"En quoi la carte heuristique peut-elle changer, pour un enseignant, la représentation de l'acte d'apprendre"
Pour l’élève: Acte
d’apprendre et
développement personnel
Management des
connaissances et
apprentissages
coopératifs
Recherche d’efficacit
é en éducation
Pour l’enseignan
t:Changemen
ts de « monde »
1
Une classe, c’est…
Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.
MULTIDIMENSIONNALITE
très nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec
de multiples conséquences
SIMULTANEITEcertains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail
en petits groupes)IMMEDIATETE le rythme de ces événements peut
être rapide
IMPREDICTIBILITE des événements peuvent être imprévus
NON-CONFIDENTIALITEles événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant
publiquesHISTOIRE la classe accumule le souvenir de ces
événements
1
Les « couches » de l’établissementDocuments de l’établissement
Biographies et
parcours professionn
el
1
Transformation des connaissances
Connaissances tacites Connaissances explicites
Connaissances tacitesSavoir-faire empiriquesNombreuxNon formalisésDe transmission oraleTrès contextualisésFondement de l’identité d’une communauté
Socialisation Extériorisation
Connaissances explicites
Savoir-faire repérésPeu nombreuxFormalisésDe transmission écriteDécontextualisésDe portée générale pour l’organisation
Intériorisation Enrichissement
1
http://www.educnet.education.fr/lettres/pratiques5675/tic/action-utilis
2 En quoi la carte heuristique peut-elle être utile en classe ?
Niveaux de
maîtrise
groupements
Évaluation
formative
Rôlestemps
supports
créativité
espaces
Situations-problèmes2 Diversifier en classe entière au collège
http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm
Contexte et performances scolaires travailler au préalable sur les "apprentissages
fondamentaux": maîtriser les contextes de l'apprentissage (temps, espaces,
organisation du travail, automatisation des tâches) travailler sur l'habillage des tâches scolaires, sa nécessaire
diversification pour éviter de cumuler des situations de difficulté
régler son pilotage pédagogique en jouant sur deux facteurs: renforcement et comparaison sociale en fonction du type d'élève et de situation pédagogique
intégrer la dimension "connaissance de soi" et autobiographie (ancrée sur des situations de réussite)
multiplier le travail en présence de pairs, favorisant de meilleurs contrôles d'automatisme, de préférence avec des pairs "ascendants"
veiller en situation de groupe d'apprentissage à la diversité des profils, à l'élaboration de tâches complexes
organiser des "appartenances croisées" sur de multiples dimensions de sorte à ne pas créer de situations d'impasse
utiliser des modes d'évaluation de performances, indicateurs de compétences, en s'empêchant de travailler sur des traits de personnalité, dans une optique additive et non soustractive
extrait de l'intervention de Jean-Marc MONTEIL, professeur au CNRS
2
Renoncer à la pensée simplifiante Expliciter les intentions, les
projets et les exigences de l’institution
Exiger l’exigible Attendre (d’abord) le meilleur Susciter le questionnement Travailler dans un espace
proximal Multiplier et différencier les
approches Privilégier des formations
interactives et l’analyse des pratiques
Construire la compétence collective
Déléguer une part de son pouvoir Evaluer et valider les acquis Extrait de O. Maulini, A quelles compétences former
les acteurs d’une école rénovée ?, 1997,http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/competences.html
Former des « acteurs », entre paradoxe et contrainte2
Recherche d’efficacité scolaire
Classe APédagogie et évaluation classique
Classe BPédagogie différenciée et évaluation formative
Test 1 d'évaluation classique
A1 B1Test 2 d'évaluation avec critères de réussite et dispositif d'auto-évaluation
A2 B2
Classez les sous-groupes par résultats moyens croissants:
< . < . . < .
2
2
Carte heuristique : usage collectif en classe
Un modèle d’apprentissageenseigner en trois postures
des postulats mais des limites...
préparer un cours sélectionner, hiérarchisersatisfaction intellectuellesynthèse
devoir et/ou compétence d'instruire
la motivation par le contenu
le savoir est un contenu, l'élève est un contenant
la compréhension par la clarté
faire le cours exposerjeu de questions-réponses
la transmission par la magistralité positive
Mémoriserpar la simplicité
donner des devoirsconseils, consignes, proposer des modèles
en configuration frontale
un savoir-faire par imitation
sur un mécanisme universel
3
apprendre
apprendre met en oeuvre une activité dans laquelle l’élève s'implique personnellement et durablement ;
c’est une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des élèves ;
l’activité présente un certain niveau de difficulté, mais toutefois accessible à l’élève.
3
Approche centrée sur la Personne
"Je me rappelle d'un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l'avait félicité pour son travail. Il m'a dit la chose suivante : "c'est la première fois qu'on me parlait comme à un homme." Le message banal du professeur s'est avéré être un message d'une grande importance.
Les enseignants sous-estiment leur capacité à "rattraper" les enfants
blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de
résilience. Boris Cyrulik
3
Ressources et points d’appui
actes
ConnaissancesthéoriquesConnaissances
Sur l’environnement
Savoir-faireopérationnels
Savoir-fairecognitif
Ressourcesémotionnelles
Ressourcesphysiologiques
c’est « un savoir agir reconnu ». Guy Le Boterf 3
Savoir-faire sociauxOu relationnels
motivation 3
COMMUNICATION «POSITIVE » ?
« mondes » de l’enseignement4
Changement de monde
Urbicande.be
4
Logique de formationextrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d'aujourd'hui, MAFPEN et IUFM de l'académie de Nice, 15 janvier 1998
D’une logique d’enseignement à une logique de formationJuste une question de « curseur »….
4
Objectif « métier »4
En savoir plusMissionacadémiqueInnovation et expérimentation
Mission académique « innovation et expérimentation »Académie de Parishttp://innovalo.scola.ac-paris.fr
DiversifierUn site expérimental sur la diversification en éducation et en formation, à partir des travaux d’André de Perettihttp://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm
FormerUn site consacré à la formation d’enseignantshttp://francois.muller.free.fr/diversifier/former.htm
Contes et fables pour l’enseignant moderne, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006
Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant, François Muller, 3ème éd. L’Etudiant, 2005, prix Louis Cros de l’Académie française,
Mille et une propositions pédagogiques, André de Peretti et François Muller, éd. ESF, 2008
Collecte des représentations des élèves sur l’Afrique en accroche et objectivation en fin de séquence dans le cadre du chapitre intitulé : ’La diversité de l’Afrique’ (6
heures). Le dispositif : en accroche de la séquence sur l’Afrique en 5ème, les élèves ont dû dans un premier temps et individuellement noter sur leur cahier tous les mots qui leur passaient par la tête au sujet de l’Afrique. J’ai ensuite montré à la classe en deux minutes la façon dont créer une bulle et y écrire et j’ai demandé à un volontaire de venir saisir les réponses de ses camarades. J’ai récolté les idées de la classe à la volée. Ainsi, les élèves ont trouvé tout ce qui figure dans les bulles en blanc. Dès le deuxième mot ou la deuxième idée proposée par les élèves, je les ai interrogés sur la place de ce mot ou de cette idée pour savoir s’il fallait créer une nouvelle catégorie. La carte s’est construite ainsi et nous avons fini par nommer les quatre parties. Je suis restée fidèle au vocabulaire utilisé par le élèves le plus possible d’où des termes parfois qui peuvent paraître mal choisis. La carte mentale a été imprimée et collée dans les cahiers. C’est la deuxième année que je pratique cette accroche et il est intéressant de constater combien les représentations des élèves peuvent varier d’une classe à l’autre, d’une année à l’autre. La carte mentale me permet enfin de poser la problématique et le plan de la séquence. À la fin de la séquence, j’ai demandé aux élèves de reprendre cette carte mentale pour faire un peu d’objectivation. Les élèves ont ainsi écrit les idées qu’ils avaient apprises concernant l’Afrique en s’efforçant de les placer dans les bonnes catégories. J’ai relevé les idées de tous les élèves et j’ai complété la carte mentale pour la leur montrer et qu’ils puissent à nouveau compléter la leur. Les élèves ont eu pour la plupart beaucoup d’éléments à ajouter et ils étaient heureux de le faire, se trouvant soudain très savants !
http://ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/spip.php?article635
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domaines de la communicationRôles Connaissanc
es Qualités professionnelles
Domaines d’action
Edifier l’avenir Communiquer, planifier, conduire le changement
Inspirer, motiver, et de mobiliser les autres pour faire avancer sa vision
Donner une vision à la communauté
Conduire les apprentissages et l’enseignement
Modèles de management éducatif et stratégies d’apprentissage
assurer un apprentissage continu pour tous les membres de la communauté éducative
Apprentissage des élèves au centre
Développer le soi et travailler avec les autres
Relations interpersonnelles et développement professionnel des enseignants
Développer, mobiliser, et soutenir les individus et les équipes
Construire une culture d’apprentissage professionnel
Manager l’organisation
Gestion des problèmes juridiques, TIC, ressources humaines
Déléguer des tâches de management et piloter leur mise en œuvre
Gérer efficacement l’autonomie
Sécuriser l’obligation de rendre compte
Evaluation et usage des données
Evaluation et collecte de données systématique
Evaluation au centre
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