TRABAJO FIN DE MÁSTER
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Máster Universitario en Formación del Profesorado de
Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
Título: La traducción audiovisual en la enseñanza del
inglés conversacional
Autor: Beatriz Naranjo Sánchez
Director
Dr. Dña. Ángela Almela Sánchez-Lafuente
Murcia, junio de 2014
TRABAJO FIN DE MÁSTER
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Máster Universitario en Formación del Profesorado de
Enseñanza Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
Título: La traducción audiovisual en la enseñanza del
inglés conversacional
Autor: Beatriz Naranjo Sánchez
Director
Dr. Dña. Ángela Almela Sánchez-Lafuente
Murcia, junio de 2014
DEFENSA TRABAJOS FIN DE MÁSTER ANEXO V
El Dr. D. como Tutor(1) del trabajo reseñado arriba, acredito su idoneidad
y otorgo el V.º B.º a su contenido para ir a Tribunal de Trabajo Fin de Grado
En Murcia a 16 de junio de 2014
Fdo.:
(1) Si el trabajo está dirigido por más de un Director tienen que constar y firmar ambos.
DATOS DEL ALUMNO
Apellidos: Naranjo Sánchez Nombre: Beatriz
DNI:48663623Q
Máster: Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de
Idiomas
Departamento de Educación
Título del trabajo: La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés
conversacional
Índice de contenido
0. INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN DESDE LA PRÁCTICA ..................... 3
1. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CONVERSACIONAL ............................... 5
1.1 El inglés conversacional. Delimitación conceptual .................................... 5
1.2 La relevancia de aprender el inglés “de la calle” ....................................... 8
1.3 Dificultades para abordar una didáctica del inglés conversacional ......... 11
1.4 Rasgos fundamentales del inglés conversacional ................................... 14
1.5 Propuesta tipológica de fenómenos del inglés conversacional ............... 15
2. LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAJE DEL INGLÉS CONVERSACIONAL ....................................... 19
2.1 Principales características de la traducción audiovisual ......................... 19
2.2 Los productos audiovisuales como reflejo del habla ............................... 20
2.3 La traducción audiovisual como ejercicio interactivo y motivador ........... 22
3. OBJETIVOS .............................................................................................. 24
3.1 Objetivo general ...................................................................................... 24
3.2 Objetivos específicos .............................................................................. 25
4. METODOLOGÍA ........................................................................................ 26
4.1. Contenidos y herramientas de enseñanza-aprendizaje. ........................ 26
4.2 Tipos de actividades propuestas ............................................................. 28
4.3 Distribución temporal de contenidos y carga lectiva ............................... 30
5. EVALUACIÓN ........................................................................................... 36
5.1 Criterios e instrumentos de evaluación ................................................... 36
5.2 Sistema de calificación ............................................................................ 37
6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN PERSONAL ............................................. 41
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA ..................................................................... 48
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 49
REFERENCIAS DE MATERIALES.................................................................. 53
ANEXO I. TEST DE CONOCIMIENTOS PREVIOS2
ANEXO II. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (BACHILLERATO) 4
ANEXO III. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (E.S.O) 10
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
3
0. INTRODUCCIÓN: JUSTIFICACIÓN DESDE LA PRÁCTICA
En este trabajo nos proponemos llevar a cabo una aproximación
metodológica a la enseñanza del llamado inglés conversacional en la etapa de
secundaria. Como Calsamiglia y Tusón (2007), entendemos la conversación
espontánea como “la forma primera, primaria y universal de realización de la
oralidad, como la forma más característica en que las personas se relacionan y
llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales” (p. 20) y por lo
tanto, como una dimensión de la lengua cuyo dominio resulta imprescindible
para poder desenvolverse con éxito en las situaciones comunicativas
cotidianas. El aprendizaje de las estructuras propias de esta esfera de la
lengua en la clase de inglés como lengua extranjera resultan, a nuestro juicio,
uno de los elementos clave puesto que permiten una producción oral más
natural y comunicativamente más eficaz en la lengua extranjera, lo que
posibilita un intercambio comunicativo más dinámico y fluido, una aceptación
social mayor del discurso y, por ende, una mayor seguridad al aprendiz de la
lengua a la hora de interactuar en contextos de habla reales.
A nuestro parecer, existe una tendencia demasiado “academicista” en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera en la etapa de Secundaria. El
currículum y, por ende, las programaciones didácticas se siguen ciñendo a la
enseñanza del inglés estándar (con especial incidencia en aspectos
gramaticales) que no se corresponde con el dinamismo y la variedad del inglés
cotidiano. Sin embargo, en este trabajo se basa en la idea de que es igual de
importante conocer el inglés para fines académicos y profesionales que el
inglés conversacional, presente en toda interacción oral informal.
Desde la experiencia práctica en el aula, ha sido posible observar que
las explicaciones de gramática y vocabulario específico siguen siendo la tónica
dominante en esta etapa académica. Es el área sobre la que el profesor más
incide y la que más parece preocupar también a los estudiantes. Por otra parte,
se han detectado notables carencias en la enseñanza de aspectos
relacionados con esta esfera de la lengua, que aquí denominamos “inglés
conversacional”. Tras llevar a cabo una exploración basada en un test
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
4
administrado a los alumnos de 4º E.S.O (Anexo I) en el centro de prácticas y
conversaciones con algunos estudiantes sobre sus propias experiencias con el
idioma, llegamos a la conclusión de que la mayoría de los alumnos terminan la
etapa de Secundaria con carencias para desenvolverse en situaciones
comunicativas rutinarias en contextos informales y no han adquirido la
capacidad de reconocer, comprender y utilizar en sus propias producciones
muchas de las estructuras prototípicas del inglés conversacional de gran
presencia en el discurso oral espontáneo. Un dato curioso que se ha podido,
asimismo, comprobar es que, a diferencia de los alumnos españoles que han
recibido toda su educación dentro de nuestras fronteras, otros estudiantes
extranjeros de origen alemán y cuya incorporación a nuestro país y al centro se
efectuó recientemente sí que utilizan fórmulas del inglés coloquial tanto en sus
redacciones como en ejercicios de otra índole, como completar frases.
Desde hace aproximadamente tres décadas, el llamado “enfoque
comunicativo” tomó un gran impulso como tendencia pedagógica en la
enseñanza de lenguas extranjeras en la que los académicos centraron el foco
de atención en la necesidad de que el alumno de idiomas fuese capaz de llevar
a cabo una comunicación efectiva (Luzón y Soria, 2000). Sin embargo, la
realidad en el aula de ingles parece distar aún bastante de llevar este camino.
A pesar de que no es posible generalizar y extraer conclusiones extensivas,
esta muestra podría constituir una prueba relativamente significativa de la
situación real en las aulas de inglés como lengua extranjera.
Bien es cierto que es posible que constituya una de las áreas más
difíciles de aprender por parte de los alumnos y, simultáneamente, de las más
difíciles de enseñar por parte de los profesores de inglés (De Silva, 2000). Uno
de los obstáculos fundamentales es las limitaciones que impone el contexto
restrictivo y artificial del aula, donde no es posible reproducir las situaciones
comunicativas con todos sus elementos naturales.
Es por ello por lo que en este trabajo consideramos que los materiales
curriculares tradicionales adaptados a los distintos niveles elaborados
especialmente por las editoriales presentan limitaciones a la hora de trabajar
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
5
estos contenidos y creemos que, por tanto, es necesario apostar por el uso de
materiales reales en el aula que nos permitan acceder a esta dimensión de la
lengua en su “estado puro” (o lo más parecido a ello). A falta de un contacto
directo con la cultura de la lengua extranjera, el cine y la televisión constituyen
uno de los medios que reflejan más fielmente los patrones conversacionales y
a través de ellos el estudiante puede tener acceso a esa parcela de la lengua.
Nuestra propuesta metodológica se basa en la concepción de la
traducción audiovisual como un instrumento didáctico que se sirve de los
productos audiovisuales para que los alumnos puedan tomar conciencia de la
importancia del inglés conversacional y de todos los aspectos que lo
conforman, con la finalidad ulterior de mejorar su competencia comunicativa en
contextos informales, especialmente en lo que concierne a las destrezas de
comprensión y expresión oral.
1. LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS CONVERSACIONAL
1.1 El inglés conversacional. Delimitación conceptual
A pesar de que cualquiera puede hacerse una idea bastante aproximada
cuando hablamos de enseñar “inglés conversacional”, no se trata de un
constructo fácilmente definible y previamente delimitado. Eggins y Slade (1997)
señalaban: “A pesar de su importancia en nuestra vida cotidiana, la
conversación casual no ha recibido tanta atención como los textos escritos o
las interacciones orales formales por parte de los lingüistas”1. El estudio de
esta dimensión de la lengua, como podemos deducir de las palabras de estos
autores, es relativamente reciente y aún la confusión terminológica, conceptual
y tipológica resulta bastante patente en la literatura existente. No hay más que
observar las distintas y variadas etiquetas que se han aplicado al objeto de
enseñanza/aprendizaje al que nos referimos aquí como “inglés conversacional”
1 Eggins y Slade (1997). Analysing casual conversation. Londres: Equinox. “Despite its
centrality in our daily lives, casual conversation has not received as much attention
from linguists as written texts or formal spoken interactions” ( p. 7). Traducción mía.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
6
(conversational English), al que también se le llama habitualmente colloquial
English, spoken English, English slang, etc.
Podemos mencionar varios autores que aluden precisamente a esta falta
de homogeneidad terminológica. Así, por ejemplo, López (2007) en el contexto
español intenta aclarar la diferencia entre “coloquial” y “conversacional”
señalando que no hay que confundir “los fenómenos propios de los
intercambios comunicativos conversacionales en situaciones cotidianas o
espontáneas con la identidad entre lo coloquial -familiar- que se suele entender
como un registro” (p. 126). Para De Bustos (1995), que había señalado ya
también la confusión entre los términos lengua hablada, lengua popular, lengua
familiar, conversacional y coloquial, la lengua coloquial es un “subconcepto de
la lengua hablada” (p. 11), es decir “constituye una subcategoría de la oralidad”
(p. 28) o “una modalidad de uso de la lengua caracterizada por un determinado
registro de formas” (p. 11). Por su parte, Narbona (1995) ubica la lengua
coloquial en el extremo de un continuum imaginario caracterizado por la
inmediatez, familiaridad y afectividad comunicativa.
Por último, podemos destacar a Briz (1995), quien indica otras
características esenciales del registro coloquial aparte de la relación de
igualdad y familiaridad entre interlocutores, la no especialización de los temas
tratados, la ausencia de planificación y su finalidad socializadora; por otra
parte, concibe la conversación como el más auténtico de los discursos orales
caracterizado por su interlocución en presencia, su dinamismo y su toma de
turno no predeterminada. Una de las razones más plausibles de que estos dos
términos se usen con frecuencia indistintamente es que suelen ir ligados: el
registro coloquial suele darse precisamente en el seno de la conversación
cotidiana. Briz (1995) de hecho habla de “conversación coloquial”:
Así pues cuando hablamos de conversación coloquial nos referimos a un tipo de
discurso oral que combina los rasgos propios de la conversación y lo rasgos que
determinan la ubicación de esa conversación dentro del registro coloquial. (p. 104)
Para los propósitos de este estudio y por cuestiones prácticas,
entenderemos “inglés conversacional” precisamente en este sentido, es decir,
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
7
como un constructo que reúne tanto las características de la conversación oral
espontánea y del registro informal. Sin embargo, es necesario matizar que los
rasgos conversacionales no se presentan únicamente en interacciones que
tienen lugar estrictamente a través del canal oral, sino que también los
encontramos en forma escrita especialmente a través de los medios digitales
(blogs, foros, redes sociales, aplicaciones de chat, mensajes de texto, etc.)
Una vez definido el concepto de nuestro objeto de estudio, es pertinente
mencionar la contribución que la lingüística de corpus y el análisis
multidimensional (MD) han supuesto para el estudio de la oralidad en la
práctica como instrumentos de aproximación metodológica. Como apunta King
(2007), “A través de estos programas computacionales es posible analizar y
entender datos lingüísticos auténticos, dado que se tiene acceso al discurso
real y cotidiano de una lengua” (p102).
Estos estudios se llevan a cabo a partir de la recopilación de muestras
reales del discurso oral en corpus como el Longman Grammar of Spoken and
Written English (LSWE) Corpus, que incluye más de 40 millones de palabras
del inglés estadounidense y británico en cuatro registros diferentes:
conversación hablada, ficción, noticias y prosa académica (Huang, 2011) y el
CANCODE, un subcorpus del British National Corpus que recoge las
variedades demográficas del discurso hablado. En este sentido, nos parece
también pertinente destacar, por ejemplo, los esfuerzos de Eggins y Slade
(1997) y De Silva (2000) quienes abordan un análisis sistemático de lo que
denominan “conversación casual” (casual conversation) y su didáctica para
aprendices de inglés como lengua extranjera.
Por último, queremos señalar que, al igual que ocurre con la falta de uso
uniforme en cuanto a la terminología, tampoco existe una tipología integral y
ampliamente aceptada de los fenómenos específicos que conforman esta
parcela de la lengua. Quizás una de las razones sea que la lengua hablada no
es objeto de estudio de una sola disciplina, sino que puede abordarse desde
varios paradigmas: la fraseología, la gramática del discurso y la pragmática son
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
8
algunos de ellos. Calsamiglia y Tusón (2007) por su parte, hablan del “análisis
de la conversación”:
El análisis de la conversación es el nombre con el que se conoce la propuesta
[…] que ha centrado su atención en el estudio de la conversación cotidiana, no
planificada ni orientada a un fin establecido y negociado previamente por sus
participantes. (p.8)
En un apartado posterior procuraremos sistematizar el caos existente en
la literatura proponiendo una clasificación que recoja las manifestaciones
lingüísticas más característicos del inglés conversacional para poder aplicarlo a
nuestra propuesta metodológica orientada a la didáctica.
1.2 La relevancia de aprender el inglés “de la calle”
Desde hace más de 30 años se produjo un cambio de enfoque en el
modelo tradicional de la enseñanza de lenguas extranjeras, gracias al cual el
foco de atención comenzó a desplazarse hacia la vertiente funcional y
comunicativa de la lengua. Con este giro comunicativo, atrás quedaron los
modelos de enseñanza en los que el profesor de idiomas se concebía como la
fuente de información y cuya función era asegurarse a toda costa de que la
gramática quedaba bien aprendida: “no se trata únicamente de que los
estudiantes adquieran un determinado sistema lingüístico, sino de que sean
capaces de utilizarlo para comunicar se de forma adecuada y efectiva.” (Luzón
y Soria, 2000)
Este nuevo enfoque comunicativo está basado en el desarrollo del
concepto de competencia comunicativa que, Calsamiglia y Tusón (2007)
citando el trabajo de Gumperz y Hymes de 1972 definen como “aquello que un
hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos
socialmente significantes” (p. 30-31). Esta necesidad de contextualización de la
lengua llega de la mano de los estudios en las áreas de la Sociolingüística, la
Pragmática y el Análisis del discurso que ponen de manifiesto que el sistema
lingüístico no es nada sin los hablantes que le dan uso y, por tanto, no tiene
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
9
sentido en la enseñanza de idiomas estudiar la lengua en abstracto. Los
enunciados adquieren su sentido dentro del contexto en el que se insertan
(Luzón y Soria, 2000).
Martínez (2003) alude a las palabras de Levinson cuando señala que “la
modalidad oral de la lengua, la conversación, constituye la forma básica de
interacción lingüística, la cual se desarrolla normalmente de forma espontánea,
imprevisible, contextualizada e informal” (p. 141).
Especialmente ilustrativo nos parece el artículo publicado en 1986 por
Engkent, que bajo su sugerente título que nos recuerda que la gente del mundo
real no habla como los libros, ya advertía sobre la necesidad de enseñar inglés
coloquial:
Igual que nosotros no queremos que nuestros estudiantes escriban
expresiones tipo: “Puedes ver un montón de niños dándose un voltio por
ahí” en un trabajo académico formal, tampoco veríamos bien que se
dirigiesen a sus compañeros con un “Disculpe, señor”2. (Engkent, 1986, p.
225).
Este fenómeno es bautizado como sounding bookish en la tesis de Dolores
Fernández Gavela de 2012. En su trabajo, la autora trata los diferentes
aspectos de la lengua conversacional en inglés. Considera el libro de texto
como el recurso más utilizado por los docentes aún encontrándonos en la era
digital y uno de sus capítulos lo dedica a la realización de un estudio en el que
revela las deficiencias encontradas en cuanto a la utilidad de los materiales
utilizados en la clase de inglés como lengua extranjera para la adquisición de la
lengua conversacional.
2 Engkent, L. P. (1986). Real People Don‟t Talk Like Books: Teaching Colloquial
English. TESL Canada Journal, 1, 225-234. “Just as we do not want our students to
write sentences like „You can see a lot of kids hanging around the mall‟, in a formal
academic essay, we also do not want them to address classmates with a „Pardon me,
sir‟.” Traducción mía.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
10
Además, en su trabajo, Fernández (2012) presenta la lengua hablada
como un compendio de aspectos léxico-gramaticales enmarcados en un
contexto socio-cultural. En este sentido, coincidimos con esta visión ya que, a
nuestro juicio, además del factor de adecuación lingüístico-situacional, existe
un factor social que resulta fundamental. Uno de los aspectos relevantes para
la imagen social de un hablante es su propio discurso. Si el discurso del
aprendiz de idiomas, en este caso, es demasiado “estándar” o académico, al
hablante nativo puede sonarle poco natural y ponerle en alerta de que deberá
adaptar su discurso para hacerse entender por el extranjero, produciendo una
cierta sensación de rigidez y tensión en el intercambio comunicativo, con la
frustración consiguiente que esto supone para el no nativo. De hecho,
Fernández advierte precisamente sobre este riesgo: “Descuidar el discurso
conversacional cuando se aprende una lengua extranjera puede dar lugar a
una comunicación ineficaz y a la consiguiente frustración por parte del
aprendiz”3. (Fernández, 2012). Por el contrario, si el estudiante demuestra que
comprende y utiliza por sí mismo las estructuras conversacionales habituales,
esto puede contribuir positivamente a una exitosa integración social.
Por todas estas razones, creemos que es necesario insistir en la
enseñanza de la diferencia entre los registros formal e informal escrito y oral,
sus características y contextos de uso y poner tanta atención en la adquisición
de fórmulas prototípicas de una redacción escrita como aquellas del inglés
hablado que les permitan desenvolverse en conversaciones cotidianas en el
ámbito familiar:
3 Fernández Gavela, M.D. (2012). The grammar and lexis of conversational informal
English in advanced textbooks: an analysis based on Longman Grammar of Spoken
and Written English and Cambridge Grammar of English. (Tesis doctoral inédita sin
publicar).Universidad de Oviedo, Oviedo. “Neglecting conversational discourse when
learning a second language can imply inefficient communication and ultimate
frustration for the learner”. Traducción mía.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
11
Los estudiantes tienen los instrumentos necesarios siempre que sean
capaces de reconocer la distinción básica entre formal e informal y
entender los principios de uso de los distintos registros. El inglés coloquial
debe enseñarse para que los estudiantes comprendan las características
de la lengua que escuchan por la calle y las situaciones en las que se
puede usar adecuadamente.4 (Engkent, 1986, p. 226).
Para que esto sea posible, necesitamos ilustrar un contexto de uso, con
sus hablantes, las relaciones entre ellos y todos los elementos proxémicos y
situacionales que rodean al intercambio comunicativo. La figura del profesor y
el espacio limitado del aula parecen algo insuficientes para poder reproducir la
riqueza de aspectos y matices del acto de comunicación cotidiano. Por lo tanto,
aquí abogamos por los productos audiovisuales como materiales didácticos
que nos permiten suplir estas carencias.
1.3 Dificultades para abordar una didáctica del inglés
conversacional
La importancia de aprender el inglés hablado se predica por doquier en
la vasta literatura publicada sobre enseñanza de idiomas. Pero, ¿hasta qué
punto se corresponde con la realidad del aula? Bajo nuestro punto de vista, la
experiencia nos dice que los métodos del aula siguen teniendo carencias en
este sentido. De hecho, quizás a todos los docentes les resulte familiar la
situación de escuchar a algún alumno que, al relatar sus vivencias de su
primera vez en un país anglosajón, se lamenta de haber experimentado
frustración al fracasar en el intercambio comunicativo con los nativos: “A los
estudiantes les resulta difícil implicarse en conversaciones casuales, mantener
la participación y concluir su intervención”5 (De Silva, 2000, p.15)
4 Engkent, op. cit. “Students are well equipped if they can handle a basic
formal/informal distinction and understand the principles of register use. Colloquial
English must be taught so that students understand the characteristics of the language
they hear on the street and the proper places to use it.” Traducción mía.
5. De Silva Joyce, H. (2000). Teachers‟ voices 6: Teaching casual conversation.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
12
Podemos apuntar algunos factores fundamentales que parecen constituir
un obstáculo para la enseñanza del inglés conversacional: la falta de
sistematización teórica y el poco peso específico que se le confiere a este
aspecto de la lengua en el currículum oficial.
En primer lugar, como veíamos anteriormente la confusión
epistemológica aún existente en este campo supone una gran dificultad para
adoptar aproximaciones del inglés conversacional desde el punto de la
enseñanza. No es de extrañar, por tanto, que el docente de idiomas no
contemple esta dimensión de la lengua como parte de los contenidos que debe
impartir. ¿Cómo podemos construir un modelo didáctico adaptado a los niveles
de secundaria si ni siquiera existe un consenso a nivel académico?
Precisamente en este sentido De Silva (2000) apunta: “Los profesores
consideran a menudo que la conversación casual es demasiado
desestructurada como para enseñarla en clase de inglés como lengua
extranjera”6 (p. 9)
Otro factor que es necesario tener en cuenta y que quizás se deriva
como consecuencia de lo anterior es la falta de preparación y formación de los
profesores de inglés como lengua extranjera (EFL) acerca de cómo abordar
esta área en clase. Coxhead (2008) recoge las opiniones de otros autores que
inciden sobre este aspecto: “Los profesores de inglés como lengua extranjera
carecen del conocimiento de los „mecanismos fraseológicos de la lengua‟ (…)
los programas de formación no incluyen instrucción en lengua de uso común
(p. 151)7.
Sydney: Macquarie University. “Learners find it difficult to enter casual conversations,
to maintain their involvement and to close their participation.” Traducción mía.
6 Íbidem. “Teachers often consider that casual conversation is too unstructured to
teach in ESL classrooms”. Traducción mía.
7 Coxhead, A. (2008). Phraseology and English for Academic Purposes. Challenges
and opportunities. En Meunier, F. y Granger, S. (ed.) Phraseology in Foreign Language
Learning and Teaching. (pp. 149-161). Amsterdam: John Benjamins. “EFL teachers
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
13
Por otra parte, si nos paramos a analizar detenidamente nuestra realidad
más inmediata, podemos observar que, en el contexto educativo de la Región
de Murcia, el Decreto 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece
el currículo de la Educación Secundaria (BORM núm. 221, lunes, 24 de
septiembre de 2007) se hace eco de la competencia comunicativa y organiza
la enseñanza de lenguas extranjeras tomando como base el Marco de
Referencia Europeo para las lenguas. En este texto normativo se pone de
manifiesto que el currículum de secundaria en cuanto a la enseñanza de
lenguas extranjeras tiene como objetivo alcanzar una competencia
comunicativa efectiva que abarque todos los usos y registros posibles. Además,
se hace hincapié en la especial relevancia de la comunicación oral y el papel
significativo que adquieren en este contexto los medios audiovisuales y las TIC.
En concreto, dos de los objetivos fundamentales que recoge son: 1)
Comprender información general y específica de textos orales en situaciones
comunicativas variadas y 2) Expresarse oralmente e interactuar en situaciones
habituales de comunicación, dentro y fuera del aula de forma eficaz y
adecuada.
En este trabajo entendemos que estas metas no pueden alcanzarse de
forma satisfactoria si no se incorporan en las programaciones didácticas los
aspectos más relevantes relacionados con la dimensión de la lengua que aquí
llamamos “inglés conversacional”. En este mismo instrumento legal se
desarrollan a continuación los bloques de contenidos que se imparten en cada
una de las etapas de secundaria. Si examinamos los puntos tratados
individualmente, nos damos cuenta de que, en realidad, no parece existir una
referencia explícita a aspectos relacionados con el registro
coloquial/conversacional. Entendemos que el motivo no es que se trate de un
marco normativo de carácter extensivo que ofrezca simplemente unas
directrices generales, puesto que sí incluye ejemplos concretos de qué debe
enseñarse, por ejemplo, en el plano gramatical. Por lo tanto, no es de extrañar
lack understanding of „phraseological meachanisms of the language‟ (…) there is a lack
of training in language-in-use in current teacher training programmes” Traducción mía.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
14
que, a la hora de recoger y sistematizar este conjunto de competencias en las
programaciones de los departamentos de lengua, sigan gozando de una
especial atención los contenidos tradicionales, mientras que los de corte más
comunicativo (como sería, en nuestro caso, el inglés conversacional) quedan
aún relegados a un segundo plano.
1.4 Rasgos fundamentales del inglés conversacional
A continuación presentamos los rasgos universales más característicos
de la conversación en cualquier lengua:
- Inmediatez y espontaneidad
“Las conversaciones espontáneas suelen tener un alto grado de
indefinición, de imprevisibilidad y, como consecuencia, de improvisación por
parte de quienes intervienen en ella” (Calsamiglia y Tusón, 2007, p. 21). La
comunicación oral no está planificada, sino que tiene lugar en tiempo real, con
lo que las pausas, los titubeos, las repeticiones, las frases incompletas y las
autocorrecciones son frecuentes.
- Co-presencia espacio-temporal
Como apuntan Carter and McCarthy (2006), “la lengua hablada tiene
lugar normalmente cara a cara” (p. 164): los interlocutores se encuentran
físicamente uno delante del otro, con lo que los elementos del entorno
perceptibles ayudan a la comunicación y en ocasiones no es necesario
explicitar los referentes. Por tanto, se da una abundancia de deixis y elipsis.
- Sintaxis parcelada
Gaviño (2008) utilizan este término (en inglés, fragmented syntax) para
referirse a la tendencia a utilizar la coordinación y la yuxtaposición en
detrimento de la subordinación en el discurso oral. Además, abundan los
elementos independientes (en inglés llamados chunks o inserts) que no forman
parte de estructuras gramaticales como cláusulas completas. Cortés y
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
15
Camacho (2005) hablan de “microtexto”, término que alude a la corta extensión
de las intervenciones de los interlocutores.
- Dialogicidad
Calsamiglia y Tusón (2007) llaman “dialogicidad” a lo que en inglés
frecuentemente se conoce como turn- taking o toma de turnos, que hace
referencia a la estructura básica de la conversación y su carácter interactivo.
Otra característica directamente relacionada es la presencia de pares
adyacentes que estas autoras siguiendo a Schaks, Schegloff y Jefferson
(1974), definen como la “forma de intercambio mínima más típica en que se
organizan los turnos de palabra” (p. 23). Se trata de estructuras formadas por
dos intervenciones consecutivas como, por ejemplo, pregunta-respuesta,
saludo-saludo y oferta-aceptación/rechazo.
- Elementos proxémicos
Elementos no verbales que incluyen la forma en la que los interlocutores
conciben el espacio que los rodea, cómo se apropian de él y cómo se lo
distribuyen. Entre ellos se encuentran los elementos cinésicos (movimientos
corporales comunicativamente significativos) y elementos prosódicos, como el
ritmo, la entonación, las pausas, etc. (Calsamiglia y Tusón, 2007)
1.5 Propuesta tipológica de fenómenos del inglés conversacional
En este apartado proponemos una categorización simplificada de
algunos de los fenómenos concretos del inglés conversacional que a nuestro
juicio resultan más representativos con el propósito de poder llevar a la práctica
su didáctica. Para ello, nos hemos basado en la clasificación de Biber et al.
(1999) a partir del concepto gramático-discursivo de insert y la tipificación de
corte fraseológico de Corpas Pastor (1996).
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
16
Tabla 1. Rasgos pragmáticos del inglés conversacional
RASGOS PRAGMÁTICOS
FENÓMENO DEFINICIÓN EJEMPLOS
Interjecciones
Elementos con una función
exclamativa que el hablante utiliza
para expresar emociones
Hey!, Gosh!, Oh my
God!, Jeeez! Oh,
snap!, Oh, shoot!
Onomatopeyas
Elementos expresivos que, a
diferencia de las interjecciones, no
forman parte del lenguaje
articulado.
Eww, ouch, oh-oh,
whew/phew, wow.
Vocativos Elementos cuya función es invocar
o apelar a una persona.
Guys, mate, man,
girl, honey, sweety.
Fórmulas de
relleno o fillers
Sonidos o palabras que indican
que el interlocutor hace una pausa
momentánea para pensar cómo
seguir hablando.
Um, er, well.
Marcadores del
discurso
Unidades lingüísticas invariables
con independencia sintáctica y sin
función gramatical precisa, que no
alteran el significado de la
proposición a la que acompañan.
You know, I mean,
sort of, kind of, you
see, actually, like, I
guess, something
like that.
Fórmulas
rutinarias
Unidades fijadas pragmáticamente
que encierran funciones ilocutivas,
como persuadir, negar, etc. (Ruiz,
1998).
En cuanto a la terminología utilizada en la clasificación, conviene hacer algunas
aclaraciones:las interjecciones han sido tradicionalmente consideradas por
algunos autores como Schiffrin como un subtipo de marcadores del discurso.
(Veáse, por ejemplo, Vázquez, 2003). Por otra parte, a las onomatopeyas se
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
17
las ha considerado como un tipo de interjecciones (Véase la clasificación de
Roca Pons en Edeso, 2009), pero aquí se ha optado por asignarle otro nombre
para diferenciarlas de las primeras. Respecto a los marcadores del discurso,
otra de sus características fundamentales es que están despojadas de su
contenido semántico original (Boyero, 2005; Lee, 2004) y dos de sus funciones
principales según Müller (2005) son señalizar transiciones en la conversación y
las relaciones interactivas entre los interlocutores y el mensaje.
En la siguiente tabla, se ha incluido una clasificación resumida de las fórmulas
rutinarias basada en la taxonomía propuesta por Corpas Pastor (1996):
Tabla 2. Tipos de fórmulas rutinarias (basado en Corpas Pastor, 1996)
TIPOS DE FÓRMULAS RUTINARIAS
De apertura Hiya!, Hi there! How are you doing?
De cierre See you!, have a good one!, see you around!
De transición Anyways
De interrupción Hold on, hang on, wait
De aclaración What do you mean?, What are you talking about?
Expresivas
De acuerdo: Ok, right, sure, fair enough
De rechazo: not even, no way, that‟s not gonna happen
De insolidaridad : I don‟t give a damn
De advertencia cool,: look at!, watch out!
De contrariedad: bullshit!, dang it!, what a bummer!
De indiferencia: Whatever, I‟m not bothered, so what?
De reproche : See?, told ya‟
De asombro: Are you serious, is that right?, are you kidding?
De ánimo y reconocimiento: come on, good job, good for you
De aseveración: Because (porque sí)
Emocionales: Tell me about it
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
18
Tabla 3. Rasgos léxicos del inglés conversacional
RASGOS LÉXICOS
FENÓMENO DEFINICIÓN EJEMPLOS
Locuciones o
idioms
Expresiones con significado
figurado.
Put sb. on the spot,
kick the bucket, get
something straight.
Verbos
preposicionales
coloquiales
Formas verbales formadas por
un verbo principal y una
partícula gramatical.
Catch up, strike out,
space out, piss off,
mess up, crack out.
Palabras omnibus o
comodín
Palabras de contenido
semántico genérico y que se
utilizan para reemplazar otras
más precisas.
Thing (do your thing),
stuff (stuff like that),
just (it‟s just that…).
Tabla 4. Rasgos gramaticales del inglés conversacional
RASGOS GRAMATICALES
FENÓMENO DEFINICIÓN EJEMPLOS
Sufijos Morfema que precede a la palabra
añadiéndole un matiz semántico.
-ish (red-redish; well
meet at fiveish)
Contracciones Acortamientos léxicos
Second- sec; them-
„em; „cause-because;
gonna-going to
Por último, parece conveniente mencionar que los rasgos propios de las
variedades dialectales también van asociados con la lengua oral, dimensión de
la lengua en la que se han desarrollado. De hecho, algunos autores los
incluyen también en su repertorio de características del discurso oral. Sin
embargo, debido a la gran diversidad diatópica que existe en la lengua inglesa,
creemos que es más oportuno en nuestro caso limitarnos a los rasgos de
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
19
carácter más estándar o geográficamente extendidos.
2. LA TRADUCCIÓN AUDIOVISUAL COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAJE DEL INGLÉS CONVERSACIONAL
En los últimos años, se puede observar una tendencia general en la
literatura sobre adquisición de lenguas extranjeras a abogar por los medios
audiovisuales como un medio útil y estimulante para la enseñanza de idiomas.
2.1 Principales características de la traducción audiovisual
La traducción audiovisual es una disciplina de estudio relativamente
joven dentro de los estudios de traducción. A pesar de su inclusión
relativamente reciente en las facultades de nuestro país como parte del plan de
estudios de Traducción e Interpretación, se trata de una modalidad de
traducción que está tomando cada vez más presencia en la producción
científica en este campo. Podríamos decir que quizás gracias a esta apuesta
por parte de las universidades se ha producido una toma de conciencia
generalizada y ha dejado de ser simplemente una profesión “invisible” para
convertirse en una rama de la traducción de gran interés, en una disciplina
como entidad propia y en constante evolución tanto por parte de la comunidad
académica, como del sector profesional.
La materia prima de esta modalidad de traducción son los productos
audiovisuales, especialmente aquellos que se emiten en televisión y en el cine.
Se trata de una de las modalidades más complejas debido tanto a la gran
variedad de géneros que engloba, como a las restricciones técnicas que la
caracterizan, inherentes a la propia naturaleza bidimensional de los productos
audiovisuales que combinan información visual y sonora simultáneamente.
Baños (2006) recupera la definición de traducción audiovisual de
Chaume (2004) quien la concibe como una “variedad de traducción que se
caracteriza por la particularidad de los textos objeto de la transferencia
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
20
interlingüística” (p.15), refiriéndose precisamente a la multidimensionalidad
semiótica compuesta por diferentes códigos y su transmisión dual a través de
los canales visual y acústico.
Existen varias submodalidades dentro de la traducción audiovisual, pero
podríamos decir que las más destacadas son el doblaje, técnica que consiste
en la sustitución de la voz de los personajes por la de los actores de doblaje, y
la subtitulación, en la que se mantiene la banda sonora del original y se
insertan los diálogos de los personajes en forma de texto en la pantalla.
(Botella, 2007)
2.2 Los productos audiovisuales como reflejo del habla
Tradicionalmente para el aprendizaje del inglés hablado, el profesor ha
recurrido a los ejercicios de comprensión oral incluidos en los libros de texto
que consisten en una grabación de distintos tipos de conversaciones por parte
de hablantes nativos. Sin embargo, la efectividad de estos materiales
convencionales se está poniendo en tela de juicio por tratarse de
reproducciones artificiales alejadas del habla real espontánea:
En muchos libros de texto es muy frecuente encontrar diálogos
“encriptados” basados en las intuiciones o las introspecciones de los
escritores sobre qué tipo de intercambios orales tienen lugar en ciertos
contextos. Sin embargo, desafortunadamente estos textos no suelen
reflejar el habla que utilizaría normalmente la gente en situaciones reales
fuera del aula. (Goh y Burns, 2012, p. 75-76)8
King (2007) hace alusión a los dos principios fundamentales
8 Goh, C. C. M. y Burns, A. (2012). Teaching Speaking: A Holistic Approach-2012.
Nueva York: Cambridge University Press.”It is quite typical in many coursebooks to find
“scripted” dialogues that rely on the material writers‟ intutitions, or introspections, about
what kinds of spoken exchanges happen in particular contexts. Unfortunately, however,
these texts do not usually reflect the kind of language people might actually use in
natural situations outside the classroom.” Traducción mía.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
21
pedagógicos señalados en 2002 por Rost a la hora de seleccionar el input
lingüístico que el profesor de idiomas debe proporcionar a sus alumnos: por
una parte, la autenticidad, referida a que se debe exponer a los alumnos a la
lengua en su contexto real de uso. Y por otra parte, la genuinidad, referida a
que el input debería incluir características de la conversación espontánea entre
hablantes nativos en cuanto a velocidad, ritmo, entonación, pausas, densidad
de ideas, etc.
Lo ideal según estos principios sería que los alumnos recibiesen dicho
input a través de una inmersión lingüística en un país angloparlante mediante la
interacción social rutinaria. Sin embargo, el aula es un contexto limitado que no
permite reproducir la multitud de aspectos de una situación real y además la
presencia de un nativo en clase no siempre es posible.
Sin embargo, a nuestro juicio, los productos audiovisuales constituyen
un medio que nos permite acercarnos lo máximo posible a la dimensión
comunicativa real puesto que pretenden recrear precisamente esta naturalidad
de los hablantes de la que carecen las grabaciones didácticas y los diálogos
escritos. Por tanto, coincidimos con Çakir (2006) cuando dice que “el video
enseña [a los alumnos] cómo se comportan los individuos de la cultura cuya
lengua están aprendiendo al introducir en el aula una amplia gama de
situaciones comunicativas” (p. 68).9.
Una vez dicho esto, es necesario tener en cuenta que, al igual que las
situaciones que se recrean en el cine y en la televisión son ficticias, su forma
de hablar también lo es en cierta medida; en este sentido hablamos de
“mímesis de la oralidad” (López, 2007), o “pretendida oralidad” en el contexto
audiovisual (Martínez, 2012) también llamada oralidad fingida o prefabricada,
9 Çakir, I. (2006). The use of video as an audio-visual material in foreign language
teaching classroom. The Turkish Online Journal of Educational Technology 5(4), 67-
72. “Video shows them how people behave in the culture whose language they are
learning by bringing into the classroom a wide range of communicative situations.”
Traducción mía.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
22
es decir, se trata de discursos que nacen de la producción escrita pero que han
sido concebidos para ser oralizados, resultando una imitación del discurso oral
espontáneo:
El guionista de un texto audiovisual original sigue una serie de estrategias y
utiliza una serie de mecanismos para elaborar un discurso que resulte
verosímil y que, a pesar de ser fingido, pueda ser identificado con el
discurso oral espontáneo por parte de los espectadores. (Baños, 2006, p.
20)
Para ello, “se construye mediante la utilización de elementos lingüísticos
de oralidad y cotidianidad que permite el medio de la escritura” (Haβler, 2008,
p.122), pero por cuestiones prácticas se dejan fuera algunos rasgos que
pueden impedir la fluidez del discurso como falsos comienzos, excesivas
pausas y titubeos, etc. Algunos autores han estudiado precisamente la
traducción de algunos de estos rasgos de oralidad de los audiovisuales de los
que nos ocupamos en este trabajo, como el caso de los marcadores del
discurso, por parte de Chaume (2004) y las interjecciones por parte de Cuenca
(2006) y Matamala (2009).
2.3 La traducción audiovisual como ejercicio interactivo y
motivador
Algunos autores (d‟Ydewalle y Van de Poel, 1999; Neves, 2004; Caimi,
2006) ya han señalado el visionado de películas en versión original y
subtituladas como un método efectivo de aprendizaje de idiomas. Çakir (2006),
por ejemplo, habla de la gran aceptación del video por los profesores de
idiomas debido a su potencial estimulante: “Según un estudio, a los profesores
de idiomas les gustan los videos porque motiva a los estudiantes, introduce el
mundo real en la clase, contextualiza la lengua de forma natural y permite a los
estudiantes experimentar el habla auténtica en un entorno controlado” (p. 25)10.
10 Íbid. “According to a research, language teachers like video because it
motivates learners, brings the real world into the classroom, contextualizes
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
23
Según Neves (2004) los productos audiovisuales llevan aparejado un
“factor de entretenimiento” (amusement element) y además permiten realizar
una gran variedad de ejercicios distintos con los alumnos gracias a la
versatilidad que ofrece su compleja naturaleza semiótica:
La compleja elaboración de los textos audiovisuales y la especificidad de la
transferencia lingüística entre diferentes idiomas y códigos permite una
amplia variedad de actividades que promueven la conciencia lingüística y
favorecen la competencia comunicativa. Con los ejercicios pueden
trabajarse tanto las competencias pasivas como activas. (p. 130)11
En este sentido, creemos que la traducción audiovisual no solo puede
favorecer la motivación intrínseca a la hora de aprender idiomas puesto que
implica trabajar con productos audiovisuales, sino que además contribuye a
reforzar el papel activo del alumno en su propio proceso de aprendizaje. De
hecho, nuestra propuesta metodológica está orientada a que los alumnos no se
limiten a ser receptores pasivos de los productos obtenidos como resultado de
la traducción audiovisual, sino que lleguen a convertirse en agentes activos de
este proceso de traducción como herramienta de aprendizaje.
En esta línea, encontramos propuestas de innovación metodológica
como la de Talaván (2006) y Krajka (2013) que pretenden hacer de la técnica
del subtitulado una estrategia de enseñanza-aprendizaje de la lengua
language naturally and enables learners to experience authentic language in a
controlled environment.” Traducción mía.
11 Neves, J. (2004) Language awareness through training in subtitling. In Otero, P.
(ed). Topics in Audiovisual Translation (pp. 127-140). Amsterdam: John Benjamins.”The
complex make-up of audiovisual texts and the specificity of language transfer between
different languages and codes allows for an enormous range of activities that enhance
language awareness and increase communicative competence. Exercises can range
from the receptive skills to the productive skills.” Traducción mía.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
24
extranjera. Ambos proyectos están basados en que los alumnos creen sus
propios subtítulos de vídeo confiando en las ventajas de este tipo de actividad
aporta tanto a nivel de mejora de la competencia lingüística, como a nivel de
motivación e implicación por parte del alumnado. En su propuesta
metodológica especifican las características técnicas de los materiales a
utilizar, como los formatos de vídeo y los programas de software (como Subtitle
Workshop) y cómo adaptar las distintas posibilidades que éstos ofrecen a los
distintos niveles dentro del aula. Krajka especifica además las diferentes
formas de utilizar la subtitulación según el área concreta que el profesor desee
reforzar, como por ejemplo, adquisición de vocabulario o la enseñanza de
inglés para fines específicos (en este caso, inglés comercial o de negocios).
El presente trabajo pretende constituir un proyecto de innovación
didáctica tanto por las aportaciones a nivel de contenidos, como a nivel
metodológico que aquí proponemos. El método que sugerimos consiste en una
serie de actividades prácticas en las que el alumno que el alumno adopte el rol
de traductor audiovisual profesional. Las actividades consistirán, como veremos
más adelante, en la traducción directa e inversa de escenas que simulen una
situación comunicativa de familiaridad entre los personajes y que contengan las
fórmulas y expresiones propias del inglés conversacional. Una vez concluida la
actividad, los alumnos pueden realizar un proyecto de ampliación por grupos en
los que se conviertan en actores de doblaje y den voz a los personajes
valiéndose de sus propias traducciones.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Como objetivo global de esta propuesta metodológica nos proponemos
contribuir a la enseñanza/aprendizaje del inglés conversacional en la etapa de
secundaria como parcela de la lengua implicada en los intercambios
comunicativos orales cotidianos y familiares con el fin último de que los
alumnos incorporen este conocimiento tanto a su competencia pasiva como
activa de la lengua extranjera.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
25
3.2 Objetivos específicos
A modo de concreción de este primer objetivo general se derivan los
siguientes objetivos específicos:
-Familiarizar al alumno con la dimensión oral y espontánea de la lengua
inglesa, dotándole de un conocimiento básico del concepto de inglés
conversacional, sus principales características y contextos de uso.
-Proporcionar al alumno una visión general sobre los diferentes tipos de
fenómenos lingüísticos del inglés conversacional, así como algunos ejemplos
concretos de cada una de sus categorías.
-Dotar al alumno de la capacidad de reconocer e identificar las estructuras
conversacionales, tanto en soporte audiovisual como escrito, en discursos
orales que tienen lugar en situaciones comunicativas espontáneas del mundo
real.
-Procurar que el alumno logre comprender el significado pragmático de las
distintas estructuras conversacionales para facilitar la incorporación a su
repertorio lingüístico y, posteriormente, su correcta utilización en su propia
producción oral.
Además, en nuestra propuesta tendremos en cuenta asimismo otros
objetivos generales del currículum para la etapa de la E.S.O y Bachillerato,
tanto propios de la materia, como, por ejemplo, aspectos relativos a la
pronunciación y la corrección gramatical (en este caso evaluables sobre la
producción oral del alumno), como otros aspectos relacionados con contenidos
y competencias transversales o comunes, tales como la capacidad de trabajo
en equipo y el manejo de las TIC.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
26
4. METODOLOGÍA
La contribución didáctica que persigue este proyecto supone
esencialmente una aportación a nivel metodológico con la pretensión de
solventar la carencia observada en el contexto del aula. En concreto, la
innovación reside especialmente en los recursos y el tipo de actividades que
aquí proponemos.
En todo caso, la propuesta está diseñada de forma que no solo procura
ayudar a cumplir los objetivos previamente estipulados, sino que además,
procura tener en cuenta otros factores que influyen en el aula, como, por
ejemplo, el fomento de la motivación del alumnado así como el refuerzo de la
competencia digital y del tratamiento de la información, que constituye una de
las ocho competencias básicas en la etapa de la E.S.O, según se establece en
la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006.
4.1. Contenidos y herramientas de enseñanza-aprendizaje.
El objeto de enseñanza-aprendizaje está conformado fundamentalmente
por el concepto, los rasgos principales y contextos de uso del inglés
conversacional, incluyendo una clasificación básica de los fenómenos más
característicos con ejemplos concretos. La tipología de las estructuras
conversacionales que presentaremos a los alumnos consistirá en una
simplificación de la expuesta en el marco teórico.
Los recursos y materiales constituyen los medios para el aprendizaje. En
este caso, nuestra propuesta se fundamenta en el uso de las nuevas
tecnologías como instrumento imprescindible para alcanzar los objetivos, tanto
por parte del profesor como del alumnado, no solo como medios de acceso a la
información, sino como herramienta que el alumno deberá aprender a manejar
para llevar a cabo las tareas de forma satisfactoria.
Para preparar la carga lectiva necesitaremos contar con una plataforma
virtual de acceso compartido que servirá como medio para compartir
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
27
contenidos entre el profesor y los alumnos. Esta plataforma virtual puede ser el
aula virtual del centro (si existe) o una página web personal o profesional del
profesor (puede crearse, por ejemplo mediante Moodle, una aplicación web
diseñada especialmente para este fin en el ámbito educativo). En este entorno
el profesor podrá cargar tanto los contenidos teóricos como los medios
necesarios para realizar las actividades junto con las instrucciones.
Para la sesión teórica, sugerimos utilizar un programa de presentación
con diapositivas como PowerPoint de Microsoft o Impress de Open Office. La
preparación de la explicación mediante esta herramienta nos permite, a nuestro
juicio, ahorrar tiempo en clase (se tardaría más tiempo escribiendo todo en la
pizarra), y captar la atención del alumno desde el principio puesto que nos
permite exponer la información de forma mucho más visual y llamativa
(contenidos gráficos y efectos). Además de la presentación (que podemos subir
también a la plataforma virtual), podemos repartir a los alumnos unas fichas
explicativas en las que incluyamos la información con una redacción más fluida,
como las que proponemos en el Anexo II.
Una vez en clase, nos valdremos de los recursos del aula, como un
ordenador de mesa (o portátil del profesor en el caso de que el aula no
disponga de ordenador), una pantalla y retroproyector para la explicación
teórica. En la pantalla proyectaremos, además de la presentación elaborada,
los clips de vídeo con los que vamos a trabajar. En este caso, los vídeos
constituyen uno de los elementos clave de nuestra propuesta metodológica.
Nuestra apuesta por materiales reales (es decir, no adaptados) se basa en
nuestro convencimiento de que son uno de los medios que más fielmente
reproducen los aspectos de la comunicación real y su simultaneidad de códigos
contribuye asimismo a captar el interés y fomentar la motivación del alumno. Lo
ideal sería recurrir a vídeos en soporte DVD puesto que incorporan subtítulos
en varios idiomas y doblaje en español, lo que puede ayudarnos en el caso de
tener que llevar a cabo adaptaciones para alumnos con necesidades
educativas específicas. Por otra parte, en el portal Youtube también es posible
encontrar en ocasiones episodios completos de muchas series e incluso
películas completas, que nos pueden servir para realizar las actividades.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
28
Para facilitar el trabajo dentro del aula y evitar pérdidas de tiempo, es
conveniente extraer previamente la escena con la que nos interesa trabajar del
clip de vídeo completo mediante programas de edición de vídeo como Windows
Movie Maker (que suele incluirse por defecto cuando instalamos el sistema
operativo de Windows) o similares.
Además, necesitaremos proporcionar a los alumnos los guiones escritos
o la transcripción de los diálogos de las escenas para que puedan realizar las
actividades que proponemos. En la web existen varios sitios donde podemos
encontrar guiones originales de algunas series que especificaremos en el
apartado 4.3.
Por último, sería ventajoso asimismo contar con una grabadora o
cámara de vídeo o cualquier dispositivo que nos permitiese realizar al menos
grabaciones de voz para realizar la actividad en grupo que consistirá en un
ejercicio de expresión oral.
Además de los materiales mencionados anteriormente, para realizar las
actividades en casa, los alumnos deberán necesitar acceso a internet y un
ordenador o portátil para acceder a la plataforma virtual y a los recursos
necesarios para realizar la actividad de traducción, como motores de búsqueda
(Google, Yahoo) y diccionarios online bilingües y monolingües en inglés, tales
como Wordreference, Merriam Webster Dictionary y Urban dictionary
(diccionario de jergas en inglés).
Para la actividad voluntaria de ampliación necesitarán software
específico que especificamos también bajo el apartado 4.3 y que sería en todo
caso proporcionado por el profesor.
4.2 Actividades propuestas
Las actividades servirán a los alumnos para consolidar los
conocimientos conceptuales y desarrollar las habilidades pretendidas, además
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
29
de constituir una de las pruebas materiales en las que podremos basar nuestra
evaluación para determinar si se han alcanzado los objetivos perseguidos. En
este caso, propondremos tipos de actividades: actividades con toda la clase,
individuales, en grupo, de ampliación y de recuperación.
La actividad inicial con toda la clase será de tipo introducción-motivación
y de detección de ideas previas para despertar la curiosidad y descubrir los
conocimientos básicos de los que parten los alumnos respecto al tema. La
segunda actividad con toda la clase y las actividades tanto individuales como
en grupo serán actividades de desarrollo donde los alumnos adquirirán nuevas
informaciones y destrezas consistentes en la identificación y comprensión de
los fenómenos objeto de aprendizaje e irán consolidando y estructurando lo
aprendido. La actividad en pequeños grupos es un ejercicio de roles, en la que
los alumnos deberán escenificar un diálogo delante de toda la clase.
Nuestra propuesta se puede articular de dos formas: bien como unidad
didáctica breve independiente (que es el formato que aquí vamos a desarrollar)
o bien integrarla como parte de los contenidos a lo largo de varias unidades
didácticas. Junto con los contenidos gramaticales, de fonética y de léxico, se
podría añadir otro apartado de pragmática. En cada unidad didáctica se pueden
incorporar unas cuantas estructuras.
A pesar de que, a nuestro juicio, es posible enseñar el inglés
conversacional en cualquier nivel de secundaria haciendo siempre las
adaptaciones oportunas, nuestra propuesta se ha desarrollado teniendo como
referencia la etapa de Bachillerato, puesto que se asume un mayor dominio de
conocimientos y destrezas de los alumnos sobre otros aspectos más genéricos
de la lengua inglesa. En concreto, quizás el primer curso de Bachillerato sería
el más adecuado para llevarlo a cabo, puesto que en 2º de Bachillerato, el
curso es más corto y no disponemos de tantas sesiones lectivas, y además la
preocupación principal tanto del docente como de los alumnos reside
esencialmente en la preparación para las pruebas de acceso a la universidad.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
30
4.3 Distribución temporal de contenidos y carga lectiva
-Sesiones de preparación. Estas sesiones se emplearán para realizar
la selección de los medios audiovisuales y escritos que se van a utilizar. En
este caso sugerimos recurrir a una película o serie de origen anglo-americano,
asegurándonos de que es apta para las edades de los alumnos.
Seleccionaremos las escenas de forma que se cumplan principalmente los
siguientes requisitos: 1) que tenga lugar un diálogo coloquial entre personajes,
2) que abunden las estructuras del inglés conversacional que hemos enseñado
previamente, 3) que se incluya suficiente información como para entender la
situación comunicativa y la relación entre los personajes.
Para la primera sesión teórica, se ha seleccionado una escena cuya
comprensión por parte de los alumnos creamos que pueda resultar
especialmente difícil por estar especialmente cargada de marcas coloquiales
(e incluso dialectales). El exponer a los alumnos a esta experiencia servirá
como “terapia de choque”, de modo que, posteriormente, perciban la
importancia de aprender estos aspectos de la lengua.
A modo de ejemplo, se propone para este caso el sketch cómico Lauren
hope, del programa británico The Catherine Tate Show, protagonizado por el
personaje de Lauren Cooper (interpretado por Catherine Tate) en el que tiene
lugar una conversación entre tres personajes adolescentes en un registro muy
coloquial y propio de la subcultura juvenil de los chavs, un estereotipo británico
de los jóvenes de clase baja y de actitud conflictiva y desafiante.
Para la actividad con toda la clase, se debería seleccionar una escena
preferiblemente breve y con abundante diálogo. El nivel de dificultad puede ser
algo más alto que el de las actividades de trabajo individual, puesto que
contarán con la ayuda del profesor.
Para la actividad individual, deberíamos realizar una selección teniendo
en cuenta el nivel en el que vayamos a impartir estos contenidos y la
adecuación de la serie según las edades de los alumnos. En nuestro caso,
para Bachillerato proponemos la serie Modern Family. En este caso, hemos
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
31
seleccionado una escena del episodio My American Family de la primera
temporada. En el Anexo II, adjuntamos la ficha de trabajo en la que se incluye
el texto de las escenas concretas con las que se ha de trabajar. En amarillo
hemos señalado las estructuras del inglés conversacional que aparecen.
A continuación, en la tabla 5 se expone y explica el plan de trabajo
dividido en sesiones y su relación con los objetivos expuestos en la sección
anterior:
Tabla 5. Distribución de carga lectiva y objetivos
SESIONES
LECTIVAS ACCIONES DIDÁCTICAS OBJETIVOS
SE
SIO
NE
S
TE
ÓR
ICA
S
1ª sesión Familiarización con el inglés
conversacional mediante un clip de
vídeo y explicación de la relevancia
del tema
1 y 2
2ª sesión Explicación para toda la clase del
concepto del inglés conversacional y
sus características
1 y 2
SE
SIO
NE
S P
RÁ
CT
ICA
S
3ª sesión Actividad con toda la clase y trabajo
en grupo. Identificación y
clasificación de rasgos del inglés
conversacional sobre el guión de una
escena y traducción al español.
3 y 4
4ª, 5ª (6ª)
sesión
Exposición de trabajo en grupo
delante de la clase. Representación
de una escena con estructuras del
inglés conversacional.
3 y 4
-Sesiones teóricas. Las sesiones teóricas están orientadas a dotar a los
alumnos de los contenidos conceptuales de base relevantes, así como tratar de
inculcar algunos contenidos actitudinales hacia la materia en sí, como
despertar la atención, inducir a la curiosidad sobre lo que se va a aprender y
fomentar la motivación intrínseca.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
32
1ª sesión. Sesión introductoria en la que se realizará un primer contacto
con la materia y con el concepto de inglés conversacional y la relevancia de su
aprendizaje. La lección se dividirá en cuatro partes:
1. Visionar una escena en versión original sin subtítulos con un alto
grado de dificultad para los alumnos.
2. Pedir a los alumnos que expliquen de qué estaban hablando los
personajes y que reproduzcan alguna frase que han escuchado. En esta
fase se espera que la mayor parte de la clase no haya sido capaz de
responder correctamente.
3. Preguntar a los alumnos a qué creen que se debe la dificultad del
fragmento visionado, de forma que nos sirva para introducir el concepto
de “lengua coloquial”, “registro informal” y, eventualmente “inglés
conversacional” en contraposición con “inglés académico” y “formal”.
4. Explicar a los alumnos la importancia del inglés conversacional para
una comunicación efectiva en situaciones informales.
2ª sesión. Exposición por parte del profesor del concepto de inglés
conversacional, sus principales características y los fenómenos lingüísticos
concretos mediante los que se manifiesta formalmente. Para ello, se puede
ayudar de una presentación en formato multimedia (por ejemplo, en M.S.
PowerPoint) y distribuir una ficha explicativa, para que los alumnos dispongan
también del material teórico (Anexo II). Si se va a trabajar con distintos niveles,
se sugiere que para adaptar el contenido se aumente la complejidad de forma
progresiva.
Estas dos sesiones iniciales de introducción y explicación teórica están
relacionadas con los objetivos 1 y 2 expuestos anteriormente, que hacen
referencia esencialmente a la adquisición de contenidos conceptuales sobre el
tema del inglés conversacional. En concreto, la actividad de introducción nos
permitiría además trabajar contenidos actitudinales hacia los propios
contenidos puesto que el propósito es que los alumnos reconozcan la
importancia de conocer esta esfera particular de la lengua inglesa.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
33
-Sesiones prácticas. El objetivo de las sesiones prácticas es
asegurarse de que los conocimientos impartidos en las sesiones teóricas se
han comprendido y dotar a los alumnos de los conocimientos procedimentales
oportunos de forma que sean capaces de reconocer e identificar las estructuras
que aparecen y comprender su significado pragmático para, eventualmente,
incorporarlas a su propio repertorio lingüístico.
3ª sesión. Visionado de una escena de características similares a la de
la actividad introductoria pero con un grado de dificultad adaptado al nivel,
identificación de estructuras del inglés conversacional y traducción al español
del fragmento correspondiente del guión.
La sesión se dividiría en las siguientes partes:
1. Visionar la escena en versión original y sin subtítulos.
2. Visionar de nuevo la escena con subtítulos en inglés.
3. Lectura en voz alta del guión por parte del profesor o de varios
alumnos voluntarios.
4. Comentar entre todos qué ocurre en la escena: cuál es la relación
entre los personajes, de qué se habla, cómo se sienten los personajes y
otras informaciones oportunas.
5. Pedir a los alumnos que señalen en voz alta sobre el guión
estructuras propias del inglés conversacional, indicando también el tipo
de fenómeno del que se trata y qué significa.
6. Agrupar a los alumnos por parejas o grupos pequeños y conceder
unos minutos para traducir el fragmento al español. Proporcionar ayuda
para comprender el resto del texto si existen dificultades así como otros
recursos como diccionarios de papel.
7. Corregir las traducciones de cada grupo en voz alta, pidiendo la
participación del resto de la clase en cuanto a la valoración de la
traducción. Proporcionar unas directrices básicas de cómo realizar una
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
34
traducción adecuada para que las tengan en cuenta a la hora de
elaborar el trabajo individual.
Mediante las actividades planteadas en esta sesión se pretende alcanzar
los objetivos 3 y 4 que están relacionados con el desarrollo de destrezas o
contenidos procedimentales (reconocer, identificar y comprender el significado
de los fenómenos lingüísticos).
4ª, 5ª (y 6º) sesión. Los alumnos deberán asistir a estas sesiones con
un ejercicio previamente trabajado en casa. El ejercicio consiste en un trabajo
por parejas o en pequeños grupos en el que se llevará a cabo un ejercicio de
traducción audiovisual inversa y un juego de roles. Los alumnos deberán
representar en clase una escena de una serie o película en español (ya sea en
versión original o doblada) que previamente hayan traducido al inglés. Estas
escenas habrán sido seleccionadas previamente por el profesor para
asegurarse de que contengan las estructuras que nos interesa trabajar y que
son apropiadas. Los clips de vídeo de las escenas que se dan a elegir a los
alumnos se subirán previamente al aula virtual o la página web o blog del
profesor junto con el fragmento del guión para que puedan preparar el ejercicio.
Otra alternativa para realizar una tarea similar es que los alumnos
representen una escena-diálogo inventada por ellos en la que tendrán que
utilizar las estructuras del inglés conversacional aprendidas.
En este punto sería conveniente grabar las escenas representadas, Esto
nos puede facilitar el trabajo de la evaluación posteriormente, puesto que nos
permitiría reproducir las exposiciones las veces que necesitemos y además la
grabación constituiría una evidencia ante posibles revisiones de errores o
reclamaciones en la calificación por parte de los alumnos.
Estas sesiones de puesta en común, junto con el trabajo previamente
realizado en casa contribuirían asimismo a la adquisición de los objetivos 3 y 4.
Consideramos que el objetivo 4, en concreto, se consigue en realidad a través
de varias prácticas: 1) el visionado de la escena, puesto que la información
visual ayuda a contextualizar el discurso; 2) mediante la traducción al español,
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
35
donde el alumno puede establecer equivalentes en su lengua materna y así
comprender mejor el significado; 3) mediante el juego de roles en el que se
reproducen oralmente las estructuras estudiadas, como primer paso para
incorporarlas al propio repertorio.
4.4 Sesiones de trabajo autónomo (horas no lectivas):
Sesiones de trabajo individual. Como trabajo individual proponemos
llevar a cabo el mismo tipo de actividad realizada con toda la clase, siguiendo
el esquema desarrollado en el aula en la sesión práctica.
Sesiones de trabajo en grupo. Como trabajo en grupo se propondrá a
los alumnos la actividad de la sesión 4ª y 5ª. En cuanto a las escenas en
español, recomendamos que se escojan preferiblemente series o películas de
origen anglosajón dobladas al español, puesto que la transferencia a la hora de
realizar la traducción inversa será más directa y será más fácil establecer los
paralelismos entre las estructuras de las dos lenguas. Las producciones
españolas están normalmente plagadas de expresiones demasiado “castizas”,
con lo que consideramos que la tarea de traducción al inglés sería complicada
incluso para un traductor profesional.
Sesiones de trabajo voluntario. Como trabajo voluntario de ampliación
proponemos una actividad por parejas o en grupo consistente en el doblaje al
español de la escena previamente traducida. Los alumnos deberán
desempeñar el papel de actores de doblaje y utilizar para ello sus propias
traducciones del guión al español. Para ello se les proporcionaría el software
necesario, por ejemplo, programas de edición de vídeo como Windows Movie
Maker o Video Edit Magic, que permiten manipular audio y vídeo con estos
fines.
En estas sesiones de trabajo se trabajarían también otros objetivos
curriculares como hacer un uso adecuado de las TIC y la capacidad de trabajar
en equipo, así como las habilidades sociales y comunicativas que de ello se
desprenden.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
36
Actividad de recuperación. Como posible actividad de recuperación
proponemos que el alumno repita de nuevo el trabajo individual o simplemente
lo termine, si es que no la entregó en su momento y realice un monólogo en
lugar de un diálogo (a no ser que algún compañero se ofrezca a ayudarle) para
la parte del trabajo en grupo.
5. EVALUACIÓN
En este apartado proponemos un sistema de evaluación que nos permita
recoger información sobre el grado de aprendizaje del alumno con relación a
los conceptos y habilidades que se pretende que adquieran a través de las
actividades propuestas anteriormente.
5.1 Criterios e instrumentos de evaluación
En las tablas 6 y 7 se recogen los elementos que constituirán los
criterios e instrumentos de evaluación de nuestra propuesta:
Tabla 6. Criterios de evaluación y relación con objetivos
CRITERIOS DE EVALUACIÓN OBJETIVOS
I .El alumno es capaz de reconocer e identificar las
estructuras conversacionales en discursos orales
propias de situaciones comunicativas informales.
1, 2, 3
II. El alumno comprende el significado pragmático de
las distintas estructuras conversacionales. 1, 2, 3, 4
III. El alumno es capaz de utilizar correctamente las
estructuras conversacionales aprendidas en su
producción oral.
1, 2, 3, 4
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
37
Tabla 7. Instrumentos de evaluación y relación con criterios
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN OBJETIVOS
a. Participación en clase.
Se evaluará especialmente durante la actividad con
toda la clase.
I y II
b. Trabajo individual I y II
c. Trabajo en grupo II, III
5.2 Sistema de calificación
Para asignar una calificación que indique el nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno, utilizaremos una escala de puntuación del 0 al 10 y le
asignaremos un porcentaje a cada uno de los elementos anteriores que
indicará el peso específico que le conferimos a cada una de las tareas.
Consideramos que las tareas que mayor información cualitativa nos
proporcionan sobre el progreso del alumno respecto a los objetivos
preestablecidos así como el nivel de esfuerzo personal son las dos tareas
intermedias (el trabajo individual y en grupo) que tendrían una carga similar. La
participación en clase podríamos situarla en un segundo lugar ya que además
asumimos que, tanto por el momento inicial del proceso de aprendizaje en el
que se lleva a cabo la actividad con toda la clase como por el poco tiempo que
permite una actividad de estas características para reflexionar las respuestas,
las aportaciones de los alumnos no serán tan acertadas como en otras tareas.
La actividad de ampliación serviría para dar la opción al alumno a subir nota
(hasta 1 punto). El reparto porcentual quedaría, por tanto, como se muestra a
continuación:
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
38
Tabla 8. Porcentaje asignado a instrumentos de evaluación
INSTRUMENTOS SOMETIDOS A EVALUACIÓN PORCENTAJE
a. Participación en clase. 10%
b. Trabajo individual 45%
c. Trabajo en grupo 45%
La realización actividad de ampliación podrá suponer un incremento de
la nota de hasta un punto sobre la calificación total.
a. Participación en clase
Para valorar la participación durante la actividad con toda la clase,
podemos tener en cuenta tanto el propio hecho de participar con su
intervención, como el número de respuestas correctas aportadas mediante
un sistema de puntos positivos. Es posible también incluir puntos negativos
por comportamiento no adecuado, que restarían puntos positivos obtenidos
o se tendrían en cuenta para la evaluación final a la hora de ajustar la nota
al alza o a la baja. Para ello llevaríamos un registro en un cuaderno con la
lista de los alumnos.
b. Trabajo individual
La tarea de trabajo autónomo consta de tres apartados evaluables.
Consideramos que la dificultad y la carga de capacidades procedimentales
aumenta progresivamente conforme se avanza en el ejercicio, con lo que
podemos conferirle un peso específico a cada apartado de forma
ascendente, de la siguiente forma:
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
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Tabla 9. Distribución de puntos para calificar el trabajo individual
Elementos evaluados Puntuación (sobre 10)
Apartado 2, Breve resumen de la escena. 1
Apartado 3. Identificación y clasificación de
estructuras lingüísticas 2
Apartado 4. Traducción del guión de la
escena. 7
La calificación del apartado 4 puede ser algo subjetiva, por lo que
podemos establecer también para ella una serie de criterios que nos
permitan instrumentalizar la evaluación de una traducción de forma
sistemática:
Tabla 10. Distribución de puntos para calificar el apartado 4
Apartado 4. Aspectos a evaluar Puntuación (sobre 7)
Coherencia general y con respecto a la
información visual, naturalidad y fluidez del texto
producido en español.
1
Corrección en cuanto a la transferencia del
significado pragmático de las estructuras
conversacionales del inglés al español.
3
Naturalidad de las expresiones conversacionales
utilizadas en su contexto particular. 3
c. Trabajo en grupo
Los ejercicios de producción oral resultan mucho más difíciles de
calificar, con lo que hemos creído necesario realizar una matriz evaluadora que
pueda servir de guía al profesor, al igual que en ocasiones anteriores. En este
caso, consideramos necesario tener en cuenta también aspectos generales
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
40
como requisitos mínimos con que todo discurso oral debería cumplir en
términos de adecuación y validez comunicativa, como corrección general en las
estructuras gramaticales, pronunciación y fluidez. Por otra parte, los aspectos
que consideraremos más significativos son aquellos relacionados de forma
específica con los contenidos, con lo que les asignaremos a estos una mayor
puntuación.
Tabla 11. Distribución de puntos para calificar el trabajo en grupo
Aspectos evaluados Puntuación (sobre 10)
GE
NÉ
RIC
OS
Corrección gramatical 1,5
Pronunciación y fluidez 1,5
ES
PE
CÍF
ICO
S Cantidad de estructuras
conversacionales distintas
utilizadas
3
Uso correcto de las estructuras
en cuanto a significado
pragmático, contexto situacional
y posición en el discurso.
4
A pesar de que la tarea consista en una puesta en común, el profesor
puede decidir que la nota no sea común para todos los miembros del grupo,
sino individual.
d. Actividad de ampliación
Para la actividad de ampliación proponemos asignar un 5% al hecho de
haber entregado y elaborado la actividad correctamente (cumpliendo los
requisitos técnicos en cuanto a los medios y formatos que se pedían) y el 5%
restante a la correcta técnica en la ejecución del doblaje (sincronización).
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
41
5.3. Evaluación del proyecto
Para evaluar la utilidad y practicidad de la propuesta, sería deseable
recopilar la opinión personal de los alumnos sobre distintos aspectos mediante
un test que incorpore tanto preguntas de respuesta cerrada (sí o no) y/o
gradual (indicar una puntuación según el grado de satisfacción), como otras de
tipo abierto en las que los alumnos tengan la oportunidad de expresarse con
sus propias palabras y de forma que se recojan posibles problemas que hayan
surgido durante la práctica y propuestas de mejora para, en su caso,
incorporarlas posteriormente al proyecto y así conseguir cada vez un mayor
nivel de actualización y perfeccionamiento.
6. REFLEXIÓN Y VALORACIÓN PERSONAL
Viabilidad e implementación del proyecto
Creemos que este proyecto puede servir de utilidad para conseguir
nuestro objetivo principal: familiarizar a los alumnos de inglés como lengua
extranjera con su dimensión coloquial-conversacional como parte esencial del
desarrollo de su competencia comunicativa que le permita desenvolverse con
eficacia en situaciones informales. Por otra parte, tanto por el tipo de medios
como por el carácter dinámico de las actividades, el método propuesto puede
contribuir a reforzar la motivación, tanto por parte de los alumnos como del
propio profesor al tratarse de un tipo de sesiones distintas a la tradicional
lección magistral.
Uno de los elementos centrales de nuestra propuesta es la apuesta por
materiales reales, en concreto, productos audiovisuales, como medio que nos
permite un acceso lo más directo posible a la lengua en su estado natural. Sin
embargo, entendemos las dificultades que trabajar con materiales no
adaptados a los distintos niveles puede entrañar. Es cierto que al alumno se le
exigiría en estos casos un nivel de esfuerzo mayor pero, por otra parte, utilizar
materiales adaptados en este caso supone ignorar la realidad y quizás incluso
malacostumbrar al alumno que se puede ver desbordado cuando llegue el
momento de enfrentarse a situaciones reales. Por lo tanto, creemos que, a
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
42
pesar de todo, este uso está justificado y podemos tomar medidas para
minimizar su posible impacto negativo, como tener en cuenta el factor de la
dificultad intrínseca a la hora de realizar posibles adaptaciones puntuales en las
actividades, de prestar la ayuda requerida en cada caso y en el momento de la
evaluación.
Es necesario asimismo tener en cuenta que la búsqueda y edición de
materiales, así como la preparación de las sesiones consumen un tiempo y
esfuerzo considerables por parte del profesor. Además, nuestra sugerencia
articulada en forma de unidad didáctica consumiría también unas cuantas
sesiones lectivas que habría que dedicar exclusivamente a estos contenidos.
En este sentido, entendemos que al profesor le pueda preocupar desviarse del
temario del currículo oficial establecido por las instancias superiores y que
pueda concebirlo como una pérdida de tiempo. Por nuestra parte, señalamos al
principio que la innovación debería precisamente también situarse en los
primeros niveles de desarrollo curricular, de forma que estos aspectos se
incluyesen de forma explícita en los bloques de contenidos a impartir. Además,
una alternativa para poder trabajar esta dimensión de la lengua sin que la
programación de la asignatura respecto a los contenidos prescriptivos se vea
demasiado afectada podría consistir en prescindir de la organización en forma
de unidad didáctica y desglosarla en pequeñas “dosis”. Por ejemplo, podrían
organizarse en apartados extra que podrían impartirse al final de cada tema.
Por último, para garantizar el éxito de la puesta en marcha de este
proyecto, sería conveniente atender algunas consideraciones:
-Por el tipo de medios que proponemos, el profesor debería estar
familiarizado con nuevas tecnologías y dispuesto a trabajar con ellas, ser
consciente de las posibles dificultades técnicas que pueda a veces pueden
surgir y disponer de recursos para superarlas.
-Además de contar con una buena planificación, sería deseable que el
profesor que se decida por nuestra propuesta metodológica esté convencido
por sí mismo la utilidad del proyecto para ser capaz de transmitir a los alumnos
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
43
la importancia de conocer los aspectos aquí tratados. Asimismo, debe tener
siempre claro qué se pretende enseñar y para qué y no perder de vista los
objetivos señalados, especialmente a la hora de evaluar.
Limitaciones del proyecto
A pesar de que, como mencionábamos anteriormente, nuestro proyecto
se construye a base de materiales reales, hemos de tener en cuenta el factor
de la oralidad pretendida que mencionábamos en el marco teórico, es decir,
que el discurso de los productos audiovisuales no es un discurso cien por cien
natural y que, entendemos, por tanto, que quizás el método ideal para
desarrollar estas capacidades sería una inmersión real en un país
angloparlante. Sin embargo, no podemos olvidar que nuestra acción se
circunscribe al entorno del aula y podemos únicamente acercarnos un paso
más al inglés en su estado puro, a través de las posibilidades que nos brindan
las nuevas tecnologías.
Otra consideración relevante respecto a las posibles limitaciones de
nuestro método es las dificultades que puede ocasionarnos el recurrir a
actividades “no convencionales”, como el juego de roles, puesto que podemos
encontrarnos con alumnos que por sus características psicológicas y de su
personalidad (alumnos tímidos, rebeldes, etc.) se nieguen a participar en este
tipo de tareas. En estos casos quizás podríamos recurrir a hacer excepciones
puntuales y permitir, por ejemplo, que el alumno realice la exposición a solas
con el profesor.
Posibles extensiones y variaciones
Nuestra propuesta no pretende constituir un método de carácter cerrado
y prescriptivo, sino que, por el contrario, se ha diseñado con la intención de
poder realizar extensiones y modificaciones en el futuro. Las posibilidades son
muchas y variadas: por ejemplo, podrían incorporarse más ejemplos de
estructuras conversacionales que el profesor estime oportuno, eliminar las que
se queden obsoletas (recordemos que la lengua conversacional es una
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
44
realidad viva y cambiante en constante evolución), variar las clasificaciones
propuestas para adaptarlas a las necesidades de sus alumnos, escoger otras
series y películas, etc.
De esta forma, a pesar de que nuestra propuesta se ha enfocado en el
nivel de Bachillerato, a continuación se proponen algunas adaptaciones
concretas para otros niveles e incluimos asimismo las correspondientes fichas
explicativas y de trabajo en el Anexo III
Para el primer ciclo de la ESO, se proponen las series Lizzie McGuire
(Lizzie McGuire, en España) y That‟s so Raven (Raven, en España), emitidas
por Disney Channel. En concreto se han algunas escenas del episodio 4 de la
primera temporada de Lizzie McGuire, Pool Party y el episodio 2 de la segunda
temporada de That‟s so Raven, Don‟t Have a Cow Es posible que,
especialmente en este nivel, tengamos que hacer adaptaciones del texto
puesto que el guión puede contener tiempos verbales o estructuras aún
desconocidas para los alumnos.
Para el segundo ciclo de la ESO, se proponen las series Friends, emitida
originalmente por la cadena americana NBC (Canal + y Cuatro en España) y
Malcolm In The Middle, emitida por la cadena FOX en Estados Unidos y Antena
3 en España. En particular, hemos seleccionado una escena del piloto de la
primera temporada (The One Where Monica Gets a New Roommate) de
Friends y también el episodio piloto de la primera temporada de Malcolm In
The Middle.
En líneas generales, las adaptaciones realizadas consisten
fundamentalmente en utilizar un lenguaje más sencillo y carente de tecnicismos
para los niveles más bajos (como el primer ciclo de la E.S.O), realizar
clasificaciones distintas que se adapten al nivel conceptual de los alumnos (por
ejemplo, una clasificación por el tipo de mensaje o significado pragmático
puede ser más adecuado para niveles más bajos y una clasificación de corte
más lingüístico para los niveles superiores), así como suprimirse o añadirse
taxonomías para clasificar los fenómenos, en función del nivel y las
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
45
características psicológicas y evolutivas del alumnado al que vayamos a
dirigirnos.
En cuanto al tipo de actividades propuestas, una posible alternativa para
la actividad de ampliación podría ser la realización de una tarea de
subtitulación en lugar de doblaje, para lo cual el profesor debería conocer la
técnica de la subtitulación y dársela a conocer al alumno, así como el software
necesario (por ejemplo, el programa Subtitle Workshop).
Asimismo, es posible adaptar la actividad con el fin de favorecer la
atención a la diversidad del alumnado. A priori, puede pensarse que para este
tipo de tarea se requeriría que los alumnos contaran con unos conocimientos
básicos del inglés “de libro de texto” para poder seguir la clase y realizar los
ejercicios propuestos y que, por tanto, no sería apto para alumnos con desfase
curricular. Sin embargo, nos parece que excluir a algunos alumnos de esta
actividad solo por este motivo no sería lo más propicio.
En primer lugar, debemos pensar que los contenidos a aprender en este
caso no requieren un gran conocimiento y dominio previos de la gramática,
formulismos o vocabulario técnico, sino que por el contrario se trata de
comprender el significado pragmático de las unidades en contextos que les
resultan familiares puesto que pertenecen al día a día. En segundo lugar, otro
punto problemático sobre el que podemos pensar es la comprensión oral de la
escena que deben visualizar. Esto tampoco supondría un gran problema para
el desarrollo de la tarea, puesto que les proporcionamos el guión escrito y para
realizar el trabajo disponen de acceso a internet y diccionarios que pueden
consultar en caso de duda.
En realidad, el nivel de dificultad de los ejercicios depende también de
en qué medida estén familiarizados con ver películas y series en versión
original. Además, si se exime a algunos alumnos de realizar esta tarea por
pensar que les estamos quitando un peso extra, el efecto puede ser
contraproducente, pues pueden llegar a sentirse, de alguna manera,
marginados por el profesor y además se les estaría privando de la oportunidad
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
46
de hacer algo distinto y más creativo que podría incluso fomentar su motivación
por la asignatura.
En algunos casos, para realizar las adaptaciones oportunas de las
actividades propuestas, deberíamos consultar al departamento de orientación
del centro para que nos proporcionase las pautas adecuadas atendiendo a las
necesidades personales de cada alumno. Es posible que haya algún alumno
que no pueda realizar la actividad (por ejemplo, un alumno con discapacidad
visual o auditiva) o que necesite una adaptación de acceso utilizando sistemas
de comunicación especiales.
En el caso de contar con alumnos con desfase curricular, proponemos
tomar las siguientes medidas generales:
-Proporcionar los clips de vídeo con subtítulos en español y/o el fragmento
doblado al español, dependiendo de las necesidades.
-Utilizar una escena indicada para un nivel inferior o buscar una escena o serie
distinta que se adapte mejor a sus competencias lingüísticas (por ejemplo,
diálogos más sencillos y menos rápidos o con una pronunciación más clara y
articulada).
-Adaptar la ficha explicativa y de trabajo propuestas de forma que la
información esté redactada en español y se hayan simplificado más los
contenidos.
Por otra parte, si vamos a tratar estos contenidos con un grupo del
programa bilingüe o simplemente el alumnado cuenta con un nivel avanzado,
podemos ampliar la parte teórica incluyendo categorías y subcategorías en la
tipología de fenómenos del inglés conversacional (como incluir locuciones,
verbos preposiconales coloquiales y tipos de fórmulas rutinarias), recurrir a
una escena del nivel superior para la actividad práctica, prescindir del uso de
subtítulos e incluir fragmentos más extensos del guión a traducir.
En términos generales, podemos decir que nuestro propósito es
especialmente proporcionar los ingredientes esenciales para abordar la
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
47
carencia planteada al inicio y que será el profesor el que deberá decidir qué
aspectos llevar a la práctica y qué otros desestimar, así realizar las
modificaciones pertinentes en cada caso.
Reflexión final de la autora
La realización de este proyecto ha supuesto una tarea realmente
interesante y gratificante que se construye como parte culminante del período
de prácticas como docente desempeñado en el departamento de inglés de un
centro de nuestra Región. El Practicum ha supuesto sin duda una experiencia
enriquecedora, tanto a nivel profesional como personal. Dicha experiencia me
ha permitido ponerme en la piel del profesor de inglés de secundaria en el
ejercicio de su reflexión profesional sobre la propia realidad del aula,
constituyendo, asimismo, el punto de partida de la propuesta aquí planteada y
contextualizando y dando sentido a la totalidad del trabajo. De esta forma, he
aprendido a desarrollar el sentido crítico respecto a la práctica docente en la
asignatura de inglés como lengua extranjera y a ser capaz de detectar
problemas o carencias a través del ejercicio de la observación directa y la
posterior reflexión sobre posibles formas de mejora, lo que, finalmente,
constituiría la base del presente proyecto de innovación didáctica.
Este trabajo nace, por tanto, como resultado de esta tarea de
deliberación y subsiguiente investigación bibliográfica sobre el tema escogido,
la enseñanza del inglés conversacional, y representa para mí una oportunidad
para expresar mis inquietudes como futura docente de inglés, plasmar mi visión
de la situación actual y realizar una propuesta sólida de acción pedagógica.
A lo largo del proceso de redacción de estas páginas he aprendido a
diseñar un método didáctico original para poder solventar el problema
detectado basándome en mis conocimientos e ideas previas adquiridas
durante mi período de formación académica y mi experiencia personal
procurando que resulte un proyecto útil y viable con la intención final de que
pueda llevarse a la práctica de modo funcional y eficaz. Además, he podido
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
48
tomar conciencia de la necesidad de considerar la variedad de factores y
dificultades que pueden intervenir, tanto inherentes a la diversidad del
alumnado, como a las características del entorno en el que nos encontramos, a
la hora de planificar y programar una acción didáctica específica, así como
disponer de alternativas y anticipar imprevistos.
Como futura profesional de la educación, estoy convencida de que este
trabajo constituirá un referente que ha despertado en mí la inquietud de
superación personal, haciéndome consciente de la importancia de mantener
siempre una actitud activa y no conformista y llegando, finalmente, a
comprender que la docencia no es solo una profesión, sino un reto
permanente.
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That‟s So Raven. Season 2 Transcripts. “Numb and numb-er”. Disonible
en: http://tsrs2transcripts.blogspot.com.es/.
ANEXO I. TEST DE CONOCIMIENTOS PREVIOS
1. Explica con tus palabras qué significan las siguientes expresiones en
inglés, cómo y cuándo se usan o cómo las traducirías al español.
I mean
You know
A bunch of
Mess up
2. ¿Cómo dirías esto en inglés? Intenta no traducir literalmente, imagina más
bien que estás en la situación del diálogo con un nativo y quieres expresar
estas ideas.
1) A: La gente va diciendo por ahí que besaste a Mike.
B: ¿Qué dices? ¡Eso es una trola!
2) A: ¿Vas a ir salir a cenar con Dave esta noche?
B: ¿Me lo estás diciendo en serio? Después de lo que pasó, no pienso ir ni
de coña.
3) A: No te vas a creer lo que me pasó ayer. ¡Me tropecé con Brad Pitt por la
calle!
B: ¡No me digas! ¡No puede ser!
4) A: Cállate, John.
B: ¡Pero si ni siquiera estaba hablando!
5) A: Será mejor que no te metas conmigo o te meterás en líos.
B: ¿Sabes lo que te digo? Me importa un bledo.
Fool around
Whatever
Are you kidding me?
Fair enough
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
Soluciones esperadas.
A: People are talking around that you kissed Mike
B: What are you talking about? That‟s bullshit!
A: Are you going out for dinner with Dave tonight?
B: Are you kidding me? After what happened, there‟s no way I‟m going.
A: You‟re not going to believe what happened to me yesterday: I bumped into/ran into
Brad Pitt!
B: No way!/Seriously?, You‟ve got to be kidding me!
A: Shut up, John!
B: I was not even talking!
A: You‟d better not mess up with me or you‟ll get in trouble
B: You know what? I don‟t give a damn.
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ANEXO II. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (BACHILLERATO)
CONVERSATIONAL ENGLISH
DEFINITION
Conversational English is a variety of English language involved in everyday spoken
conversations. As opposed to formal English (used in written academic and
professional texts), it is used in informal contexts between people that have a close
relationship, like family, friends and colleagues. It concerns spontaneous
communicative interactions in which the speaker‟s discourse has not been previously
planned.
MAIN FEATURES OF CONVERSATIONAL ENGLISH
-Short sentences. Sentences are short and syntactically simple.
-Turn taking structure. In spontaneous conversation there are no long speeches, but
dialogues between two or more people.
-Ellipsis, hesitations, interruptions. Sometimes there are missing words (like „Want
to play‟ instead of „Do you want to play?‟), filled pauses (like um, well) when the
speaker stops to think or doesn‟t know how to continue.
MAIN ELEMENTS OF CONVERSATIONAL ENGLISH
ELEMENT DEFINITION EXAMPLES
Interjections Exclamations to express feelings Hey!, Oh God!,
Vocatives Expressions used to call a person Guys, mate, man
Fillers Sounds or words to express a pause Um, er, well
Routine
formulae
Phrases used to express greetings,
agreement, refusal, excitement, etc.
Sure!, no way!, Cool!
Discourse
markers
Expressions used to signal transitions in
the conversation or emphasize.
You know, I mean,
kind of, I guess, like.
Multi-use
words Generic words with no specific meaning
Stuff, thing, just
Contractions Simplified and shorter versions of a word or
phrase
„cause-because,
gonna-going to
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
TRANSLATION INTO SPANISH
INTERJECTIONS VOCATIVES FILLERS
Gosh!,
Jeez!
¡Dios! Man, dude tío Um,
er
eh
Oh my
God!
¡Dios mío!,
¡Madre mía!
Girl Chica, tía well Pues..,
a ver
Oh, snap! ¡Oh, vaya! Mate colega
Wow! ¡Guau! Guys Chicos/gente
Ouch! ¡Ay! Sweety/honey Cariño, cielo
Eww! ¡Puaj! Young man jovencito
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
ROUTINE FORMULAE
Hiya!, Hi, there! ¡Ey!, ¡Buenas!
What’s up? ¿qué pasa?, ¿qué hay?
What’ve you been up to? ¿qué has hecho últimamente?, ¿qué es de tu
vida?
See you!, see you around! ¡hasta otra!, ¡nos vemos!
Anyways,… En fin…, pero bueno…, total…
Hold on, hang on, wait un momento, espera
Cool Genial, perfecto
Sure claro
Fair enough Bueno, vale
Not even!, no way! ¡Ni de coña!,¡sí, hombre!, ¡ni lo sueñes!
Look, listen Mira, oye
What a bummer! Vaya rollo!
whatever Lo que tú digas
So what? ¿Y qué?
Really?, Are you serious? ¿de verdad? ¿en serio?
Are you kidding (me)? ¿Estás de coña?¿lo dices en serio?
Because Porque sí
MULTI-USE WORDS CONTRACTIONS
Stuff, thing Cosas, cosa, eso Because- „cause
You- ya‟; Going to-
gonna; until-„till
There is no
equivalent in
Spanish
just _
DISCOURSE MARKERS
You know Ya sabes
I mean Osea
Sort of/Kind of (es) como…, un poco, más o menos
Like Pues, en plan
I guess supongo
Something like that y tal, algo así
All that stuff Y todo eso
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
PROJECT: TRANSLATING A SCENE
Imagine you are a professional translator and you are asked to translate the
following scenes into Spanish. Your client provides you with the script and the
video file that contains the scenes.
Instructions:
1. Watch the video attentively.
2. Read the excerpt of the scene‟s script below and write a brief summary
(4-5 lines) telling what is going on:
Example: In the scene, we can see two people talking about…They are
(friends/relatives)…One of them feels (upset/surprised)….because…and
the other one…
3. Identify the structures of conversational English you find and classify
them.
TYPE OF EXPRESSION EXAMPLES
Interjections Oh!
Vocatives
4. Translate the script into Spanish paying special attention to
conversational English features. Make sure that the expressions that you
use sound natural in Spanish.
MODERN FAMILY. FAMILY ISSUES
Claire : Kids, breakfast! Kids? Phil, would you get them?
Phil : Yeah, just a sec.
Claire : Kids!
Phil : Kids, get down here!
Haley : Why are you guys yelling at us, when we're way upstairs, just text me.
Claire : Alright, That's not gonna happen, and, wow, you're not wearing that
outfit.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
Haley : What's wrong with it?
Claire : Honey, do you have anything to say to your daughter... about her skirt?
Phil : Sorry? Oh yeah, that looks really cute sweetheart!
Haley : Thanks!
Claire : No, it's way too short, people know you're a girl, you don't need to prove
it to them.
Alex: Luke got his head stuck in the banister again.
Phil : I got it. Where's the baby oil?
Claire : It's on our bedside tip... I don't know, find it. Come on!
[…]
Haley : I'm having a friend over today.
Claire : Who?
Haley : You don't know him.
Claire : Him... Him?
Luke : Oeh, a boy! You gonna kiss him?
Haley : Shut up!
Phil : Easy. Easy.
Claire : Luke, Alex, why don't you take it outside, okay?
Claire : Haley! Who's the boy?
Haley : His name is Dylan ... You know, I might as well just tell him not to come,
because you guys are just going to embarrass me again.
Claire : Honey! Hang on a second, you're fifteen, it's the first time you've had a
boy over. I mean I'm bound to be a little surprised, but... We're not gonna
embarrass you!
Phil : I'm better go charge the camcorder. I'm kidding! Come on! Who are you
talking to?
Phil : I'm a cool dad. That's... that's my thang. I'm hype, I surf the web, I text.
[…]
Claire : What did I tell you what happened if you got him a gun? Deal with this!
Phil : Buddy... Uncool.
Claire : That's it? No, no, no, the agreement was that, if he shoots someone ...
you shoot him.
Phil : We were serious about that?
Claire : Yes, we were and now you have to follow through.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
Luke : I'm so sorry!
Claire : Liar. Go!
Phil : But he's got a birthday party.
Alex: What's more important here dad?
Claire : You can shoot him afterwards, he'll be home at two.
Phil : I can't shoot him at two, I‟m showing a house at two.
Alex: What about three?
Claire : No, he's at a soccer game at three, and then... Oh, we gotta leave for
that dinner thing in five. 4:15, you can shoot him at 4:15.
Phil : Yeah, I guess that works for me.
Claire : "Shoot Luke"
Phil : Sorry dude, it's on the calendar
Luke :Oh, come on!
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ANEXO III. FICHA EXPLICATIVA Y DE TRABAJO (E.S.O)
1º y 2º E.S.O
CONVERSATIONAL ENGLISH
DEFINITION
Conversational English is a type of language that people use when they
speak with family and friends. It is the opposite of academic English, which
you use when you write an exam or an essay or project for your teacher.
Conversational English→ talking to friends and family
Academic English →writing for your teacher
EXPRESSIONS USUALLY USED IN CONVERSATIONAL ENGLISH
Greetings
English Spanish
Hiya!/ Hi, there!/ hey! ¡Ey!/ ¡hola!/ ¡buenas!
What‟s up? ¿qué hay?/ ¿qué pasa?
See you around! Hasta otra/ hasta luego
Talk to you later! Ya hablamos/ hablamos luego
Surprise
English Spanish
Oh my God! ¡Madre mía!, ¡Dios mío!
Seriously? ¿En serio?
Are you kidding? ¿estás de broma?/ ¿me lo dices en serio?
Refusal
English Spanish
No way! ¡Ni hablar!/ ¡Ni lo sueñes!
Eww! Puaj!/ ¡qué asco!
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Excitement
English Spanish
Come on! ¡Venga!/ ¡vamos!
Yay! ¡Yuju!
Wow!/Whoa! Guau!/¡vaya!
Great!/Cool! ¡Genial!/ ¡guay!
Man! ¡jo!/ ¡uf!
Explanations
English Spanish
You know Ya sabes/¿sabes?
I mean Osea
Contractions
English Spanish
„Cause-because There‟s no translation
Sec.-second
Vege.-vegetarian
Gonna- going to
Wanna- want to
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
PROJECT: TRANSLATING A SCENE
Imagine you are a professional translator and you have to translate the
following scenes into Spanish. Remember you need to watch the video of the
scene beforehand!
Instructions:
1. Watch the video.
2. Read the text of the scene below and write a summary (4-5 lines) telling
what is going on:
Example: In the scene, we can see two people talking about…They are
(friends/relatives)…One of them feels (upset/surprised)….because…and
the other one…
3. Identify the expressions of conversational English you find and classify
them.
TYPE OF EXPRESSION EXAMPLES
Greetings
Surprise
Refusal
Excitement
Explanations
Contractions
4. Translate the text into Spanish paying special attention to conversational
English expressions. Make sure that your text sounds natural in Spanish.
1. THAT’S SO RAVEN. HALLOWEEN PARTY
RAVEN: Chelsea! You know Alana picked my Dad‟s restaurant just to spite us.
CHELSEA: I don‟t know Rae, maybe she picked this place because the food is
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
actually good. This vege burger is seriously the best burger in the world. It‟s
juicy, it‟s delicious, you know. It‟s meat! It‟s meat, oh my gosh!, it‟s meat!
RAVEN: Ew, ew, ew, ew! That‟s terrible!
CHELSEA: I know!
RAVEN: I almost ate something healthy! Ewww!
CHELSEA: OK, hello, hi! I‟m a vegetarian! I just ate a cow, a living animal,
with… with a face!
RAVEN: Chels, it was an accident.
CHESLEA: Well I know that, I know that, I know. It‟s just … it tasted so good! I
mean, how can something so wrong taste so right?
[…]
VICTOR: Well don‟t hurt yourself tough guy. „Cause we are going trick-or-
treating! Ha.
CORY: Dad, have a seat.
VICTOR: What‟s up, son?
CORY: I think it‟s time we have … the talk.
VICTOR: Tanya!
CORY: Not that talk! I think it‟s time I go out trick or treating, with my friends.
VICTOR: Oh. You mean you want to go without me. Tanya!
CORY: OK?
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
VICTOR: Yeah. Yeah, I guess it‟s OK, son. I mean, I always knew this day
would come.
[…]
RAVEN: Now, you know my Grandma Viv. She‟s psychic to and she‟s totally
into all this paranormal stuff. So we got our tarot cards, that‟s cool, huh.
CHELSEA: Oh Rae, look! A book of spells, potions and incantations! Oh, come
on, let‟s look at it!
RAVEN: Alright.
2. LIZZIE MCGUIRE. FIRST DAY AT SCHOOL
Kate Sanders-- She used to be our other best friend „till she bought a bra.
Now she won't speak to us. It must be nice to wake up one day with a chest
and realize you're not a social zero anymore. Miranda, we are not social zeroes.
Gordo, Julian says a squid is the same as an octopus.
Guys, we've been over this.
-Hey.
-Hey, cool.
-Huh? Oh! Oh, thanks.
His name is Danny Kessler and he's the closest that any of us are ever gonna
get to Brad Pitt.
- Danny, somebody back here wants to kiss you!
-It's a burden.
-We share your pain.
-So, listen, do you guys know the Slip Slide?
- You mean the water park your family owns? Yeah.
- Well, we're having a massive pool party there on Saturday. Do you think you
guys want to come?
-Whoa! Great.
-I'll put you on the list.
-Oh, Danny Stop it!
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
-Duty calls.
[…]
Hey, guys.
Oh, hi, Kate.
-Hi, Kate.
-Miranda, your mom, -doesn't she know how to make those tattoos?
-Yeah
-'Cause for Danny's party we're thinking those would be so totally hot.
-Y-Yeah. I-I mean, sure.
-Maybe you should ask her first.
-Yeah, of course, I'll ask her. But she'll definitely do it.
-Great, so maybe after school we should hang out.
-Absolutely, w-we're always up for hanging
-Cool.
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
3º y 4º E.S.O
CONVERSATIONAL ENGLISH
DEFINITION
Conversational English is a variety of English that is used in spoken
conversations between people that have a close relationship (family, friends,
and colleagues). It is the opposite of formal English, which is used in written
essays and compositions in academic and professional contexts.
MAIN ELEMENTS OF CONVERSATIONAL ENGLISH
Greetings
English Spanish
Hiya!/ Hi, there!/ hey! ¡Ey!/ ¡hola!/ ¡buenas!
What‟s up? ¿qué hay?/ ¿qué pasa?
See you around! Hasta otra/ hasta luego
Talk to you later! Ya hablamos/ hablamos luego
Astonishment
English Spanish
Oh my God! ¡Madre mía!, ¡Dios mío!
Seriously? ¿En serio?
Are you kidding? ¿estás de broma?/ ¿me lo dices en serio?
Jeez!/Geez! ¡Dios!
Refusal
Excitement
English Spanish
Come on! ¡Venga!/ ¡vamos!
Yay! ¡Yuju!
English Spanish
No way! ¡Ni hablar!/ ¡Ni lo sueñes!
Eww! Puaj!/ ¡qué asco!
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
Wow!/Whoa! Guau!/¡vaya!
Great!/Cool! ¡Genial!/ ¡guay!
Explanations
English Spanish
You know Ya sabes/¿sabes?
I mean Osea
Kind of/sort of (es) como/ en plan
Vocatives
English Spanish
Man/dude tío
Mate colega
Guys chicos
Young boy Pequeño/jovencito
Contractions
English Spanish
„Cause-because There‟s no translation
Sec.-second
Gonna-going to
Wanna- want to
„till-until
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
PROJECT: TRANSLATING A SCENE
Imagine you are a professional translator and you are asked to translate the
following scenes into Spanish. You need to watch the video and read the script
first.
Instructions:
1. Watch the video attentively.
2. Read the excerpt of the scene‟s script below and write a brief summary
(4-5 lines) telling what is going on:
Example: In the scene, we can see two people talking about…They are
(friends/relatives)…One of them feels (upset/surprised)….because…and
the other one…
3. Identify the structures of conversational English you find and classify
them.
TYPE OF EXPRESSION EXAMPLES
Greetings Hey!
Astonishment
4. Translate the script into Spanish paying special attention to
conversational English structures. Make sure that the expressions that
you use sound natural in Spanish.
FRIENDS: RACHEL FREAKS OUT ON HER WEDDING DAY
MONICA: So you wanna tell us now, or are we waiting for four wet
bridesmaids?
RACHEL: Oh God... well, it started about a half hour before the wedding.
I was in the room where we were keeping all the presents, and I was
looking at this gravy boat. This really gorgeous boat. When all of a
sudden I realized that I was more turned on by this gravy boat than by
Barry! And then I got really freaked out, and that's when it hit me: how
much Barry looks like Mr. Potato Head. Y'know, I mean, he always
looked familiar, but... Anyway, I just had to get out of there, and I started
wondering 'Why am I doing this, and who am I doing this for?'. (TO
La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés conversacional Beatriz Naranjo Sánchez
MONICA) So anyway I just didn't know where to go, and I know that you
and I have kinda drifted apart, but you're the only person I knew who
lived here in the city.
3. MALCOM IN THE MIDDLE: MALCOM IS A GIFTED KID
Caroline: Hi. I‟m Caroline. Want to have a seat? Are you Malcolm?
Malcolm: Yes, and I didn‟t do anything.
Caroline: You‟re not in trouble, Malcolm. You‟re here „cause some of your
teachers think you‟re, um..You know what? I just want to play some games with
you. Puzzles, stuff like that.
Malcolm: Why?
Caroline: Boy, oh, boy, you are suspicious, aren‟t you? Now, you can look at the
picture for 60 seconds and I want to tell me everything that‟s wrong with it,
okay?
[…]
Malcolm: Francis, hi.
Francis: Hey, man, I wrote you guys a really long letter yesterday but, listen,
they only gave me, like, three minutes, so would you put the special prosecutor
on?
Malcolm: Mom, it‟s Francis.
Francis: Yeah, listen, um…I know I shouldn‟t ask but would you be able to send
me my allowance like, a couple of weeks early, „cause I kind of need some..
Lois: Oh, my God! Are you smoking?
Francis: What?
Lois: You‟re smoking. I can hear you smoking. You‟re smoking, aren‟t you?
Francis: Mom, I‟m not smoking. Geez.
Lois: After seeing the anguish your father and I went through to quit didn‟t any of
that register with you? Okay, listen. I‟ll talk to your dad. Maybe we can send you
part of it. Honey, I have to go. I‟m late for work. I‟ll call you later.
Francis: Okay, thanks, Mom. I love you.