UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED
CURSO DE HISTÓRIA
ISADORA MUNIZ VIEIRA
LUCAS SANTOS
NATHÁLIA JONAINE HERMANN
MATERIALIZANDO A “PRÉ-HISTÓRIA”:
CULTURA MATERIAL, VESTÍGIOS E ENSINO HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
FLORIANÓPOLIS – SC
2016
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ISADORA MUNIZ VIEIRA
LUCAS SANTOS
NATHÁLIA JONAINE HERMANN
MATERIALIZANDO A “PRÉ-HISTÓRIA”:
CULTURA MATERIAL, VESTÍGIOS E ENSINO HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Estágio
apresentado ao curso de História, do Centro
de Ciências Humanas e da Educação-FAED.
Coordenadora Geral de Estágio: Maria
Emilia Ganzarolli Martins
Orientadora: Nucia Alexandra Silva de
Oliveira
FLORIANÓPOLIS - SC
2016
3
RESUMO
O presente relatório tem como objetivo descrever e analisar as atividades realizadas ao
longo do Estagio Curricular Supervisionado realizado com a turma do 6º ano B do
Colégio de Aplicação da UFSC. Assim como, pretender trazer à tona todo o processo de
planejamento para o período de docência. A turma era composta por 26 alunos, entre
meninos e meninas, das mais diversas condições sociais com uma faixa etária média de
11 a 13 anos de idade. A “Pré-História” no Brasil foi o conteúdo que nos foi designado
para o estágio e nosso objetivo geral era compreender os principais elementos que
caracterizam a “pré-história” no atual território brasileiro. A partir de autores discutidos
ao longo das disciplinas de estágio que problematizaram o Ensino de História buscamos
criar planos de aula sempre pautados em aulas dialogadas. Como proposta da disciplina
de Estágio Curricular Supervisionado, cada integrante do grupo produziu um artigo a
partir da experiência em sala de aula. A acadêmica Isadora Muniz Vieira produziu seu
artigo a partir da análise de uma atividade respondida pelos alunos a respeito da relação
da arqueologia com o futuro. O aluno Lucas Santos pautou sua discussão na análise de
relatórios dos alunos e alunas relativos a visita ao MArquE e a acadêmica Nathália
Hermann analisou cartazes produzidos pela turma a partir de pesquisas na internet
procurando entender de que maneira se deu o processo da pesquisa.
PALAVRAS-CHAVE: “Pré-história”, Arqueologia, Cultura Material
4
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO………………………………………………………………………05
PARTE I……………………………………………………………..………………09
Projeto de Docência e de Pesquisa .....................................................................10
PARTE II……………………………………………………………………………23
Planos das Aulas e comentários ..........................................................................24
PARTE III 1. Arqueologia do futuro: perspectivas de alunos e alunas do sexto ano B do Colégio de
Aplicação da UFSC. – Isadora Muniz Vieira.................................................................51
2. Percepções históricas de jovens estudantes: narrativa museológica, arqueologia e
ensino de história. – Lucas Santos.................................................................................66
3. Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios arqueológicos
brasileiros. - Nathália Jonaine Hermann.........................................................................80
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................95
REFERÊNCIAS……………………………………………………………………98
ANEXOS ......................................................................................................................102
5
INTRODUÇÃO
O presente relatório é produto das atividades desenvolvidas durante o curso das
disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado II e III no Colégio de Aplicação
durante o ano de 2016. O objetivo deste trabalho é expor as experiências em campo
realizadas pelos estagiários do curso de História. A disciplina de estágio faz parte da
grade curricular obrigatória do curso de Licenciatura/Licenciatura e Bacharelado em
História ofertada pela Universidade do Estado de Santa Catarina/UDESC e é oferecida
nas 7º e 8º fase do curso. É dividida entre três fases: estágio I, II e III. A primeira fase é
de cunho teórico-metodológico relacionadas ao ensino de História, a segunda fase tem
seu foco direcionado para o aprofundamento das teorias e metodologias da fase anterior
e para a observação e elaboração do projeto a ser cumprido com a turma observada, bem
como a produção de materiais didáticos a serem utilizados. A terceira e última fase da
disciplina consiste nas oito semanas de aplicação do projeto de docência, com aulas
ministradas, avaliação dos alunos e a produção de um artigo individual de cada
estagiário da disciplina.
Assim, o estágio curricular supervisionado objetiva proporcionar aos alunos do
curso de licenciatura experiências docentes no que dizem respeito ao ensino de história.
Além de orientar os graduandos e graduandas para a profissão docente, a disciplina
objetiva que o aluno experimente o cotidiano escolar nas suas mais diversas
complexidades. Segundo a historiadora Maria Auxiliadora Schmidt o professor de
história, deve procurar “estabelecer uma espécie de comunicação individual com o seu
aluno, levando-o a ter intimidade com um certo passado ou, quem sabe, com um
determinado presente” (1997, p. 56). Ou seja, o primeiro contato efetivo com a sala de
aula para alunos de graduação é essencial para a formação dos mesmos.
O Colégio de Aplicação da UFSC, no Campus Florianópolis, já era conhecido
por nós, uma vez que foi elaborado na disciplina de Imagem e Som um produto em
formato de vídeo produzido juntamente com uma turma do colégio. No entanto, um
contato maior com o colégio aconteceu através do Estágio Curricular II e III. A escola
tem como característica ser um espaço de grande relevância no processo de formação de
professores. Para receber um grande número de estagiários, o Colégio de Aplicação
conta com uma estrutura e um sistema de ensino-aprendizagem que são recursos de
experimentação e aprimoramento de práticas docentes. Por essa razão, a escola se
estabeleceu como um campo de estágio do ensino Fundamental e Médio para os cursos
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de Licenciatura e Educação da UFSC e da UDESC. O Colégio de Aplicação conta com
material de projeção de sons e imagens em todas as salas, auditório e dois mini-
auditórios.
Funciona no interior do Colégio o Laboratório Interdisciplinar de Formação de
Educadores (LIFE), programa da CAPES que tem como pretensão criar espaços,
estruturas e recursos para a formar docentes em instituições públicas de ensino superior.
O LIFE proporciona aos docentes e professores em formação acesso à câmeras
fotográficas, tablets, notebooks, entre outros equipamentos multimídia a fim de fornecer
o suporte necessário para o ensino e aprendizagem mais dinâmico e menos tradicional.
É de extrema importância que a tecnologia seja inserida em sala de aula pois a escola - e
o ensino de história em especial - tem de acompanhar esse processo sob pena de
transmitir conhecimentos já ultrapassados (Ferreira, 2007). Para isto devem ser
incorporados temas e inovações tecnológicas com que os alunos já lidam no seu
cotidiano às aulas.
A turma que vivenciamos o estágio foi o 6° ano B, sob a supervisão da
Professora Gláucia Dias da Costa e sob orientação da professora Nucia Oliveira. A
turma, cuja faixa etária é entre onze e doze anos de idade, é bastante diversa em termos
de capital social e econômico, no entanto é composta em sua maioria por estudantes de
classe média. Em termos de capital intelectual, os alunos demonstraram ter bastante
acesso à informação, seja por meio da internet, televisão, etc. Faz parte da turma uma
aluna diagnosticada com autismo e que, portanto, contava com a atenção especial e o
acompanhamento de um bolsista para atendimento individual. Esse acompanhamento só
é possível porque o Colégio de Aplicação conta com o Núcleo de Acessibilidade
Educacional (NAE), responsável por coordenar e acompanhar professores e estagiários
com o objetivo de incluir os alunos e alunas com necessidades especiais para melhor
aproveitamento das atividades e espaços do colégio.
Durante os dois meses de observação, percebemos que a turma gostava de
participar dos debates e que na maioria das vezes contribuía para as discussões e
reflexões trazidas pela professora Gláucia. Os alunos e alunas respeitavam de forma
considerável a autoridade da professora, mesmo que em alguns momentos mais
descontraídos a conversa acabasse por tomar conta da sala de aula. Durante as
atividades aplicadas pelo nosso grupo, tivemos de lidar com a dificuldade de sermos nós
a autoridade em sala. Essa nossa dificuldade foi determinante no momento em que
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selecionamos os conteúdos, avaliações e atividades que desenvolveríamos durante o
estágio docente.
Nesse período de observação fizemos também uma oficina investigativa para
tentar traçar um perfil socioeconômico da turma, e notamos, tanto durante a aplicação
da oficina quanto com os resultados das atividades feitas em sala, que a maioria da
turma realiza as funções solicitadas com respostas completas e criativas. Apesar de
alguns problemas técnicos com o projetor na intenção de analisarmos uma música,
tomamos consciência que durante o estágio é necessário estarmos sempre preparados
para possíveis adversidades.
Uma vez que o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a “Pré-
História”, abordamos o assunto durante as oito semanas de estágio focando o tema
no território brasileiro e catarinense, enfatizando sempre nas discussões acerca da
cultura material. Buscamos problematizar, a partir das evidências materiais, diferentes
aspectos e características das “culturas pré-históricas” brasileiras, sempre trazendo
diferentes exemplos de modos de vida, relações e culturas de diferentes povos. A partir
de noções de arqueologia e da importância dos vestígios para a História, trouxemos
discussões à respeito do tema a partir de uma bibliografia selecionada.
A primeira parte deste relatório consiste na amostra do projeto elaborado no
final da disciplina Estágio Curricular Supervisionado II. O projeto foi elaborado numa
tentativa de buscar contribuir para a formação histórica dos alunos e alunas da turma do
6º ano B. Segundo Rüsen (2007), o aprendizado histórico - resultado de uma formação
histórica – é essencial para que a história faça parte da vida dos sujeitos como uma
contribuição nas experiências cotidianas dos mesmos.
Na segunda parte deste relatório são apresentados, com os comentários dos
estagiários, os planos de aula realizados nas oito semanas de estágio no segundo
semestre de 2016. A terceira parte possui os artigos escritos, individualmente por cada
estagiário, com base na análise de materiais produzidos pelos alunos e alunas durante
atividades desenvolvidas no estágio. O artigo intitulado Arqueologia do futuro:
perspectivas de alunos e alunas do sexto ano B do Colégio de Aplicação da UFSC visa
compreender a noção dos estudantes sobre sermos seres produtores de vestígios
históricos e suas perspectivas de futuro. O segundo artigo, Percepções históricas de
jovens estudantes: narrativa museológica, arqueologia e ensino de história, detém sua
análise nas impressões dos alunos e alunas sobre a visita ao Museu de Arqueologia e
Etnologia da UFSC, expressos em relatórios sobre a saída de campo. Por fim, o terceiro
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artigo, Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios
arqueológicos brasileiros, objetiva entender a forma como os alunos e alunas utilizam a
internet como ferramenta de pesquisa escolar a partir de uma pesquisa e exposição, em
cartazes, sobre sítios arqueológicos brasileiros.
Já nas considerações finais, é apresentada uma síntese dos resultados de cada
parte do processo de estágio, iniciado com a observação e elaboração do projeto de
docência e pesquisa (1ª semestre de 2016), passando pela intervenção no campo de
estágio e o processo de desenvolvimento da pesquisa que resultou nos artigos finais.
10
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA UNIVERSIDADE DO
ESTADO DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E DA EDUCAÇÃO – FAED
CURSO DE HISTÓRIA
Projeto de Ensino e de Pesquisa de História
Isadora Muniz Vieira
Lucas Santos
Nathália J. Hermann
Materializando a “Pré-História”: Cultura material, vestígios e ensino
de história no Ensino Fundamental
FLORIANÓPOLIS – SC
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1. Introdução e Justificativa
Inaugurado na década de 1960, então chamado Ginásio de Aplicação, o Colégio
de Aplicação da UFSC é uma instituição que tem como um de seus objetivos servir de
campo de estágio destinado à pratica docente dos alunos dos cursos de licenciatura. A
turma em que o estágio será realizado é o sexto ano B, com aulas às quartas e sextas-
feiras, das 15:05 às 17:00 e 13:30 às 14:20, respectivamente. Composta por vinte e
cinco alunos de diferentes classes sociais e realidades, a turma é “tranquila” e os alunos
são muito participativos. Percebemos diferenças de gênero na turma, onde os meninos
têm um comportamento mais agitado, são mais brincalhões, e as meninas são mais
reservadas, mais tímidas na exposição das atividades. De início, não nos respeitavam
enquanto autoridade da mesma forma que respeitavam a professora.
Ao longo do período de observação - que durou em torno de dois meses - ficou
perceptível que a turma é bastante participativa e na maioria das vezes contribui para as
discussões e reflexões tragas pela professora Gláucia. Os alunos e alunas respeitam,
consideravelmente, a autoridade da professora, mas em alguns momentos mais
descontraídos a conversa toma conta da sala de aula. Durante as oficinas aplicadas pelo
nosso grupo, tivemos dificuldades em lidar com a necessidade de nós mesmos sermos a
autoridade em sala. Isso foi determinante para a seleção de conteúdos, avaliações e
atividades que pretendemos desenvolver durante o estágio.
Na oficina investigativa notamos, tanto durante a aplicação da oficina quanto
com os resultados das atividades feitas em sala, que grande parte da turma realiza as
funções solicitadas com respostas, na maioria das vezes, completas e criativas. Apesar
de alguns problemas com o projetor - pois trabalhamos com a exposição de uma música
- ficamos cientes de que durante o estágio devemos estar preparados para as
adversidades que possivelmente acontecerão.
Visto que o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a “Pré-História”,
vamos abordar durante as oito semanas de estágio a “Pré-História” no território
brasileiro e catarinense, com enfoque na cultura material. Buscaremos problematizar, a
partir de evidências materiais, diferentes aspectos das “culturas pré-históricas”
brasileiras. Assim, exemplificando modos de vida, relações e culturas de diferentes
povos. A partir de noções de arqueologia e da importância dos vestígios para a História,
traremos discussões à respeito do tema a partir da bibliografia selecionada, buscando
contribuir para a formação histórica dos alunos e alunas.
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O professor, segundo o alemão Jörn Rüsen (2007), precisa ter duas vocações na
vida: a profissionalização e a especialização enquanto historiador; e a prática de ensino
e pedagógica. Essa última, afirma o historiador, muitas vezes não está acompanhada da
formação científica do historiador, uma vez que é ainda muito presente a ideia
equivocada que a didática trata-se apenas da forma pela qual o professor "transmite" um
conteúdo científico de maneira a ser apreendida pelos alunos.
No decorrer do estágio, trabalharemos de forma que os próprios alunos
construam sua formação histórica, levando em conta seus conhecimentos prévios sobre
pré-história em Santa Catarina, e mediando suas experiências cotidianas com o
conteúdo a ser trabalhado no semestre. Como já dito, durante nossas observações,
constatamos que a turma participa dos debates e sempre trazem para o diálogo assuntos
que tomaram conhecimento fora do ambiente escolar.
Para Rüsen (2007) o aprendizado histórico é o processo cujo objetivo é a
formação histórica, formação essa que relaciona o saber histórico com a vida prática.
Nesse sentido, a formação histórica se dá tanto dentro dos sujeitos - com a construção
de suas identidades - quanto fora - com a práxis. Levando em conta que aprender
história tem como objetivo a constituição da capacidade dos sujeitos de saberem o ser e
o estar no mundo de forma temporal, através da cultura material. Assim,
encaminharemos o estágio de forma que os alunos e alunas consigam identificar
espacial e temporalmente a pré-história brasileira e catarinense.
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2. Objetivos
2.1 Objetivo Geral
Compreender os principais elementos que caracterizam a “pré-história” no atual
território brasileiro.
2.2 Objetivos específicos:
● Analisar e discutir representações da “pré-história” e como elas se fazem
presente no imaginário social;
● Estabelecer relações entre os diferentes tempos e espaços da “pré-história” e
“pré-história brasileira”;
● Compreender as formas de organização e os diferentes modos de vida do ser
humano no período pré-histórico;
● Problematizar produções midiáticas cujo tema seja a “pré-história”;
● Romper com a perspectiva linear e progressista do tempo, que subjuga a pré-
história em relação à cultura escrita;
● Oportunizar análise de fontes históricas que fogem da cultura escrita, tais com:
peças cerâmicas, desenhos e esculturas representativas.
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3. Objetos de ensino e pesquisa
3.1. Objetos de ensino
Conceitos:
● Arqueologia;
● Arte;
● Acordelamento;
● Cosmogonia;
● Cultura;
● Migrações;
● Ocupação;
● “Pré-história”;
● “Primitivo”;
● Sociedades ágrafas;
● Zoólitos.
Temas:
● Pré-história: é o tema geral do recorte do estágio e vamos dar seguimento ao que
foi iniciado pela professora;
● Pré-história brasileira: é o recorte local escolhido e a partir dele trabalharemos
com diferenciações entre os povos que habitavam o atua território Brasileiro;
● Pré-história catarinense: Como a escola se localiza em Santa Catarina, é
importante trazer para as aulas discussões sobre o local a fim de que os alunos
consigam se perceber inseridos na história da região;
● Produções midiáticas: Nos utilizaremos de filmes e imagens para problematizar
as representações que estereotipam elementos do recorte histórico.
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3.2 Objetos da pesquisa a partir das ações de ensino1
Nathália: Como perceber diferenças de gênero a partir de atividades selecionadas
ao longo do estágio?
A partir de discussões e atividades – tais como produções textuais, atividades
manuais, produções de desenhos –, perceber elementos que se diferem entre alunas e
alunos por meio de uma análise de gênero.
Isadora: Quais as noções que os alunos e as alunas têm acerca da pré-história
através das representações midiáticas (filme, televisão, jogos…)?
A partir das discussões e atividades, investigar quais elementos criados e
disseminados pelos recursos midiáticos consumidos pelos alunos e alunas contribuem
em sua consciência histórica acerca da “pré-história”.
Lucas: Quais elementos se destacam na percepção espacial e temporal dos
alunos/as?
A partir das discussões e atividades, analisar de que forma os alunos/as
compreendem o território nacional e local, os elementos naturais presentes e as
variações que sofrem em diferentes recortes temporais. Em especial, evidenciar e
estabelecer relação entre os limites naturais e geopolíticos.
1 Os objetos de pesquisa do estágio acabaram por sofrer alterações ao longo do mesmo por conta de
adaptações que se tornaram necessárias.
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4. Procedimentos metodológicos
A observação nos possibilitou perceber que a turma é interativa e comunicativa;
todos gostam de participar e falar suas impressões. Compreendemos que para
desenvolver as atividades, alcançar e mobilizar a todos, mas de modo democrático, é
necessário coordenar as discussões e controlar o tempo. Também, optaremos por
discussões em pequenos grupos e, posteriormente, entre grupos, a fim que os alunos
compartilhem seus conhecimentos e escutem uns aos outros. Pelo trabalho já
desenvolvido pela professora, ministraremos algumas aulas expositivas e dialogadas
para introduzir temáticas e levantar questões para discussões.
Além disso, exibiremos trechos de filmes (A Guerra do Fogo, Os Croods, Os
Flintstones) que os alunos/as tenham assistido e/ou tenham interesse, pois, conforme
aponta Marcos Napolitano:
Nem suportes adicionais das fontes escritas, nem autenticação da realidade
imediata, nem ilustração de contextos, as fontes audiovisuais constituem um
campo próprio e desafiador, que nos fazem redimensionar a permanente
tensão entre evidência e representação da realidade passada, cerne do
trabalho historiográfico. (NAPOLITANO, 2005, p. 280).
Dessa forma, a discussão e problematização desses materiais em sala de aula,
servirão para desenvolver o olhar crítico sobre produções audiovisuais e verificar as
referências históricas presentes nesse meio.
Por fim, realizaremos atividades manuais – tal como o manuseio da cerâmica –,
práticas e lúdicas objetivando a expressão e incentivando o desenvolvimento de
habilidades dos alunos/as. Também, serão referenciais visuais e táteis que se
relacionarão com as discussões e conceitos teóricos.
A presente proposta objetiva oportunizar a realização do processo de ensino-
aprendizagem que possibilite aos estudantes apreenderem, discutirem e construírem o
conhecimento coletivamente, em sala de aula. Visa o desenvolvimento do domínio das
ferramentas da análise histórica para a leitura do mundo, do passado, presente e
formulação de projeções do futuro. Também, a compreensão, aproximação e expansão
de referenciais históricos.
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5. Avaliação
Quando um professor avalia um aluno, ele deve ter consciência e entendimento
do que significa o ato de avaliar um estudante. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt: “é
importante que o professor esclareça ao aluno a finalidade e o porquê de sua avaliação,
além de explicitar os critérios que serão utilizados para avaliá-lo” (p. 147). Desenvolver
várias atividades ao longo do período letivo ajuda o professor a fugir do método de
avaliação baseado em testes ou provas que cobram apenas a memorização de conteúdos,
pois a nota que seria dada para apenas uma prova pode se dividir em diversas atividades
muito mais produtivas.
Na perspectiva de Maria Auxiladora, “as questões de avaliação necessitam ser
pensadas com base na sistematização e na realização do planejamento escolar” (p. 152),
ou seja, o planejamento é a base que vai guiar as avaliações. O planejamento é o ato de
decidir o que se busca construir, já a avaliação é o modo que os professores se utilizam
para verificar como seu projeto está sendo construído, uma espécie de crítica do
percurso. No processo ensino-aprendizagem, a avaliação exerce as funções de: orientar
a perspectiva pedagógica de acordo com as características dos alunos assim como
propor um grau de cumprimento do projeto de ensino (SCHMIDT, p. 152). Ou seja, o
professor, quando avalia seus alunos, busca se adaptar as características dos mesmos,
pois a avaliação não tem como princípio prejudicar os alunos com notas baixas.
A partir de nossas observações, optaremos por trabalhar com diversas atividades,
tais como debates em sala, produções textuais, atividades manuais, produções de
desenhos, que somarão uma nota. Dessa forma, oportunizamos a construção e partilha
do conhecimento em sala de aula e evitamos que alguns sejam privilegiados por ter uma
condição e/ou frequentar espaços que lhe oportunizem aproximação com referenciais
histórico-culturais.
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6. Cronograma das atividades
Aulas
Mínimo 24 h/a
Objetivo Geral
Questões ou
conceitos que serão
trabalhados e/ou
pesquisados
Procedimentos
metodológicos
(docência e/ou
pesquisa)
Primeira Semana
03 aulas
Verificar inicio
das aulas no
Aplicação e
quando o grupo
deve iniciar o
estágio com o
Supervisor e
informar a data,
por exemplo: Dias
08 e 09 de agosto
Discutir os diferentes
conceitos que se
referem à “pré-
história e pré-história
brasileira”;
Desnaturalizar
estereótipos acerca
da “pré-história”;
Problematizar
produções midiáticas
cujo tema seja a
“pré-história”;
Cultura; “Pré-
história”; “Pré-história
brasileira” e
“Primitivo”
Revisão conceitual de
pré-história e introdução
de pré-história brasileira.
Uso do projetor para
exibição de trechos de
filmes.
Segunda Semana
03 aulas
Romper com a
perspectiva linear e
progressista do
tempo, que subjuga a
pré-história em
relação à cultura
escrita;
Oportunizar análise
de fontes históricas
que fogem da cultura
escrita.
Discutir o conceito de
arte e seus usos
funcionais no período
pré-histórico no Brasil
e em Santa Catarina.
Introdução do assunto:
arte indígena e pré-
histórica no litoral de
Santa Catarina,
explicando a existência
de três povos principais:
Caçadores-coletores,
Guaranis e Itararés.
Oficina: O que é arte?
Análise de diferentes
formas de manifestações
artísticas.
19
Uso de projetor e
Microsoft Power Point.
Terceira Semana
03 aulas
Romper com a
perspectiva linear e
progressista do
tempo, que subjuga a
pré-história em
relação à cultura
escrita;
Oportunizar análise
de fontes históricas
que fogem da cultura
escrita.
Explicar o que são os
Sambaquis, o que são
os Zoólitos.
Introduzir o assunto dos
caçadores-coletores e os
sambaquis.
Aula expositiva e
dialogada.
Atividade para casa:
pesquisar em casa
imagens de zoólitos
(imprimir e colar no
caderno), descrever a
imagem e pensar
possíveis usos pelos
povos caçadores-
coletores.
Quarta Semana
03 aulas
Romper com a
perspectiva linear e
progressista do
tempo, que subjuga a
pré-história em
relação à cultura
escrita;
Oportunizar análise
de fontes históricas
que fogem da cultura
escrita.
Explicar o conceito de
"acordelamento",
adereços fuziformes,
etc.
Introduzir o assunto dos
Itararés e sua arte em
cerâmica. Possibilitar a
compreensão de sua arte
e modo de vida.
Aula expositiva e
dialogada.
Trazer para próxima
aula: cerâmica para
realização de atividade.
Quinta Semana
03 aulas
compreender a
complexidade da
Continuar explicações
acerca
Iniciar atividade em
cerâmica, onde a turma
20
atividade e romper
com a ideia de que os
povos "pré-
históricos" eram
primitivos e
"atrasados".
"acordelamento" da
arte dos Itararés.
produzirá artefatos
(vasos, tijelas, etc.) com
o método de
acordelamento.
Uso de jornal para forrar
as carteiras. Cerâmica
para confecção de
materiais e realização da
atividade.
Sexta Semana
03 aulas
Romper com a
perspectiva linear e
progressista do
tempo, que subjuga a
pré-história em
relação à cultura
escrita;
Oportunizar análise
de fontes históricas
que fogem da cultura
escrita.
Continuar explicações
acerca
"acordelamento" da
arte dos Itararés.
Concluir atividade
iniciada na semana
anterior.
Uso de jornal para forrar
as carteiras. Cerâmica
para confecção de
materiais e realização da
atividade.
Sétima Semana
03 aulas
Romper com a
perspectiva linear e
progressista do
tempo, que subjuga a
pré-história em
relação à cultura
escrita;
Oportunizar análise
de fontes históricas
que fogem da cultura
escrita.
Arte; Cosmogonia e
Cultura.
Introduzir o assunto dos
Guaranis e sua arte em
cerâmica. Possibilitar a
compreensão de sua arte
e modo de vida.
Aula expositiva e
dialogada.
Uso de projetor e
Microsoft Power Point.
Oitava Semana
03 aulas
Romper com a
perspectiva linear e
Arqueologia; Arte;
Cosmogonia e
Preparação e realização
da saída de campo no
21
progressista do
tempo, que subjuga a
pré-história em
relação à cultura
escrita;
Oportunizar análise
de fontes históricas
que fogem da cultura
escrita.
Cultura. MARQUE.
22
7. Referências
DE FARIAS, Deisi Scunderlick Eloy. Maracajá: pré-história e arqueologia.
UNISUL, 2005.
NAPOLITANO, Marcos. A História depois do papel. In: PINSKY, Carla Bassanezi
(org.). Fontes Históricas. São Paulo: Contexto, 2005, p. 235-289.
PROUS, André. O Brasil antes dos brasileiros: a pré-história do nosso país. Zahar,
2006.
RÜSEN, Jörn. História Viva. Brasília: UnB, 2007, p. 85-134.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Avaliação em história. In:
Ensinar História. São Paulo: Editora Scipione, 2004, p. 147-157.
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Universidade do Estado de Santa Catarina
Centro de Ciências Humanas e da Educação Curso de História
Estágio Curricular Supervisionado III Docente: Nucia Oliveira
Acadêmicos: Isadora Muniz Vieira, Lucas Santos e Nathália Hermann
PRIMEIRA SEMANA (17-08 e 19-08)
1. TEMA: As origens do Brasil Passado: Introdução à “Pré-História” Brasileira.
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Compreender a noção dos alunos de “pré-história” e romper com a perspectiva linear e
progressista do tempo, que subjuga a pré-história em relação à cultura escrita.
2.2. Objetivos específicos
Discutir os diferentes conceitos que se referem à “pré-história” e “pré-história
brasileira”;
Desnaturalizar estereótipos acerca da “pré-história”;
Explicar a construção de narrativas históricas através de análises e suposições
sobre vestígios.
3. Conteúdo
“Pré-história”; “Pré-história Brasileira”; Cultura material.
4. Metodologia
Aula expositiva dialogada com análise de imagens.
5. Roteiro das atividades
Aula faixa (quarta-feira):
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Apresentação do projeto de ensino e do que será trabalhado ao longo do estágio
assim como o estabelecimento de acordos com a turma para o melhor andamento
das aulas;
Retomada de conceitos sobre a “pré história” a partir de uma chuva de ideias;
Tour virtual na caverna de Lascaux objetivando relacionar os vestígios deixados
na caverna com a primeira oficina do estágio II denominada “marcas nas areias
do tempo” para oportunizar análise de fontes históricas que fogem da cultura
escrita;
Confecção de um cartaz em papel pardo com o material produzido pelos alunos
na oficina do estágio II.
Aula única (sexta-feira):
Exibição da animação “UHUG: Na Serra da Capivara” (2005) objetivando
introduzir o tema da “pré-história” brasileira;
Exposição de mapas para situar os povos “pré-históricos” que habitavam o
Brasil e a América.
6. Recursos e materiais necessários
Projetor;
Caixa de som;
Quadro;
Papel pardo.
7. Avaliação e critérios
Avaliação consistirá na participação das alunas e alunos nas análises e discussões. E,
posteriormente, será integrada à outras e formará a nota final.
8. Referência
Animação “UHUG” - Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=GvwW0uRNQZ8>
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Comentário: Objetivo: O objetivo da primeira semana de aula era compreender a noção dos alunos
de “pré-história” e romper com a perspectiva linear e progressista do tempo, que
subjuga a pré-história em relação à cultura escrita.
Desenvolvimento: A discussão que estava prevista a respeito de diferentes conceitos
que se referem à “pré-história” e “pré-história brasileira” foi realizada, assim como o
tour virtual pela Caverna de Lascaux. Utilizamos a ideia de uma atividade da oficina de
reconhecimento da turma que continha o contorno das mãos dos alunos como base para
a confecção de um cartaz durante a aula, procurando explicar como as narrativas
históricas são construídas a partir de vestígios. Assim, os alunos produziram em
cartolina – que foi colada na parede da sala de aula – as representações pictóricas de
suas mãos. Nessa atividade, pedimos que eles incluíssem no seu trabalho elementos que
fizessem referência a suas identidades, de modo a servir de vestígio para uma hipotética
sociedade do futuro. No começo pensamos que nem todos realizaram a atividade tal
como foi proposta, visto que alguns incluíram em seus registros elementos de escárnio e
piada, mas num segundo momento acabamos por refletir que a própria descontração da
elaboração da atividade é uma característica dos alunos que poderia vir a ser analisada
pela hipotética sociedade do futuro. Na aula única de sexta-feira continuamos a
discussão acerca da “pré-história” a partir de questões passadas no quadro como tarefa
na aula faixa de quarta-feira que tinham como foco desnaturalizar estereótipos
referentes à “pré-história”.
Resultados alcançados: A turma reagiu bem a atividade da confecção do cartaz, mas a
logística da produção - um grande pedaço de papel pardo no chão - não funcionou muito
bem pois os alunos ficavam sem espaço ao se reunirem ao redor do cartaz. Nem todos
respeitaram sua vez de incluir sua marca no papel, o que gerou certo tumulto. Nas
discussões das aulas de quarta e sexta feira, percebemos que os alunos ainda estavam
acuados em participar das discussões, principalmente quando sugeríamos que lessem
suas respostas para o restante da turma. Eles mostraram, já nesse primeiro contato, que
preferem socializar suas ideias e opiniões de maneira mais informal, sem recorrer aos
seus escritos no caderno.
27
SEGUNDA SEMANA (24-08 e 26-08)
1. TEMA: “Arqueologia em questão: percorrendo o litoral catarinense”;
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Realizar saída de campo ao Museu de Arqueologia e Etnologia da UFSC (MArquE)
para estudar aspectos das diferentes ocupações de grupos humanos no litoral
catarinense.
2.2. Objetivos específicos
Conhecer mais de perto o ofício do arqueólogo;
Conhecer os períodos pós-colonial, colonial e pré-colonial do litoral catarinense;
Apresentar os sítios coloniais e pós-coloniais representados pela vida cotidiana
nas Fortificações e seus arredores, de populações Guarani e Jê;
Apresentar os grupos responsáveis pelos sambaquis, assim como as
representações rupestres e as oficinas líticas;
Coletar e preencher ficha com dados sobre objeto da exposição;
Elaborar relatório de saída de campo.
3. Conteúdo
“Pré-história” catarinense;
Cultura material;
Sítios arqueológicos;
Representações rupestres;
Oficinas líticas.
4. Metodologia
Visita guiada ao Museu com o preenchimento de ficha informativa. Debate e produção
textual sobre a visita.
5. Roteiro das atividades
Aula faixa (quarta-feira):
28
Visita guiada ao museu;
Oficina de identificação de objetos da exposição;
Roda de conversa com o responsável técnico do museu.
Aula única (sexta-feira):
Debate sobre a visita ao museu e extinção de possíveis dúvidas;
Elaboração de texto narrativo sobre a visita.
6. Recursos e materiais necessários
Madeira MDF;
Folha de papel A4;
Lápis ou caneta;
7. Avaliação e critérios
A avaliação consistirá no preenchimento de dados da tabela disponibilizada no Museu e
na produção textual sobre a saída de campo.
8. Referência
“Exposição de arqueologia percorre milênios de história do litoral catarinense”
Disponível em: <http://museu.ufsc.br/2015/11/11/venha-visitar-a-exposicao-
arqueologia-em-questao-percorrendo-o-litoral-catarinense/>.
29
Comentário:
Objetivo: Na segunda semana de aula, objetivamos a realização de uma saída de campo
ao Museu de Arqueologia e Etnologia da UFSC (MArquE) para estudar aspectos das
diferentes ocupações de grupos humanos no litoral catarinense, a fim de aproximar os
alunos da temática, oferecer referências da cultura material para despertar seu interesse
e imaginação histórica.
Desenvolvimento: No Museu de Arqueologia e Etnologia Professor Oswaldo
Rodrigues Cabral, situado no campus da Universidade Federal de Santa Catarina,
realizou-se uma visita mediada à exposição Arqueologia em Questão: Percorrendo o
Litoral Catarinense.
Os responsáveis por recepcionar e mediar à visita foram a Bruna e o Hudson
Louback, integrantes da equipe educativa do museu. A mediação tem seu início com a
recepção da turma e a acomodação num círculo no chão, sobre almofadas. Hudson
explanou sobre a função do trabalho arqueológico, os desafios e a rotina do ofício do
arqueólogo, o processo de escavação, os métodos e os materiais utilizados. Ainda,
enfatizou a importância de atribuir sentidos e usos aos elementos encontrados, sendo
necessário situá-los num determinado contexto histórico. Após a conversa, foi entregue
uma pequena placa de MDF, para duplas, com o contorno de um objeto exposto. Junto
da placa, entregamos uma folha com dados a serem observados e anotados.
Por fim, foi realizada uma breve reflexão sobre as populações indígenas que
ocupam os espaços e descendem e/ou herdaram práticas culturais dos grupos expostos.
Na aula de sexta-feira, foi realizada uma conversa retomando as discussões
feitas no museu e extinguindo possíveis dúvidas. Em seguida, foi solicitada aos
estudantes a elaboração de uma narrativa sobre a visita ao Museu.
Resultados alcançados: Apesar de alguns momentos de dispersões, os estudantes
demonstraram interesse e participaram da atividade realizando perguntas para o
mediador, buscando informações para a realização da tarefa proposta e expressando
suas impressões no relatório. Assim, estabeleceram uma aproximação com a temática e
observaram diferentes elementos da cultura material.
30
TERCEIRA SEMANA (02-09)
1. TEMA: Pré-História Brasileira: Sistematizando os saberes.
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Organizar e sistematizar as discussões introdutórias acerca da “Pré-História” brasileira.
2.2. Objetivos específicos
Aprofundar as discussões sobre os sítios arqueológicos brasileiros;
Dar continuidade às discussões acerca da relevância do ofício da/o arqueóloga/o;
Retomar conceitos-chaves sobre a chegada do homem na América.
3. Conteúdo
Arqueologia;
Pré-História Brasileira;
Teorias de ocupação do Continente Americano;
4. Metodologia
Aula expositiva e dialogada.
5. Roteiro das atividades
Aula única (sexta-feira):
Retomada de discussões realizadas anteriormente sobre: arqueologia,
movimentos migratórios e aspectos da pré-história e destaque para os principais
conceitos;
Aplicação de atividade (cruzadinha/caça-palavras) a fim de apreender os
conceitos estudados;
Explicação de atividades (pesquisa sobre sítios arqueológicos) para a próxima
aula e divisão de grupos para a realização do trabalho.
6. Recursos e materiais necessários
Quadro e caneta.
32
Comentário:
Objetivo: O objetivo das aulas da segunda semana de estágio era organizar e
sistematizar as informações introdutórias acerca da “Pré-História” brasileira, buscando
iniciar discussões acerca do conteúdo.
Desenvolvimento: Na aula única de sexta-feira, por conta do tempo, optamos pela
leitura de um texto em sala para discutir com os alunos as teorias de ocupação do
continente americano. O texto continha um mapa que ajudava a ilustrar o caminho
percorrido pelos primeiros seres humanos até chegarem na América. A leitura, feita
pelos próprios alunos com nossa mediação, possibilitou que eles se concentrassem mais
no assunto e participassem das discussões, visto que conforme a leitura selecionávamos
com eles palavras e trechos relevantes, para auxiliar na interpretação e na compreensão
do conteúdo.
Resultados alcançados: A turma, que já tinha uma base inicial do conteúdo de “pré-
história” por conta das aulas da professora Glaucia, conseguiu participou das
discussões. A leitura atenta do texto e as discussões baseadas do mesmo possibilitaram
os estudantes a compreender a discussão proposta. Alguns alunos acabaram por ser mais
participativos que os demais, mais tímidos, mas de maneira geral respondiam às nossas
indagações durante a explanação, visto que já estavam acostumados com debates e
socialização de ideias após leitura de texto.
33
QUARTA SEMANA (09-09)
1. TEMA: “Pré-História Brasileira”: Compartilhando os saberes.
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Elaborar cartaz com textos e imagens sobre sítios arqueológicos presentes nas regiões
brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul) buscando aprofundar a
capacidade dos alunos de realizarem pesquisas na internet e de sistematizarem
informações.
2.2. Objetivos específicos
Aprofundar as discussões sobre os sítios arqueológicos brasileiros;
Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, escrita e organização de
informações para exposição;
Oportunizar o desenvolvimento de atividades em grupo, fortalecendo a interação
e o respeito mútuo da turma;
Proporcionar discussões acerca da relevância do ofício da/o arqueóloga/o.
3. Conteúdo
Arqueologia;
Pré-História Brasileira;
Sítios arqueológicos brasileiros.
4. Metodologia
Aula expositiva e dialogada com confecção de cartaz.
5. Roteiro das atividades
Aula única (sexta-feira)
Divisão de grupos para a realização do trabalho;
Entrega de cartolinas e tablets para a finalização da pesquisa e montagem dos
cartazes;
Apresentação e exposição dos cartazes.
6. Recursos e materiais necessários
Quadro e caneta;
Cartolinas;
Tablets.
7. Avaliação e critérios
34
A avaliação consistirá na confecção e apresentação do cartaz em grupo. Será atribuída
nota de 0 a 10 para o grupo. Serão avaliados:
Atendimento às orientações pré-estabelecidas;
Presença no cartaz das informações exigidas para a confecção do mesmo;
Organização na confecção e exposição das informações no cartaz.
35
Comentário:
Objetivos: Confeccionar com a turma um cartaz que contivesse textos e imagens acerca
de sítios arqueológicos presentes nas regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste,
Sudeste e Sul) buscando sistematizar saberes - juntamente da turma - à respeito do tema.
Desenvolvimento: A fim de aprofundar os debates a respeito dos sítios arqueológicos
brasileiros e de propiciar o desenvolvimento de atividades em grupo, fortalecendo a
interação da turma, dividimos grupos para a realização do trabalho e entregamos
cartolinas e tablets para pesquisa e confecção dos cartazes. Por fim, seria feita uma
apresentação e exposição do material produzido por eles.
Resultados alcançados: Observamos que durante a confecção dos cartazes, poucos
colaboraram na organização do material e na construção da narrativa que seria
apresentada para o restante da turma. Poucos foram os que trouxeram de casa uma
pesquisa prévia para a montagem do cartaz, de modo que tivemos que disponibilizar os
tablets para que eles terminassem a pesquisa em sala de aula. Com isso, concluímos que
atividades em grupos maiores que três pessoas não seria produtivas no futuro, visto que,
por serem crianças, se dispersavam demais e acabavam por conversar sobre assuntos
que não eram pertinentes à aula de História. Achávamos que o tablet poderia vir a ser
uma distração, no entanto ficamos surpresos ao perceber que a turma soube usar o
recurso para a finalidade da aula. Certamente a nossa constante insistência para a
realização da atividade foi um fator determinante para que eles participassem e fizessem
suas pesquisas no gadget. Contudo, o tempo acabou por se mostrar insuficiente, pois
apenas um grupo conseguiu finalizar o cartaz em tempo e tivemos que continuar a
atividade na aula seguinte juntamente com as apresentações.
36
QUINTA SEMANA (14-09 e 16-09)
1. TEMA: “Pré-História Brasileira”: Compartilhando os saberes.
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Estudar. a partir da pesquisa com textos e imagens, sobre sítios arqueológicos presentes
nas regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul), socializando os
resultados da pesquisa com a turma para realização de atividade.
2.2. Objetivos específicos
Aprofundar as discussões sobre os sítios arqueológicos brasileiros;
Desenvolver habilidades relacionadas à leitura, escrita e organização de
informações para exposição;
Oportunizar o desenvolvimento de atividades em grupo, fortalecendo a interação
e o respeito mútuo da turma;
Proporcionar discussões acerca da relevância do ofício da/o arqueóloga/o.
Socializar o aprendizado acerca dos sítios arqueológicos brasileiros.
Fazer atividade com tabela e mapa sobre sítios arqueológicos apresentados pelos
colegas.
3. Conteúdo
Arqueologia;
Pré-História Brasileira;
Sítios arqueológicos brasileiros.
4. Metodologia
Aula expositiva e dialogada com confecção de cartaz e socialização dos mesmos.
5. Roteiro das atividades
Aula faixa (quarta-feira)
Divisão de grupos para a realização do trabalho;
Finalização dos cartazes;
Apresentação e exposição dos cartazes;
Realização da atividade de preenchimento de tabela.
Aula única (sexta-feira):
37
Reflexão de atividade com a tabela sobre os sítios arqueológicos para finalizar o
conteúdo;
Realização de atividade escrita sobre arqueologia contemporânea em sala;
Debate sobre a atividade
6. Recursos e materiais necessários
Quadro e caneta;
Cartolinas;
Folha A4.
7. Avaliação e critérios
A avaliação da tabela (que será realizada na quarta-feira) consistirá no preenchimento
das lacunas com base nas informações apresentadas pelos demais grupos acerca dos
diferentes sítios arqueológicos, bem como preencher com cor a região do mapa
brasileiro correspondente ao sítio arqueológico. Serão avaliados:
Organização na confecção e exposição das informações no cartaz.
Presença, no cartaz e na tabela, das informações exigidas nas aulas anteriores.
Coerência nas informações, que devem corresponder com as regiões brasileiras.
A atividade sobre arqueologia contemporânea (que será feita na sexta-feira) faz parte do
encarte de atividades do MArquE. Terá como objetivo trazer a tona discussões sobre
como a arqueologia trabalhará, no futuro, com vestígios deixados por sociedades atuais.
38
Comentário:
Objetivos: Estudar, a partir da pesquisa com textos e imagens, sobre sítios
arqueológicos presentes nas regiões brasileiras (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste
e Sul), socializando os resultados da pesquisa com a turma para realização de atividade.
Objetivamos também procurar desenvolver habilidades relacionadas à leitura, escrita e
organização de informações para exposição da pesquisa entre os estudantes.
Desenvolvimento: Dentre os cinco grupos, apenas dois conseguiram deixar os cartazes
praticamente prontos na aula inicialmente programada para a atividade. Nesta segunda
aula destinada para a confecção dos cartazes, quatro grupos finalizaram suas produções
e apresentaram seus trabalhos para a turma. Enquanto as apresentações aconteciam, os
alunos e alunas que assistiam seus colegas tinham que preencher uma tabela que tinha
dentre suas lacunas os itens que eram necessários serem pesquisados na tarefa de casa.
Ou seja, os estudantes tinham que prestar atenção na apresentação de seus colegas, pois
o preenchimento da tabela também fazia parte da nota.
Resultados alcançados: Alguns alunos da turma demonstraram ter feito uma pesquisa
superficial em suas tarefas de casa, visto que trouxeram para a aula informações
equivocadas que não foram confirmadas com uma pesquisa mais elaborada. Refletimos
se uma pesquisa do assunto seria muito complexa para a faixa etária, mas concluímos
que a turma tinha capacidade de fazer leitura de textos mais simples disponíveis na web
e fazer associações com as aulas anteriores, além de buscarem imagens pertinentes com
o que estava sendo pesquisado. No entanto, por se tratarem de crianças, levamos em
conta que o tempo dedicado à pesquisa sobre sítios arqueológicos foi inferior as suas
outras atividades muito mais interessantes para crianças da sua idade. Nesse sentido,
quando fizemos a pesquisa durante o horário de aula com os tablets, o nosso auxílio e
insistência na realização da atividade facilitou mais o foco da turma na busca das
informações. Para essa atividade em especial, percebemos que uma pesquisa de um
assunto não tão interessante para crianças de onze a doze anos demanda auxílio de
alguém mais velho.
39
SEXTA SEMANA (28-09 e 30-09)
1. TEMA: “Pré-história” brasileira e primeiras reflexões sobre a “Pré-história”
catarinense
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Estudar o conceito de Pré-história catarinense relacionando-o aos temas de pré-história
brasileira.
2.2. Objetivos específicos
Socializar o aprendizado acerca dos sítios arqueológicos brasileiros;
Debater sobre as complexidades do ofício do arqueólogo no Brasil a partir
dos cartazes;
Refletir sobre a perspectiva de futuro da arqueologia a partir da atividade
realizada na aula do dia 16/09;
Realizar uma revisão dos temas estudados (ofício do arqueólogo e sítios
arqueológicos) através da sistematização de tarefas (apresentação de cartazes).
Introduzir conceitos iniciais acerca da “Pré-história” catarinense em si e seus
principais povos.
Introduzir o assunto dos sambaquis catarinenses.
3. Conteúdo
Arqueologia;
Pré-História Brasileira e catarinense;
Sítios arqueológicos brasileiros;
4. Metodologia
Aula expositiva e dialogada com apresentação de cartazes.
5. Roteiro das atividades
Aula faixa (quarta-feira):
Apresentação do cartaz;
Debate sobre o ofício do arqueólogo no Brasil;
40
Reflexões sobre vestígios e a arqueologia no futuro;
Apresentar o conceito de "pré-história"catarinense .
Aula única (sexta-feira):
Continuar aula expositiva sobre "pré-histórica" catarinense.
Pontuar os nomes dos primeiros grupos que habitavam o território, destacando
algumas de suas características.
Exposição de vídeos sobre os sambaquis catarinenses
6. Recursos e materiais necessários
Quadro e caneta;
Projetor;
Computador;
Caixas de som.
41
Comentário:
Objetivos: Estudar o conceito de "Pré-história catarinense" relacionando-o aos temas de
pré-história brasileira, socializando o aprendizado acerca dos sítios arqueológicos
brasileiros através da exposição dos cartazes com o debate sobre o ofício do arqueólogo.
Desenvolvimento: Debatemos com a turma sobre o ofício do arqueólogo no Brasil e
suas complexidades, pensando ainda sobre as perspectiva de futuro da profissão.
Também foi feita uma revisão dos temas estudados nas aulas anteriores, como o ofício
do arqueólogo e sítios arqueológicos, através da apresentação dos cartazes
confeccionados pelos alunos. Percebemos falta de comprometimento dos alunos durante
a atividade do cartaz, pois demonstraram pouco interesse em realizar uma atividade
expositiva que deveria ser elaborada em grupo. Poucos efetivamente se organizaram,
enquanto outros do grupo acabaram por colaborar pouco.
Resultados alcançados: O debate poderia ter sido ainda mais aprofundado se a
confecção e a apresentação dos cartazes não tivesse tomado tanto tempo. A atividade
com cartolina pode ser muito eficiente, todavia, nossa turma em especial não se mostrou
disposta para esse tipo de avaliação. Com relação à apresentação dos cartazes, muitos se
mostraram constrangidos em se posicionarem na frente da sala e falarem diante do resto
da turma, mostrando o resultado das suas pesquisas. Com isso percebemos que eles se
sentem muito mais à vontade socializando seus resultados em suas carteiras. Embora
desinibidos entre si durante as brincadeiras, a timidez acabou por aparecer no momento
da apresentação do trabalho dos sítios arqueológicos. Acabamos por não levar em conta
esse tipo de postura de insegurança e medo de exposição, bastante comum nessa faixa
etária. É importante ressaltar que durante as apresentações, era comum que apenas uma
pessoa do grupo apresentasse o trabalho, o que dificultou um pouco nossa avaliação
dessa atividade, visto que tivemos de ficar atentos aos demais critérios para que
pudéssemos dar nota a todos e todas. Esperávamos que, em termos de aprendizado, a
turma soubesse realizar uma pesquisa na base de dados da internet, organizar as
informações e apresenta-las de maneira coerente no formato de cartolina para o restante
da turma. O foco em um sítio para cada grupo possibilitaria um maior aprofundamento
42
das discussões e informações, que poderiam ter sido comparadas e discutidas depois.
No entanto, esse tipo de atividade não se mostrou tão eficiente para nossa turma em
questão, em detrimento da própria imaturidade e desorganização da turma em tal
maneira de trabalhar.
43
SÉTIMA SEMANA (05/10 e 07/10)
1. TEMA: Arte indígena e "pré-histórica" no litoral catarinense
2. Objetivos
2.1. Objetivo geral
Refletir sobre o conceito de arte e percebê-la enquanto uma característica da cultura dos
principais grupos indígenas e "pré-históricos" catarinenses.
2.2. Objetivos específicos
Romper com a visão eurocêntrica e positivista de arte;
Conhecer as técnicas artísticas dos Itararés e Guaranis e os usos da arte por esses
grupos;
Reproduzir arte em cerâmica dos Itararés e Guaranis;
Entender a arte como parte do cotidiano dos povos pré-históricos a partir da
produção de um mural e da cerâmica
3. Conteúdo
Pré-História catarinense;
Arte indígena e "pré-histórica" no litoral de Santa Catarina.
4. Metodologia
Aula expositiva e dialogada com confecção de arte em cerâmica.
5. Roteiro das atividades
Aula faixa (quarta-feira):
Retomada do debate sobre arte;
Discutir principais características da arte indígena e "pré-histórica" do litoral
catarinense.
Trabalho em cerâmica;
Aula expositiva sobre povos pré-históricos catarinenses.
Aula única (sexta-feira):
Reprodução de pinturas rupestres em mural através de técnicas semelhantes à
pré-históricas;
44
Discussão do que foi produzido.
6. Recursos e materiais necessários
Quadro e caneta;
Cerâmica;
Jornal.
45
Comentário:
Objetivo: Pensar o conceito de arte e identificá-la como um elemento que compõe o
conjunto de saberes da cultura dos principais grupos indígenas e "pré-históricos"
catarinenses.
Desenvolvimento: Foi feita a continuação do debate sobre arte, ao mesmo tempo que
discutimos as principais características da arte indígena e "pré-histórica" do litoral
catarinense. A fim de colocar em prática as questões discutidas em sala sobre a
complexidade dos saberes indígenas, fizemos com os alunos e alunas um trabalho em
cerâmica, onde eles deveriam tentar reproduzir a cerâmica dos Itararé usando a técnica
do acordelamento. Por fim, foi feita uma discussão sobre a atividade com troca de
experiências.
Resultados alcançados: A atividade com cerâmica, feita individualmente, foi bem
recebida pela turma. Muitos ficaram preocupados com o resultado final, justificando
que não tinham "talentos artísticos" e que não tinham capacidade para apresentar um
trabalho perfeito e idêntico ao que estávamos propondo. No entanto, explicamos a eles
que o objetivo da atividade era justamente expor as dificuldades diante de um exercício
manual. Essas dificuldades foram socializadas quando fizemos o debate após a
atividade, em que conversamos a respeito das diferentes formas que lidamos com os
objetos do nosso cotidiano, ressaltando que as atividades em cerâmica praticadas pelos
povos estudados, além de se configurarem enquanto arte, também demonstram a
importância dos saberes para esses grupos humanos e como a cultura material nos
permite refletir a respeito dos diferentes modos de ser e estar no mundo.
46
OITAVA SEMANA (14-10)
1. TEMA: “Patrimônio Cultural: Bens, Heranças e Memórias”.
2. Objetivos
2.1 Objetivo geral
Encerrar as atividades e discussões compreendendo os objetos de estudo do estágio
como bens culturais.
2.2. Objetivos específicos
Analisar as diferentes formas e expressões culturais criadas pelo ser humano;
Aprofundar as discussões sobre patrimônio cultural;
Compreender os objetos estudados em sala de aula (técnicas cerâmicas, sítios
arqueológicos e etc.) como produções e bens culturais;
Discutir a importância do reconhecimento e da preservação de bens culturais históricos;
Proporcionar discussões acerca da relevância do ofício do historiador.
3. Conteúdo
Patrimônio Cultural Brasileiro;
Pré-História Brasileira.
4. Metodologia
Aula expositiva e dialogada com realização de atividade.
5. Roteiro das atividades
Leitura e discussão de texto sobre bens culturais.
Realização de atividade (identificação da espécie de bem cultural e correlação entre
imagens e descrições) sobre patrimônio e bens culturais, a fim de compreender
conceitos e revisar objetos de estudo anteriormente estudados (técnicas cerâmicas, sítios
arqueológicos e etc.).
Extinção de possíveis dúvidas e encerramento das atividades.
6. Recursos e materiais necessários
Quadro e caneta.
48
Comentário:
Objetivo: Encerrar as atividades e discussões compreendendo os objetos de estudo do
estágio como bens culturais.
Desenvolvimento: Para encerrar as atividades e como uma revisão das discussões feitas
durante o estágio, a aula dialogada visou privilegiar expressões culturais já estudadas e
bens culturais locais a fim de compreendê-los como patrimônio cultural e detentores de
valor histórico. Discutiu-se a importância do reconhecimento e da preservação desses
bens. Também, foi realizada uma discussão acerca da importância da análise de
documentos e dos discursos que eles contêm. Após a leitura comentada e discussão do
texto, foram entreguem as atividades corrigidas aos alunos e uma breve retomada dos
conceitos considerados na avaliação. Ainda, os alunos e alunas preencheram elaboraram
pequenos comentários acerca do desenvolvimento do estágio e de nossa atuação como
ferramenta avaliativa para a professora orientadora.
Resultados: Como último dia de aula, os estudantes estavam ansiosos. A inquietude,
inicialmente, prolongou a leitura do texto. Porém, no momento da discussão, os alunos e
alunas demonstraram-se interessados e apontaram inúmeros exemplos pessoais acerca
de suas impressões sobre o patrimônio cultural local. Também, conseguiram associar os
elementos culturais estudados às diferentes categorias patrimoniais. Por fim, a folha
com a atividade foi entregue, mas não houve tempo para a finalização e correção da
mesma.
51
“ARQUEOLOGIA DO FUTURO”: EXPERIÊNCIAS E EXPECTATIVAS DE
ALUNOS E ALUNAS DO SEXTO ANO B DO COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA
UFSC2
Isadora Muniz Vieira3
Resumo: O presente trabalho analisa a atividade intitulada “Arqueologia do Futuro”,
realizada durante a sexta semana do estágio docente na turma do 6º. ano B do Colégio
de Aplicação. A atividade foi aplicada com o objetivo de entender quais são os espaços
de experiência dos alunos do sexto ano e compreender a expectativa de futuro no
imaginário dos alunos e alunas, bem como notar de que forma a turma compreende o
ofício do arqueólogo e a função da arqueologia. A atividade, entregue em folha A4,
propunha um exercício em que a turma deveria imaginar sua casa como um sítio
arqueológico a ser estudado e exibido em exposição no ano de 3016, a fim de que
respondessem as questões apresentadas. Por fim, com base nas respostas dos alunos e
alunas foi feito um debate sobre a temática. Através das respostas da atividade e do
debate em sala de aula, foi possível observar que a turma possui uma noção de futuro
associado a robótica e a concepção de uma pouca participação humana nas atividades
que envolvem a arqueologia, bem como a ideia da tecnologia vinculado a cibernética,
computação, informática. Nesse sentido, foram articuladas discussões teóricas e
metodológicas com autores do ensino de história, como Rüsen, da arqueologia, como
Barreto, e da história dos conceitos, como Koselleck.
Palavras-chave: Ensino de História, arqueologia, cultura material, pré-história,
consciência histórica.
2 Vinculado à disciplina de Estagio Curricular Supervisionado do curso de licenciatura em História do
Centro de Ciências Humanas e de Educação FAED – UDESC. 3 Acadêmico(a) do Curso de História – Centro de Ciência Humanas e de Educação – UDESC, bolsista de
iniciação científica PIBIC/CNPq, PIBITI/CNPq, PROBIC/CNPq, PROBITI/UDESC.
52
Introdução
A atividade “Arqueologia do Futuro”, realizada durante a sexta semana do
estágio no 6º ano B do Colégio de Aplicação4 foi desenvolvida visando a compreensão
acerca dos espaços de experiência e expectativas de futuro dos alunos e alunas, além de
perceber de que forma o ofício do arqueólogo e a função da arqueologia é compreendida
pela a turma, além de explanar a ideia de que os objetos do nosso próprio cotidiano
evidenciam a importância da cultura material para as sociedades. Entregamos o
exercício numa folha de papel A4 que continha as questões cuja proposta era o exercício
imaginativo de uma casa enquanto um sítio arqueológico a ser analisado e exposto em
3016. Baseando-nos nas respostas dos alunos e alunas fizemos um debate sobre a
temática na aula seguinte. As respostas da atividade e o debate em sala de aula nos
permitiram atestar que a turma em questão possui uma concepção acerca do de futuro
fortemente relacionado a uma tecnologia que diz respeito à robótica e a escassa
participação humana nas atividades arqueológicas. Essas noções, ou seja, essas
expectativas de futuro, estão associadas com suas experiências com uma tecnologia da
computação que eles têm contato em seu cotidiano.
Durante os dois meses de observação foi possível perceber que a turma tinha
interesse em participar das atividades propostas e muitas vezes contribuía nos debates e
discussões tragos pela professora Gláucia. De forma bastante considerável, os alunos e
alunas respeitavam a autoridade da professora, no entanto, nos momentos de maior
descontração, acabavam por conversar mais. Quando aplicamos as atividades para a
turma, inclusive a da “Arqueologia do Futuro”, tivemos problemas em exercermos a
autoridade em sala, de modo que tivemos que selecionar, de acordo com a turma, os
conteúdos, avaliações e atividades que pretendíamos desenvolver durante o estágio.
Entendemos que para realizar as atividades de modo a atingir e envolver a todos seria
importante ordenar bem os debates e atentar ao tempo das aulas. Além disso, achamos
melhor fazer as discussões em grupos pequenos para somente depois fazer em grupos
maiores, de modo que os alunos partilhassem seus aprendizados e dialogassem entre si.
4 Na década de 1960, é inaugurado o então Ginásio de Aplicação, atualmente Colégio de Aplicação da
UFSC. A instituição tem como um de seus vários objetivos ser um campo de estágio designado à pratica
docente de graduandos dos cursos de licenciatura. O estágio foi aplicado no sexto ano B, que tinha suas
aulas de História às quartas e sextas-feiras, das 15:05 às 17:00 e 13:30 às 14:20, respectivamente. A
turma, tida como uma das mais tranquilas entre os sextos anos, era formada por vinte e cinco alunos,
todos de distintas classes sociais e com diferentes vivências.
53
Partindo do trabalho já aplicado pela professora Gláucia, realizamos aulas expositivas e
dialogadas para dar continuidade aos temas até então discutidos e propor novos
questionamentos.
Levando em conta que o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a
“Pré-História”, tratamos durante as oito semanas de estágio a temática num recorte
espacial brasileiro e catarinense, através de discussões sobre cultura material. Nesse
sentido, procuramos sempre fazer discussões problematizadas, a partir de evidências
materiais, as muitas características dos povos “pré-históricos” que habitavam a atual
região brasileira.
Já que a cultura material seria o suporte das nossas discussões, decidimos tratar
do assunto fazendo relações com a área da Arqueologia e com o ofício dos arqueólogos
e arqueólogas, debatendo sempre a relevância dos vestígios para a História e para os
historiadores e historiadoras.
De acordo com o alemão Jörn Rüsen (2007) o professor precisa ter na sua vida
duas vocações: a profissionalização e a especialização enquanto historiador; e a prática
de ensino e pedagógica. Essa última, afirma o historiador, nem sempre acompanha a
formação científica do historiador, pois é ainda muito recorrente a errônea perspectiva
que a didática trata-se apenas da forma pela qual o professor "transmite" um
determinado conteúdo científico de modo a ser captada pelos estudantes.
Ao longo do estágio, buscamos trabalhar de forma que os alunos construíssem
de maneira autônoma sua formação histórica, sempre considerando seus conhecimentos
prévios sobre “pré-história” brasileira e catarinense, e mediando seus saberes do dia-a-
dia com o conteúdo a ser trabalhado nas oito semanas. Nas aulas que observamos,
verificamos que os alunos e alunas participavam das discussões sempre adicionando às
conversa exemplos que conheciam fora da sala de aula.
Para Rüsen (2007), o aprendizado histórico é o processo cuja finalidade é a
formação histórica, formação essa que faz associações entre saber histórico e a vida
prática. Portanto, a formação histórica se estabelece tanto de maneira interna nos
sujeitos - com a construção de suas identidades - quanto externa - com a práxis.
Considerando que aprender história visa o estabelecimento da capacidade dos sujeitos
de saberem o ser e o estar no mundo ao longo do tempo, através da cultura material,
conduzimos o estágio de forma tal que a turma fosse capaz de pontuar espacial e
temporalmente a pré-história brasileira e catarinense, e como são construídas noções e
54
narrativas sobre ela, como isso é passível de ser observado no senso comum e como
podemos romper com discursos equivocados e preconceituosos.
Arqueologia do futuro
De acordo com Barreto (2000), a maioria dos trabalhos arqueológicos de
produção brasileira abrangem o período dito “pré-cabralino”, de tal maneira que a
arqueologia praticada no Brasil é basicamente uma arqueologia que trata das sociedades
indígenas que já não existem mais e que deixaram como vestígios seus restos materiais.
Durante cinco séculos esses vestígios têm sido achados, analisados e interpretados,
sendo portanto os principais elementos para a construção de narrativas de um passado
pré-colonial no Brasil.
Segundo Meneses (1983) a ciência da arqueologia examina a estrutura dos
sistemas socioculturais, bem como suas performances e suas condutas ao longo do
tempo, e suas alterações. Para o autor, a singularidade da arqueologia consiste na análise
quase exclusiva das informações que restos materiais podem fornecer, ou seja, a cultura
material. para as operações que, para essas operações, ela conta exclusiva ou
preponderantemente com informação derivada dos restos materiais — a cultura
material. O autor não hesita, assim, em qualificar a Arqueologia enquanto a História da
cultura material.
Meneses entende por cultura material:
(...) aquele segmento do meio físico que é socialmente apropriado pelo
homem. Por apropriação social convém pressupor que o homem intervém,
modela, dá forma a elementos do meio físico, segundo propósitos e normas
culturais. Essa ação, portanto, não é aleatória, casual, individual, mas se
alinha conforme padrões, entre os quais se incluem os objetivos e projetos.
Assim, o conceito pode tanto abranger artefatos, estruturas, modificações da
paisagem, como coisas animadas (uma sebe, um animal doméstico), e,
também, o próprio corpo, na medida em que ele é passível desse tipo de
manipulação (deformações, mutilações, sinalizações) ou, ainda, os seus
arranjos espaciais (um desfile militar, uma cerimônia litúrgica). (MENESES,
1983, p. 112)
Refletir sobre as alterações e permanências dos objetos e sua historicidade, ou
seja, suas diversas utilidades no decorrer do tempo, permitem aos estudiosos das
ciências humanas um abundante material de pesquisa da composição cultural das
sociedades. A ideia de que a Arqueologia e os estudos acerca da cultura material não se
limitam à simples coleta de objetos (FUNARI, 1993, p. 21-2) foi reforçada ao longo das
aulas do estágio docente, visto que os artefatos produzidos, utilizados e consumidos
55
pelos grupos humanos dizem respeito à construção de identidades e, portanto, à história
de tais grupos.
Foi pensando nessas questões pontuadas pelos autores citados, que optamos
pela interdisciplinaridade Arqueologia-História e visitamos junto com a turma o Museu
de Arqueologia e Etnologia da UFSC (MArquE) – Oswaldo Rodrigues Cabral, ligado
ao Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH) da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)5. No museu foi feita, num primeiro momento, uma roda de conversa
acerca do trabalho dos arqueólogos, sobre sítios arqueológicos e sobre patrimônio
cultural, e depois uma visita guiada para o conhecimento dos principais povos “pré-
históricos” do litoral catarinense: os caçadores-coletores dos Sambaquis, os Jê e os
Guarani. No final da visita, fizemos uma atividade em que a turma deveria identificar,
com o suporte de uma madeira MDF6, alguns artefatos produzidos pelos grupos da
exposição. Essa última atividade acabou sendo muito tumultuada, alguns alunos se
dispersaram e acabaram por não realizar a atividade com muito interesse. Como se
tratava de uma atividade avaliativa, achamos melhor substituí-la por um relatório a ser
escrito individualmente por cada estudante e entregue para nós na aula seguinte. Assim
pudemos avaliar com mais precisão em que medida a visita ao museu contribuiu ou não
para a formação da turma.
5 Além do importante acervo de Arqueologia Pré-Colonial e Histórica, e de Etnologia Indígena, o Museu
é guardião da coleção “Profª Elizabeth Pavan Cascaes”, preservando o significativo acervo do artista
Franklin Joaquim Cascaes, constituído por desenhos e esculturas que retratam o cotidiano, a religiosidade,
lendas, mitos folguedos folclóricos e tradições dos primeiros colonizadores da Ilha de Santa Catarina. O
Museu de Arqueologia e Etnologia Oswaldo Rodrigues Cabral (MArquE/UFSC) tem por finalidade
pesquisar, produzir e sistematizar o conhecimento interdisciplinar sobre populações pré-coloniais,
coloniais, indígenas e realizar ações museológicas, visando a ampla compreensão da realidade, a partir da
região na qual está inserido, refletindo criticamente sobre a diversidade sociocultural. 6 A atividade, proposta pelo próprio museu, é voltada especialmente para crianças e consiste em tentar
identificar na exposição o material representado pela madeira MDF.
56
Figure 1: Roda de conversa durante a visita ao Marque.
Na perspectiva de Maria Auxiliadora (2009), “no processo ensino-
aprendizagem, a avaliação tem como funções: orientar a perspectiva pedagógica de
acordo com as características dos alunos assim como propor um grau de cumprimento
do projeto de ensino” (p. 152). Ou seja, o professor, ao avaliar a turma, deve se
harmonizar às particularidades dos alunos e alunas, visto que a avaliação não tem como
finalidade classificar estudantes de acordo com as suas respectivas notas, tampouco
prejudica-los com notas baixas. Como a turma do sexto ano B sempre se mostrou
disposta a realizar atividades escritas e em seguida socializar suas respostas em forma
de debate, optamos com incluir nas nossas atividades um exercício proposto pelo
próprio Marque da UFSC.
A atividade, intitulada “Arqueologia do futuro” tinha como proposta o
exercício imaginativo de pensar como seria a casa dos alunos daqui a mil anos e que
tipo de material os arqueólogos do futuro iriam encontrar. Uma vez que esses objetos
fossem encontrados, os alunos deveriam inventar um nome que pesquisadores do futuro
dariam à uma exposição de museu composta tais objetos, além fazer legendas para duas
peças que fizessem parte da exposição. Por fim, os alunos deveriam, no espaço de
quatro linhas, responder como que eles imaginavam que seria a profissão dos
arqueólogos daqui a mil anos. A atividade foi adaptada para uma aluna com autismo,
que como não escrevia nem desenhava, registrou com uma máquina fotográfica os
objetos da sua casa que ela imaginava que iriam chegar aos arqueólogos do futuro e
colou as fotografias numa folha A4. Cada questão a ser respondida tinha um valor de
57
2,5 pontos, totalizando 10 pontos. As respostas que não tinham coerência com as
discussões realizadas sobre arqueologia, vestígios e cultura material sofriam descontos
na pontuação.
Desenvolver várias atividades ao longo do período letivo ajuda os professores a
deixar de lado o método de avaliação que se baseia em testes ou provas que visam
somente a memorização de conteúdos, pois a nota que seria dada para apenas um teste
ou prova pode ser fracionada em diversas atividades que proporcionem mais reflexões e
que sejam, portanto, mais produtivas. Com isso em mente, optamos por não aplicar
provas durante nossa experiência de estágio docente, e sim atividades que propiciassem
a socialização de ideias, contraposição de opiniões e mais diálogo entre a turma e nós e
entre os próprios colegas do sexto ano. Assim, a “Arqueologia do Futuro” foi uma entre
as várias atividades feitas no horário da aula em que os alunos podiam consultar seus
materiais e trocar ideias entre si, além de contarem com nosso auxílio para responder as
questões que tivessem mais dificuldade na elaboração das respostas.
Com essa atividade, buscamos explicar que nosso próprio cotidiano expõe a
relevância da cultura material para as sociedades. As peças que fazem parte das nossa
casa, nossas vestimentas, os meios de transporte que usamos, os vários utensílios de
higiene pessoal, comunicação, trabalho, etc., são exemplos do estilo individual das
nossas vidas e também dos meios sociais que estamos inseridos. Assim, de forma
bastante diversa as questões foram respondidas pelos alunos. Os objetos que seriam
encontrados pelos arqueólogos iam desde eletrodomésticos – televisores, geladeiras,
computadores – até objetos pessoais – óculos, telefone celular e talheres de cozinha. Em
algumas respostas os alunos se esqueciam do fator da decomposição dos materiais e
incluíam na lista de objetos itens como diários pessoais – feitos de papel – e armários de
madeira, mas de maneira geral foram bastante perspicazes ao levarem em conta os
elementos que teriam mais chances de perdurarem por mil anos.
58
Figure 2: Primeira questão da atividade.
Figure 3: Segunda questão da atividade.
Figure 4: Terceira questão da atividade.
Figure 5: Quarta e última questão da atividade.
59
Figure 6: Objetos desenhado por aluno, respeitando a escala proposta. Nota-se a representação de
um monitor e um fóssil humano.
Figure 7: Diário pessoal representado entre os desenhos.
Figure 8: Desenhos representando um osso, um prato, um brinco e uma tesoura.
60
Figure 9: Esse aluno respondeu que os arqueólogos do futuro concluiriam que sua casa se tratava
de um zoológico em decorrência dos restos mortais dos seus animais de estimação.
Figure 10: Atividade adaptada para aluna com autismo. Fotos de um recipiente plástico, pratos,
xícara e cadeira.
Considerando o total de vinte e seis alunos, todas as demais vinte e cinco
atividades tiveram como resposta da última questão algo relacionado com tecnologia de
raio-X, tecnologia laser, 3D, etc. Treze alunos escreveram que será feito o uso de
máquinas, seis responderam que utilizarão robôs, dois escreveram 3D, um citou laser,
um respondeu scanner, e uma pessoa respondeu de forma bastante criativa que os
arqueólogos do futuro irão espalhar micro câmeras por todo o sítio arqueológico que
fará toda a captação os vestígios. Toda a tecnologia citada pelos alunos, segundo sua
imaginação, acabaria por tornar mais fácil o trabalho dos arqueólogos. Algumas
respostas continham frases como “será muito mais fácil”, “acho que vai ser bem mais
rápido”, ou como a hiperbólica “os robôs poderão cavar a milhões de quilômetros de
profundidade”.
61
Figure 11: "Já vai existir um robô que consegue escavar e juntar os objetos interrado e o robô vai
pesquisar sozinho, eu acho que vai ser mais fácil."
Figure 12: "Acho que em vez de fazer aquele processo demorado com a pá, irão ter máquinas que
ajudem, e demore muito menos tempo."
62
Na aula seguinte, as questões foram retomadas para que se fizesse uma breve
discussão a partir das respostas dadas pelo alunos. Dessa forma, além de retomar o
conteúdo das aulas anteriores e facilitar a continuidade dos assuntos, possibilitamos aos
alunos que expressassem suas ideias não somente para mim e para meus colegas de
estágio, mas que socializassem seus pensamentos, ora em concordância e ora em
confronto.
As repostas escritas e desenhadas pelos alunos do sexto ano B do colégio de
Aplicação nos permite refletir acerca das duas categorias empregadas por Koselleck
(2006), espaço de experiência e horizonte de expectativa. Os estudantes, ao imaginarem
um futuro de mil anos a sua frente, pensando portanto num horizonte de expectativa,
tomaram como referência para suas reflexões elementos que fazem parte do seu
cotidiano e que, portanto, compõem seus espaços de experiência. Os objetos citados na
atividade, televisores, celulares, itens de uso pessoal, todos fazem parte do dia-a-dia
desses jovens. Dia-a-dia esse resultado de experiências passadas de maneira geracional
para geração. O horizonte de expectativa, baseado sempre num passado já acumulado e
presente no imaginário dos alunos, acabou por trazer os elementos já conhecidos por
eles: scanners, robôs, tecnologia 3D... Vale ressaltar ainda que, segundo Koselleck
(2006), “a expectativa se realiza no hoje, é futuro presente, voltado para o ainda-não,
para o não experimentado, para o que apenas pode ser previsto”. (p. 310). O passado e o
futuro não se encostam nunca, da mesma maneira que uma expectativa nunca pode ser
inferida completamente através da experiência. Por se tratar de um horizonte – portanto
inalcançável – de expectativas, não é possível afirmar categoricamente que a
arqueologia do futuro será tal qual os alunos do sexto ano imaginaram, o que não
impede, contudo, que se faça exercícios imaginativos como esse aplicado na turma.
Considerações finais
O trabalho sobre a arqueologia do futuro, feito após a visita ao museu, foi um
dos meios encontrados por nós para exercitar na turma a reflexão acerca da cultura
material e da sua relevância para os estudos históricos. Como resultado da atividade,
ainda foi possível analisar as experiências e as expectativas de crianças de uma faixa
etária de onze a doze anos no que diz respeito a tais itens: experiências com uma
tecnologia relacionada à computação, robótica, etc., fazem com que os alunos e alunas
tenham uma expectativa de futuro associada a tais artefatos. A escolha dessa atividade
63
em especial para a produção desse artigo se deu pela grande participação da turma na
realização desse tipo exercício, tanto na parte escrita quanto no debate, além do meu
interesse próprio pelas discussões propostas por Koselleck (2006) acerca do espaço de
experiência e do horizonte de expectativa enquanto categorias meta-históricas. Tais
categorias mobilizadas pelo historiador podem ser aplicadas nas mais diversas análises
históricas, possibilitando inclusive ao pesquisador que se debruça sobre tais discussões
refletir sobre o tempo histórico enquanto uma grandeza diretamente influenciada por
experiências e expectativas dos seres humanos.
Relacionar temas como arqueologia, cultura material e História do Tempo
Presente de forma problematizada numa atividade teve como objetivo o rompimento
com uma história positivista de narrativa linear do tempo, que subjuga os povos ditos
“pré-históricos” aos povos com o domínio da escrita. Desmistificar a ideia de que os
artefatos só possuem importância histórica se fizeram parte do dia-a-dia das classes
dominantes no passado foi possível através da visita ao Marque, que possibilitou aos
alunos e alunas o conhecimento de outro tipo de museu, visto que grande museus possui
exposições quase que única e exclusivamente dos itens que narram a história de uma
elite político-econômica. Ou ainda, quando expõe artefatos de sociedades indígenas ou
“pré-históricas” acaba por fazer uma narrativa problemática, que coloca esses grupos
humanos no nível inferior de uma suposta “escala evolutiva” da história da humanidade.
Perceber que os alunos e alunas compreenderam que os saberes e os modos de vida
desses grupos configuram uma sociedade tão relevante quanto as demais foi o que
pontuou o principal objetivo de exercer a profissão docente: contribuir para uma
sociedade mais justa através das reflexões sobre as formas de narrar.
64
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66
Percepções históricas de jovens estudantes: narrativa museológica, arqueologia e
ensino de história.
Lucas Santos
Resumo:
O presente artigo é fruto das relações de ensino-aprendizagem realizadas no Estágio Curricular
Obrigatório, com a turma do sexto ano do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação -
UFSC. O estudo aqui apresentado constitui-se da análise dos registros produzidos pelos
estudantes e suas impressões acerca da visita-guiada e mediada na exposição: “Arqueologia em
questão: percorrendo o litoral catarinense”, no Museu de Arqueologia e Etnologia Professor
Oswaldo Rodrigues Cabral (MArquE/UFSC). Objetivou-se compreender a relação entre os
conceitos percebidos e registrados pelos alunos e alunas e a narrativa museológica. A análise de
trechos das narrativas dos estudantes revelaram a expressão de impressões pessoais, descrição
de seus esforços na realização de atividades e sensibilidade perante ritos fúnebres “pré-
históricos”.
Palavras-chave:
Ensino de história; narrativa; museu; arqueologia; MArquE.
Introdução
A formação na licenciatura em história possibilita diferentes formas de entender
e de atuar no processo de ensino-aprendizagem. Nessa construção do ser educador, há
discussões sobre diferentes compreensões do que é educação histórica, sua função e
implicações sociais. Todavia, para fundamentar, justificar e validar as discussões
teóricas, a atuação é necessária. Estar presente na sala de aula e mediar o processo de
aprendizagem no qual estudantes de diferentes realidades estão inseridos é experenciar e
ser experimento das discussões e leituras anteriormente realizadas.
Nesse processo, a relação entre educador e educando é mútua e versátil. Em
diferentes momentos, a sala de aula torna-se um espaço que amplia aprendizados e
saberes, proporcionados pelas trocas estabelecidas entre professor e alunos. Com a
intensidade da ação de ensinar e das trocas estabelecidas, a reflexão constante é
necessária, pois segundo Zimmer e Xerri: “Logo, registrar e refletir a ação é ato
educativo provocador da consciência crítica dos sujeitos educadores (as) inscritos (as)
ao movimento de procura, de pesquisa, pois deparam-se com a construção dos próprios
conhecimentos e, inevitavelmente, do prazer de ensinar e aprender”. (ZIMMER;
XERRI, 2010, p.91). Assim sendo, a materialização da reflexão da ação educativa por
meio do registro é um elemento indispensável para a tomada de consciência crítica de
si, do trabalho realizado e da função do ensino.
Nesse trabalho, expõe-se uma análise de um recorte feito do processo
67
construtivo de ensino-aprendizagem desenvolvido no Colégio de Aplicação da
Universidade Federal de Santa Catarina. Esta que é, conforme programa, é uma “escola
experimental” 7
que oportuniza a realização de estágios e atividades educacionais
variadas, a partir de um projeto político-pedagógico construído com a participação e
colaboração de todos os envolvidos no âmbito escolar. Importante elemento a ser
considerado na análise, visto que o espaço e o projeto no qual se está inserido influi
diretamente nas ações educacionais desenvolvidas, pois integram a cultura escolar que,
conforme Faria Filho e outros pesquisadores do campo educacional pode ser entendida
como:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de
normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um
conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a
incorporação desses comportamentos; normas e práticas coordenadas a
finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas,
sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, p. 10 apud
FARIA FILHO; ET ALL, 2004, p.143).
Dessa forma, o conjunto de regras e normas institucionais aliados às ações
educativas e relações estabelecidas entre comunidade escolar, famílias, direção,
professores e alunos, caracterizam a cultura escolar local.
Além disso, o perfil e as relações da turma também integram essa cultura. A
turma de sexto ano do Colégio de Aplicação possui uma faixa-etária entre 10 e 12 anos,
considerando os dois alunos que refazem o ano escolar. Num quadro de transformação,
por encontrarem-se nessa faixa de idade e pela proposta da escola de desenvolvimento
de autonomia, alunos e alunas são estimulados a amadurecer, assumir seus
compromissos e cumprir suas responsabilidades. Ainda assim, expressando-se num
espaço formal, os estudantes do sexto ano externalizam ânimos de fácil exaltação,
especialmente quando desejam expor exemplos pessoais. Nos diferentes momentos em
sala de aula, participam de todas as diferentes discussões, com alterações pontuais e por
causas específicas agitam-se, mas tendem a manter o respeito mútuo. Ao expressar suas
opiniões, tendem a discutir criando frases que utilizem os termos/expressões conceituais
estudadas no momento. Assim, o ritmo de aula e das discussões decorre de acordo com
a leitura, exemplificações e, conforme a necessidade, realização de atividades temáticas.
7 Conforme histórico do Colégio, disponível em: < http://www.ca.ufsc.br/historico-do-ca/>.
68
O plano de ensino8 elaborado pela professora Glaucia Dias da Costa
9, conforme
a proposta curricular do Colégio, apresenta entre os objetivos do ensino de história para
o sexto ano do Ensino Fundamental discussões introdutórias e conceituais sobre os
elementos necessários para a pesquisa e construção da narrativa histórica. E, em
especial, a problematização da noção de pré-história através do estudo dos grupos
humanos que não utilizavam a escrita, bem como investigação da cultura dos povos pré-
históricos locais e
a identificação de elementos materiais e imateriais que possibilitem a compreensão do
conceito de cultura. Além do estudo de conteúdos como “Pré-História”, “Pré-História
Brasileira” e “Pré-História de Santa Catarina”.
Considerando a proposta curricular e os objetivos de ensino, o projeto de ensino
desenvolvido para o estágio curricular obrigatório objetivou compreender elementos
relacionados a Pré-História no Brasil (modos de vida, organização dos diferentes
grupos, etc), representações e imaginário da turma acerca do conteúdo estudado e
análise de fontes materiais.
O século XX e a cultura material
O século XX é um período histórico marcado por inúmeros e intensos eventos,
aos quais de certa maneira propuseram mudanças e transformações nos campos
políticos e sociais, além de se desenvolverem num cenário violento. Dentre outros
pontos que permearam o período, o progresso foi dado como prioridade.
O progresso poderia ser caracterizado pelo conjunto de mudanças que
melhorariam a sociedade, considerando que havia a necessidade de planos e estratégias
que definem quais seriam as mudanças necessárias, além de pensar em como alcançá-
las e em que medida haverá retornos, sejam benéficos ou não. Dessa maneira, as tensões
existentes no século XX acabaram impulsionando os sentimentos correntes de medo e
insegurança entre as populações. Atrelado a isso, objetos, memórias e vidas poderiam
facilmente se perder em meio à guerra. Logo, há uma ação e desejo de salvaguardar,
registrar e proteger o maior número de objetos, obras, fotografias e etc. E essa prática
trouxe consequências, conforme Funari:
8 Disponível em: <http://www.ca.ufsc.br/files/2011/04/HIST%C3%93RIA-2016.pdf>.
9 Glaucia Dias da Costa é graduada e mestre em História Cultural pela Universidade Federal de Santa
Catarina. Desde 2012, atua como professora no Colégio de Aplicação e supervisionou as atividades
desenvolvidas no estágio.
69
Uma consequência natural dessa preocupação com a documentação fez surgir
grandes iniciativas arqueológicas de coleta e publicação de artefatos,
edifícios e outros aspectos da cultura material, que deve ser entendida como
tudo que é feito ou utilizado pelo homem. (FUNARI, 2010, p. 85).
A ânsia pela proteção e registro de ações e obras produzidas pelo ser humano
tomou grandes proporções. Houve uma tendência na busca e eleição de memórias ou
por elementos que a representassem, resultando num quadro de musealização. No qual,
segundo Huyssen: “Não há dúvida de que o mundo está sendo musealizado e que todos
nós representamos os nossos papéis neste processo. É como se o objetivo fosse
conseguir a recordação total”. (HUYSSEN, 2000, p. 15). Ou seja, há uma
intencionalidade de que o objeto pudesse conseguir a lembrança total, ao mesmo tempo
em que há uma participação de nós nesse processo, no que tange a nossa representação e
identificação. Assim, o desejo da memória e a necessidade de mantê-las seguras,
oportuniza a emergência de práticas de salvaguarda.
Nesse cenário de preocupação com as memórias, instituições de proteção têm
destaque social. Como, por exemplo, os museus. Emergidos no século XVIII e XIX a
fim de auxiliar na formação da construção de identidades dos Estados nacionais que se
formavam e se legitimavam, também contribuíram para a fundamentação de políticas de
expansão territorial por meio de práticas imperialistas (FUNARI, 2010, p. 86). Nessa
trajetória, até os dias de hoje, os museus passaram a expor acervos de determinado
contexto histórico, num local de exposição. Idealizada a partir do conjunto de objetos
históricos, a exposição “(...) é constituída por objetos do acervo museológico dispostos
de maneira a constituir um discurso”. (ALMEIDA; VASCONCELLOS, 2010, p. 105).
Dessa forma, os objetos, que representam memórias e as relações estabelecidas entre
eles criam um discurso, ganham um sentido e apresentam uma perspectiva histórica ao
visitante.
Portanto, destaca-se o as transformações sociais vivenciadas ao longo século XX
a fim de compreender a nova relação estabelecida com a ideia do passado, os vestígios
dele provenientes e a forma como ele é narrado. Nesse cenário, são atribuídos diferentes
sentidos e usos sociais aos museus, mas, em especial, o seu potencial educacional de
contar histórias sobre um episódio da história humana. A disposição do acervo e a
estruturação de uma narrativa oportunizam a inserção de questões, pois conforme
afirmam Almeida e Vasconcellos: “O contato com esses documentos materiais, a partir
do suporte comunicativo das exposições, permite-nos inserir questões relativas à
70
constituição de uma memória e da preservação de um passado”. (ALMEIDA;
VASCONCELLOS, 2010, p. 107). Assim, essas instituições constroem discursos e
narrativas históricas que materializam e simbolizam um conjunto de memórias
significativas para o espaço social no qual estão inseridas.
Outro fator importante a ser considerado, é aproximação dos estudantes com a
temática e a disciplina. Compreender bens materiais de uso comum e diário como
vestígios e fontes de informação, aproxima os alunos e alunas, conforme destacam
ABUD, Alves e Silva: “(...) Descobrir que a História também é feita dos artefatos que
construímos e utilizamos no cotidiano pode ser de grande valia para quebrar os muros
que impedem a empatia de alguns alunos pela disciplina”. (ABUD; ALVES; SILVA,
2010, p. 121). Sendo assim, o reconhecimento desses materiais e seus usos sociais
permitem à localização e importância desse elemento para o grupo e para a pesquisa
histórica.
Estudando no e (com o) museu
O Museu de Arqueologia e Etnologia Professor Oswaldo Rodrigues Cabral,
situado no campus da Universidade Federal de Santa Catarina, próximo ao Colégio de
Aplicação, é constituído por uma estrutura ampla estrutura, com diferentes espaços para
abrigar acervos e diferentes exposições. Por meio do setor pedagógico do Museu,
realizou-se uma visita mediada à exposição Arqueologia em Questão: Percorrendo o
Litoral Catarinense que, conforme divulgação institucional: “É uma oportunidade sem
precedentes de conhecer as ocupações de diversos grupos humanos no litoral
catarinense, sobre culturas distintas no tempo e no espaço e de conhecer mais de perto o
ofício do arqueólogo”10
.
A exposição é composta por diferentes elementos, tais como texto narrativo,
textos descritivos, registros fotográficos, ilustrações e vídeos (desenvolvidos pelos
pesquisadores associados ao Museu), distribuídos em sete módulos temáticos: Sítios
coloniais e pós-coloniais, Guarani, Jê, Sambaqui, Representações Rupestres e Oficina
Lítica. A distribuição da exposição convida o visitante a percorrer o espaço e analisar os
diferentes conjuntos de bens que compõe o acervo e correspondem a distintos grupos
“pré-históricos”regionais.
A visita monitorada apresentou a exposição e o espaço acima descritos. Os
10
Descrição e informações sobre a exposição disponíveis em:
http://museu.ufsc.br/2016/10/19/marque-abrira-em-horario-especial-durante-a-sepex/.
71
responsáveis por recepcionar e mediar à visita foram a Bruna e o Hudson Louback,
integrantes da equipe educativa do museu. A mediação tem seu início com a recepção
da turma e a acomodação num círculo no chão, sobre almofadas. No meio do círculo, há
uma caixa aberta com areia e marcações de linhas em formato de quadrículas, com pás e
pequenas partes de objetos cerâmicos e ósseos a fim de simular um campo de pesquisa
arqueológica e o espaço de trabalho do arqueólogo. A partir da simulação, Hudson
explana sobre a função do trabalho arqueológico, os desafios e a rotina do ofício do
arqueólogo, o processo de escavação, os métodos e os materiais utilizados. Ainda,
enfatizada a importância de atribuir sentidos e usos aos elementos encontrados, sendo
necessário situá-los num determinado contexto histórico. Após a conversa, entrega uma
pequena placa de MDF, para cada dupla formada, com o contorno de um objeto
exposto. Junto da placa, entregamos uma folha com dados (descrição dos objetos, local
encontrado, data e grupo a que pertence) a serem observados e anotados.
Em seguida, os alunos e alunas são todos reunidos e uma nova conversa é
iniciada sobre as relações e as principais características de cada grupo exposto. Foram
destacados os grupos Sambaqui, Gê e Guarani e os principais elementos utilizados por
cada grupo na produção de seus utensílios, tal como pedras e argila. Também, em torno
de um grande vaso de cerâmica, foram abordados os diferentes usos de tal objeto, que
era utilizado para o armazenamento de água e alimentos e, também, útil em ritos
funerários. Por fim, foi realizada uma breve reflexão sobre as populações indígenas que
ocupam os espaços e descendem e/ou herdaram práticas culturais dos grupos expostos,
tais como os Xokleng e Kaingang.
Após a visita, na aula seguinte, algumas informações foram novamente
discutidas e os alunos e alunas expuseram suas impressões. Também, foi pedido à
elaboração de um relato sobre a visita ao Museu. Para fundamentar os critérios de
avaliação e auxiliar a construção textual dos estudantes, três questões deveriam ser
respondidas. Pois, conforme Cooper: “Elas precisam de oportunidades para responder
perguntas sobre fontes táteis, visuais e simbólicas”. (COOPER, 2012, p. 28). E as
questões foram as seguintes:
O que foi falado na roda de conversa inicial?
Cite um grupo “pré-histórico” catarinense e o principal material utilizado para a
produção de seus utensílios.
Qual era a função dos “grandes vasos” do museu? Explique para que serviam.
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Todavia, a atividade também consistia na elaboração de um desenho de algum
objeto ou elemento que se destacou na visita, mas não serão aqui analisados. Com
poucas exceções, os desenhos representaram o mesmo objeto – a urna funerária – com
variações apenas de traços e cor, sem adesão de outros elementos ou simbologias de
usos. Semelhante à análise de Hilary Cooper sobre os trabalhos feitos por alunos e
alunas sobre representações imagéticas: “Os desenhos dos alunos refletiram
corretamente essa descrição. Dilek e Yapici chamaram isso de “imaginação estática”
porque isso simplesmente gravou o que tinha sido descrito”. (COOPER, 2012, p. 32).
Dessa forma, expressaram uma representação do objeto, mas não se apropriam do seu
significado e seus possíveis usos e aplicações.
Os relatórios
Após a visita ao MArquE, foi solicitada a produção de uma narrativa, com base
nas questões norteadoras, sobre a experiência no museu. Foram elaborados vinte e
quatro textos, visto que uma aluna passou mal durante a visita – e realizou outra
atividade – e a aluna com autismo produziu uma seleção de imagens da visita.
Nem sempre estruturas num texto coeso e com dificuldade de construção textual,
por dúvidas com palavras, as narrativas foram formuladas a partir da sequência das
respostas às questões sugeridas. De modo geral, seguiram as questões e falaram de
modo abrangente. Não especificaram os exemplos usados ou termas utilizados na visita,
mas os presentes nas questões indicadas para a construção do texto. Assim, iniciaram
suas narrativas pela chagada ao Museu e à acolhida realizada pela equipe, conforme
exemplos11
do aluno R.: “No dia 24/08, nós fomos para um museo de arqueologia que
era o museo Marque. Ao chegar lá o Hudson nos levou a uma sala, nessa sala 2 data
shows, muitos fósseis, dos grupos: jê, sambaqui e os guarani” (sic). E da aluna C.: “(...)
Logo que chegamos no museu, guardamos nossas coisas no porta volumes e subimos
até a parte da exposição e sentamos em almofadas e fizemos uma roda de conversa com
o Udson que não era arqueologo, mas sabia muito sobre o assunto” (sic).
O aluno R descreveu a recepção e o espaço da visita. Em especial, destacou o
11
Serão utilizados trechos selecionados, e transcritos, dos textos produzidos pelos alunos e alunas para
exemplificar a análise, mantendo a escrita original.
73
recurso – data show – utilizado na exposição. Já a aluna C observou a formação do
mediador. Poucos relatos se deterem nesses detalhes. Ainda, sobre a recepção e a
coordenação da visita. Mais da metade dos alunos e alunas fizeram referência direta a
Hudson e/ou Bruna, ou utilizaram expressões como “guia” ou “monitor” em suas
narrativas.
Em seguida, narraram como foi realizada a roda de conversa, o modo como se
sentaram (referências às almofadas) e a condução da conversa pelo monitor, mas não o
que ele disse exatamente, na maioria dos casos. Todavia, alguns casos foram mais
descritivos. Por exemplo, a aluna I. afirma:
Foi falado sobre como acontece o processo para a escavação, como acontece
a divisão de espaços, como eles datam, porque as inscrições rupestres não
podem ser datadas, como eles sabem qual povo usou a pedra já que está no
mesmo espaço, entre outros (sic).
Essa exposição inicial foi importante para a compreensão do trabalho
arqueológico, mas também para compreender a própria forma da exposição, pois,
conforme afirmam Almeida e Vasconcellos: “Compreender como se dá a pesquisa do
material apresentado é fundamental para a construção de uma leitura crítica da
exposição”. (ALMEIDA; VASCONCELLOS, 2010, p. 110). Assim, aluna I.
demonstrou ter compreendido essas informações.
Uma expressão interessante de análise foi selecionada do relato do aluno G.:
“Quando chegamos lá fizemos uma roda onde falamos com nosso “guia” Hudson sobre
o que é Arqueologia, - sobre pesca e agricultura – e sobre a peça mais velha do museu”
(sic). Com a expressão “peça mais velha do museu”, o aluno está se referindo a um
artefato encontrado no Litoral Catarinense há 6.000 mil anos atrás.
Outro exemplo dado pelo monitor e que foi citado por alguns alunos e alunas foi
à prática da pesca em alto-mar. O aluno C. destaca: “Eu aprendi que os pescadores ião
até o oceano pescar, porque tinha peixes melhores” (sic). Assim, há o estabelecimento
de uma relação entre a prática da pesca em alto-mar e a qualidade dos peixes. A
referência à pesca em alto-mar também está presente na narrativa do aluno B.: “(...)
Falou também dos restos de peixes que eram de auto-mar, e aí levantou a suspeita, de
que eles fizeram barcos para ir ao auto mar” (sic). Dessa forma, o aluno B. apreendeu a
informação a partir da “suspeita” levantada, na qual as embarcações foram criadas para
a pesca em alto-mar. Isso evidencia que o aluno percebeu o objeto e as relações
estabelecidas entre ele e o contexto. Sendo o estabelecimento de relações uma das
74
tarefas do historiador, pois conforme Funari: “A especificidade de cada contexto
histórico pode ser revelada pelo historiador que se vale de fontes arqueológicas”.
(FUNARI, 2010, p. 99). Dessa forma, foi levada em conta a análise contextual e
formação de hipóteses, métodos comuns na pesquisa histórica.
Outro exemplo, também, foi a diferenciação entre arqueologia e paleontologia
explicada por Hudson. A aluna I. após responder as questões, por ordem, introduziu
outro subtítulo “meu comentário”, no qual demonstrou ter gostado da diferenciação
entre os termos: “Eu gostei bastante, descobri que tem diferença entre paleontologia e
arqueologia. Mais eu adorei em geral que os Guarani usavam urnas, que eles usavam
barro, que os Sambaqui usam pedras e etc” (sic).
A explanação feita pelo monitor favoreceu a expressão de uma percepção
diferente do aluno H., que assim afirmou:
O nosso guia Hudson, explicou varias coisas, e uma delas foi sobre a
diferença entre Arqueologia e Paleontologia, que tipo, Arqueologia você tem
que escava, e ir “a busca” e é um trabalho muito cansativo, e muito chato,
pois são muitas horas de trabalho por dia, e Paleontologia, é o estudo sobre os
dinossauros, é quase a mesma coisa que Arqueologia, você procura ossos
(fósseis), e é um trabalho chato (sic).
Expressando pessoalidade e crítica, a partir de impressão pessoal, o aluno H.
tentou explicar os conceitos e compará-los a partir dos cuidados tomados, e do
necessário zelo, na execução do trabalho. Nesses dois relatos é visível a expressão
pessoal e as diferentes formas pelas quais os alunos e alunas utilizam para justifica-los.
Diferente da aluna I. que de maneira positiva demonstrou interesse, o aluno H. usou a
descrição e a comparação entre os termos a fim de justificar sua opinião negativa sobre
o trabalho arqueológico.
Poucos estudantes, mais ou menos três, mencionaram em seus relatórios a
atividade realizada com a forma de MDF e coleta de informações sobre o objeto nela
representado. Entretanto, também expressaram suas impressões pessoais acerca da
atividade, conforme o aluno L.:
Após a conversa, nós (eu e o H.) recebemos uma placa com um buraco
“desenhado em forma de alguma coisa do museu, e lá fomos nós, passamos
por tudo 2 vezes até cansarmos de procurar e pedimos ajuda a ?, e, até que
enfim, achamos a vasilha do desenho, e olha que o desenho parecia qualquer
coisa, menos uma vasilha (sic).
75
No relato, a descrição das ações desempenhadas pelos alunos ganha destaque, a
fim de ilustrar um grande esforço mobilizado para a conclusão da atividade. É possível
que, para além da crítica, os alunos tentem justificar a dificuldade e/ou demora na
execução da tarefa proposta.
A análise do conjunto dos textos, apesar de alguns parágrafos desconexos,
permite observar que os estudantes fizerem referências aos diferentes grupos (Jê,
Sambaqui e Guarani) e aos principais elementos utilizados na confecção de suas
ferramentas (pedras e argila).
Na terceira parte da narrativa, acerca das urnas funerárias, de maneira geral, os
estudantes demonstraram compreender que utilizavam as urnas para enterrar pessoas,
em ritos fúnebres. Conforme aluno A.: “Obs: Depois que alguém morria eles os
interavam dentro desses “vasos” e esperavam ele se decompor até ficar só os ossos, e
daí o desenterravam e o enterravam em um cemitério indígena” (sic).
O rito foi bem descrito, conforme texto do aluno A. Também, realizou uma
relação entre os ritos funerários dos “grupos pré-históricos” com os grupos indígenas,
que na visita foram mobilizados em momentos e contextos diferentes. Todavia, a aluna
C. fez referência ao ritual e à urna de forma diferente:
Um dos grupos que mais me chamou a atenção foi o guarani, pois eles
usavam argila e barro, o que eu acho muito interessante porque da para fazer
muitos objetos, como potes, vasilias, esculturas e inclusive urnas funerárias
que estavam na exposição que são muito legais, mas são tristes ao mesmo
tempo pois serviam para “ser o caixão” dos mortos que eram donos dos vasos
(sic).
É possível entender, a partir da referência ao rito funerário e a atribuição de
sentimentos, uma sensibilização da aluna perante a prática cultural e um aprendizado
histórico, pois, conforme afirma Schmidt: “Nessa perspectiva, aprender História
significa contar a História, isto é, significa narrar o passado a partir da vida no
presente”. (SCHMIDT, 2009, p. 37). Denota-se que ela relacionou o rito funerário do
grupo com o rito fúnebre atual, utilizando-se do termo “caixão” para caracterizar o
recipiente utilizado pelos grupos “pré-históricos”.
Por fim, o relatório da aluna L., autista, foi elaborado com a escolha de imagens,
pela aluna, dos registros feitos durante a visita pela monitora da turma. Foram
escolhidas quatro imagens, dentre elas: imagem das urnas funerárias e imagens de
expositor com objetos líticos, sendo um deles o objeto de análise para a atividade de
coleta de informações feita pela aluna. Dessa forma, as escolhas representam os
76
elementos mais próximos da aluna, visto que teve um momento no qual todos estiveram
ao redor de uma grande urna cerâmica e discutiram sobre ritos fúnebres; e o objeto de
análise, no qual os alunos e alunas dispuseram algum tempo sobre ele a fim de coletar
as informações necessárias para a tarefa proposta.
Assim, os apontamentos pouco precisos ou muito amplos, talvez demonstrem
uma falta de familiaridade e/ou incompreensão de algumas discussões. Contudo, mesmo
o conteúdo temático não sendo conceitualmente explorado pelos estudantes ou uma
reflexão acerca da instituição e da composição da exposição, o esforço pela
compreensão e a sensibilização empregados já denotam características do aprendizado
histórico. Aponta Maria Auxiliadora Schmidt (p.37), com referência às reflexões de
Peter Lee, que no processo de ensino-aprendizagem de história há conceitos de primeira
e segunda ordem. Os de primeira ordem caracterizam-se pelos recortes e quadros
temáticos mais amplos. Já, os de segunda ordem, estão atrelados ao modo de
compreensão, imaginação e explicação histórica. Assim, as narrativas podem não ter se
concentrado ou se estruturado a partir de conceitos de primeira ordem em sua maioria,
mas apresentam diferentes conceitos de segunda ordem, também importantes no
aprendizado de história.
Portanto, a visita ao Museu oportunizou a formação e o reconhecimento de
diferentes elementos que compõe o ensino de história, mobilizados pelos alunos e
alunas.
Considerações Finais
A experiência no processo de ensino-aprendizagem, a relação estabelecida com
os alunos e alunas e as vivências diárias oportunizaram a formação acadêmica e pessoal.
A atuação no ensino de história oportunizou a compreensão das discussões teóricas e
vivenciar os desafios por elas abordados. Não só o programa da disciplina, mas as
ferramentas que ela possibilita compreender e analisar as fontes vão além de uma
relação ou simplória descrição. A partir dos objetos e narrativas estudados, os alunos e
alunas demonstraram envolver-se com a temática e, em algum momento, expressaram
suas predileções, gosto ou desgosto pelo elemento estudado. Nesse sentido, mais do que
uma simples análise de um objeto de estudo, a história permite a expressão pessoal e o
estabelecimento relações com outros objetos ou narrativas com a qual tenham tido
contato anteriormente.
77
A partir da presente investigação no campo do ensino de história, foi possível
perceber a forma com a qual os alunos e alunas se expressam e os elementos aos quais
detém sua atenção. Nomes, curiosidades, práticas de trabalho que parecem aventuras
(como a pesca em alto-mar) e ritos culturais que abalam a nossa perspectiva sobre nosso
modo de vida (ritos fúnebres), estruturaram as narrativas dos estudantes sobre a visita
ao Museu. E evidenciam o potencial educativo que essas instituições detêm.
O século XX oportunizou a emergência e expansão de instituições de
salvaguarda. Espaços incumbidos de preservar e zelar por memórias, mesmo que
selecionadas e atribuídas a uma identidade construída, demonstram ser importantes para
a aprendizagem e ensino de história. Capazes de estimular a imaginação histórica,
aproximar e propor reflexões a partir de temáticas aparentemente distantes, possibilitam
a imersão num conjunto de inúmeras referências, que podem ser abordadas e estudadas,
sem desconsiderar suas intencionalidades e a problematização dos discursos neles
presentes.
A prática do ensino quando se utiliza de diferentes espaços, materiais e da
interdisciplinaridade, enrique o processo de aprendizagem. O ensino de história, quando
atrelado à um espaço de zelo pela memória, e se utiliza dela para exercícios de reflexão
e problematização das ações humanas, evidencia a pluralidade dos sentidos e das
emoções empregadas no seu estudo. Assim, estudar e poder se expressar a partir do
objeto que se estuda, é um elemento intrínseco do ensino de história e o enrique, pois
lhe atribui caráter humano e sensível a fim de compreender as ações e relações
socioculturais desenvolvidas e perpetuadas ao longo dos diferentes tempos históricos.
78
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Cultura Material. In: Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010, p. 105-
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79
ações pedagógicas potencializadas pela perspectiva freireana de educação. Educação
por Escrito, PUC-RS, v. 1, 2010, p. 87-94.
Pesquisando na web: noções de alunos do sexto ano acerca de sítios arqueológicos
brasileiros
80
Nathália Hermann12
Resumo: O artigo a seguir é resultado da análise de atividades produzidas pelo 6º ano B
do Colégio de Aplicação da UFSC durante o estágio curricular da disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado III da graduação em licenciatura em História da UDESC.
Como proposta de trabalho procurei analisar uma atividade que consistia na produção
de cartazes sobre sítios arqueológicos brasileiros a partir de um pesquisa feita na
internet pelos próprios alunos. A partir da investigação foi possível constatar uma série
de padrões seguidos pelos estudantes na elaboração das pesquisas – que foram desde os
endereços digitais utilizados até a disposição das informações nos cartazes. Por conta da
faixa etária dos alunos e alunas, que tem entre 11 e 13 anos, ficou perceptível uma
facilidade de lidar com a tecnologia como um aparato para o aprendizado em sala de
aula.
Palavras-chave: Pesquisa; Internet; Sítios Arqueológicos.
Introdução
No presente artigo tenho como objetivo analisar o resultado de uma pesquisa
feita na internet por alunos do 6º ano B do Colégio de Aplicação da UFSC. A pesquisa
consistia em procurar dados sobre sítios arqueológicos “pré-históricos” brasileiros,
sendo que a turma, composta por 26 alunos, foi dividida a partir de um sorteio em cinco
grupos sendo cada grupo - quatro composto por cinco alunos e um composto por seis -
era responsável por pesquisar um sítio arqueológico “Pré-histórico” brasileiro de
determinada região do Brasil.
A atividade realizada estava inserida no estágio da graduação em licenciatura em
História da Universidade do Estado de Santa Catarina e faz parte da disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado. Durante a disciplina - que é realizada ao longo de
12
Acadêmica da sétima fase da graduação em Licenciatura em História da Universidade do Estado de
Santa Catarina.
81
três semestre e dividida em Estágio Curricular Supervisionado I, II e III13
- os alunos da
graduação observam a turma selecionada durante dois meses e no semestre seguinte
assumem a sala de aula - também durante dois meses - como professores.
A disciplina de estágio tem como objetivo construir espaços de estudo e análise
sobre os elementos constitutivos da teoria e da prática do ensino de História, no sentido
de explorar e construir instrumentos metodológicos para o desempenho de uma ação
docente que perceba a História como campo de reflexão e crítica, oportunizando, assim,
que diferentes histórias, espaços, tempos, sujeitos e ações, estejam presentes no fazer
histórico em sala de aula14
.
A escola e a turma
O Colégio de Aplicação da UFSC tem como uma de suas finalidades servir de
campo de estágio destinado à prática docente dos alunos dos cursos de licenciatura de
universidades da região. Nosso estágio foi realizado na instituição citada acima na
turma do sexto ano B, com aulas às quartas e sextas-feiras, das 15:05 às 17:00 e 13:30
às 14:20, respectivamente.
A turma, formada por 26 alunos das mais diversas classes sociais, é bastante
participativa e, ao longo do período de observações no semestre anterior ficaram
perceptíveis uma série de comportamentos diversos. De início, não nos respeitavam
enquanto autoridade15
da mesma forma que respeitavam a professora Gláucia Costa,
responsável pelas aulas regulares da disciplina de história nos três sextos anos do
colégio. É essencial levar em conta que a autoridade de professores e professoras de
História “residiria também na capacidade de estabelecer uma espécie de comunicação
individual com o seu aluno, levando-o a ter intimidade com um certo passado ou, quem
sabe, com um determinado presente” (SCHMIDT, 1997, p. 56).
Desde as oficinas realizadas ao longo do semestre anterior ao estágio notamos,
tanto durante a aplicação das mesmas quanto com os resultados das atividades feitas em
13
Durante a disciplina de estágio fomos orientados pela professora Nucia de Oliveira. 14
Trecho retirado do plano de ensino da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado. Disponível em:
http://www.faed.udesc.br/arquivos/id_submenu/1208/plano__de__ensino_estagio_ii.pdf 15
Levando-se em conta que a autoridade de professores e professoras de História “residiria também na
capacidade de estabelecer uma espécie de comunicação individual com o seu aluno, levando-o a ter
intimidade com um certo passado ou, quem sabe, com um determinado presente” (SCHMIDT, 1997, p.
56)
82
sala, que grande parte da turma realiza as funções solicitadas com respostas, na maioria
das vezes, completas e criativas. Tivemos dificuldades em lidar com a necessidade de
nós mesmos sermos a autoridade em sala e isso foi determinante para a seleção de
conteúdos, avaliações e atividades que desenvolvemos durante o estágio.
O 6º ano B é uma turma bastante participativa e a partir da infraestrutura da
escola - que contém projetor disponível em casa sala de aula - pensamos em trabalhar
com a exposição de vídeos e filmes durante as aulas. Na atividade analisada os alunos
utilizaram tablets disponibilizados pelas escola a partir de uma reserva prévia e, a partir
daí - e de algumas análises prévias ao longo período de observação - percebemos a
demanda pela utilização de tecnologias em sala.
A própria faixa etária das crianças - que tinham entre 11 e 13 anos - tornou mais
visível ainda a necessidade de se trabalhar com vídeos e aparatos tecnológicos. Por
estarem em contato constante com a tecnologia do cotidiano (todos da turma, com
exceção da aluna que tinha um nível de autismo severo e que não se comunicava
verbalmente - tinham um celular) as crianças demonstravam interesse e facilidade em
manusear os tablets ou até mesmo manifestavam maior interesse em vídeos mostrados
em sala.
Segundo o historiador Carlos Ferreira,
a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificações, a escola e o
ensino de história em especial, tem de acompanhar esse processo sob pena de
transmitir conhecimentos já ultrapassados. Para isto deve incorporar os temas
e as inovações tecnológicas com que os alunos já lidam no seu cotidiano.
Constitui-se hoje, para os educadores do ensino fundamental e médio, um
desafio muito grande ensinar alunos que têm contato cada vez maior com os
meios de comunicação e sofrem a influência da televisão, rádio, jornal,
vídeo-games, fax, computador, redes de informações e etc. (2007, p. 144)
O professor tem como desafio diário tornar conteúdos que muitos alunos, em contato
constante com uma infinidade de conhecimento disponibilizado pelas tecnologias,
acham desinteressantes e maçantes de serem aprendidos em sala de aula.
A crescente mudança de comportamento provocada pela massificação das
tecnologias de informação trouxe a tona um novo contexto para o professor atuante em
sala de aula. Segundo o historiador Israel Aquino “é presumível admitir que a pesquisa
e o ensino [...] não poderiam escapar incólumes frente a essa crescente transformação
cultural por que passa a sociedade no que toca às formas de lidar com a informação e o
conhecimento” (AQUINO, 2012, p. 797). Ou seja, os professores e professoras têm que
se adaptar à novos contextos das culturas escolares que estão inseridos.
83
A atividade: analisando o processo
Como o conteúdo do segundo semestre dos sextos anos é a “Pré-História”,
buscamos abordar durante as oito semanas de estágio a “Pré-História” no território
brasileiro e catarinense16
. Procuramos problematizar, a partir de evidências materiais,
diferentes aspectos das “culturas pré-históricas” brasileiras exemplificando modos de
vida, relações e culturas de diferentes povos. Segundo o arqueólogo André Prous “todas
as fontes da história do território hoje conhecido como Brasil, antes da chegada dos
europeus, são arqueológicas – ou seja, compostas de vestígios materiais deixados pelos
homens e parcialmente preservados dos processos naturais de degradação” (2006, p. 4).
A partir de noções de arqueologia e da importância dos vestígios para a História,
buscamos contribuir para a formação histórica dos alunos e alunas.
Segundo Rüsen (2007) a relação entre a vida prática e o saber histórico pode ser
definido como o processo de aprendizado histórico. Ou seja, sempre há uma utilidade
prática no desenvolvimento do saber histórico dos alunos a partir do momento que o
mesmo, como um movimento da consciência histórica, é inserido na vida prática dos
estudantes após a interpretação histórica do passado. Assim, encaminhamos o estágio de
forma que os alunos e alunas consigam identificar espacial e temporalmente a pré-
história brasileira e catarinense.
Dentre as atividades realizadas no estágio o foco de análise deste artigo serão
cartazes produzidos pelos alunos que tinham como objetivo sistematizar informações
acerca de sítios arqueológicos “Pré-históricos” brasileiros. A turma, composta por 26
alunos, foi dividida a partir de um sorteio em cinco grupos sendo cada grupo - quatro
composto por cinco alunos e um composto por seis - era responsável por pesquisar um
sítio arqueológico “Pré-histórico” brasileiro de determinada região do Brasil. Como são
cinco regiões (Norte, Nordeste, Centro-oeste, Sul e Sudeste) cada grupo escolheu um
sítio arqueológico para realizar uma pesquisa sobre o mesmo com os seguinte itens:
Onde o sítio se localiza; Quais grupos “Pré-históricos” ocupavam a região e/ou grupos
16
Por conta de diversos feriados e eventos do colégio, nosso calendário foi bastante prejudicado e uma
série de atividades previstas não pode ser realizada por causa da inviabilidade do tempo.
84
descendentes dos primeiros povos habitantes; Quais as características ou práticas
culturais desses grupos: Imagens do sítio escolhido.
Como o colégio tem alunos das mais diversas classes sociais alguns deles
poderiam não ter acesso à internet em casa para a realização da pesquisa. Durante a aula
de produção do cartaz os grupos se juntaram e distribuímos tablets que a escola
disponibiliza perante reserva para os estudantes para caso alguém tivesse não tivesse
acesso a internet pudesse contribuir com o trabalho. A pesquisa a ser feita em casa tinha
os seguintes itens: Onde o sítio se localiza; Quais grupos “Pré-históricos” ocupavam a
região e/ou grupos descendentes dos primeiros povos habitantes; Quais as
características ou práticas culturais desses grupos; Imagens do sítio escolhido. Após a
pesquisa - que foi uma espécie de tarefa para ser realizada em casa - os alunos e alunas
deveriam produzir um cartaz na aula seguinte em que nós os informamos sobre o que
deveria ser pesquisado.
Observando o material selecionado pelos alunos e alunas podemos perceber que
uma grande maioria - com exceção de um grupo - preocupou-se em explanar os sites
acessados para realizar a pesquisa. Partindo dessa observação fica visível que grande
parte da turma não se preocupou com a veracidade das informações que encontra na
internet.
Os cinco grupos, já com seus integrantes sorteados e divididos durante a aula
para a produção do cartaz, pesquisaram e realizaram a atividade avaliativa cada um à
sua maneira. Os estudantes optaram por intercalar imagens com textos escritos à mão e
recortes impressos para produzirem seus trabalhos.
O grupo responsável pela região Nordeste pesquisou a Serra da Capivara e
integrantes do grupo trouxeram uma série de imagens que deixou o cartaz bastante
ilustrado. O grupo respondeu às perguntas que constavam na tarefa da pesquisa de
maneira bem sucinta e objetiva e se preocuparam em utilizar o termo “site oficial” para
compor um quadro de dados sobre o complexo arqueológico piauiense.
A partir dos dados trazidos no cartaz pesquisei a veracidade das informações
expostas no mesmo. O quadro de “Dados sobre o Parque” foram inteiramente copiados
da Wikipédia17
e no cartaz não existe nenhuma menção a Fumdham (Fundação Museu
do Homem Americano), que é a instituição que financia e também gerencia o parque.
Um outro subtítulo do cartaz intitulado “O que fazem?” trouxe uma frase autoral do
17
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_Nacional_Serra_da_Capivara
85
próprio grupo, que, ao que parece, é uma espécie de consideração autônoma dos
integrante à respeito do complexo arqueológico escolhido. No trecho encontramos a
seguinte consideração: “O sítio arqueológico (Serra da Capivara) é um lugar de
pesquisas e dados da pré-história, como escritas rupestres entre outros” (sic). Ou seja,
mesmo copiando informações da internet o grupo trouxe a tona considerações próprias
sobre o tema.
Um fato interessante do cartaz foi que os estudantes que pesquisaram a Serra da
Capivara não trouxe muitas características dos habitantes do grupo, da região ou do
sítio. Na apresentação do trabalho os integrantes lembraram de discussões anteriores em
sala e trouxeram como exemplo das práticas cotidianas dos grupos que habitavam o
local as pinturas corporais e as próprias pinturas rupestres, que são a principal atração
do parque da Serra da Capivara.
.
Imagem 1: O cartaz produzido e apresentado pelo grupo que ficou responsável por
pesquisar a região Nordeste.
86
Imagem 2: Quadro retirado da página da Wikipédia18
sobre o Parque Nacional da Serra
da Capivara e que foi colocado no cartaz - à esquerda19
.
O grupo responsável por pesquisar sítios arqueológicos da região Sul foi o único
que colocou no cartaz a fonte das informações selecionadas - as mesmas, segundo as
informações do cartaz, retiradas do IPHAN e da RBS. O grupo pesquisou o sítio
arqueológico Abreu e Garcia, que fica na região serrana estado de Santa Catarina, e
todas as informações solicitadas na pesquisa encontraram-se presentes no cartaz.
Procurando por trechos dos recortes impressos que o grupo utilizou para a produção do
trabalho percebi que todas as informações da pesquisa foram retiradas do mesmo local,
assim como a maioria das imagens.
As informações foram retiradas de uma espécie de dossiê do Grupo RBS20
sobre
os Proto-Jê, povo que habitava a região do sítio escolhido. O site21
tem uma série de
informações sobre arqueologia em Santa Catarina e contém uma linguagem bastante
acessível e didática, destacando pesquisas arqueológicas na região, assim como o
turismo. Informações sobre o cotidiano dos habitantes “pré-históricos” da serra
catarinense também ganham destaque a partir de imagens - que foram utilizadas na
produção do cartaz.
18
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_Nacional_Serra_da_Capivara 19
As imagens dos cartazes foram tiradas com um dispositivo móvel e por conta disso a qualidade ficou
comprometida. A análise foi feita a partir da leitura direta dos trabalhos. 20
Rede de comunicação afiliada à Rede Globo que abrange os estados de Santa Catarina e Rio Grande do
Sul através de emissoras de TV e Rádio, jornais e portal de internet. 21
Disponível em: http://www.clicrbs.com.br/sites/swf/dc_historiasreveladas/
87
Imagem 3: Cartaz do grupo responsável por pesquisar a região Sul. No canto
inferior esquerdo é possível ler “Fonte: IPHAN e RBS”.
O grupo que pesquisou a região Centro-Oeste escolheu trazer informações à
respeito do estado de Mato Grosso. No cartaz não havia especificações sobre os
endereços digitais das informações coletadas, mas reproduzindo os trechos utilizados na
produção da atividade na internet percebi que as informações coletadas para os itens
“Clima”, “População” e alguns trechos do item “Sítio arqueológico” foram retirados da
Wikipédia22
. O site Info Escola23
foi a fonte utilizada como a introdução do cartaz, que
trouxe à tona uma série de informações sobre a história do estado. No que diz respeito à
sítios arqueológicos, o grupo usou informações do site Ensinar História24
, que é
alimentado por uma professora de história que disponibiliza informações e materiais
didáticos acerca da disciplina.
A partir de um olhar geral, o cartaz ficou bastante organizado, mas não deu o
devido foco ao tema da atividade, que era falar sobre um sítio arqueológico de um
determinado estado. Poucas das imagens eram relacionadas à arqueologia ou a sítios
arqueológicos e não ficou bem especificado qual o sítio arqueológico do estado foi
escolhido como objeto de pesquisa do grupo. Os integrantes não trouxeram para o cartaz
22
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Geografia_de_Mato_Grosso 23
Disponível em: http://www.infoescola.com/mato-grosso/historia-do-mato-grosso/ 24
Disponível em: http://www.ensinarhistoriajoelza.com.br/sitios-arqueologicos-no-brasil/
88
conclusões próprias a respeito do tema, apenas recortes de informações impressas da
internet.
Imagem 4: Cartaz do grupo que pesquisou a região Centro-Oeste.
A região Sudeste teve o sítio arqueológico da Pedra Pintada, em Minas Gerais,
como escolhido para a produção do cartaz. O grupo passou por uma série de
dificuldades pois nenhum dos integrantes levou para a sala de aula materiais para a
realização do cartaz. Após confundirem o sítio arqueológico da Pedra Pintada que fica
em Minas Gerais com a Pedra Pintada, uma formação rochosa em Roraima que
coincidentemente também é um sítio arqueológico, o grupo teve que refazer seu
trabalho.
No cartaz já condizente com a região Sudeste - e após o mal entendido com os
nomes do sítio arqueológico - o grupo fez um cartaz com todas as informações pedidas
e se preocupou em colocar no trabalho a fonte da pesquisa, o site Vaqueanano25
, um
portal autoral voltado para relatos de viagens. No que diz respeito aos itens solicitados
na pesquisa, os alunos se preocuparam em responder às questões solicitadas formulando
considerações próprias.
25
Disponível em: http://www.vaqueano.com.br/sitio-arqueologico-pedra-pintada/
89
Imagem 5: Cartaz referente à região Sudeste, sobre o sítio arqueológico da Pedra
Pintada
Na região Norte o sítio arqueológico contemplado foi o Parque Arqueológico do
Solstício, que fica no estado do Amapá. No subtítulo do intitulado “Um pouco sobre o
parque” as informações expostas foram extraídas da Wikipédia26
e de uma notícia da
Folha de São Paulo27
sobre o sítio arqueológico. Como o grupo não encontrou
informações sobre os primeiros povos que habitaram a região, os integrantes escreveram
um parágrafo com suas próprias palavras: os indígenas de hoje que moram lá, são
descendentes dos primeiros povos que habitavam o local (sic).
26
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Parque_Arqueol%C3%B3gico_do_Solst%C3%ADcio 27
Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ciencia/fe0912200601.htm
90
Imagem 6: Cartaz do grupo responsável pela região Norte.
A internet como meio de pesquisa
Quando se trata de trabalhar com a “pré-história” em sala de aula o
distanciamento temporal é uma das principais dificuldades, assim como a escassez e a
dificuldade de acesso à fontes. A internet é uma das principais forma de professores e
alunos entrarem em contato com informações essenciais para discussões em sala de aula
e a cada dia os docentes têm que se adaptar ao mundo globalizado dominado cada vez
mais pela tecnologia. A partir da análise dos cartazes produzidos pela turma do 6º ano B
foi possível perceber a estreita relação que os alunos, cada vez mais cedo, vem
construindo com a tecnologia.
No que se refere à estudos que relacionam a internet com a história propriamente
dita ou até mesmo com o ensino de história, existem poucos trabalhos que priorizam o
tema. O interesse para com o tema tem crescido exponencialmente e ainda encontra-se
em consolidação. O ramo da história que vem priorizando as fontes digitais, atualmente,
é a História do Tempo Presente, pois a mesma tem como recorte temporal a
contemporaneidade. (Oliveira, 2014)
91
Na contemporaneidade à qual nossa sociedade está inserida, o número de
estabelecimentos de ensino com acesso à internet, segundo dados do MEC28
, cresceram
de maneira bastante significativa. Segundo o historiador Fernando Cesar Sossai,
nessa apologia ao mundo da informática, encontram-se indícios de estratégias
governamentais que transformam o computador - enquanto ícone de
tecnologia - em um objeto de adoração que pode originar um salto qualitativo
na vida dos brasileiros e, especialmente, nos fazeres da cultura escolar. Nesse
sentido, o equipamento figura tal qual uma espécie de semióforo29
, cujo valor
não mais reside em sua materialidade, mas sim em sua suposta capacidade de
mediação entre as contingências tecnodigitais de um mundo globalizado e o
dia a dia das sociedades. (2011, p. 19)
As bases para a atividade de produção do cartaz foram a pesquisa que deveria
ser realizada em casa. Não especificamos de onde os alunos e alunas tinham que realizar
suas pesquisas e, como imaginávamos, todos os integrantes da turma que trouxeram
material para a atividade pesquisaram sobre os sítios arqueológicos brasileiros na
internet. Segundo os historiadores Frederico Cardoso e Marina Amorim “as tecnologias
da informação e comunicação podem se apresentar como ferramentas importantes para
aprendizagem escolar, desde que ressaltados o seu caráter tanto colaborativo como
reflexivo” (2012, p. 148). Ou seja, é importante para os alunos e alunas lidarem com as
informações dispostas pela tecnologia como mecanismo para reflexões mais
aprofundadas sobre os conteúdos pesquisados - o dito ‘caráter colaborativo como
reflexivo’ citado acima.
Os alunos e alunas que realizaram a pesquisa para a produção do cartaz
retiraram, como já foi dito anteriormente, as informações e imagens referentes à seus
respectivos sítios arqueológicos majoritariamente da internet. No gráfico disponível
abaixo (Imagem 7) pode-se perceber que o site mais recorrente em todas as pesquisas
foi a Wikipédia. A Wikipédia é um projeto de enciclopédia colaborativa online, apoiado
pela Wikimedia Foundation, organização sem fins lucrativos. O site trabalha com um
sistema aberto, modelo de edição “wiki”. Cada artigo pode ser editado tanto de forma
aberta ou com uma conta de usuário. Na Wikipédia, nenhum artigo ou conteúdo é
28
Segundo o Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), de 1997 a 2006 foram adquiridos
mais de 147 mil computadores que foram distribuídos para 15 mil estabelecimentos de ensino. Além
disso, existem Núcleos de Tecnologias Educacionais que tem como objetivo promover a formação
continuada de professores para o uso de tecnologias de comunicação e informação e sala de aula.
Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/53816/programa-nacional-de-
informatica-na 29
Semióforo é um sinal ou imagem capaz de ligar o visível ao invisível e permanece no imaginário das
pessoas.
92
propriedade do seu criador ou do editor. A avaliação não é feita por autoridades
reconhecidas e os conteúdos são acordados por consenso30
. Isto é, quando estudantes se
utilizam da enciclopédia digital como fonte de pesquisa eles não levam em conta que
algumas das informações contidas podem estar incorretas.
Imagem 7: Gráfico à respeito das fontes de pesquisa dos alunos e alunas produzido a
partir de uma pesquisa na internet de trechos que os mesmos colocaram no cartaz.
Considerando “que o conteúdo apresentado [...] compõe o aprendizado histórico
dos que realizam pesquisa ou leem textos e imagens publicados nos sites de pesquisa
escolar” (OLIVEIRA, 2014, p. 37) é importante levar em conta que quando a/o
estudante toma a iniciativa de realizar uma pesquisa na internet sobre conteúdos
históricos, os mesmos ajudam na formação da cultura histórica desse estudante. A
cultura histórica, segundo o historiador alemão Jörn Rüsen (2007), é o resultado de
manifestações da consciência histórica que relacionam-se aos diversos meios nos quais
a história é utilizada, mesmo que de forma inconsciente e não se resume ao que é
ensinado/aprendido no ambiente acadêmico e/ou escolar.
30
Dados retirados de um artigo da Wikipédia à respeito de sua própria história. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_da_Wikip%C3%A9dia
93
Professores e professoras de História, ao mesmo tempo em que se adaptam às
situações do cotidiano marcadas pelas inovações tecnológicas, devem tentar guiar os
alunos e alunas a usar sua consciência histórica para selecionar as fontes necessárias
para trabalhos escolares na vastidão dos conteúdos digitais. Na perspectiva da
historiadora Maria Auxiliadora Schmidt,
O professor de História pode ensinar o aluno a adquirir as ferramentas de
trabalho necessárias; o saber-fazer, o saber-fazer-bem [...] Ele é o responsável
por ensinar o aluno a captar e valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao
professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e reintegrá-los num
conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar, em cada
aula de História, temas em problemáticas. (1997, p. 57)
A partir de trabalhos com pesquisas na internet, uma série de questionamentos podem
ser levantados por parte dos professores e professoras de História. Numa sociedade
amplamente marcada pela tecnologia, a História se faz cada vez mais presente no
cotidiano dos estudantes justamente pelas possibilidades expostas pelo aparato da
internet.
A experiência do estágio supervisionado nos coloca em contato com a docência
e como professores é essencial conhecer a bagagem que os alunos e alunas trazem
consigo para a sala de aula, seja essa bagagem de conhecimentos de conteúdo ou
tecnológicos (Rios, 2011). É sempre interessante mostrar ao estudante que, ao longo do
processo de ensino-aprendizagem, ele pode usar seus conhecimentos prévios ao seu
favor. Dessa maneira, o professor atua como um mediador que garante aos alunos a
capacidade de desenvolverem seu pensamento crítico, com a finalidade de que o
estudante possa entender e construir esse conhecimento por conta própria através de
suas vivências, da internet, de livros ou de quaisquer meios que fazem parte de seu
cotidiano.
94
REFERÊNCIAS:
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cultura escolar: diálogos a partir da educação histórica. In: História Revista, v. 17, n. 1,
2012.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente relatório explicitou a experiência de estudantes de licenciatura em
história no processo de ensino-aprendizagem como professores. A vivência, no espaço
de tempo de oito semanas, oportunizou a compreensão de discussões teóricas e
situações únicas, experimentadas somente pela vivência em sala de aula e em contato
com os estudantes do Ensino Fundamental.
A relação com a turma foi estabelecida desde o primeiro semestre de 2016, no
período de observação e com a aplicação de duas oficinas. Aos poucos, a relação com
os alunos e alunas foi se tornando mais próxima por meio de conversas diárias sobre a
aula, as atividades e a rotina da turma. As breves conversas fortaleceram o contato e nos
favoreceram quando assumimos as aulas, no segundo semestre, e precisamos dialogar
sobre diferentes temáticas.
A partir da observação e de pequenas intervenções nas aulas, analisamos os
elementos que constituem a rotina da turma e são comuns aos alunos para a construção
do projeto. Nessa etapa, levamos em consideração o espaço, a nossa relação
estabelecida com a turma, a relação entre os alunos e alunas e as discussões teóricas
sobre o ensino de história. Nesse sentido, o projeto se estruturou a partir de aulas
dialogadas com a turma. Todavia, as realizações de pequenas tarefas que consideravam
o estímulo e o exercício da imaginação histórica e as atividades práticas de confecção de
cartazes e da moldagem de utensílios com argila garantiram a agilidade no cronograma,
aulas mais dinâmicas e interessantes aos alunos e alunas.
Ao assumir as aulas, objetivamos prezar pelo desenvolvimento da autonomia e
independência no processo de aprendizado dos estudantes. Sempre participantes e de
prontidão para relatar um episódio ou exemplos pessoais, tivemos de nos atentar para
melhor coordenar os debates e as expressões de opiniões, a fim de que todos fossem
ouvidos, porém com respeito, de maneira organizada e sem fugir da discussão central.
Ainda, as discussões partiram sempre de conceitos e referenciais históricos, apreendidos
melhor pelo debate, exemplificação pessoal e provocações que objetivaram a
problematização.
No decorrer da execução do planejamento, mudanças foram necessárias devido
às aulas perdidas e à nova distribuição dos encontros com a turma. O cronograma
96
precisou ser repensado, assim como houve a necessidade de adaptar e repensar
atividades para incluir todos os estudantes. Pois, muitas atividades partiam de exemplos
da nossa formação ou de livros que eram destinos ao público em geral, sem considerar
as excepcionalidades de cada turma ou de algum aluno e aluna, como, por exemplo, a
aluna com autismo. O exercício de repensar ou adaptar atividades foi um desafio, mas
com o apoio das professoras que acompanhavam a aluna e nos acompanhavam, foi
gratificando para nós esse pequeno gesto que visa à inclusão. E, apesar da simplicidade
das atividades, intencionamos a interação entre as discussões feitas com a turma e
representações imagéticas, a fim de ser lúdica e estimular os sentidos. Contudo, só com
a vivência e acompanhamento continuados é possível materializar atividades que
melhor elaboradas e significativas que integrem de modo mais harmônico todos os
alunos e alunas da turma.
O projeto desenvolvido visou abordar discussões e atividades diferenciadas para
uma temática complexa – “Pré-História” local. Conforme a observação e indicações dos
próprios alunos, uma flexibilização do conteúdo foi necessária para que as atividades
fossem realizadas e o objetivo essencial – a realização da condução do processo de
ensino e aprendizagem – alcançado, pois os mesmos já haviam estudado a temática
anteriormente e não demonstraram, inicialmente, curiosidade e interesse pelo tema.
Entretanto, a situação aos poucos se tornou favorável e a turma reagiu de modo
instigado nas discussões e atividades realizadas.
A elaboração do projeto e a execução do mesmo, quando discutidas
teoricamente, pareciam difíceis de serem realizadas. As experiências diárias, mesmo
que por um curto intervalo de tempo, nos mostrou que a sala de aula é constituída por
inúmeras relações, episódios e situações únicas, que se desenrolam conforme as
peculiaridades da turma, da relação estabelecida e do próprio dia. Dessa forma,
apresenta elementos que ampliam nossa formação, nosso modo de agir e concepção do
espaço escolar.
Além da experiência, como se faz presente no relatório, também foi possível à
construção de trabalhos investigativos sobre diferentes aspectos do aprendizado de
história. A partir das atividades desenvolvidas pelos alunos e alunas, três análises foram
formalizadas com base em suas perspectivas, percepções e noções quanto ao futuro, às
exposições e discursos e à utilização da internet como ferramenta de pesquisa.
Essa análise permitiu a reflexão acerca de diferentes aspectos envolvidos no processo de
construção do conhecimento histórico, como também sobre o próprio sentido do ensino
97
das apropriações feitas pelos alunos e alunas e da nossa participação nesse processo.
Após a realização das aulas, o ensino de história passa a ser entendido não como
um possível campo de atuação apenas, mas como um espaço e um potencial meio para a
conscientização e transformação pessoal dos alunos e alunas e da sociedade, a partir da
difusão e ações conscientes oriundas das discussões e dos saberem construídos e
compartilhados em sala de aula. Por fim, a aproximação com a turma foi necessária e
importante para desenvolver as atividades e contribuiu significativamente para a nossa
formação acadêmica e pessoal.
98
REFERÊNCIAS
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101
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102
ANEXO I – MATERIAL UTILIZADO EM CADA AULA
PRIMEIRA SEMANA
As pinturas rupestres
Na maioria dos casos, as pinturas rupestres foram feitas em locais de difícil acesso, como
tetos de câmaras ou galerias estreitas e escuras. Por isso, os pesquisadores se perguntam: por
que os indivíduos do paleolítico que produziam as pinturas as faziam em locais tão escondidos?
Por que algumas representavam seres fantasiosos? Qual seu significado? Alguns estudiosos
acreditam que as pinturas tinham função mágica ou ritualística, servindo para atrair boa sorte
nas caçadas ou para promover o crescimento do rebanho; outros crêem que os desenhos tinham
função didática, servindo de base para o aprendizado dos pequenos futuros caçadores.
Essas são algumas das várias hipóteses levantadas pelos pesquisadores. Por mais que
investiguemos, talvez nunca cheguemos a uma resposta definitiva. Porém, uma coisa é certa:
esses grupos criavam símbolos, ou seja, estavam representando o mundo em que viviam,
produzindo uma linguagem, comunicando-se com outros homens. Nas paredes das cavernas,
encontramos alguns desses símbolos, que poderiam referir-se à organização da caça, à vida
espiritual, ao aprendizado, enfim, à construção da vida cotidiana e seus significados.
Adaptado de: GOMBRICH, Ernst Hans. A História da Arte. trad. Álvaro Cabral. Rio de
Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora Ldta, v. 16, 1999.
Sexta-feira (aula única) - questões passadas no quadro no fim da aula de quarta-feira: 1- Por que a denominação “Pré-história” não é considerada correta? 2- Que outro nome você daria para a “Pré-história”? E para o nosso período histórico atual? 3-Por que a arte “Pré-história” não pode ser considerada primitiva?
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SEGUNDA SEMANA
Nome(s):___________________________________________________
Data:___/___/___ Oficina de reconhecimento de objetos do Museu de Arqueologia da UFSC
Objeto
Data
Povo
Região
Principal material
Utilidade
Relatório de visita ao MArquE.
Questões que devem estar presentes no texto:
• O que foi falado na roda de conversa inicial?
• Cite um grupo “pré-histórico” catarinense e o principal material utilizado para a
produção de seus utensílios.
• Qual era a função dos “grandes vasos” do museu? Explique para que serviam.
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TERCEIRA SEMANA
“Pré-História” no Brasil? (...) Há várias hipóteses sobre o início da ocupação humana na América. Segundo
uma delas, os primeiros humanos a chegarem à América vieram pelo norte da Ásia,
provavelmente pelo Estreito de Bering, que separa a Sibéria (Rússia) do Alasca
(Estados Unidos). O nível das águas do mar havia baixado em razão da glaciação,
formando-se uma ponte de terra e gelo entre a Ásia e a América. Posteriormente, com o
aumento da temperatura do planeta, essa ponte se desfez e o nível das águas do mar
tornou a subir.
Alguns pesquisadores, com base na idade das ossadas encontradas, afirmam que
as primeiras migrações do ser humano para a América ocorreram aproximadamente
entre 12 mil e 20 mil anos atrás. Entretanto, outros pesquisadores defendem que as mais
antigas travessias foram realizadas em período anterior: entre 40 mil e 70 mil anos atrás.
Também, afirmam que o ser humano chegou à América por diferentes vias de acesso.
As pesquisas arqueológicas dirigidas por Nièle Guidon, arqueóloga brasileira,
sugerem sugerem que homens e mulheres pré-históricos habitavam regiões do Brasil há,
aproximadamente, 50 mil anos. Os vestígios dessa provável presença humana foram
descobertos no município de São Raimundo Nonato, Piauí, na gruta do Boqueira da
Pedra Furada.
Adaptação de: Cotrim, Gilberto. História do Brasil Nova Consciência: dos
primeiros ao século XVII: 5ª série. São Paulo: Saraiva, 2001.
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QUARTA SEMANA
(Atividade da Luiza – aluna com autismo severo)
Identifique no mapa (com cores diferentes) regiões em que há presença de sítios
arqueológicos a partir das apresentações e das imagens abaixo:
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Sítios Arqueológicos Brasileiros: Atividade a partir da apresentação de Cartazes
Regiões: Estado: Sítio: Data de
o ocupação:
Grupo que ocupou
e/ou grupo
descendente:
Cite características do
sítio/grupo/
região:
NORTE
NORDESTE
CENTRO-OESTE
SUDESTE
SUL
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SEXTA SEMANA
Os povos “pré-históricos” catarinenses A abundante fonte de alimentação oferecida pelo ecossistema favorecia o estabelecimento dos
assentamentos humanos no litoral de Santa Catarina em aproximadamente 6.000 A.P. Através
da permanência de três povos principais, Caçadores e Coletores, Itararé e Guaranis que se
estabeleceram no litoral é possível identificar diversas heranças, entre elas a arte. Saber quando
e os motivos que levaram o ser humano à arte é uma tarefa difícil, e, ao explorarmos os objetos
materiais, fazemos suposições. É preciso imaginar o tempo que a pessoa vivia e as condições
ambientais que se apresentava em tal época. Arte: toda ação movida por algum tipo de sentimento ou desejo estético. Acompanha a cultura,
como parte indispensável de sua identidade e é de extrema importância na organização cultural
dos seres humanos. Os caçadores e coletores foram os primeiros seres humanos a habitarem o litoral de Santa
Catarina. Encontraram aqui um rico recurso alimentar, vivendo assim da caça, coleta e
principalmente da pesca; construíam instrumentos para tais práticas a partir de ossos, pedras e
conchas, basicamente. Tudo indica que esses primeiros habitantes não praticavam a agricultura,
pois além de não conhecerem a cerâmica há ausência de cárie nos seus esqueletos. Sambaqui: palavra de etimologia Tupi tamba (conchas) e ki (amontoado). Foram construídos
através das conchas e dos resíduos alimentícios provenientes da intensa atividade de caça, pesca
e coleta. Essas estruturas, que eram altas e secas, tinham por finalidade proteção e moradia,
além de, valendo-se da altura, avistar cardumes de peixes e vigiar a aproximação de qualquer
coisa que oferecesse perigo àquela comunidade.
Rituais de sepultamento: O morto era preparado com pinturas corporais que serviam para o
identificar como pessoa. Parte dos sepultamentos poderiam ter sido feitos no chão do próprio
local de residência, para que assim, mesmo depois de mortos, continuassem a fazer parte da
família.
Outras manifestações artísticas eram feitas a partir de composições gráficas em ossos de baleias,
pedras, conchas e dentes de mamíferos. É provável que a madeira também tenha sido usada
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como matéria prima, mas por se deteriorar ao longo do tempo não existem vestígios. Utilizando
como base essa matéria prima, fabricavam colares de vértebras, pingentes, adereços fuziformes,
tembetás e os zoólitos, esculturas de animais em pedras que ocupavam um importante espaço
dentro da crença dos caçadores e coletores. “Se um homem possuísse uma ligação espiritual com um animal, como por exemplo um
pássaro, em rituais xamânicos ele faria uso de pintura corporal utilizando um zoólito em forma
de pássaro como recipiente para a tinta que seria empregada para desenhas grafismos em seu
corpo, desenhos estes que teriam uma simbologia também relacionada ao animal. Com a ligação
entre o pássaro e o individuo estabelecida, ele poderia adquirir, dentro de sua crença, a
capacidade de voar.” (AGUIAR, Rodrigo Luiz Simas de. Arte Indígena e Pré-Histórica no
Litoral de Santa Catarina, 2001: 23)
O Sambaqui da Ponta da Garopaba Sul é considerado o maior sambaqui do mundo, ele mede
200m de comprimento por 30m de altura, numa área de 10 hectares. Nele, são encontrados
sinais de cemitérios, fogueiras e das oficinas dos instrumentos líticos usados pela civilização
pré-histórica. Com uma área de 101.000 m², o sítio arqueológico Garopaba do Sul mede cerca
de 25 metros de profundidade. Por isso é considerado o maior do mundo. Os Itararé chegaram ao litoral após aproximadamente 4 milhões de anos da chegada do
primeiro grupo, vindos do planalto, oriundos do tronco Jê. Buscavam, provavelmente, uma nova
terra com novos recursos ecológicos. Dominavam o uso da cerâmica.
A alimentação desse grupo de pessoas era baseada na pesca, caça de mamíferos, coleta de frutas
silvestres e raízes e utilizavam a cerâmica para o preparo e consumo de tais alimentos. Suas
aldeias eram concentradas nas praias, possuíam rituais de enterramento onde o indivíduo era
rodeado por seus pertences. Acreditavam que o espírito ao constatar a presença de objetos
familiares, se sentiria incentivado a permanecer no mundo dos mortos, o que evitaria que
retornasse para perturbar os vivos.
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Faziam instrumentos em pedra, ossos e conchas, como machados, ponta de flechas, tambetás e
adereços fuziformes. Os colares dos Itararé eram montados com vértebras de animais, dentes de
mamíferos ou cação. A cerâmica como elemento artístico geralmente não apresentava qualquer
forma de decoração plástica ou pintada. Usavam o método de “acordelamento”.
Desaparecimento dos Itararé: É provável que os Guarani tenham entrado em conflito com os
Itararé e no fim conquistado o litoral de Santa Catarina. Além desses conflitos, o que pode ter
gerado a eliminação da cultura Itararé Litorânea seria a assimilação feita através dos casamentos
e uniões entre aldeias Itararé e Guarani.
Os Guaranis que habitavam a região do litoral catarinense no período pré-colonial (séc. XVI)
foram chamados de Carijós. Foram pioneiros na agricultura extraindo mandioca, aipim, milho,
batata etc, desfrutando também da caça e da pesca. Utilizavam para tais ações instrumentos
como: lâminas, pontas de flechas, redes de fibra vegetal, arpões e anzóis feitos em osso. Faziam
uso da cerâmica assim como os Itararé, porém, além de ser usada para armazenamento,
cozimento e transporte de alimentos, empregavam-na em atividades ritualísticas e artísticas,
pela sua variada decoração em plástica e pintura.
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Os Carijós produziam artefatos a partir de madeira, ossos, dentes, conchas, fibras vegetais e
pedras. Com base nessas matérias primas confeccionavam colares, tambetás, cestarias, redes e
cordas. Os instrumentos musicais sempre ocuparam um importante espaço dentro da cultura
Guarani, obtinham chocalhos, flautas, tambores e bastão de ritmos através de cabaças, bambu e
ossos humanos de inimigos vencidos em batalhas. Percebe-se através de alguns relatos que o primeiro contato com os europeus não foi violento.
Algumas vezes os indígenas auxiliavam os navegadores no conserto de embarcações e na
provisão de alimentos. Os europeus por sua vez retribuíam tais ajudas com quinquilharias
europeias. Até perceberem que o caráter pacífico do Guarani poderia ser útil para capturar mão-
de-obra escrava. No cativeiro, duras condições de vida eram impostas aos indígenas, que
preferiam morrer a trabalhar como escravos. Foi este orgulho que acabou configurando a
imagem pejorativa e injusta do “índio preguiçoso”. Adaptado de: AGUIAR, Rodrigo Luiz Simas de. Arte Indígena e Pré-Histórica no Litoral de Santa
Catarina, Florianópolis: 2001
Complete as afirmações abaixo a partir do que foi lido no texto: · Os três principais povos que se estabeleceram no litoral catarinense
foram os _________________, os _______________ e os
_________________. · Os caçadores e coletores foram os primeiros seres humanos a
habitarem o litoral de Santa Catarina e baseavam sua alimentação
principalmente na ___________. · Os ___________ chegaram ao litoral vindos do planalto e dominavam
a _______________. · Os _____________ provavelmente entraram em conflito com os Itararé
e no fim acabaram “conquistando” o litoral de Santa Catarina. · Os Guaranis que habitavam a região do litoral catarinense no período
pré-colonial (séc. XVI) foram chamados de ____________. · Os Guarani faziam uso da __________ assim como os Itararé, porém,
além de ser usada para armazenamento, cozimento e transporte de
alimentos, empregavam-na em atividades ritualísticas e artísticas.
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OITAVA SEMANA
“PATRIMÔNIO CULTURAL: Bens, Heranças e Memórias”
Com o passar do tempo e ao longo de nossas vidas adquirimos muitos bens. Muitas vezes, ao
nascermos, já recebemos alguns bens como herança. Esse conjunto de bens que formamos e possuímos é
o nosso patrimônio pessoal. Também, ao longo da história, as sociedades – assim como a nossa – herdaram e produziram muitos
bens. Esse conjunto de bens construído e partilhado socialmente é conhecido como Patrimônio
Cultural. O patrimônio cultural é formado por bens de valor arqueológico, arquitetônico, artístico, cultural,
documental,histórico e natural. De modo geral, o bem cultural é uma criação, expressão e elemento
comum numa cultura histórica. Tais bens têm a importância partilhada e o valor socialmente reconhecido
– pelas pessoas e/ou órgãos de preservação. Conforme o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), o patrimônio
material é composto por bens “imóveis como cidades históricas, sítios arqueológicos e paisagísticos e
bens individuais; ou móveis, como coleções arqueológicas, acervos museológicos, documentais,
bibliográficos, arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos”. Já, o patrimônio imaterial
“diz respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de
fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como
mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas)”. Quando formalmente reconhecidos, esses bens culturais devem ser registrados e protegidos pelo
governo e pelos cidadãos. Os bens materiais (Pontes, Igrejas, Estátuas, Casas, etc.) e imateriais (saberes,
ofícios, modos de fazer, celebrações, etc.) são descritos e registrados em livros e passam a ser protegidos
também pela lei de preservação municipal, estadual e/ou nacional. Alguns exemplos do Patrimônio Cultural regional:
Ponte Hercílio Luz Ofício de mestre de capoeira Procissão do Senhor dos Passos Inscrições rupestres
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ANEXO II – CÓPIA DE ALGUMAS DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS PELOS
ALUNOS
Avaliação produzida na segunda semana do estágio
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