в першому, й другому випадку транзакції відбулися, і люди

обмінялися певними погладжуваннями. І навіть якщо ці прогладжування не

цілком задовольнили їх, вони все одно отримали увагу до себе. А краще

отримати хоч якесь прогладжування, ніж не отримувати жодного.

Транзакційні аналітики зазначають, що незалежно від віку, статі, етнічної

та соціальної приналежності люди відчувають потребу у визнанні.

Кожному необхідні погладжування інших для підтримки свого фізичного

та психологічного здоров'я. Отримуючи прогладжування, люди ніби

підтверджують своє існування та свою значимість для інших.

В ТА класифікують провідні погладжування наступних видів:



Вербальні й невербальні. Всі транзакції, можливо, лише окрім тих, що

здійснюються під час телефонних розмов, включають вербальні й невербальні

прогладжування. Приміром, в наведених ситуаціях люди виражали через

інтонацію та посмішку доброзичливе чи роздратоване ставлення до

співрозмовника.

Позитивні й негативні. У першому прикладі ми припускаємо, що люди

були задоволені своєю взаємодією, вони отримали та надали позитивні

прогладжування. У другій ситуації у відповідь на позитивне прогладжування

вчителя колега відчув роздратування й відправив негативне прогладжування,

яке явно сприймалося вчителям як неприємне.

Умовні й безумовні. Наведені приклади описують безумовний вид

погладжувань, адже вони стосуються безпосередньо самих співрозмовників.

Якщо ж висловлювання стосувалися би певних дій людей, то мова велася б про

умовні прогладжування. Приміром, вчителька могла би відповісти'«Бачу, ти

підготувався до уроків. Вітаю тебе!» Колега міг би сказати:»Кхе- кхе! Вдалого-

вдалого! Казати Ви гаразд, а ось зробити, нарешті, нормальний конспект уроку

- це для Вас непосильна задача!»

Комбінації різних видів прогладжувань часто є причиною виникнення

конфліктів у педагогічному середовищі.

Приміром, негативні безумовні погладжування:»Як же Ви мене зараз

дратуєте!»,»Не потрапляй мені на очі. Я не хочу тебе бачити»,»Чого

витріщився, я тебе питаю?».

Негативні умовні погладжування:»Цей приклад ти розв'язав

неправильно»,»Не розмовляй голосно на уроці»,»Ти в нас як клоун»,»Олю, ти

поводиш себе так само погано, як Настя!»

Отже, педагогічне середовище - це одна з тих сфер життєдіяльності, де

вчителі, учні й батьки можуть отримувати регулярно погладжування різного

виду. А також вчитися новим, альтернативним видам. На жаль часто люді-'

навчаються отримувати погладжування лише або переважно під час конфліктів



і протиріч. Обумовлений цей спосіб звичкою людини отримувати й надавати

саме такі прогладжування в колі свого близького оточення.

Разом з тим людина таємно (часто навіть для себе) може бажати отримати

інші, рідкісні для себе погладжування. Так, можливо учень звик отримувати

позитивні вербальні умовні погладжування з приводу своєї здатності чітко

викладати свою думку. Хоча вони й подобаються йому, однак, одночасно з цим

він хоче, щоб класний керівник підійшов до нього й сказав, що він ще й гарний

товариш для своїх однокласників. Однак, при цьому учень ймовірно може

продемонструвати деяку неконгруентність у тому, як він прийме таке

погладжування. Можливо, в дитинстві він вирішив:»Я розумний, але

некомпанійський». Тоді погладжування вчителя не входить до звичного кола

погладжувань учня, виходить за рамки його образу Я. Приймаючи його, він

може сказати:»Дякую». Однак, говорячи це, він може відвертатися від учителя

або хихикати:»Дякую, хе-хе».

На прикладі видно, що деякі люди не усвідомлюючи того, позбавляють

себе погладжувань, які могли б отримувати без будь-якого ризику. І якщо

класний керівник і надалі буде надавати подібні погладжування учню, існує

висока вірогідність того, що хлопець досягне успіху й у професійній діяльності,

і стане душею компанії.

Важливо, щоб висловлювання вчителя були щирими, тобто щоб дорослий

щиро бажав розвивати в учневі одночасно з обізнаністю і його

комунікабельність. Тоді такі погладжування будуть нести в собі позитивний

зміст й підкріплювати саме цю поведінку учня.

Зустрічаються випадки, коли педагог робить зовні позитивні

погладжування, однак, паралельно з тим, вони несуть в собі й

негативний»підтекст».

Учню:»Молодець! Ти, як і завжди, майже дотягуєш до відмінної оцінки».

Колезі:»В тебе гарний вигляд, - зазвичай ти виглядаєш дуже сіро та

старомодно».



Це приклад штучних (пластикових) або солоденьких погладжувань. Під

час них співрозмовник наче відправляє позитивне погладжування, а потім

забирає його.

Для визначення особливостей погладжувань можна запропонувати так>

вправу: Наведіть приклади отримуваних Вами прогладжувань. Чи були серед

них щирі погладжування? Якщо так, то які? Чи зустрічалися штучні? Чи

нехтували співрозмовники під час обміну транзакціями запропонованими

погладжуваннями? Як приймали у наведених прикладах співрозмовники бажані

для себе погладжування?

В певних ситуаціях людям може бути важко зробити позитивні

погладжування або попросити про них іншого. Для когось буде складно

відмовитися від небажаного та прийняти бажане погладження, або зробити

його для самого себе.

Такі особливості транзакційної взаємодії залежать від звичного ще з

дитинства способу реагування на різні типи погладжувань. Разом з тим,

важливо, будучи дорослим, переглянути ці ранні рішення і, при бажанні,

змінити їх.

Важливо, щоб поряд з тим, коли вчитель надає учню негативні

погладжування, він висловлював і позитивні варіанти вирішення ситуації. У

протилежному випадку у учня відсутні альтеративні адекватні приклади

розв'язання проблеми. Вчителю необхідно виховувати в учневі через

погладжування розуміння змісту та значення неконструктивних реакцій,

формувати відносно них моральну позицію.

Надаючи учню лише негативні погладжування, вчитель автоматично

принижує здатність учня вирішувати ситуацію, мислити та приймати

відповідальність та адекватне рішення про своє життя.

Відправлені людині, особливо дитині, негативні погладжування, що

принижують її або її здібності, формують в неї уявлення про себе, і далі,

відповідно до цього уявлення, дитина може прийняти рішення діяти у ключі

приписаних їй транзакцій.



Приміром, вчитель гнівно говорить учню:»Що за дурниці! І як ти тільки

міг до цього прийти!» Варто пам'ятати, що навіть ті погладжування, які начебто

з погляду батьків і вчителів відповідають якостям дитини, наприклад, такі

як»ледар» або»забіяка», приносять величезну шкоду, оскільки формують у

дитини образ самої себе, за межі якого їй потім важко вийти. І, оскільки ці

погладжування є одночасно й негативними актами визнання, тобто формами, в

яких дитина звикає отримувати знаки уваги, то згодом вона починає своєю

поведінкою неусвідомлено провокувати педагога та близьких на те, щоб вони

давали їй знаки уваги саме в цій формі.

Отже, важливими є бесіди вчителя з учнями про внутрішній світ людини,

про свої власні переживання, відносини, з тим, щоб у дітей формувався набір

понять для опису переживань, для розуміння інших людей, їх особливостей.

У транзакційному аналізі психотерапевти дотримуються думки про те,

що людині важливо навчатися просити інших про надавання вам бажаного

погладжування. Цінність погладжування, отриманих за проханням, не

відрізняється від значимості погладжувань, про які людина не просила. У

випадку нещирого погладжування людина може просити свого співрозмовника

про справжнє погладжування.

Нижче у таблиці 1.»Профіль погладжування» (за Джимом Маккенном)

відмітьте у стовпчиках, у відповідності до вашої інтуїтивної оцінки, частоту

наступних показників: погладжування інших (учні, їхні батьки, колеги та інші);

прийняття пропонованих погладжувань; прохання про погладжування; відмова

у погладжуванні.

У транзакційному аналізі дотримуються думки про те, що в кожно/

людини є певний запас погладжувань - банк погладжувань. Коли людина

отримує погладжування, вона не лише проживає його на цей момент, але й

відкладає спогад про нього в банк погладжувань. Якщо для людини це

погладжування представляє особливу цінність, то вона може використовувати

його знову в якості самопогладжування.



Інколи в школі й дома вчать, що надавати собі самопогладжування

соромно. Однак, накопичені погладжування в банку так само, як і отримані в

цей момент, продовжують підтримувати певну поведінку. Тому надаючи щирі

позитивні погладжування учню, вчитель закладає в його банк

самопогладжування позитивної спрямованості, якими учень в разі необхідності

зможе скористатися (в ситуації, коли вчителя немає поряд). Важливо

погладжувати себе заради власного задоволення, а не у якості нагороди за

щось


Таблиця. 1. Профіль погладжування (за Джимом Маккенном)

Як часто ви надаєте Як часто Ви приймаєте Як часто ви просите про Як часто Ви

відмовляєте

учням (їхнім батькам, від учнів (їхніх батьків, бажані для вас позитивні учням (їхнім батькам,

колегам, іншим) колег, інших) позитивні погладжування? колегам, іншим) у

позитивні погладжування? позитивних

погладжування?

погладжуваннях, яких

вони чекають?

Завжди +

10

Дуже часто +8

Часто +

6

Інколи +

4

Дуже рідко +

2 Ніколи 0

Надаю Приймаю Прошу Відмовляю

Завжди -

10 Дуже часто -

8 Часто -

6 Інколи -

4 Дуже рідко -

2 Ніколи 0

Як часто ви надаєте

Як часто Ви приймаєте

Як часто ви просите про

Як часто Ви відмовляєте

учням (їхнім батькам, від учнів (їхніх батьків, бажані для вас негативні учням (їхнім батькам,

колегам, іншим) колег, інших) негативні погладжування? колегам, іншим) у

негативні погладжування? негативних

погладжування?

погладжуваннях, яких вони

чекають?


Зотоніська гімназія ім. С.Д.Скляренка В.М. Ракітіна

Неважко припустити, що позитивні погладжування»гарні», а

негативні»погані». Можна прийти до думки, що людям потрібно

настійно роздавати й приймати позитивні погладжування, бажано

безумовні, у необмежених кількостях. Насправді вчителю важливо

пам'ятати, що потреба в погладжуваннях заснована на потребі

визнання. Визнання, тобто констатація факту існування, - це і є

погладжування.»Не помічаючи» якихось сфер поведінки учня, колеги

або інших людей, що уявляються як»негативні», вчитель визнає їхнє

існування лише почасти.

І позитивні, й негативні умовні погладжування дуже важливі, бо

вони слугують людям засобом пізнання світу. Приміром, в школі

учень побився з іншим. Вчитель зробив йому зауваження, однак і

надав альтернативний продуктивний приклад розв'язання конфлікту.

Зауваження не сподобалося хлопцю. Учень засвоїв, що якщо він хоче,

щоб вчителька не кричала, а посміхалася, то може домогтися цього

шляхом утримання від бійки. Також за бажанням він може

скористатися наданим продуктивним варіантом поводження в

подібній ситуації.

Тобто у дорослому житті умовні погладжування виконують для

людей і сигнальну функцію. Негативне умовне погладжування вказує

людині, що комусь не подобається її поведінка. Знаючи це, вона може

вирішити, змінювати свою поведінку, чи ні. Позитивне умовне

погладжування сигналізує, що комусь подобається те, що людина

робить. Таким чином, позитивні умовні погладжування допомагають

людям відчувати свою компетентність.

При відсутності негативних умовних погладжувань у людини

немає приводу для зміни своєї поведінки, навіть якщо вона йде їй на

шкоду. Саме це і відбувається, коли люди»надто виховані», щоб

сказати комусь, що йому треба частіше прати сорочки. Навколишні


можуть цуратися такої людини, а вона не знає, чому, і що з цим

робити.

Таким чином, здоровий коефіцієнт погладжувань буде містити в

собі як позитивні, так і негативні погладжування, умовні і безумовні.

Людям не потрібні негативні безумовні погладжування, але навіть

вони несуть деякий корисний сигнал, яким вони можу скористатися.

Отже, вчитель може знайти вихід з конфліктних ситуацій, підвищити

ефективність своєї роботи, якщо позитивно погладжує іншого за те,

що добре, а не тільки негативно за те, що погано. Адже, щоб діти й

дорослі люди мати стійко позитивний образ себе, їм потрібно більше

позитивних, а не негативних погладжувань.

Добре, коли для позитивних погладжувань застосовують слова

схвалення та прийняття типу:»Сьогодні ти чудово виглядаєш»,»Я

знаю тебе як компетентну (розумну, думаючу) людину»,»Я в тебе

вірю»,»Так, я згоден - ти абсолютно правий»,»Я поважаю твою точку

зору»,»Я рада, що ти вмієш думати сам»,»Я приймаю твої

почуття»,»Я радий бачити тебе дорослим»,»Мені подобається, коли ти

проявляєш ініціативу»,»Я радий, що саме ти мій учень».

Важливо, щоб ці підтримуючі погладжування виходили з

переживань, пов'язаних з турботою за інших (стан Турботливого

Родителя), або з таких, що найбільше відповідають ситуації»тут і

тепер» (его-стану Дорослого).



РОЗДІЛ 6. РОБОТА З БАТЬКАМИ

(виступи на батьківських зборах,

лекторіях,конференціях та групових консультаціях)

6.1. Вплив батьківських послань на становлення

особистості.

Всі діти зустрічаються в житті з ситуаціями, в яких вони

розчаровані, стривожені, приголомшені, тощо: це проблеми, які

виникають у дітей в їх власному житті. Всі ці ситуації у дітей

виникають при наявності реальних або вигаданих нездоланних

перешкод на шляху до своєї мети і є для дітей однієї з форм

психологічного стресу. Саме в такі моменти свого життя будь-яка

дитина хоче бути прийнятою батьками як особистість, яка має як

позитивні, так і негативні почуття по відношенню до інших. Більшість

того, що повідомляють діти, супроводжується почуттями радості,

ненависті, розчарування, страху, неспокою, гніву, гордості, печалі і

т.п. Вони розраховують на емпатію, тобто переживання і розуміння

батьками тих почуттів, які переживають діти. Якщо батьки не дають

їм цього, діти відчувають, що їх не розуміють.

Діти, яким допомагають у вирішенні цих проблем, залишаються

психічно здоровими і продовжують розвивати впевненість у собі і

силу. Діти, яким не допомагають, зустрічаються з емоційними

проблемами.

"Прийняття" може бути характеристикою особистості самих

батьків. Це зазвичай люди внутрішньо впевнені, з високим рівнем

толерантності; їхні почуття щодо самих себе незалежні від того, що

відбувається навколо них, вони подобаються собі і т.д. У присутності

таких людей кожен відчуває, що може бути самим собою.


Інші батьки, як особистості,»не приймають" оточуючих, їх

поведінку. У них часто сильні і стійкі поняття про те, як»

потрібно",»правильно" вести і як -»неправильно", причому не тільки

щодо дітей, а й взагалі людей. Такі батьки стикаються з проблемами у

відносинах з дітьми: відчуженням, опором і спалахами протесту

дитини, так як не хочуть зрозуміти і прийняти її поведінку.

Більшість людей виховувалися в переконанні, що якщо

приймати дитину - він виросте паїнькой, маминим синочком або

серпанковою панянкою. Кращим способом допомоги дитині в тому,

щоб стати краще в майбутньому - це вказувати йому, що в його

поведінці неприйнятно для батьків через критику, судження,

вмовляння, моралі, команди –повідомлення. І внаслідок цього діти не

прагнуть стати краще, а часто стають тими, що про них говорять

батьки. Більше того, діти відвертаються від батьків, перестають

говорити з ними, свої почуття і проблеми утримують при собі.

Повідомлення у вигляді критики, моралі, погроз, готових

рішень, суджень, наказів надають руйнівну дію на людину, так як

змушують його відчувати себе засуджуваним, переживати почуття

провини, малоцінності; заважають висловлювати свої почуття,

блокують ріст і зміни особистості.

І начебто, діючи з кращих спонукань, батьки навіть не

замислюються, що відбувається з дитиною в момент різних

батьківських відповідей.

Давайте розглянемо основні варіанти батьківських

відповідей.

1. Наказ, директива, команда

Ці повідомлення говорять дитині, що її почуття чи потреби

неважливі :



- Вона повинна діяти у відповідності з тим, що відчуває або хоче

зробити його батько («Мене не цікавить чим ти зайнятий : негайно

йди додому" );

- Повідомляють про неприйняття дитини такою, якою вона є в

цей момент («Перестань крутитися навколо мене» );

- Викликають страх перед батьківською владою. Дитина чує

загрозу - хтось сильніший і великий покарає його (« Іди в свою

кімнату. Якщо не підеш - змушу» );

- Створюють відчуття образи, злості, опору. Вони можуть

повідомляти дитині, що батьки не довіряють судженням або

компетентності здібностям ) дитини ("Не чіпай це блюдо»,» Відійди

від малюка". )

2. Застереження, попередження, загроза

Такі повідомлення створюють почуття остраху і покірності

(«Якщо ти це зробиш - то пошкодуєш» ), можуть викликати опір і

ворожість, так само, як і накази, директиви, команди.

Ці повідомлення говорять про те, що батьки не поважають

бажання і почуття дитини («Якщо не припиниш цю гру, я все це

викину !")

Викликають у дитини бажання» випробувати» батьківську

загрозу - зробити щось, що їм забороняється, для того, щоб побачити,

чи відбудуться обіцяні наслідки.

3. Умовляння, моралізування, проповіді

Ці повідомлення покладають на дитину вантаж зовнішнього

авторитету, боргу обов'язку. Діти можуть відповідати на всі ці»

повинен»,» потрібно",» слід» опором і ще більш сильним

відстоюванням своєї позиції. Під дією цих повідомлень дитина

відчуває, що батьки не довіряють її судженням і їй краще прийняти те,

що думають інші. Такі повідомлення можуть викликати у дитини

почуття провини - вона» погана" («Тобі не слід думати так» ).


4. Поради, готові рішення

Такі повідомлення не дозволяють дітям довіряти собі, приймати

або знаходити свої власні рішення, і дитина перестає розвивати свої

власні ідеї. Вони можуть вплинути на формування у дитини почуття

залежності і припинення розвитку самостійності ("Що мені потрібно

зробити, тато?» ).

Поради часто передають ваше почуття переваги по відношенню

до дитини («Ми з мамою краще знаємо, як треба" ). У дитини також

може виробитися почуття неповноцінності

Порада може викликати у дитини почуття, що батьки її

абсолютно не розуміють.

5. Нотації, логічні аргументи, повчання

Роблять з дитини учня, створюють відчуття підпорядкованості,

неадекватності, неповноцінності ("Ти завжди думаєш, що все"

знаєш»).

Логіка і факти викликають у дитини образливість, з'являється

бажання оборонятися ("Ти що, думаєш, я цього не знаю ?").

Діти зазвичай ненавидять нотації (« Розійшовся, а я йди і

слухай» ), часто відкидають батьківські аргументи («Твої ідеї

застаріли» ).

Діти, як і дорослі, не люблять, коли їм доводять, що вони

неправі. Вони прагнуть відстоювати свої позиції до кінця («Ти мене не

переконаєш» )

Часто діти знають все, що батьки хочуть їм дати («Я все знаю,

навіщо ви мені це говорите» ), іноді воліють ігнорувати факти (« Ну і

що?",» Наплювати»,»Зі мною це не трапиться" ).

6. Критика, незгода, осуд

Ці повідомлення, мабуть, більше за інших викликають у дітей

почуття неповноцінності, тупості, нікчемності і сприяють прийняттю

позиції» я –поганий’’».



Оцінки та судження батьків дуже впливають на»образ Я» у

дитини. Як батько судить про дитину, так і дитина буде судити про

саму себе («Я так часто чув, що я поганий, що я став думати, що так і

є» ). Оцінювання змушує дітей приховувати свої почуття від батьків

(«Якщо я їм скажу, мене будуть лаяти» ).

Діти, як і дорослі, терпіти не можуть осуду. Вони відповідають

на це захистом для того, щоб захистити свій» Я -образ». Часто вони

сердяться на все це, і може виникнути ненависть до батьків, навіть

якщо їх зауваження справедливі. Часта оцінка і критицизм призводять

до того, що багато дітей відчувають, що вони погані і що батьки не

люблять їх.

Критика викликає контркритику ("На себе б подивився»,»Самі

так робите»)

7. Похвала, згода

Діти дуже тонко відчувають щиру похвалу і тоді, коли похвала

не щира, сприймається дитиною як маніпуляція - як спосіб м'яко

змусити дитину робити те, що хочеться батькам ("Ти кажеш це тільки

для того, щоб я добре вчився» ).

Діти знають, що хоча батьки і хвалять, вони можуть в інший час

засудити їх. Також і відсутність похвали в сім'ї, де часто хвалять,

може бути зрозумілою дитиною як критика ("Ти нічого не сказала про

мою зачіску, значить, тобі вона не подобається» ).

Діти часто відчувають незручність, бентежаться, коли їх хвалять

публічно, перед друзями. Діти, яких часто хвалять, можуть звикнути

до похвали, стати залежними від неї і навіть вимагати її ("Ти нічого не

сказала про те, як я прибрала свою кімнату",»Як я виглядаю

?»,»Правда, я добре намалював ?" )

8. Обзивання, насмішки, присоромлення

Можуть мати руйнівний вплив на» образ Я» (« Я поганий, мене

не люблять" ).


Найбільш часта відповідь дитини на ці повідомлення - послати

їх назад ("Ти сам ледар» )

Внаслідок таких батьківських повідомлень, діти часто

знецінюють батьківське повідомлення і протестують («Мені не йде

моя косметика. Це ж смішно і неправда" ).

9. Інтерпретація, аналіз, діагноз

Ці повідомлення створюють у дитини відчуття, що її»

вирахували", що батьки знають мотиви її поведінки. Цей батьківський

психоаналіз може викликати у дитини дратівливість, довести до

відчаю.

Якщо цей аналіз або інтерпретація вірні, то дитина дуже

бентежиться, тому що вона» на виду".

Якщо інтерпретація неправильна - роздратування за те, що

звинуватили несправедливо.

Дитина відчуває ставлення переваги з боку батьків. Занадто

частий аналіз повідомляє дитині, що батьки розумніше, мудріше.

Повідомлення типу»Я знаю, чому" і» Я тебе наскрізь бачу"

часто переривають спілкування і вчать дитину не звертатися до

батьків зі своїми проблемами.

10. Умовляння, розрада, підтримка

Ці повідомлення часто можуть зупинити подальшу

комунікацію, тому що дитина відчуває, що ви хочете, щоб вона

перестала відчувати те, що реально відчуває. Втіху може дати дитині

відчуття, що її не розуміють ("Ти б так не говорила, якби знала, як я

налякана» ).

Батьки втішають, тому що вони засмучені через те, що дитині

погано. Такі повідомлення говорять дитині, що ви хочете, щоб він

перестав відчувати те, що він відчуває ( засмучення, образу і т.п.).



Діти можуть розглядати спроби розради як спроби змінити їх і

часто перестають довіряти батькам ("Ти кажеш це просто тому, що

хочеш мене підбадьорити»).

11. Запитання, допитування

Питання можуть означати для дитини, що ви їй не довіряєте,

підозрюєте у чомусь, сумніваєтеся (« Вимив ти руки, як я сказала ?» ).

Діти відчувають за питаннями загрозу, особливо якщо не

розуміють, чому їх запитують ("До чого ти ведеш ?» ).

Якщо ви задаєте питання дитині, яка хоче розділити з вами свою

проблему, вона може запідозрити, що ви хочете зібрати інформацію,

щоб вирішити за неї цю проблему, а не надати їй самій знайти

потрібне рішення.

12. Відволікання, звернення жартома

Діти дуже серйозні, коли хочуть поговорити про щось.

Дратування, жарт може змусити їх відчути себе знедоленими,

скривдженими. Дитина вважає, що вона не цікава і не цікаві її

почуття. Відволікання дітей від важких відчуттів може дати

тимчасовий афект, але почуття не проходять. Відкладені проблеми

рідко виявляються вирішеними. Діти, як і дорослі, хочуть бути

вислуханими з повагою.

Мова прийняття»відкриває" дітей, вони діляться своїми

почуттями і проблемами. З усіх ефектів прийняття найважливіший -

внутрішнє почуття дитини, що його люблять. Прийняти іншого таким,

як він є – це означає любити його, адже відчувати себе прийнятим,

означає відчувати себе коханим. Ми, психологи, розуміємо величезну

силу цього почуття : воно може викликати зростання розуму і тіла, це,

найбільш потужна психологічна допомога, яка виправляє психічні та

фізичні ушкодження.

Батьки повинні навчитися демонструвати своє прийняття

таким чином, щоб дитина відчувала його. Для цього потрібні


спеціальні навички. Це так звана» терапевтична комунікація», яка

може змусити людей відчувати себе краще, допомогти їм висловити

свої почуття, створити відчуття власної значущості і позитивної

самооцінки, зменшити страх, вирішити проблеми у відносинах і

побачити зміни.

Для довірчих, життєвих відносин необхідно розмовляти з

дітьми. Бесіди важливі, і надзвичайно важливо те, як вони

проводяться. Коли батьки говорять щось дитині, вони часто говорять

щось про неї. Ось чому комунікація з дитиною так впливає на неї, як

на особистість і, зрештою, на відносини між людьми. У дитини

створюється картина того, як ви її сприймаєте як особистість.

Більшість батьків повинні пройти через процес навчання

позитивним навичкам повідомлення: спочатку відучитися від

руйнівних повідомлень і потім навчитися позитивних формам

спілкування. Для цього батькам спочатку слід проявити свої типові

звички у спілкуванні, щоб побачити себе з боку і зрозуміти що несуть

дитині їх послання і повідомлення. Потім необхідно навчитися новим

шляхам спілкування з дітьми і побачити позитивні зміни у відносинах

і загальній психологічній атмосфері в сім'ї.

6.2. Основи грамотного батьківства

У слов'янських народів здавна розвитку та моральному

вихованню дитини приділяли велике значення. Свідченням цього

служать і історичні документи, наприклад,» Повчання Володимира

Мономаха своїм дітям» 1117р І донині культурально сформована

традиція великої опіки своїх нащадків після досягнення ними

дорослості.

Для того, щоб Ваша дитина росла і розвивалася, їй необхідно

допомагати, спрямовувати, підтримувати і застерігати. А чи завжди



діти готові почути те, що ми намагаємося їм сказати ? Чому часто

наші старання йдуть даремно?

Думаю, що відповіді на цей питання нам дала сама природа,

подарувавши здатність розвиватися. Розвиток, на відміну від просто

зміни, характеризується якісними змінами, появою новоутворень,

нових механізмів, процесів, структур. Людина з кожним днем ,

місяцем, роком свого життя розвивається. Іноді, в силу свого віку,

дитині просто не вистачає степені її розвитку, щоб зрозуміти і почути

нас. Тоді нашим завданням, як батьків, стає ще й знання про

готовність дитини до прийняття нової інформації і вміння розмовляти

на її рівні.

Я, як психолог, практикуючий в концепції транзактного аналізу,

дотримуюся сама і пропоную Вам таке бачення стадій розвитку дітей

з їх завданнями, можливостями і вимогами до батьківського

поведінки.

I стадія - стадія існування - від народження до 6 місяців.

Девіз дитини на цій стадії» бути». Це означає, що дитині просто

необхідно вижити в новому світі, який радикально відрізняється від

утроби матері. При цьому дитина поки не може говорити, не може про

себе піклуватися, а може тільки подавати про себе сигнали. Зате

природа біологічно наділила немовлят великим умінням це робити, а

саме: видавати багато звуків, дивитися і реагувати на обличчя,

особливо очі, наслідувати, пеститися. Така поведінка» включає» на

допомогу дитині не тільки матір, а й інших дорослих. Був проведений

експеримент, в якому немовля в колясці залишили біля магазину і

знімали події прихованою камерою. Через деякий час дитя стало

подавати навколишнім сигнали про свої потреби. При цьому більше

90 % людей, що проходили повз, звертали увагу і намагалися якось

допомогти дитині.


Англійський дитячий психіатр і психоаналітик Дональд Вудс

Віннікотт в 1949р. ввів в психоаналіз таке поняття як»досить хороша

мати». У розумінні Д.В.Віннікотта, - це та, яка здатна відчувати

малюка і адекватно задовольняти його потреби, що не привносить в

цей процес своїх надмірних страхів чи бажань. Революційність ідей

Віннікотта в тому, що він дав жінці можливість не прагнути бути

ідеальною, а дозволив їй бути просто достатньо хорошою. Відтепер

матері отримали можливість помилятися і виправляти свої помилки,

не терзаючись докорами сумління через те, що вони» погано»

виконують свої материнські обов'язки.

« Досить хороша мати» відгукується на більш ніж 50 % криків

дитини, але не на 100 %. Тобто у малюка формується правило, якщо

маму покликати, вона, швидше за все прийде, а значить матері (і

відповідно світу ) можна довіряти. Якщо на його крик регулярно ніхто

не приходить, то малюк вирішує, що з ним або його потребами щось

не в порядку. Звідси народжуються такі рішення у людей»те, що мені

треба, зі мною не станеться ніколи», або» не варто про себе заявляти,

тому що від мене нічого не залежить», або» я отримаю щось тільки

тоді, коли хтось вирішить мені це дати».

Особливості виховання на стадії існування:

Корисна поведінка батьків:

Забезпечувати люблячу, послідовну турботу.

Реагувати на потреби дитини.

Тримати на руках і дивитися на дитину під час годування.

Говорити дитині і повторювати звуки, які видає дитина.

Висловлювати турботу в тому, щоб торкатися, дивитися на

дитину, говорити і співати їй.

Шукати допомогу, коли не впевнені, як дбати про дитину.

Бути надійним і заслуговує довіри.

Організовувати турботу про себе з боку інших дорослих.



Шкідлива поведінка батьків

Не реагувати на поклик дитини.

Не торкатися і не тримати на руках достатній час.

Реагувати суворо, гнівно, збуджено

Годувати раніше, ніж дитина дасть знати, що вона голодна.

Карати дитину.

Не забезпечувати здорову навколишню обстановку.

Не забезпечувати достатнього захисту, в тому числі від старших

братів і сестер.

Критикувати дитини за що – або.ігнорувати дитину.

II стадія - стадія дій - від 6 до 18 місяців ( 1,5 років).

Девіз дитини на цій стадії»робити». У цей період свого розвитку

дитина починає рухатися - перевертатися, повзати, ходити. Таким

чином, вона починає досліджувати світ, використовуючи для цього всі

свої органи чуття, через дотик, погляд, запах, смак, звуки.

Це вік - джерело будь-якої ініціативи. Завдання батьків -

підтримувати ініціативу - давати різні іграшки та предмети для

дослідження і стежити, щоб дитина собі не нашкодила.»Зробіть

кімнату, в якій перебуває дитина, зручною для дитини, а не дитину

зручного для кімнати» ( Д.Кларк )

Лаяти дитину на цій стадії за її дії безглуздо, тому що вона все

одно не зв'яже покарання зі своїм вчинком. Єдиний підвладний їй в

цій стадії висновок - іншим довіряти не можна і робити нічого не

можна. А результатом такого рішення з високим ступенем

ймовірності стане відсутність бажань в починаннях, боязнь всього

нового в дорослому житті.

Особливості виховання на стадії дій :


Корисна поведінка батьків :

Продовжувати створювати атмосферу любові і безпечного

оточення для дітей.

Захищати дитину від ушкоджень.

Продовжувати забезпечувати дитину харчуванням,

турботливими дотиками і заохоченнями.

Говорити по два» так" на кожне» ні".

Забезпечувати дитини різноманітними сенсорними відчуттями

(масаж, музика, ігри в»ку -ку" і пиріжки, горщики і каструлі, кубики,

м'які іграшки, іграшки, які видають шум і т.д.).

Утримуватися переривати дитину, коли це можливо.

Утримуватися інтерпретувати поведінку дитини:»Тобі

подобається дивитися у дзеркало». Замість цього називати поведінку

дитини:»Юля дивиться в дзеркало".

Повторювати звуки, які видає дитина

Багато говорити дитині

Реагувати, коли дитина починає ГРУ

Піклуватися про власні потреби.

Шкідлива поведінка батьків :

не забезпечувати захист дитини.

Обмежувати рухливість дитини.

Критикувати або соромити дитину за дослідження або за що-

небудь ще.

Лаяти чи карати.

Очікувати, що дитина не буде чіпати» цінні» речі.

Очікувати, що дитина буде ходити на горщик.

Ігнорувати дитину.

III стадія - стадія мислення - від 18 місяців до 3 років.



Девіз стадії» думати». У цей час дитина вчиться говорити і це

пов'язано з переходом до нового способу мислення: від мислення»

приємно - неприємно» малюк переходить до логічного причинно –

наслідкового мислення. Тобто він починає розуміти :»Якщо я

торкаюся до гарячої плиті, з цього випливає наслідок - біль. І якщо я

ще раз доторкнуся гарячої плити, то швидше за все настане біль.»

Саме в цей час приходить сенс покарань, тому що дитина вже здатна

зрозуміти, що покарання - це наслідок її конкретних справ.

Те, що діти починають думати, означає, що вони почитають

розвивати самостійність. А це тягне за собою регулярне повторення

ними слова» ні». Чим діти часто зловживають. Однак на цьому етапі

для дитини сказати»ні» означає відчути, що він може щось робити

сам, тому поки він не знає, що самостійність може проявлятися і по-

іншому.

Тут же починається і маніпулювання батьками. Дитина

перевіряє, що буде, наприклад, якщо він влаштує істерику, чи дадуть

йому те, що хочеться ?

У цьому віці у дітей також проявляється гнів, який виражається

в тому, що вони починають кусати і бити батьків. І це теж є способом

утвердити себе в самостійності. Дорослим слід приймати почуття

дитини, привласнювати їх дитині («Ти зараз гніваєшся.» ) І вчити як

можна висловлювати гнів, не завдаючи болю і утрати іншому.

Батькам часто важко спокійно витримувати таку поведінку своєї

дитини. У цьому випадку є така розумова гімнастика для батьків:»

Уявіть собі, що коли Ваша дитина виросте і йому хтось колись

запропонує наркотики, він буде знати як твердо і впевнено сказати»

ні».


Задавити в дитині вміння говорити»ні», означає придушити

важливу функцію розвитку, яка несе в собі необхідні навички

виживання і відстоювання себе в дорослому світі.

Особливості виховання на стадії мислення:


Продовжувати створювати атмосферу любові, ласки, безпеки і

забезпечувати захист.

Допомагати дитині переходити від одного заняття до іншого.

Давати прості та ясні вказівки, яким дитина може слідувати;

підтримувати і хвалити за досягнення.

Учити дитину основним наказам для забезпечення безпеки (

наприклад, підійди, не можна, йди, сядь, встань).

Встановлювати розумні межі поведінки і стежити за їх

виконанням.

Радіти здібності дітей думати. Приділяти час і забезпечувати

можливості для розвитку мислення дитини.

Заохочувати причинно – наслідкове мислення.

Давати інформацію для чого робити що-небудь, як це робити і

т.д.

Дозволяти дітям висловлювати як позитивні, так і негативні

почуття.

Вчити, як виражати почуття інакше, ніж, вдаривши когось або

що-небудь.

Залишатися стабільними під час спалахів гніву дитини, не

поступатися і не зловживати владою.

Очікувати, що дитина буде думати про власні почуття і почне

думати про почуття інших людей.



Пояснювати »чому" ' і»як", забезпечувати дитину іншою

інформацією.

Говорити як що називається.

Утримуватися від суперечок хто правий, хто винен.

Ставитися до дитини як до» дивовижної дворічки».

Піклуватися про власні потреби.


Говорити занадто багато» не роби» і недостатньо» роби».

Втягуватися у боротьбу за владу з дитиною.

Вважати себе хорошими батьками, якщо дитина слухняна.

Ставитися до дитини як до» жахливої дворічки».

Відмовлятися встановлювати межі та вимоги до поведінки

дітей.

Очікувати занадто багато від дітей.

Очікувати, що дитина буде грати з іншими дітьми, перш ніж

навчиться грати» поблизу" інших.

Не карати за недумання.

Соромити і ігнорувати дитину.

IV стадія - стадія ідентичності і сили - від 3 до 6 років.

У цьому віці завданням дитини є пошук відповіді на

питання»хто я такий». Для цього йому корисно подивитися на інших

таких як він, тобто йому необхідно дитяче суспільство, зокрема

дитячий садочок. У цьому віці на відміну від попередньої стадії ( на

стадії мислення діти можуть грати на одному майданчику, в одній

кімнаті, але вони грають не разом, а кожен окремо. ) З'являється

дитячий колектив. Однолітки багато спілкуються між собою, грають

разом, з'ясовують взаємини ( хто головний, хто сильний і т.п.).

У цей час дитина ще й визначає свою можливість впливати на

навколишню дійсність. Вона відчуває, що можливості її не дуже


великі, їх хочеться збільшити. Діти розширюють діапазон способів за

рахунок казок. Звідси ще одне завдання цієї стадії - навчитися

відрізнити вигадку від реальності. До 6 років, наприклад, дитина

здатна розуміти, що Дід Мороз - це переодягнений вихователь, що це

гра, і гра весела.

Це вік ще має назву»тисячі чому». Дитина дізнається світ і

головне, що йому цікаво пізнавати світ. Книжки читати він ще не

може, єдиний доступний спосіб - питати. Дорослим необхідно йому

відповідати, при цьому відповідати спокійно і правдиво, без

увилювань (« Підростеш, дізнаєшся» ), без дезінформації (наприклад,

про капусту або лелек ). Інакше дитина, регулярно чуючи окрик або

незадоволену інтонацію батьків, може вирішити, що цікавитися і

дізнаватися - це погано.

Одне з питань валило батьків у глухий кут - чим хлопчик

відрізняється від дівчинки ? Ще більш ускладнюється стан батьків,

коли діти починають з'ясовувати це експериментальним шляхом. Це

нормальне питання, на який дитині потрібно отримати відповідь у

цьому віці.

Особливості виховання на стадії ідентичності і сили :


Продовжувати створювати атмосферу любові, безпеки і


Підтримувати дітей у дослідженні світу речей, людей, ідей,

почуттів.

Заохочувати дитину радіти тому, що він хлопчик чи дівчинка,

вчити, що обидві статі хороші.

Очікувати, що дитина буде виражати почуття і з'єднувати

почуття з мисленням.



Давати дитині інформацію про світ і коригувати неправдиву

інформацію.

Відповідати на запитання.

Забезпечувати прийнятні позитивні та негативні наслідки дій

дитини.

Використовувати таку мову, щоб було ясно, хто за що

відповідає.

Заохочувати використання фантазії і поділ фантазії і реальності.

Хвалити за хорошу поведінку.

Акуратно реагувати в міру прояви дитячої цікавості до

людського тіла і різниці між хлопчиками і дівчатками.

Зберігати контакт з людьми, які допомагають батькам

піклуватися про себе, вирішувати власні проблеми, що виникли на цій

стадії, в міру їх прояву.


Дражнити

Проявляти непослідовність.

не чекати, що діти будуть думати самостійно.

не бажати відповідати на запитання.

Висміювати рольові ігри або фантазії.

Реагувати на фантазії дитини як на реальність.

Використовувати фантазії, щоб лякати або бентежити дитини.

Вступати в суперечки хто правий, а хто не правий і хто або що

краще або гірше.


V стадія - стадія структури - від 6 до 12 років.


На цій стадії перед дитиною коштує дві основні завдання -

освоїти конкретні знання, способи, методи, тобто придбати навички

щодо всіх сфер життя, і сформувати власну структуру особистості

або, по-іншому, свій стрижень особистості - власні цінності, правила.

З навчанням ситуація зрозуміла : діти йдуть до школи і

реалізують своє завдання з її допомогою, а батьки в більшості своїй

школі передоручають цю функцію.

А ось формування своєї системи цінностей наштовхується на

перешкоди. Це викликано тим, що діти в цьому віці багато

спілкуються, знайомляться з сім'ями своїх друзів, бачать там інший

життєвий уклад. Їм вже не настільки очевидний той спосіб життя,

який є в їхній родині, вони починають узагальнювати досвід інших

людей і будувати своє бачення. Як наслідок - починають сперечатися.

Це їм потрібно для формування своїх поглядів на світ, це спосіб

народження їхньої внутрішньої істини, і це ніяк не пов'язано з

бажанням дошкулити батькам. Однак багатьом батькам важко

винести, що їх авторитет, їх правила, їх устрій життя ставляться під

сумніви.

Щоб дитина могла сформувати себе і сформувати так, щоб це

було прийнятно для батьків, батькам необхідно вступати в суперечки

з дітьми та аргументовано відстоювати свою точку зору, а не

вдаватися до правилом» тато / мама завжди правий».

Особливості виховання на стадії структури.




Оцінювати безпечність світу дитини і вчити її навичкам

вирішення конфліктів.



Підтримувати зусилля дитини вчитися робити що-небудь по-

своєму.

Давати багато заохочень при навчанні новому.

Бути надійним джерелом інформації про людей, світі і

питаннях, пов'язаних зі статтю.

Кидати виклик негативній поведінці і рішенням, заохочувати

причинно – наслідкове мислення.

Не погоджуватися зі спотвореннями дійсності.

Бути чітким щодо того, хто за що відповідає.

Заохочувати здібності дитини думати логічно і творчо.

Пропонувати способи вирішення проблем.

Обговорювати з дитиною як, коли і чого уникати, або стояти на

своєму.

Встановлювати і підтримувати необхідні необговорювані і

обговорювані правила.

Дозволяти дитині відчувати безпечні природні наслідки своїх

дій.

Давати зрозуміти, що Ви продовжуєте піклуватися про дитину,

навіть коли вона не згодна з Вами.

Заохочувати відділення реальності від фантазії, заохочуючи

дитину розповідати Вам про них.

Бути уважним до проявів підліткового поведінки і не

заохочувати, щоб дитина росла занадто швидко.

Бути самим відповідальним і заохочувати дитину бути

відповідальним за свої рішення, думки і почуття.

Сприяти розвитку навичок дитини, знаходячи вчителів в області

його інтересів : спочатку такого, який заохочує і сповнений

ентузіазму, потім такого, який вчить навичкам і вимагає якісного

виконання, тільки пізніше, можливо ближче до юності, того, хто

послужить зразком для наслідування.



Бути непослідовним у підтримці правил.

Наполягати на досконалості.

Очікувати, що дитина навчиться необхідним навичкам без

інструкцій, допомоги та стандартів.

Заповнювати весь час дитини уроками і заняттями, так що

дитині не вистачить неструктурованого часу для своїх інтересів і

засвоєння корисних правил.

Потурати дитині, не наполягаючи на виконанні роботи по

будинку і на тому, щоб вона була корисним членом сім'ї.

Не дозволяти дитині відчути себе погано на короткий час.

Встановлювати занадто жорсткі правила або не встановлювати

правил зовсім.

Чи не бажати або не мати здібності обговорювати вірування і

цінності, переоцінювати правила і не чекати, що дитина буде

розвивати навички особистої відповідальності.


VI стадія - стадія ідентифікації, сексуальності та відділення - від

12 до 18 років.

За цей час підліток проходить у скороченому обсязі всі

попередні стадії заново. Цей період можна назвати надією для батьків.

Так як, якщо на попередніх стадіях ними були допущені які-небудь

помилки, тут є можливість їх виправити і задовольнити потреби

дитини. Варто пам'ятати, що найбільш складно буде в ті періоди, які

будуть відповідати періодам, коли дитина була занадто пригніченою у

виконанні своїх завдань, і відповідно вона буде задовольняти потребу

і за перший прохід стадії і за другий.



У 12-13 років у підлітка можуть з'явитися якісь потреби зі стадії

існування ( стадії» бути»). Наприклад, раптово будуть наступати

деякі періоди безпорадності або поява бажання, щоб їх погодували.

Тут реакція батьків дуже важлива. Адже вони можуть вирішити, що

дитина знущається і постаратися силою і батьківським авторитетом

задавити ці прояви.

У 14-15 років з'являються потреби зі стадії дій. Підлітки

починають що- небудь робити, пробувати, не надто думаючи.

У 15-16 років вони вже думають (стадія мислення ), вимагають

самостійності і всьому суперечать. При цьому підлітки відчувають

свою силу і наче беруть реванш за всі їхні відхилені»ні» в 2-3 річному

віці. Батькам важливо розуміти, що відбувається і не придушувати

прояви, якщо вони звичайно не антисоціальні, хоча можуть бути і

незручні для дорослих. Наприклад, не варто осмикувати дитини, яка

голосно співає, йдучи по вулиці.

У 17-18 років відбувається повтор стадії ідентичності.

Це може проявлятися в знаходженні собі кумира (що дуже

відповідає збільшенню своїх можливостей за рахунок казки в трьох -

шестирічному віці), у постійній» тусні» з однолітками, зіставляючи

свою силу і з'ясовуючи, хто тут головний.

При всьому вище сказаному на тлі архаїчних потреб

відбувається розвиток сексуальності підлітка.

Особливості виховання на стадії ідентифікації,сексуальності та

відділення:




Приймати всі почуття підлітків і розповідати, як це було, коли у

Вас з'явилися сексуальні почуття.


Конфронтувати неприйнятну поведінки.

Ясно висловлювати свою позицію щодо наркотиків та

сексуальної поведінки.

Не погоджуватися з спотвореннями дійсності.

Визначати способи, якими підліток відокремлюється від сім'ї і

заохочувати ті з них, які підтримують його і є незалежними.

Розуміти і заохочувати опрацювання завдань ранніх стадій

розвитку.

Радіти і вітати дорослішання підлітка.

Заохочувати зростаючу незалежність, приймати ту ідентичність,

яку набуває підліток і прагнути, щоб підліток був чесний перед собою

і освоював прийнятну в суспільстві поведінку. Це може відрізнятися

від очікувань і мрій, які батьки мають по відношенню до дитини.

Брати участь у громадських заходах з підтриманні безпеки в

школі і на вулиці.


не відгукуватися на потреби, не проявляти турботу.

Утримуватися від дбайливих дотиків.

Реагувати сексуально на сексуальне дозрівання підлітка.

Встановлювати занадто жорсткі правила або не встановлювати

їх, проявляти непослідовність у підтримці правил або відмовлятися

обговорювати правила.

Не чекати, що підлітки будуть думати і вирішувати проблеми.

Грубо жартувати про сексуальність, інтереси, фантазії, мрії,

зовнішність або друзів.

Не перешкоджати деструктивній або само руйнівній поведінці -

від наркотиків до обмежених друзів та інтересів.

Намагатися утримувати дитину від відділення.

Не дозволяти дитині відчути себе погано на короткий час.




Шановні мами і тата,» Дитина - істота розумна, вона добре знає

потреби, труднощі і перешкоди свого життя» ( Януш Корчак ), а»

Початки, закладені в дитинстві людини, схожі на вирізані на корі

молодого дерева букви, що ростуть разом з ним, складові невід'ємної

частини його.»(Віктор Гюго ). Батьківська любов - дуже витончене

почуття. У ньому є і почуття власництва, і навіть елемент» пропади ти

пропадом !», Але є і щедрість, і великодушність, і сила, і скромність.

Ви будете чудовими батьками, якщо станете»досить хорошими»

батьками.

6.3. Успішне проходження стадії структури як запорука

розкриття творчих здібностей автономної особистості.

Проблема творчого розвитку учнів молодшого шкільного віку

та розкриття їх творчого потенціалу є надзвичайно важливою у

формуванні вільної автономної особистості

Концепція автономності як основи творчого розвитку

особистості розроблена в транзактном аналізі Еріком Берном. Під

автономністю розуміється така якість особистості, яка виражається в

розкритті творчого потенціалу та відновленні трьох здібностей -

усвідомлення, спонтанності і інтимності, а також у здатності

реагувати на реальність»тут і тепер». Протилежністю автономності,

творчості є залежність, пасивність, яка матеріалізується в

нездоровому симбіозі, що досліджували такі аналітики як К.Стайнер,

Й.Стюарт, В.Джойс.

Хочу ознайомити аудиторію з особливостями проходження

дітьми стадії структури, на якій формується автономна особистість,

вказати на важливість підтримуючих послань для розкриття творчого

потенціалу дитини, зібрати та структурувати інструментарій,

необхідний педагогу та батькам для глибшого розуміння


психологічних процесів, що відбуваються з дітьми молодшого

шкільного віку.

Формування автономності через розкриття творчих здібностей

розглядається як найважливіша частина дорослішання і формування

зрілої особистості. Саме тому так важливо брати до уваги цю

концепцію в роботі з дітьми будь-якого віку.

Нами було розглянуто можливість практичного застосування

цієї концепції до структурування навчального процесу, так як сучасна

школа орієнтована, в основному. на навчальні досягнення, і її

успішність як установи розглядають крізь призму навчальних успіхів

її учнів.

Перш за все було проведено дослідження в рамках школи

причин навчальної неуспішності. Було проведено анкетування учнів

5-9 класів, які мають труднощі в навчанні (оцінка»4» в семестрі) та

учнів, що одержали в семестрі з якого-небудь предмету оцінку»3».

Також проводилося анкетування батьків цих учнів і вчителів, у яких

навчалися учні, які отримали семестрову відмітку»3». Одним із

найбільш цікавих результатів цього дослідження полягав у тому, що

вчителі не змогли в рамках анкети сформулювати, володіння якими

саме навичками самостійної роботи з навчальним матеріалом вони

хотіли б бачити у своїх учнях. Цей результат підтвердив попередній

висновок з аналізу навчального процесу про те, що в школі в

навчальних взаєминах присутній зверхконтроль з боку вчителів,

пасивність і відсутність загальних навчальних навичок в учнів, як

результат залежності їх від учителя, покроковий контроль процесу та

повна відсутність творчості. Виявилось, що корні пасивності лежать у

нерозкритті творчих здібностей учнів у початковій ланці та в

ранньому дитинстві, так як діти не завжди пам’ятали, коли вони були

успішними і чогось досягали.



Вік від 6 до 12 років у транзактному аналізі вважається стадією

структури, успішне проходження якої дозволяє надалі бути

успішними, активними і творчими автономними особистостями.

Протягом цієї стадії діти дізнаються більше про структуру і

виробляють свою власну внутрішню структуру. Це включає розуміння

необхідності правил, свободи, яку дають користь правила, і

адекватність правил. Важлива перевірка цінностей, на яких засновані

правила. Інша головна задача цієї стадії - набуття навичок у багатьох

областях, зокрема, у вмінні починати та завершувати справи, бути

успішним, розкривати свої здібності та бути успішним, мати власну

позицію..

1. Завдання дитини (завдання розвитку) на даній стадії:

• Навчатися навичкам, вчитися на помилках і вирішити бути

успішним.

• Вчитися слухати, щоб отримувати інформацію, і думати про почуте.

•Думати і діяти

• Думати про своїх бажання і потреби

• З'ясовувати правила в сім'ї і дізнаватися про правила поза сім'єю

• Розуміти адекватність правил

• Відчувати наслідки порушення правил

• Не погоджуватися з іншими й при цьому залишатися улюбленим

• Перевіряти ідеали та цінності і дізнаватися про варіанти цінностей

поза сім'єю

• Розвивати внутрішній контроль

• Зрозуміти за що відповідає він, а за що – інші

• Зрозуміти, коли треба тікати, коли плисти за течією, а коли твердо

стояти на своєму

• Розвивати здібності до кооперації

• Перевіряти свої здібності, порівнюючи зі здібностями інших


• Ідентифікувати з власною статтю

• Продовжувати вирішувати завдання розвитку попередніх стадій

2. Типова поведінка дитини

• Задає питання і збирає інформацію

• Навчається і освоює нові навички

• Входить в групу однієї з ним статі

• Порівнює правила, перевіряє кордони, не погоджується, встановлює

свої правила, порушує і відчуває наслідки порушення правил

• Кидає виклик батьківським цінностям, сперечається

• Може бути відкритою і співчуваючою, сварливою або зануреною у

себе, а також переходити від одного стану до іншого

Проблеми, які є в дітей, які неякісно пройшли стадію структури

(від 6 до 12 років):

Тривога при виступах та змаганнях Психологічні ігри, щоб

утвердити себе

Проблеми з поведінкою в школі Безвідповідальність, брехня,

злодійство

Незавершення справ Зайвий бунт, знущання, пхикання

Головні болі, знервований живіт, виразки

Звичайно, надзвичайно важливу роль у проходженні дітьми

даної стадії відіграють батьки та педагоги, які мають знати про

корисність або шкідливість своєї поведінки на цьому етапі.

СТАДІЯ СТРУКТУРИ (від 6 до 12 років):

Корисна поведінка батьків та педагогів:

• Підтримувати дітей у виконанні завдань розвитку



• Продовжувати створювати атмосферу любові, безпеки і

забезпечувати захист

• Оцінювати безпеку світу дитини і вчити її навичкам вирішення

конфліктів

• Підтримувати зусилля дитини вчитися робити що-небудь по-своєму

• Давати багато заохочень при навчанні новому

• Бути надійним джерелом інформації про людей, світ та в питаннях,

пов'язаних зі статтю

• Кидати виклик негативній поведінці і рішенням, заохочувати

причинно-наслідкове мислення

• Не погоджуватися з спотвореннями дійсності

• Бути чітким щодо того, хто за що відповідає

• Заохочувати здібності дитини думати логічно і творчо

• Пропонувати способи вирішення проблем

• Обговорювати з дитиною як і коли тікати, плисти за течією або

стояти на своєму

• Дозволяти дитині відчувати безпечні природні наслідки своїх дій

• Давати зрозуміти, що продовжуєте піклуватися про дитину, навіть

коли він не згоден з Вами

• Заохочувати відділення реальності від фантазії, заохочуючи дитину

розповідати Вам про це

• Бути уважним до проявів підліткового поведінки і не заохочувати,

щоб дитина росла дуже швидко

• Бути самому відповідальним і заохочувати дитину бути

відповідальною за свої рішення, думки і почуття

• Сприяти розвитку навиків дитини, знаходячи вчителів в області його

інтересів: спочатку такого, який заохочує і повний ентузіазму, потім

такого, який вчить навичкам і вимагає якісного виконання, тільки

пізніше, можливо ближче до юності, того, хто послужить зразком для

наслідування


Шкідлива поведінка батьків і педагогів:

• Бути непослідовним у підтриманні правил

• Наполягати на досконалості

• Чекати, що дитина навчиться необхідним навичкам без інструкцій.

допомоги та стандартів

• Заповнювати весь час дитини уроками і заняттями, так що дитині не

вистачить неструктурованого часу для своїх інтересів і засвоєння

корисних правил

• Потурати дитині, не наполягаючи на виконанні роботи по будинку і

на тому, щоб він був корисним членом сім'ї

• Не дозволяти дитині відчути себе погано на короткий час

• Встановлювати занадто жорсткі правила або не встановлювати їх

• Не бажати або не мати здатності обговорювати вірування і цінності,

переоцінювати правила і не чекати, що дитина буде розвивати

навички особистої відповідальності

•Ігнорувати дитину

Важливо підсилювати корисну поведінку певними вербальними

та невербальними засобами, завдяки яким дитина відчуває наскільки її

дії та поведінка є бажаною чи поміченою позитивно. В транзактному

аналізі такі помічання називають погладжуваннями.

Корисні послання для розкриття творчих здібностей дітей.

Ти можеш подумати перш ніж сказати так чи ні і вчитися на своїх

помилках

Ти можеш довіряти своїй інтуїції, щоб вирішити, що робити

Ти можеш знайти той спосіб щось робити, який годиться для тебе



Ти можеш навчитися правилам, які допоможуть тобі жити з іншими

Ти можеш навчитися, коли і як не погоджуватися

Ти можеш думати за себе і отримувати допомогу замість того, щоб

бути нещасним

Я люблю тебе, навіть коли ми різні, мені подобається рости разом з

тобою

Ці послання особливо важливі для дітей від 6 до 12 років.

ПРИКЛАД:

Ти можеш подумати, перш ніж зробити це правило своїм

Ти можеш вирішити, чи згоден ти з учителем.

Слідуй його правилам в школі, але ти не зобов'язаний робити це

скрізь.

Ти можеш довіряти своїм почуттям, щоб зрозуміти що робити

Коли ти невпевнений, що робити, прислухайся до своїх

почуттів.

Ти можеш робити це по-своєму

Мені подобається, що у тебе свій власний спосіб письма.

Ти можеш не погоджуватися

Мені подобається, що в тебе своя думка.

Тобі не потрібно страждати, щоб отримати те, що тобі потрібно

Я тобі приготую пиріг.

Ти не обов'язково повинен захворіти, щоб я прийняла в тебе

перездачу контрольної

Виконання наведених вище рекомендацій навчає дітей

прийомам самостійного аналізу структури та динаміки своєї

навчальної успішності, прийомам аналізу причин навчальної

успішності (і / або неуспішності), методу прогнозування, формування

стратегії покращення навчального результату. Такий підхід дозволяє,


зокрема, долати залежність учня від оцінки результатів його

навчальної праці вчителем або батьком, формуванням здатності

самостійно робити цю оцінку. Через збільшення числа можливих

виборів у поведінці (необхідних для досягнення навчальних цілей)

зростає здатність до спонтанності та творчого розвитку.

У результаті реалізації такого підходу і вчитель стає вільним від

необхідності по кроках контролювати навчальну діяльність учня.

Формування автономної особистості ми розглядаємо як найбільш

ефективний метод профілактики формування тоталітарних політичних

режимів, так як саме автономна особистість не має тенденції вступати

у відносини залежності, як у сімейних відносинах, так і в рамках

малих груп, так і в рамках великих соціальних спільнот.

Безумовно, крім розглянутого тут методу можуть бути

використані і багато інших педагогічних та психологічних засобів для

формування автономної особистості та розкриття творчих здібностей.

6.4. Підлітковий гнів. Повага, довіра, безпека.

Якщо ваша любов до дитини безумовна, тобто не залежить від її

оцінок і поведінки, думки сусідів, напруженості вашого графіка та

інших дрібниць, тоді ваша дитина щаслива людина. Ви саме той

батько, хто дає дитині те, чого вона найбільше потребує. А це всього

три прості речі : повага, довіра, безпека.

Три доданки, які зроблять будь-яку людину щасливою. Це і є

безумовна любов, любов просто так, задарма. Це» я люблю тебе, тому

що ти є». Це не просто любов до певного об'єкту, а та, справжня, з

якої ми виткані і яка - єдина в світі - дає відчуття первозданного

щастя. У ній немає маніпуляцій -»я буду любити тебе, тільки якщо

ти...». Вона безкорислива, бо батьки не ставлять собі умов : за що

любити, а за що ні. Вони не оцінюють :» Сьогодні ти був хороший,



дай за це я тебе поцілую». Або:»Ти мені зовсім не подобаєшся, такий

шкідливий». Або:»Що? Ти знову не вивчив уроків ? Іди від мене, я

тебе не люблю». Такі фрази ( навіть якщо ми говоримо їх жартома ) і

таке наше ставлення народжує в дитині болісні сумніви :»Мене

люблять? не люблять ? я хороший ? я поганий ?» маленькій людині

дуже важливо знати правду - і вона шукає відповідь. Діти завжди

питають батьків, як сильно ті їх люблять. Питають не лише словами, і

діями, вчинками. Натворять щось - і дивляться : а як тата- мами на це

відреагують ? і де вона там, їх любов ? а чи правда люблять? і як?

Коли втрачається безумовна любов - тоді і починаються

труднощі з вихованням, проблеми у відносинах. А губиться вона тоді,

коли батьки надягають мантію» батьків» і беруть відповідальність на

себе бути краще, ніж просто люди. Вони відчувають, що повинні

завжди бути послідовні у своїх почуттях, завжди повинні любити

своїх дітей, повинні безумовно приймати їх, повинні відкласти свої

егоїстичні потреби і жертвувати собою заради них і, крім того, не

повинні робити тих помилок, які вчинили їх батьки.

І батьки починають використовувати свій авторитет, щоб

контролювати, управляти і виховувати дітей. ( Батьки - мудріше,»тато

краще знає» і т.п.).

У відносинах між батьками та дітьми спочатку батьки завжди

мають велику» психологічну величину», ніж дитина незалежно від

віку дитини і від фізичного розміру батьків. Дитина бачить своїх

батьків як більш сильних, великих людей, більш знаючих, більш

компетентних. Для маленької дитини немає нічого такого, що батьки

не знали б або не змогли б зробити. Дитина захоплюється глибиною

їхнього розуміння, тонкістю суджень і передбачень. Діти приписують

своїм батькам риси, характеристики і здібності, які абсолютно не

засновані на реальності.


Багато батьків навмисне створюють міфи типу» Ми знаємо, що

краще для тебе",»Коли ти станеш старше, ти зрозумієш, як ми були

праві».

Така» психологічна величина» дає батькам вплив і владу над

дитиною.

Однак батьки володіють і іншим видом влади над дитиною.

Справа в тому, що дитина не може сам задовольняти свої потреби, а

батьки володіють речами, в яких дитина відчуває потребу. Всі кошти

належать батькам або ними контролюються.

Володіючи засобами задоволення основних потреб дитини,

батьки мають владу у винагороді (« підкріпленні» ), заохоченні

дитини, і також володіють засобами заподіяння дискомфорту і болю

дитині - тобто покараннями.

Обережні маніпуляції винагородою і покаранням можуть

змусити дитину вести себе певним чином або перешкодити певним

лініям поведінки, тобто почати бунтувати або протестувати. Діти

бояться втратити любов і увагу батьків, а загроза покарання

налаштовує їх проти батьків і спонукає до бунту.

У дуже ранньому віці, після достатньої кількості винагород і

покарань, дитина може бути контрольована вже тільки обіцянкою

заохочення і покарання. І тоді батькам не потрібно чекати, коли певна

поведінка сповниться, щоб заохотити або покарати, адже вплив на

дитину відбувається через слово.

Батьківські заохочення і покарання є ефективними засобами

управління дітьми, однак, в результаті» тренувань послуху», діти

часто стають заляканими, тривожними, нервовими; часто відчувають

ворожість, почуття помсти; може бути фізичний або емоційний зрив

під впливом стресу у зв'язку зі спробами навчитися такій поведінці,

яка або важка, або неприємна дитині.



Батьківська влада насправді не» впливає" на дитину. Вона

скоріше змушує, змушує дітей вести себе тим чи іншим чином. Сила

(влада) не» впливає" в сенсі переконання, навіювання, навчання або

мотивування дитини. Як тільки авторитет або сила» знімається»,

дитина зазвичай намагається повернутися до колишніх шляхів

поведінки, так як її власні потреби і бажання залишаються

незадоволеними. Часто буває, що дитина мстить батькам за

руйнування її планів, незадоволення потреб і за приниження,

заподіяне їй.

Використання влади для управління дітьми ефективно до тих

пір, поки дитина залежить від батьків, поки знаходиться у положенні

слабкого, в стані потреби, безпорадності, залежності.

У міру того, як дитина стає менш безпорадною, менш залежною

від батьків у своїх потребах, батьки поступово втрачають владу, їх

позитивні і негативні підкріплення стають менш ефективними.

Дитина починає отримувати винагороди від своєї власної активності

(школа, спорт, друзі, досягнення ). Вона також починає виробляти

шляхи уникнення батьківського покарання. У тих сім'ях, де батьки

покладалися виключно на владу у контролюванні своїх дітей, вони

переживають шок від того, що їхня влада втрачається і їх вплив на

дітей слабшає.

Підлітковий період важкий для дітей та батьків тому, що

підлітки стають настільки незалежними від батьків, що ними важко

керувати за допомогою винагород і заохочень. Оскільки більшість

батьків покладаються на винагороди і заохочення в основному,

підлітки реагують на це незалежністю, чинять опір, бунтуючою,

ворожою поведінкою.

Підліток- повстанець не проти батьків, він повстає проти їхньої

влади. Якби з дитинства батьки покладалися в меншій мірі на методи,


які використовують владу, а більше - на» невладні» методи впливу на

дитину, дитині не було б проти чого повставати

Батьки переконані, що підлітковий бунт і ворожість - неминуча

функція цього етапу розвитку.

Психологи вважають, що підліток веде себе таким чином, тому

що володіє достатньою силою і ресурсами, щоб задовольняти свої

потреби і достатньою власною владою, щоб не боятися влади батьків.

У результаті впливу батьківської влади на дитину, батьки

можуть стикнутися з різними видами дитячого протесту. Розглянемо

деякі з них.

1. Опір, бунт

Діти, як і дорослі, енергійно борються, коли виникає загроза

їхній свободі. Один із способів уникнути цієї загрози - боротьба з

тими, хто загрожує.

2. Образа, гнів

Діти відчувають обурення, обурення тими, хто володіє владою

над ними, якщо це перевага використовується для контролю або

обмеження їх свободи. Відчувати образу, обурення і / або гнів по

відношенню до того, від кого людина залежить в задоволенні своїх

потреб - це природна реакція будь-якої людини. Адже і ви, батьки, не

особливо доброзичливі до тих людей, у владі яких розподіляти і / або

позбавляти вас винагороди. Адже ми теж відчуваємо образу і

обурення, якщо людина, від якої ми залежимо, виявиться

несправедливою, непослідовною, нерозумною, упередженою; або ж

людина, що володіє владою, може зажадати від нас підпорядкування і

покори по відношенню до його власних цінностей та стандартів як

ціну за свої винагороди.



3. Агресія, помста

Вираз агресії, помсти батькам може бути у формі критики,

зухвалостей, тактики» мовчання" і т.п.

Формула цього відношення :»Ти заподіяв мені біль - я тобі

заподію біль", тоді, може бути, в майбутньому ти не будеш цього

робити».

4. Брехня, скритність

За допомогою брехні уникають покарання, іноді брехня може

призвести до заохочення.

Тенденція брехати не природно для дітей. Це результат

навчання - механізм поводження з батьківськими спробами

маніпулювати дітьми за допомогою заохочення - покарання. Діти

рідко брешуть в сім'ях, де вони прийняті і їх свобода поважається.

5. Осуд інших, плітки

У сім'ях, де більше однієї дитини, діти змагаються за отримання

батьківського заохочення. Вони незабаром навчаються іншому

механізму: поставити іншого в невигідне становище; дискредитувати

іншого і т.п. Проста формула цього :»Зроблю так, щоб інший виглядав

погано і, може бути, я буду виглядати краще".

6. Домінування

Чому старша дитина прагне домінувати над молодшими ? Одна

з причин в тому, що його батьки домінували над ним. ( Діти часто

поводяться зі своїми ляльками так, як їх батьки з ними - це часто

проявляється у грі).

7. Потреба у виграші


Коли діти виховуються в атмосфері заохочень і покарань, у них

може розвинутися сильне бажання» виглядати хорошими" ( виграти ) і

сильне бажання уникнути того, щоб виглядати» поганим» ( програш ).

Це особливе вірно для сімей, які сильно орієнтовані на різного роду

винагороди ( типово для американських сімей !).

8. Альянси проти батьків

Можуть бути в таких формах:

діти домовляються між собою, щоб розповісти батькам одне і те ж;

кажуть батькам, що всім дітям це дозволяють, а чому їм не можна?;

підмовляють інших дітей брати участь у сумнівних справах, щоб не

викликати покарання тільки на себе і т.п.

9. Підпорядкування, послух

Цей тип відповіді часто використовується в тому випадку, коли

батьки дуже сильно використовують владу. Дитина навчаються

послуху зі страху сильного покарання.

У підлітковому віці це поведінка може різко змінитися, тому

що діти отримують більше сили і сміливості для спроби чинити опір і

бунтувати.

Деякі продовжують бути підлеглими і слухняними і в

підлітковому, і навіть у дорослому віці. Ці діти найбільшою мірою

страждають від батьківської влади в ранньому віці, так як у них

залишається глибокий страх перед людьми, які володіють владою, де

б вони не зустрічалися. Це дорослі, які залишаються дітьми на все

життя, пасивно підкоряючись авторитету, відмовляючись від своїх

власних потреб, лякаючись бути самим собою, боячись конфлікту,

будучи надто поступливими, щоб відстояти свої переконання. Це

клієнти психологів і психіатрів.



10. Пошуки прихильності

Цей метод завоювання людини, що володіє владою, шляхом

спеціальних зусиль, щоб змусити її полюбити вас, сподобатися їй.

Формула:»Якщо я зроблю приємне тобі і розташую тебе до себе, то,

може бути, ти винагородив мене ( ти не будеш карати )». Діти рано

виявляють, що дорослих можна завоювати, у них можуть бути»

фаворити». Діти вчаться брати переваги з цього і використовують

поведінку, яка називається» підлабузництвом»,» пролазять у

улюбленці".

Це поведінка часто відкидається однолітками : вони

насміхаються над його мотивами або заздрять його позиції фаворита.

11. Конформність (підлаштування власної поведінки під

чужі зразки)

Батьківський авторитет гальмує креативність в дітях так само,

як авторитарний клімат в організації гальмує інновації та розвиток.

Влада викликає страх, гальмує творчість і виховує конформність.

Формула проста:»Щоб отримати заохочення, я буду вести себе так, як

потрібно. Нічого не робити вище середнього - інакше є ризик

отримати покарання».

12. Уникання, фантазії

Коли реальність занадто хвороблива або складна для дитини,

щоб її зрозуміти, вона уникає реальності. Дитина не може» виграти",

тому її організм повідомляє їй, що безпечніше уникнути реальності.

Ці форми уникнення можуть проявлятися у вигляді :

фантазій, мрій;

пасивності, апатії;

регресії до інфантильної поведінки (повернення до дитячої

поведінки);


надмірного сидіння перед ТВ;

надмірного читання;

ігри наодинці (часто з уявним партнером );

нудоти;

втеч, відходів з будинку;

наркотиків;

переїдання;

депресій.

Зараз ми розуміємо, що те, яким чином батьки виявляють свою

любов, робить величезний вплив на дитину. Від того, як саме вони

проявляють любов до своїх нащадків і яким чином виховують їх,

залежить здатність дітей домагатися успіху, щастя і самореалізації в

дорослому житті.

Як знайти спільну мову з підлітками, як надихнути дітей на

співпрацю ? Як розвинути теплі стосунки, засновані на взаємній

любові та повазі між батьками і дітьми ?

Тренінгові програми дозволяють зануритися в дитинство, знову

пережити свої почуття і переживання зі свого дитинства і по іншому

подивитися на свої стилі і методи виховання і спробувати нові методи

виховання, які можна використовувати не тільки в спілкуванні з

дітьми, а й у спілкуванні з співробітниками і в сімейних відносинах.



Розділ 7. РОБОТА З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

(науково-дослідницька діяльність)

7.1. Презентація наукового дослідження

ЗМІСТ

ВСТУП ............................................................................................. 4

РОЗДІЛ 1 ........................................................................................... 7

1.1. Поняття життєвого сценарію. Схеми перебігу сценарного

процесу за Еріком Берном .......................................................................... 7

1.2. Міні-сценарій. Основні директиви (за Т. Кейлером).

Способи визначення директивної поведінки за існуючими

методиками ................................................................................................ 13

1.3. Міфічний герой. Основні персонажі українських

народних казок. Зв’язок їх директивної поведінки зі схемою

перебігу сценарію ...................................................................................... 17

РОЗДІЛ 2 ......................................................................................... 20

2.1. План проведення експериментального дослідження.

Аналіз та узагальнення отриманих результатів, їх оцінка .................... 20

2.2. Характеристика поведінки особистості (за вибором

значимого героя). Аналіз ресурсу та шляхи виходу зі сценарних

схем ............................................................................................................. 22

ВИСНОВКИ ................................................................................... 25

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ .................................. 27

ДОДАТКИ ...................................................................................... 28


ВСТУП

Актуальність та доцільність обраної теми. У житті сучасних

людей первинні культурні змісти зберігаються й донині в ментальних

переживаннях їхньої етнічної спільноти, загальному характері

світосприйняття, стилі життя, мові, народних традиціях, а також в

усній народній творчості. Однією із найбільш стійких форм передачі

світоглядної інформації в культурі народу є казки. Текст казки

дозволяє досліджувати глибинно-смислові аспекти психіки, що

зумовлюють певні тенденції в розгортанні культурної історії народу, а

також вивчати роль та значення колективного несвідомого в структурі

та життєдіяльності конкретного етносу. Отже, у тексті народної казки

розміщений культурний сценарій цього народу.

Аналізуючи казковий сюжет та задіяну в ньому образну форму

тексту, можна дослідити провідні смисли, закладені в процесі

розвитку певної етнічної спільноти. Вивчення конкретних прикладів

поведінки героїв казок, їхні характерні внутрішніх переживань,

переконань, поглядів на можливі шляхи розв’язання конфліктів

дозволяють визначати провідні для народу способи реагування на

різні соціальні ситуації та проблеми. Отже, звернення до

психологічного аналізу народних казок може дозволити пізнати

характерні особливості життєвого сценарію певної культури, а також

надати можливість спеціалістам організувати простір для подальшої

зміни життєвої позиції клієнтів (представника певної культури) під

час психологічної допомоги.

Виходячи із вищезазначеного, у даній роботі ми зробили спробу

проаналізувати українські народні казки в ракурсі того, як

психологічний аналіз провідних позицій світосприймання певних

персонажів українських казок може допомогти дослідити головні



аспекти життєвого сценарію особистості як представника певної

етнічної культури.

Мета роботи. Полягає у визначені наявності зв’язку між

вибором особистістю значимого героя із народної української казки та

схемою перебігу його сценарію безпосередньо на основі аналізу

директивної поведінки казкового персонажу та особистісних директив

людини.

Об’єкт дослідження. Психологічний феномен життєвого

сценарію.

Предмет дослідження. Прояви директивної поведінки в образах

героїв українських казок.

Зміст поставлених завдань:

1. Виявити провідні психологічні передумови формування

ментальності.

1. Зробити теоретичний аналіз понять»життєвого сценарію»

та»схем перебігу сценарного процесу» особистості.

2. Розкрити психологічний феномен міні-сценарію та основних

директив поведінки.

3. Обґрунтувати теоретично та експериментально ідею про

наявність зв’язку між основними психологічними директивами

особистості та сценарними переконаннями обраного нею казкового

герою.

4. Визначити за результатами дослідження психологічні ресурси

та шляхи виходу зі сценарних схем особистості в процесі надання їй

професійної психологічної допомоги.

Методика дослідження.

Теоретичні методи: аналіз, порівняння, систематизація,

узагальнення теоретичних та експериментальних даних. Емпіричні

методи: експеримент, опитувальник по директивах (за Мері Кокс),


проективний тест»Вибір значимого персонажа» (за В.М. Ракітіною,

М.А.Строкань).

Характеристика роботи (теоретична, прикладна):

- доповнено й розширено поняття життєвого сценарію

особистості української етнічної спільноти в контексті визначення

директивної поведінки обраного нею казкового героя української

казки;

- адаптовано до особливостей української ментальності

психологічну методику»Вибір значимого персонажа» (за В.М.

Ракітіною, М.А.Строкань), з врахуванням основних українських

казкових персонажів з метою актуалізації й усвідомлення культурного

потенціалу та світоглядних позицій в процесі особистісного розвитку

представників української етнічної спільноти;

- особливістю одержаних результатів даної роботи від відомих

раніше полягає у тому, що запропонований психологічний аналіз

психодіагностичної методики спрямований на виявлення наявності

зв’язку між основними психологічними директивами особистості та

сценарними переконаннями обраного нею персонажу казки.

Теоретичне та практичне значення результатів роботи.

Запропонована та апробована в роботі методика»Вибір значимого

персонажа» (за В.М. Ракітіною, М.А.Строкань) може бути

використана психологами, педагогами в якості психодіагностичного

та психокорекційного інструментарію, надання практичної допомоги з

метою поглиблення розуміння ментальних змістів суб’єкта,

підвищення рівня його національної приналежності, а також

формування та підтримки патріотизму, національних цінностей

особистості. Теоретичні та емпіричні результати дослідження можуть

доповнювати навчальні психолого-педагогічні дисципліни.



РОЗДІЛ 1

1.1 Поняття життєвого сценарію. Перебіг сценарію за Еріком

Берном.

Підґрунтя теорії життєвого сценарію були закладені Еріком

Берном та його колегами, особливо Клодом Стайнером, у середині 60-

х років. Потім ці вихідні ідеї розробляли багато інших авторів.

Поступово концепція сценарію стала однією з найважливіших частин

теорії транзактного аналізу(ТА) і на даний час є.

У роботі»Принципи групового лікування» Берн визначив

життєвий сценарій як»неусвідомлюваний план життя». Пізніше, у

книзі»Що ви робите після того, як сказали»привіт»», він дав більш

повне визначення:»План життя, що складається в дитинстві,

підкріплюється батьками, виправдовується наступними подіями і

завершується так, як було вирішено з самого початку».

Чому концепція живого сценарію грає таку важливу роль у

теорії ТА?

Вона править засобом, що дозволяє нам зрозуміти, чому люди

поводяться так, а не інакше. Таке розуміння особливо необхідне у

випадках, коли ми досліджуємо вочевидь болісні чи саморуйнівні

форми поведінки.

У дорослому віці ми інколи відтворюємо обрані нами у

дитинстві стратегії поведінки. У цих випадках ми відгукуємося на те,

що відбувається тут і зараз так, якби це був світ, намальований нами в

наших дитячих рішеннях. Коли ми поводимося таким чином,

говориться, що ми включилися у сценарій, діємо за сценарієм. Про це

говориться також, що ми відтворюємо сценарну поведінку.

Чому ми так робимо? Чому продовжуємо притримуватися

дитячих рішень у нашому дорослому житті? Головна причина полягає


у тому, що ми усе ще сподіваємося вирішити не вирішене у дитинстві

фундаментальне питання: як домогтися безумовної любові та уваги.

Тому ми, дорослі люди, нерідко реагуємо так, немов залишаємося

малими дітьми. Саме цей факт і є джерелом більшості життєвих

проблем.

Коли ми діємо за сценарієм, то, як правило, не усвідомлюємо,

що відтворюємо свої дитячі стратегії. Ми можемо виробляти таке

усвідомлення, намагаючись зрозуміти свій сценарій і визначити свої

ранні рішення.

Аналіз життєвого сценарію виявив один цікавий факт. Він

полягає в тому, що існує ймовірно усього шість основних схем

перебігу сценарію. Незалежно від того, хто я – китаєць, африканець чи

американець, - я буду здійснювати свій сценарій за однією або

декількома із цих шести схем. Мій вік, стать, освіта та виховання при

цьому також значення не мають.

Вперше ці шість типів або схем перебігу сценарію були згадані

Берном. Згодом кількома теоретиками ТА, особливо Тейбі Кейлером,

у його класифікацію були внесені деякі зміни.

Шість схем перебігу сценарію

Ось вони:

Поки не

Згодом

Ніколи

Завжди

Майже

Невизначений сценарій

Кожній схемі відповідає певна тема, що описує, як людина

здійснює свій сценарій у часі. Берн любив звертатися до класики, тож

проілюстрував кожну з цих тем якимось давньогрецьким міфом.



Схема»Поки не»

Якщо я здійснюю свій сценарій за схемою»Поки не», гасло мого

життя таке:»Я не можу радіти, поки не не закінчу роботу». Існують

численні варіанти цього гасла, але в усіх них міститься одна

думка:»щось гарне неприпустимо, поки не не буде закінчене щось

менш гарне»

«Я повинен до кінця зрозуміти себе, спершу ніж щось у собі

змінювати.»

«Життя починається після шістнадцяти»

«Коли я вийду на пенсію, то зможу подорожувати.»

«У наступному житті мені воздасться»

За цією схемою діяв давньогрецький герой Геракл. Перш ніж

стати напівбогом, він мав виконати цілу низку важливих завдань,

одним з яких полягало в очищенні стаєнь царя Авгія від куп гною.

Схема»Згодом»

Схема»Згодом» є перевертнем схеми»Поки не». Людина, що

виконує тему»Згодом», живе під таким гаслом:»Сьогодні я можу

радіти, але завтра мені доведеться платити за це».

«Чудова вечірка! Але завтра скільки уроків».

«Мені подобається вставати з першими променями сонця, але

надвечір я втомлююсь».

Дану схему перебігу сценарію можна проілюструвати міфом

про Дамокла. Цей давньогрецький цар проводив своє життя в

бенкетах і розвагах. Але над головою в нього на кінському волосі весь

час висів меч. Якось Дамокл побачив його, і з тих пір не знаходить

собі спокою. Він жив у постійнім страху, що меч цей може впасти.

Так само і людина, що живе за схемою»Згодом», думає, що може

радіти сьогодні лише за рахунок того, що завтра на неї впаде меч долі.


Схема»Ніколи»

Ця тема звучить так:»Я ніколи не можу отримати те, чого мені

більше всього хочеться». Андрій часто каже, що хотів би мати тривалі

стосунки з якою-небудь дівчиною. Але таких стосунків в нього ніколи

не було. Насправді він, схоже, навіть не намагався почати відвідувати

місця, де міг би з кимось познайомитися. Він нерідко подумує про те,

щоб повернутися в інститут та довчитися до диплома. Але усе ніяк не

збереться подати заяву.

Діючи за схемою»Ніколи», Андрій подібний давньогрецькому

Танталу, приреченому стояти в центрі басейну. По одну руку в нього

на краю басейну стояла таця зі стравами, а по другу – глек із водою.

Але оскільки Тантал не міг дотягнутися ні до блюда, ні до глечика, він

вічно страждав від голоду і спраги.

Міфічний Тантал не усвідомлював, що міг би дістати і їжу, і

воду, варто йому було зробити лише крок у бік. Так поводиться і

людина за схемою»Ніколи». Вона могла б отримати те, що їй треба,

зробивши крок у цьому напрямку. Але вона його не робить.

Схема»Завжди»

Людина, що діє за схемою»Завжди», живе під знаком

питання:»Чому зі мною завжди це трапляється?». Цій схемі відповідає

давньогрецький міф про майстерну ткалю Арахне. Дещо необачно

вона викликала на змагання із ткацтва богиню Мінерву. Обережне

божество перетворило її на павука, приреченого вічно ткати своє

павутиння.

Люди, що живуть за схемою»Завжди», можуть весь час

змінювати одні незадовільні стосунки, роботу, місце проживання і т.п.

на інші, що задовольняють її ненабагато більше. Варіант цього

сценарію полягає в тому, щоб притримуватися початкового

незадовільного вибору замість того, щоб вибрати щось краще. Згідно



зі схемою»Завжди» людина може сказати:»Мені мало що дала робота

з цим репетитором. Та нехай, буду, певно, ходити і далі до нього, -

хтозна, може, щось і вийде».

Схема»Майже»

Сизиф теж прогнівив образливих грецьких богів. Він був

навічно приречений закочувати на гору величезний камінь. Щоразу,

коли він майже досяг вершини, камінь вислизав у нього з рук і

котився вниз. Подібно Сизифу, людина нашого часу, що діє за

схемою»Майже», каже:»На цей раз мені це майже вдалося».

Іван бере в приятеля почитати книгу. А повертає її зі

словами:»Дякую за книгу. Прочитав її всю, окрім останнього

розділу.» Коли Іван миє машину, вона в нього виходить майже

чистою, не рахуючи кількох брудних плям, яких він не помітив. У

довгостроковому плані він, відповідно до схеми, майже просунувся по

службі. Він дослужився до крісла начальника, щоправда не зовсім в

нього сів. Він щоразу виявляється в перших рядах списку кандидатів, і

щораз на співбесіді щось не складається.

Берн називає цей тип перебігу сценарію»Знову і Знову». Проте

пізніше автори зазначили, що всі сценарні схеми проживають знову і

знову. Тому була прийнята назва»Майже»

Невизначений сценарій

Ця схема перебігу сценарію нагадує схеми»Поки не» і»Згодом»

тим, що в ній є поворотний пункт, після якого все змінюється. Але для

людини з невизначеним сценарієм після цього поворотного пункту

нічого немає. Зовсім як у випадку, коли останні сторінки рукопису

театрального сценарію виявляються загубленими.

Невизначений сценарій може програватися і на коротких

часових дистанціях. Деякі люди взагалі ставлять перед собою лише


короткострокові цілі. Досягнувши їх, вони не знають, що робити далі,

і метушаться, поки не надибають щось нове. Тоді вони ставлять перед

собою наступну короткострокову мету і все повторюється.

Гасло невизначеного сценарію:»Коли я досягну це, я не буду

знати, що мені далі з собою робити».

І так, у цьому розділі ми ознайомили з поняттям життєвого

сценарію та шістьма схемами перебігу сценарного процесу( за Еріком

Берном).Це дозволяє нам зрозуміти, чому люди поводяться саме так, а

не інакше. Таке розуміння особливо необхідне у випадках, коли ми

досліджуємо вочевидь болісні та саморуйнівні форми поведінки

1.2 Міні-сценарій. Основні директиви(за Т.Кейлером).

Способи визначення директивної поведінки за існуючими

методиками.

На початку сімдесятих років клінічний психолог Тейбі Кейлер

зробив надзвичайно цікаве відкриття. Беручи до уваги ідею Берна про

те, що сценарій може програватися протягом коротких проміжків

часу, Кейлер став по секундах фіксувати слова інтонації, жест,

положення тіла та вираз обличчя своїх клієнтів. Він виявив існування

вочевидь помітних серій поведінкових реакцій, що люди незмінно

демонстрували відразу перед тим, як включитися в якусь сценарну

поведінку.

Кейлер і його колеги склали список із п’яти таких по секундах

розписаних поведінкових послідовностей, які вони називали

директивними.

Подальші дослідження показали, що ця директивна поведінка

була частиною більш широкого поведінкового стереотипу, котрий

Кейлер назвав міні-сценарієм. Останній являє собою певну

послідовність сценарних поведінкових проявів, почуттів та



переконань, що програється в часовому діапазоні від декількох секунд

до декількох хвилин і незмінно починається з директивних реакцій.

Протягом цього короткого проміжку часу міні-сценарій відтворює

схему перебігу всього життєвого сценарію людини. Тому, програючи

свій міні-сценарій, щоразу підкріплюємо схему перебігу сценарію в

цілому. І, навпаки, долаючи всій міні-сценарій, поведінковий

стереотип, щоразу певною мірою послаблюємо його.

П’ять директив виявилися також особливим чином пов’язані з

шістьма схемами перебігу сценарію. Спостерігаючи директивні

стереотипи поведінки людини, можна з упевненістю передбачити, за

якою схемою буде розгортатися її життєвий сценарій.

Як розпізнати директивну поведінку

Відомі п’ять директив:

Будь досконалим/досконалою

Подобайся(іншим)

Уперто намагайся

Будь сильним/сильною

Поспішай

Кожна з них дає про себе знати певною сукупністю слів,

інтонацій, жестів, положення тіла та виразом обличчя.

При директиві»Будь досконалим»:

-інтонація - рівна, диктуюча, добре модульована;

-жести- рахує на пальцях, піраміда з кінчиків пальців( як літера

V);

-слова- присутні вставні речення і словосполучення –»по-

перше»,»так би мовити» і т.п.

-положення тіла- пряма осанка, сбалансована відносно хребта;


-вираз обличчя- очі дивляться вгору і в сторону під час пауз, рот

напружений, розтягнутий по куточках.

При директиві»Будь сильним/ою»:

-інтонація - монотонна;

-жести - відсутні або зовсім мало;

-слова - спрямовані на дистанціювання співрозмовника,

наприклад,» ти мене злиш»,»це нецікаво»,»це приємно»;

- положення тіла - поза застигла,»закрита»( руки схрещені на

грудях, ноги також схрещені);

-вираз обличчя- застиглий, невиразний.

При директиві»Уперто намагайся»:

-інтонація - напружена, подавлена, нерішуча;

-жести - буває, що рука збоку від голови( начебто намагається

щось побачити або почути), напружені кулаки;

-положення тіла - сутулиться,»подається» наперед;

-вираз обличчя - морщить брови (дві вертикальні складки біля

носу).

При директиві»Подобайся іншим»:

-інтонація - підвищується до кінця фрази, писклява;

-слова - типу»так? добре?»;

-положення тіла - нахиляється до інших, подає плечі вперед;

-вираз обличчя - дивиться вгору з-під піднятих брів, більш чим

достатня посмішка з відкритими зубами, нахиляє обличчя донизу.

Про директиву»Поспішай» мова не йтиме, так як вона є

додатковою до основних попередніх.

Ще вони називаються директивними посланнями або просто

директивами (досл.»драйверами»,»тим, що веде» - прим.перекл.).

Термін»директива» використовується тому, що дитина відчуває

нагальну потребу керуватися цими настановами. Вона переконана, що

поки керується директивою, вона-хороша, з нею все гаразд. Коли я



внутрішньо прислуховуюсь до директивного послання, то мимоволі

демонструю типовий набір поведінкових проявів, продиктованих

даною директивою. Відповідні п’ять форм директивної поведінки у

всіх людей однакові.

З’ясувавши головну директиву людини, можна сказати по якій

схемі розгортається її сценарій. Відповідності між директивами та

схемами перебігу сценарію наведені нижче:

Головна директива Схема перебігу сценарію

Будь досконалим/досконалою Поки не

Подобайся іншим Згодом

Будь сильним/сильною Ніколи

Уперто намагайся Завжди

Подобайся іншим+Уперто намагайся Майже першого типу

Подобайся іншим+Будь досконалим Майже другого типу

Подобайся іншим+Будь досконалим Невизначений

Два типи сценарної схеми»Майже» виявляються у людей, що

діють за директивою»Подобайся іншим» у сполученні з «Уперто

намагайся» та»Будь досконалим/досконалою» відповідно. У

невизначеному сценарії людина також буде діяти за

директивою»Подобайся іншим» плюс»Будь досконалим/досконалою»,

але обидві ці директиви будуть проявлятися набагато сильніше, ніж у

сценарії»Майже другого типу».

Чому директивна поведінка так тісно пов’язана зі схемами

перебігу сценарію? Справа в тому, що директивна поведінка, як така,

є перебігом сценарію в мініатюрі. Виконуючи директиву, ми щоразу

за півсекунди відтворюємо відповідну схему перебігу сценарію.

Загалом розпізнати директивну поведінку можна, слідкуючи за

мовою, жестами, інтонацією, певними фразами, положенням тіла та


виразу обличчя. Щоб з упевненістю діагностувати директиву, треба

виявити одразу присутність декількох характерних ознак. Це потребує

практики та досвіду. Існують ще опитувальники по визначенню

директивної (драйверної) поведінки. Один із них, розроблений

британським психотерапевтом Мері Кокс, ми застосували у своїй

роботі. (Додаток А)

Цей опитувальник дозволяє визначити, в який тип драйверної

поведінки ви часто втягуєтесь. Теоретично і за результатами

спостережень виходить, що більшість людей час від часу себе

поводять у відповідності з усіма 5-ма драйверами, але

мають»улюблений» або»улюблені». Саме за ними визначається деякі

важливі риси її сценарію. Сценарій пропонує магічне вирішення

основного питання, що лишилось невирішеним у дитинстві: як

домогтися безумовної любові та прийняття. Нам досить важко

позбутися таких магічних уявлень у дорослому віці, бо в дитинстві ми

часто ототожнювали себе з казковими персонажами і в нашій уяві

закарбувалося, що якщо ми зможемо уподібнити хід свого життя

казці, то наприкінці його також зможемо»з тих пір жити щасливo»

У цьому розділі з’ясували поняття міні-сценарію та визначили

чотири основних директиви - «Будь досконалим»,»Будь

сильним»,»Подобайся іншим»,»Уперто намагайся» (за Т.Кейлером);

проаналізували способи визначення драйвера(директиви) на

поведінковому рівні та вказали на опитувальник, розроблений Мері

Кокс.

1.3 Міфічний герой.

Основні персонажі українських народних казок.

Зв’язок їх директивної поведінки зі схемою перебігу

життєвого сценарію.



Герої, що супроводжують нас з раннього дитинства, вчать нас

приймати рішення, досягати чи не досягати цілей, завойовувати

визнання, виживати. У переліку списку ознак сценарію ( за С.

Карпманом ) є міфічний герой – це персонаж, якого взято з казки, з

художньої літератури, чий життевий шлях або стандарти поведінки

імітує людина. Отже, визначивши директиву магічного персонажа,

можна знати за якою із шести схем буде розвиватися його сценарій.

В результаті дослідження»Про вплив пам’яті предків на

культуральний сценарій на прикладі героя національної казки», що

проводили українські психологи - З.Севальнєва та Н. Ісаєва, отримано

чотири казки, які найчастіше згадували. Люди не завжди пам’ятали

казку, але пам’ятали героя. Хоча у кожного було суб’єктивне

відношення до того чи іншого персонажа, проте очевидним були

загальні, властиві саме цьому персонажу характеристики.

За результатами опитувань лідерами вийшли 4 героя

українських казок:

1. Котигорошко.

2. Івасик-Телесик.

3. Кривенька Качечка.

4. Коза-Дереза.

Цікаво, що бачимо два жіночих образа – два героя–антипода.

Одна непричетна та страждаюча, інша – нагла та самовпевнена.

Качечка прив’язана до свого місця, Коза-Дереза знаходиться в його

пошуку. Поруч два чоловічих образи – Котигорошко та Івасик-

Телесик (герої-антиподи). Великий і малий, сильний та слабкий.

Котигорошок - мандрівник, Івасик-Телесик- прив’язаний до місця.

Люди їх описують так:

1. Котигорошко – сміливий, добрий, розсудливий,

наполегливий, мужній, справедливий, терплячий, довірливий. Цей

сильний, розсудливий персонаж творив добрі справи заради


порятунку інших. Але люди, навіть родичі, що траплялися йому на

шляху, зраджували його. Котигорошок не звертав уваги на зради,

йшов далі і потрапляв у ті ж ситуації.

Мета героя – рятуючи інших, турбуючись про інших, знайти

себе і своє місце у житті.

Основним драйвером (директивною поведінкою) Котигорошка

є»Будь сильним» та схема перебігу сценарію»Ніколи».

2. Івасик-Телесик – маленький, хоробрий,»простакуватий»,

неспокійний, допитливий, позитивний. Цей оптимістичний герой уміє

виходити зі складних ситуацій, але із-за своєї»простакуватості»

потрапляє знову і знову у ті ж ситуації на межі виживання.

Мета – вижити.

Основною директивою Івасика-Телесика є»Уперто намагайся»

та перебіг сценарію за схемою»Завжди».

3. Кривенька Качечка – скромна, щира, благородна, добра,

прислужлива дівчина. Людина, яка може поспівчувати іншим,

намагається їх порадувати, сама при цьому сумує.

Мета: знайти себе.

Основна директива (драйвер) Кривенької Качечки –»Подобайся

іншим», а схема перебігу сценарію»Згодом»

4. Коза-Дереза – це хитра, гарна, екстравагантна, емоційна,

власна, імпульсивна, егоїстична героїня. Використовує свою владу та

харизму, щоб керувати іншими, але в результаті, ті виганяють з дому,

і ситуації повторюються.

Мета: знайти своє місце.

Драйвери»Будь досконалою», схема перебігу сценарію –»Поки

не…»

Отже, взявши за основу дослідженя українських психологів

З.Севальнєвої та Н.Ісаєвої, ми проаналізували драйверну(директивну)

поведінку основних героїв українських казок та її зв’язок зі схемами



перебігу сценарію. На основі чого встановлено, що у Котигорошка -

директива»Будь сильним», а сценарій -»Ніколи», у Івасика-Телесика -

драйвер»Уперто намагайся» та перебіг сценарію за схемою»Завжди»,

у Кривенької Качечки директива»Подобайся іншим», сценарна

схема»Згодом» та у Кози-Дерези - директива»Будь досконалою» і

схема перебігу сценарію»Поки не..»

РОЗДІЛ 2

2.1. План проведення експериментального дослідження.

Аналіз та узагальнення отриманих результатів, їх оцінка.

Для того, щоб визначити, чи є взаємозв’язок між вибором

значимого героя української народної казки та схемою перебігу її

сценарію на основі аналізу наявності зв’язку між директивною

поведінкою персонажа та особистої директиви дюдини, ми склали

план експериментального дослідження :

- проведення анкетування за опитувальником»Визначення

особистої директиви» (складений Мері Кокс( Велика Британія ));

- визначення значимого героя украінськоі народної казки ( за

складеним особисто проективним тестом»Вибір значимого

персонажа» (Додаток Б);

- обробка результатів, визначення у процентному

співвідношенні відповідності та взаємозв’язку між визначеною

особистою директивою та директивою значимого героя української

казки;

- підведення підсумків, узагальнення теоретичних та

експериментальних даних дослідження, складання рекомендацій щодо

вибору напрямку корекційної роботи по виходу зі сценарної

поведінки в залежності від характерології обраного персонажа.

В опитуванні брали участь 244 респонденти ( віком від 14 до 16

років ), жителі Черкаської області.


В основі розробки проективного тесту»Вибір значимого

персонажа» були чотири основні персонажі українських казок, які

були виявлені у попередніх працях українських психологів

З.Севальнєвої та Н.Ісаєвої»Дослідження культурального сценарію на

основі улюбленої національної казки»

Так як люди не завжди пам’ятали героя та основні сюжетні лінії,

але добре визначали характерологію персонажа, то ми при складанні

тесту опиралися на основні риси характеру казкового героя та

пропонували респондентам обрати саме ті, які їм найбільше

імпонують та які вони помічають у собі. Таким чином, ототожнюючи

свої риси характеру з рисами героя української народної казки,

опитувані визначали значимого для них казкового персонажа.

Особисту провідну директиву респонденти визначали за

опитувальником, складеним Мері Кокс.

За результатами експериментального дослідження встановили,

що у 83% випадків респонденти підтверджували тотожність провідної

директиви особистості та вибору казкового героя, який має таку ж

особисту директиву.

Тому можна прогнозувати, що так як основна директива є

проявом міні-сценарію як ознаки включення в основний сценарій, то

перебіг сценарного процесу особистості можна прогнозувати у 83%

випадках за виявленим значимим персонажем української народної

казки. Обираючи значимим для себе головного героя

казки»Котигорошок» – маємо схему перебігу життєвого сценарію

особистості «Ніколи» та директивну поведінку»Будь сильним», хто

обирає Івасика–Телесика - має схему»Завжди» та директиву»Уперто

намагайся», Кривеньку Качечку – сценарій»Згодом»,

директиву»Подобайся іншим», Козу – Дерезу - сценарій»Поки не...»

та директиву»Будь сильним». Розуміння сценарного процесу дає



змогу бачити, як люди можуть несвідомо створювати собі проблеми і

як вони можуть приступити до їх вирішення.

2.2. Характеристика поведінки особистості (за вибором

значимого героя). Аналіз ресурсу та шляхи виходу зі сценарних

схем

А зараз ми пропонуємо характеристику героїв згідно теорії

Вена Джойнса і Яна Стюарта за основною директивою.

1. Котигорошко.

Такій людині важко самій налагоджувати контакти та заводити

знайомства з іншими людьми, вона займає очікувальну позицію і

чекає, що хтось проявить ініціативу першим. У спілкуванні з іншими

такі люди дуже чутливі, м’які, турботливі та надійні у складних

ситуаціях, так як вони добре вгадують потреби інших, але при цьому

погано знають свої.

Такій людині можна доручити будь-яку роботу, і вона виконає

її, тільки працювати буде одна або віч-на-віч з керівником. В процесі

роботи можна обговорювати, що вона робить правильно, а що ні

(активно відгукується на зміни поведінки) і пропонувати подумати,

що можна зробити по-іншому.

Витрачає багато енергії на фантазії, які не втілюються в життя.

Їм краще та комфортніше жити в світі своїх фантазій, ніж

спілкуватись з іншими людьми, і тому іншим важко здогадатися про

їх почуття.

2.Івасик- Телесик.

Ця людина – грайлива та енергійна, виглядає веселою, охоче

заводить друзів, але діє в залежності від своїх уподобань -

подобається-не подобається, або під настрій.

Ці люди не люблять наказів від інших, у випадку будь-якого

тиску починають чинити опір. Люблять працювати у великій групі,


оскільки цінують спілкування, але якщо справа стосується прийняття

рішення-займають очікувальну позицію і не беруть відповідальності

на себе. Охоче беруться за різні види роботи, але рідко досягають

результату із-за зміни настрою та уподобань. У стосунках з іншими

часто виникають труднощі, оскільки борються за владу і вступають у

конкуренцію.

Із-за чутливості, зміни поведінки з агресивності на пасивність їм

важко досягати поставленої мети, властиве утікання від цілі. Досягати

можуть завдяки співробітництву з іншими та підтримці.

3.Коза-Дереза.

Чарівний маніпулятор. Це привабливі та харизматичні

особистості, що легко адаптуються до будь-яких ситуацій. Вони

створюють міфи навколо своєї персони та манять за собою. Люблять

ризик, діяльність та збудження. Уміють отримувати насолоду від

життя.

Ці люди прагнуть отримати вигоду з буду-якої ситуації і

неважливо яким способом: чи за рахунок зваблення чи залякування. В

групі тримаються відсторонено, діють активно-агресивно, люблять

конкуренцію та присвоєння собі результатів. Ці маніпулятори

сміливо»зачаровують», а самі при цьому лишаються нечутливими. Їх

ідеальна фантазія - отримати достатньо грошей, влади та впливу для

того, щоб ніколи не бути в залежності. Вони беруть те, що хочуть

отримати.

4. Кривенька Качечка.

Ці люди дуже енергійні, привабливі, люблять бути в центрі

уваги, про них можна сказати»душа вечірок», тому що вони із

задоволенням радують інших і швидко встановлюють емоційний

контакт. Охоче спрямовують свою енергію і думки на вирішення

проблем та соціальну взаємодію.



Ентузіасти у вирішенні проблем, докладають багато зусиль для

того, щоб інші здогадались про іх потреби, про те, що вони

потребують уваги та турботи. Інші ж часто критикують їх за

поведінку, і тому ці люди почувають себе розчарованими і

знеціненими.

Виявивши основну директиву за вибором значимого героя

однієї з чотирьох казок, можна аналізувати ресурс персонажа,

можливі шляхи виходу зі сценарних схем і, відповідно до цього,

планувати напрямок корекційної роботи.

Ресурсом образу Котигорошка є вміння використовувати свої

сильні сторони, а шляхом виходу зі сценарної схеми можуть бути

дозволи на уміння просити допомоги у інших людей та на практику

займатися у вільний час тим, що їм дійсно подобається.

Хто обирає значимим для себе казкового героя Івасика-

Телесика, вірогідно всього має ресурс, що виявляється в умінні

просити допомоги у несхожих на себе людей, а у корекційній роботі

бажано формувати вміння перевіряти умови завдань та вчитися

припиняти викликатися ентузіастом у багатьох справах.

Тим, чиїм значимим образом є Коза-Дереза, бажано вчитися

виражати свої потреби прямим способом, враховувати потреби інших

людей, отримувати навики співробітництва, а не конкуренції,

використовуючи ресурс персонажа - вміння говорити мовою інших.

Для прихильників Кривенької Качечки ресурсним є вміння бути

відразу в двох образах. У корекційній роботі - давати навики

відкритого вираження гніву та вмінню радувати себе замість того,

щоб вгадувати бажання інших.


ВИСНОВКИ

У своїй науково-дослідницькій роботі ми зробили спробу

визначити наявність зв’язку між вибором особистістю значимого для

неї героя української народної казки та схемою перебігу її сценарного

процесу безпосередньо на основі аналізу директивної поведінки

казкового персонажа та особистої директиви людини.

Зробивши теоретичний аналіз понять»життєвий сценарій»

та»схема перебігу сценарного процесу», розкривши психологічний

феномен міні-сценарію та основних директив поведінки, ми

теоретично та експериментально обґрунтували ідею про наявність

зв’язку між основними психологічними психологічними директивами

особистості та сценарними переконаннями обраного нею героя

української народної казки, визначили психологічні ресурси та шляхи

виходу особистості зі сценарних схем в процесі надання їй

професійної психологічної допомоги.

Теоретичне та прикладне значення науково-дослідницької

роботи полягає у:

- доповненні та розширенні поняття життєвого сценарію

особистості української етнічної спільноти в контексті визначення

директивної поведінки обраних нею героїв українських казок;

- адаптуванні до особливостей української ментальності

психологічної методики»Вибір значимого героя»(власна розробка

автора та керівника наукової роботи).

Особливістю одержаних результатів даної роботи від відомих

раніше полягає у тому, що дана методика виявила у 83% випадків

зв’язок між особистою директивою значимого для людини персонажа

української народної казки та схемою перебігу сценарного процесу

особистості, що дає змогу, проаналізувавши ресурс значимого



персонажа, планувати напрямок корекційної роботи, враховуючи

можливі шляхи виходу зі сценарних схем.

Теоретичні та емпіричні результати дослідження можуть

доповнювати такі навчальні психолого-педагогічні дисципліни

як»Психологія»,»Педагогіка».

Запропонована та апробована в роботі методика рекомендована

практичним психологам, педагогам в якості психодіагностичного та

психокорекційного інструментарію.


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология

человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры.

Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1988. –

400 с.

2. Берн Э. Групповая психотерапия: Пер. с англ. – М.:

Академический Проект, 2000. – 464 с.

3. Берн Э. Трансактный анализ в психотерапии: Системная

индивидуальная и социальная психиатрия. М.: Академический

Проект, 2001а.

4. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия: Пер. с англ.

– СПб.: Братство, 1992. – 224 с.

5. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения.

Теория и практика. – М.: Независимая фирма»Класс», 1997. – 288 с.

6. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать.

Трансактный анализ с гештальт-упражнениями / Пер. с англ. М.:

Прогресс, Прогресс-Универ, 1993.

7. Кристиансен К., Билунд П. Транзактный анализ в бизнесе. -

Прайм-Еврознак. (Современные бизнес-технологии). 2006

8. Макаров В. В., Макарова Г. А. Транзактный анализ –

восточная версия. – М: Академический проект, ОППЛ, 2002. – 496 с.

9. Основи консультативної психології. Аналіз сучасних

концепцій / Укл. О. Ф. Бондаренко. – К.: РНМК Мiносвiти України,

1992. – 116 с.

10. Стюарт Й., Джойнс В. Основи ТА: Транзакційний аналіз: Пер.

з англ. – К.: ФАДА, ЛТД, 2002. – 393 с.

11. Технологии коммуникации в транзактном анализе.// Под

ред.О.А.Голубковой.-СПб.,Издательство “ОМ-Пресc”, 2006.-с.38-58.

http://www.ozon.ru/context/detail/id/2806087/#tab_person

http://www.ozon.ru/context/detail/id/857181/

http://www.ozon.ru/context/detail/id/1354837/



12. Штайнер К. Сценарии жизни людей. Школа Эрика Берна:

Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2003. – 416 с.

13. Joines V., Stewart I. Personality adaptations: A new guide to

human understanding in psychotherapy and counseling. Nottingham and

Chapel Hill: Life space Publ., 2002.

14. Kahler T. with Capers H. The Miniscript // TAJ. 1974. Vol. 4, №

1. P.26-42.

15. Loomis M. Contracting for Change//TAJ. 1982. Vol. 12, № 1. P.

51-52.

16. Moiso C. Ego States and Transference // TAJ. 1985. Vol. 15. P.

194-201.

17. Ware P. Personality Adaptations (doors to therapy) // TAJ. 1983.

Vol. 13. P. 11-19.


СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Берн Е. Ігри, в які грають люди. Психологія людських

взаємовідносин. Люди, які грають в ігри. Психологія людської долі. -

М.: Прогрес, 1998. - 187с.

2. Карпман С. Казки і драматичний аналіз сценарію // ТАВ. -

1968. -№7. - С.39-43.

3. Севальнєва З. Технологія»Як жити яскраво та з

задоволенням» // Network News. – 2010. - №2. - С.28-31.

4. Стюарт Й., Джойнс В. Основи ТА: транзакційний аналіз:

Наукове видання. - К.: ФАДА. ЛТД, 2002. - 393с.

5. Штайнер К. Сценарії життя людей. Школа Еріка Берна:

Наукове вид. – Пітер, 2003. – 248с.

6. Joines V. Using Redecision Therapy With Different Personality

Adaptation // TAJ. – 1986. - №3.- P.152-160.

7. Kahler Taibi. Miniscripts and Drivers // TAJ. – 1974. - №1. –

P.26-42.

8. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия,

“Братство”, 1992. – 224 с.

9. Берн Э. Игры, в котороые играют люди. Люди,

которые играют в игры. – М., 1988.

10. Жариков Е. С,. Крушельницкий Е.Л.Для тебя и о

тебе – М.: Просвещение , 1991. – 223 с.

11. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е . Психология и

педагогика для технических вузов. Ростов Н.\Д

<Феникс>,2001. – 512 c.



ДОДАТОК А

Опитувальник по визначенню основної директиви.

Мета цих питань – допомогти Вам зрозуміти, до якого типу

драйверної поведінки Ви часто залучаєтесь і, отже, які драйвери

найсильніші у Вас. Питання сформульовані на основі повсякденного

досвіду і призначені, щоб стимулювати самоусвідомлення.

Дайте відповіді на питання, у такій формі:»так»,»ні», або»в

деякій мірі»

1. Чи приховуєте Ви або контролюєте свої почуття?

2. Чи неохоче Ви просите про допомогу?

3. Чи встановлюєте Ви собі високі стандарти, а потім

критикуєте себе за те, що не змогли їх дотриматись?

4. Чи робите Ви щось для інших, коли насправді не бажали

це робити?

5. Чи є у Вас тенденція робити декілька справ одночасно?

6. Чи правда, що ви не любите»опускати руки», завжди

надіючись, що справитесь на цей раз?

7. Чи важливо для Вас бути правим?

8. Чи важливо для Вас подобатись іншим?

9. Чи є у Вас тенденція починати і не закінчувати справу?

10. Чи встановлюєте Ви собі нереально короткі терміни ?

11. Чи легко Вас переконати?

12. Чи правда, що Ви любите відрізнятися від інших?

13. Чи намагаєтесь Ви займати якусь посаду в суспільстві,

коли від Вас залежать інші?

14. Чи відчуваєте Ви дискомфорт, роздратування від

мізерних безладів, таких, як пляма на меблях чи шпалерах, речі не на

в місці, неохайної роботи?

15. Чи можете Ви назвати себе людиною, яка спішить і

нетерпляча до інших?

16. Чи правда, що Ви не можете терпіти, коли Вас

перебивають?


17. Чи характерно для Вас порівнювати себе чи свою роботу

з іншими і відчувати при цьому свою неперевершеність або

недосконалість?

18. Чи буває так, що Ви ходите по кругу і не в стані ні

вирішити проблему, ні залишити її?

19. Чи можете Ви не відчувати настільки Ви втомилися,

голодні чи хворі і все ж таки продовжувати справу?

20. Чи характерно для Вас говорить одночасно з іншими чи

закінчувать фрази за них?

21. Чи подобається Вам пояснювати щось точно і в деталях?

22. Чи любите Ви відразу поринути в роботу замість того,

щоб говорити про неї?

23. Ви надаєте перевагу робити щось самостійно?

24. Чи правда, що Ви не любите конфлікти?

25. Чи характерно для Вас бунтувати або якось виділятись із

групи?

Оцінка: оцініть свої відповіді в 1 бал за відповідь»так», 0,5 бала

– за «в деякій мірі», 0 балів – за»ні». Підрахуйте суму балів по п’яти

шкалам за такими питаннями:

1 ШКАЛА: 3, 7, 14, 16, 21. Будь досконалим

2 ШКАЛА: 4, 8, 11, 12, 24. Подобайся іншим

3 ШКАЛА: 5, 10, 15, 20, 22. Поспішай

4 ШКАЛА: 1, 2, 13, 19, 23. Будь сильним

5 ШКАЛА: 6, 9, 17, 18, 25. Уперто намагайся

По кожній шкалі може бути максимум 5 балів. Якщо у вас 3

бали і вище – це може бути сильною поведінковою тенденцією.

Кожна шкала відповідає одному із п’яти драйверів.

Опитувальник розроблений Мері Кокс, М.Еd., TSTA(Cambrai

Serviсes, Calderbridge, Cumbria, UK)



ДОДАТОК Б

Вибір значимого персонажа

Оберіть якості, які ви вважаєте є у Вас, або в тій чи іншій мірі

Вам притаманні, підкреслюючи їх у чотирьох комірках.

І.

1. Сміливість

2. Доброта

3. Розсудливість

4. Терпеливість

5. Мужність

6. Стриманість

7. Висока працездатність

8. Лідерство

9. Справедливість

10. Довірливість

ІІ.

1. Оптимізм

2. Простакуватість

3. Схильність до фантазування

4. Цікавість

5. Винахідливість

6. Неспокійність

7. Уміння»лавіювати»

8. Лінивість

9. Хоробрість

10. Допитливість

ІІІ.

1. Хитрість

2. Екстравагантність

3. Граційність

4. Імпульсивність

5. Емоційність

6. Привабливість

7. Егоїстичність

8. Ризикованість

9. Уміння» лавіювати»

10. Винахідливість

ІV.

1. Скромність

2. Щирість

3. Доброта

4. Печальність

5. Поступливість

6. Співчутливість

7. Довірливість

8. Альтруїзм

9. Поблажливість

10. Прислужливість

Кожна комірка містить у собі якості одного з чотирьох героїв

українських народних казок. І – Котигорошок, ІІ – Івасик-Телесик, ІІІ

– Коза-Дереза, ІV – Кривенька Качечка.

Підрахувавши кількість обраних Вами якостей в кожній

комірці, можна визначити значимого для себе казкового героя.

Обираючи значимим для себе головного героя

казки»Котигорошок» – маємо схему перебігу життєвого сценарію

особистості «Ніколи» та директивну поведінку»Будь сильним», хто


обирає Івасика–Телесика - має схему»Завжди» та директиву»Уперто

намагайся», Кривеньку Качечку – сценарій»Згодом»,

директиву»Подобайся іншим», Козу – Дерезу – сценарій «Поки не...»

та директиву»Будь сильним». Розуміння сценарного процесу дає

змогу бачити, як люди можуть несвідомо створювати собі проблеми і

як вони можуть приступити до їх вирішення. Виявивши основну

директиву за вибором значимого героя однієї з чотирьох казок, можна

аналізувати ресурс персонажа, можливі шляхи виходу зі сценарних

схем і, відповідно до цього, планувати напрямок корекційної роботи.

Ресурсом образу Котигорошка є вміння використовувати свої

сильні сторони, а шляхом виходу зі сценарної схеми можуть бути

дозволи на уміння просити допомоги у інших людей та на практику

займатися у вільний час тим, що їм дійсно подобається.

Хто обирає значимим для себе казкового героя Івасика-

Телесика, вірогідно всього має ресурс, що виявляється в умінні

просити допомоги у несхожих на себе людей, а у корекційній роботі

бажано формувати вміння перевіряти умови завдань та вчитися

припиняти викликатися ентузіастом у багатьох справах.

Тим, чиїм значимим образом є Коза-Дереза, бажано вчитися

виражати свої потреби прямим способом, враховувати потреби інших

людей, отримувати навики співробітництва, а не конкуренції,

використовуючи ресурс персонажа - вміння говорити мовою інших.

Для прихильників Кривенької Качечки ресурсним є вміння бути

відразу в двох образах. У корекційній роботі - давати навики

відкритого вираження гніву та вмінню радувати себе замість того,

щоб вгадувати бажання інших.

Education

Застосування транзактного аналізу в системі освіти