REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
1
REPERE TEORETICE
PROFILAREA PE TREI NIVELE DE DIFICULTATE – METODĂ PRACTICĂ DE
(AUTO)EDUCARE
Mircea BĂDUŢ; drd.ing.
Râmnicu-Vâlcea
Abstract: The paper presents o new didactical approach in a genuine form (by continuously
structuring/profiling of the education contents/processes on three levels of difficulty) and
aspects of effective applying of this methodology in self-education and in continuous education.
Key-words: structuring, profiling, difficulty levels, accesibility, self-education.
1. Preambul: apariţia şi materializările ideii
Voi descrie în lucrarea de faţă o abordare didactică pe care am descoperit-o şi aplicat-o iniţial în
activitatea proprie de instructor de „formare continuă a adulţilor” (la educarea în câteva
discipline de sorginte informatică), şi pe care apoi am folosit-o în scrierea a două cărţi de
specialitate informatică. Fără a avea pretenţia descoperirii unei soluţii extraordinare (esenţa ei
nu este nouă), menţionez că ambele aplicări au avut un oarecare succes, şi consider că merită
luate în considerare pentru studiere şi eventuale ameliorări şi reaplicări.
1.1. Instructor de informatică
Ca instructor de informatică (acreditat de Centrul de Perfecţionare în Informatică Bucureşti) am
avut sarcina de a transmite unor serii de studenţi/cursanţi (cu vârste între 18 şi 60 de ani)
cunoştinţe şi aptitudini de lucru în exploatarea calculatoarelor şi a sistemelor informatice.
După experienţa primelor serii de instruire (seriile durând între două săptămâni şi şase luni – în
funcţie de genul şi organizarea cursului) am observat un fenomen care m-a incitat: în general
apărea o stratificare naturală a grupei (a clasei de studenţi/cursanţi) în funcţie de aptitudini şi de
motivare. O stratificare care îmi condiţiona frecvent modurile de predare şi de verificare, şi pe
care a trebuit să nu o ignor. Iar ca să o pot accepta profund în lucrul cu studenţii de la acele
cursuri postliceale/postuniversitare, a trebuit să învăţ să o gestionez. În esenţă lucrurile s-au
reliefat astfel: în fiecare serie de instruire, cursanţii se împărţeau practic în trei grupe/clase:
începători, medii şi avansaţi. Nu erau grupe de lucru stricte, ci se constituiau ad-hoc sau după
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
2
afinităţi neimpuse, cu o dinamică liberă dar totuşi cu destulă stabilitate pentru a le lua în
considerare. Am observat că trebuia să-mi reconsider abordarea atunci când lucram altfel decât
frontal (iar în predarea informaticii – când majoritatea orelor se derulează ca laborator practic,
cu aplicare pe calculator – expunerea frontală nu constuia metoda didactică majoritară), astfel
încât să prezint lucrurile potrivit nivelului de asimilare a fiecărui grup. (Dacă acum lucrurile par
cumva elaborate, precizez că totuşi acea profilare a activităţilor mele didactice avea loc destul
de firesc, fără procese cerebrale deosebite. În fond, lucrurile se întâmplau natural, iar eu doar am
acceptat această aşezare a lor, şi am învăţat să o întâmpin.)
1.2. Două cărţi originale de informatică
După ce mi s-a cristalizat suficient de limpede ideea acestei stratificări, am propus Editurii
Polirom editarea unei cărţi inedite de iniţiere în informatică şi am explicat în proiectul editorial
abordarea prin care aveam să descriu în trei nivele de accesibilitate fiecare subcapitol (fiecare
subiect/unitate de învăţare). Editura a apreciat ca fiind o idee originală şi interesantă (iar aceasta
se întâmpla într-un context când piaţa cărţilor era plină de titluri de iniţiere în informatică şi în
folosirea calculatoarelor), şi astfel – în 2001 – a apărut cartea „Calculatorul în trei timpi”. Avea
să fie reeditată în septembrie 2003 şi apoi în august 2007.
Observând succesul cărţii am făcut demersuri către O.S.I.M. (Oficiul de Stat pentru Invenţii şi
Mărci) pentru brevetarea şi respectiv pentru protejarea conceptului „în trei timpi”.
Bazându-mă pe viabilitatea acestei idei didactice originale (reacţiile avute între timp mi-au
confirmat aplicabilitatea deosebită pentru autoinstruire), în 2004, am propus Editurii Polirom să
publicăm împreună încă o carte realizată în acelaşi stil, însă de data aceasta pe o temă mai
specializată. În octombrie 2006 apărea deja a doua ediţie a cărţii „AutoCAD-ul în trei timpi”
(proiectare tehnică asistată de calculator).
Prin structurarea continuă a informaţiilor pe trei nivele de interes (începător, mediu şi avansat –
repartizare ce se referă atât la formă cât şi la continut), cele două cărţi oferă cititorului
posibilitatea să-şi aleagă singur cea mai potrivită abordare. Această “filtrare” ingenioasă face ca
informaţia să ajungă exact la ţinta potrivită. În prefaţă am specificat că citirea cărţii nu se
recomandă a fi făcută secvenţial: începătorul va citi (la prima sa lectură) doar secţiunea "Level
1" din cadrul fiecărui subiect, pe când avansatul se va concentra asupra secţiunilor "Level 3". La
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
3
tehnoredactarea cărţilor am aplicat un artificiu tipografic (marcaj de intensitate pe manşeta
paginii) prin care cele trei nivele de accesibilitate sunt uşor de identificat.
Deşi probabil că ineditul acestei abordări educative a atras (atât editura cât şi cititorii), pentru
mine nu distribuirea accesibilităţii pe trei nivele a constituit chestiunea cea mai dificilă şi mai
provocatoare, ci aceea de a realiza această structurare cu minim de redundanţă (cerinţă
autoimpusă firesc sub considerentul că repetabilitatea materialului ar fi deranjat cititorii care
erau dispuşi să treacă în lectură de la un nivel la altul).
2. Abordare didactică cu divizare pe trei nivele de accesibilitate
Înainte de a intra în detalii subliniez faptul că ideea împărţirii didactice pe nivele de dificultate
nu este deloc nouă. Ea a mai fost aplicată în educaţie, iar în ultimul timp rezultatele aplicărilor
au fost apreciate doar punctual, şi rar a fost considerată având aplicabilitate largă. Sunt conştient
de acest context dezavantajos, însă consider că prezentarea propriilor experienţe şi idei s-ar
putea dovedi utilă în situaţii educaţionale mai mult sau mai puţin particulare.
2.1. Detaliile structurării tripartite continue
Esenţa acestei abordări educative constă în organizarea proceselor de instruire (predare,
învăţare, evaluare) pe trei nivele distincte de accesibilitate/dificultate, respectiv în crearea,
asistarea şi monitorizarea (cvasi)simultană a trei profile de student/elev. Am numit aceste
profile “începător”, “mediu” şi “avansat”, care au o sugestivitate evidentă în contextul învăţării
informaticii – fiind o disciplină care deseori se studiază de la zero. Însă o eventuală aplicare mai
largă a metodologiei probabil că ar trebui să opereze cu denumiri mai generice.
În cele ce urmează exemplific şi detaliez îndeosebi aspecte privind predarea-învăţarea (lăsând
deoparte evaluarea), din două motive:
• profilarea conţinutului pe trei nivele de accesibilitate sugerează cel mai bine valenţele şi
specificul abordării (aspectele vor fi evidente atât în predare cât şi în activitatea practică);
• profilarea conţinutului pe trei nivele constituie şi partea cea mai dificilă a metodologiei, atât
prin efortul de adaptare, cât şi prin eventuala cerinţă de minimizare a redundanţei.
Inserez mai departe câteva exemple de profilare a materialului didactic pe trei nivele.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
4
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
5
Următorul exemplu, are ca subiect o scurtă lecţie din sectorul „software” al informaticii:
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
6
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
7
La fiecare din cele trei nivele de accesibilitate/dificultate am încercat să adaptez metodele
didactice pe care le-am combinat aplicativ în activitatea de predare-învăţare-evaluare:
» expunerea orală (frontală sau pe cele trei grupuri, combinată cu metode interogative);
» metode algoritmice (instuire secvenţial-modulară şi/sau instruire programată);
» metoda conversaţiei euristice (incitare la descoperire prin participare/efort propriu al
studentului, angajând cele trei forme de descoperire: inductivă, deductivă, prin analogie);
» demonstraţia practică şi modelarea didactică (prezentarea de scheme logice, exemple);
» metoda problematizării (prezentarea unor probleme şi îndumare în soluţionarea lor);
» studiul de caz (prezentarea şi discutarea unor cazuri/probleme semnificative);
Concomitent cu aplicarea metodelor didactice, m-am străduit să angajez la studenţi/cursanţi
resursele lor psihopedagogice (creativitate, spirit de observaţie, competitivitate, atitudine
pozitivă, experienţă anterioară, aptitudini, ş.a.m.d.).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
8
De asemenea, am urmărit elemente cheie ale activării studenţilor/cursanţilor participanţi la actul
educativ, metoda stratificării având afinităţi pentru formele de educare intelectuală:
• formare cognitivă (obiectul de studiu “informatica” presupune transfer intens de cunoştinţe);
• formarea motivaţională (ineditul metodologiei constă în principal în motivarea subliminală);
• formarea afectivă (stratificarea propusă favorizează afinitatea interpersonală la nivel de grup,
abordării fiindu-i specifică şi o relaţie student-profesor mai puţin formală/generică).
Menţionez că – pe pacursul activităţilor de predare a informaticilor generale sau aplicate – nu
am reuşit întotdeauna să aplic stratificarea propusă prin această metodologie didactică
particulară. De exemplu, unităţile de învăţare a limbajelor de programare s-au dovedit dificile în
acest sens, deoarece la începutul unităţii există lecţii/aspecte atât de esenţiale că nu pot fi
prezentate în forme diminuate/alternative. Dacă programa de educaţie impune studierea unui
anumit limbaj (aşa cum se întâmplă la profilul “Informatică” din învăţământul preuniversitar),
atunci stratificarea este grea sau chiar neaplicabilă. Dacă însă este vorba de a transmite abilităţi
generice de programare (profil întâlnit şi la disciplina “TIC – Tehnologii informatice şi de
comunicaţii”), atunci unitatea s-ar putea împărţi pe trei nivele de dificultate într-o divizare de
genul:
- nivelul 1: programare în limbajul Visual Basic (sau Quick Basic);
- nivelul 2: programare în limbajul TurboPASCAL (sau C, sau FoxPro);
- nivelul 3: programare în limbajul C++ (sau Java);
Desigur, o astfel de împărţire – când contextul educaţional o permite – poate fi determinată şi de
afinităţile/experienţa studenţilor/cursanţilor. Mai mult, am observat că stratificarea reduce
nemulţumirea celor care au experienţă (de programare) formată în regim autodidact, şi care
altfel (în abordarea clasică, frontală) ar fi menţinuţi la un nivel mediu de predare-învăţare.
Totodată studenţii intimidaţi de obiectul programării (programarea dovedindu-se de obicei
subdomeniul cel mai exigent al informaticii) ar avea mai multe şanse să asimileze elementele de
bază.
2.2. Prezumţii de aplicabilitate
Această abordare/metodologie didactică particulară este foarte pretabilă la activităţi practice, în
general organizarea şi modul de lucru specifice laboratorului (cabinetului de specialitate)
favorizând gruparea celor care participă la actul educaţional. De asemenea, subliniez deosebita
ei aplicabilitate în andragogie, în educaţia continuă/permanentă, şi (mai ales) în autoeducaţie
(unde lectura liberă permite cititorului să aleagă nivelul, apoi să reparcurgă materialul la un
nivel superior, cu şanse crescute de asimilabilitate).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
9
În acele situaţii/contexte concrete în care se consideră că se potriveşte aplicarea stratificării pe
trei nivele de accesibilitate/dificultate, se poate recurge – pentru activitatea de predare-învăţare
– fie la realizarea/alegerea unui manual (a unui suport de curs) formatat precum cărţile
prezentate anterior, fie la acceptarea simultană a trei manuale alternative alese corespunzător
celor trei nivele vizate. (Ambele variante au avantaje şi dezavantaje, iar alegerea efectivă va fi
determinată de contextul real.)
Profesorul trebuie să depună eforturi pentru ca elevii/studenţii să înţeleagă că pot migra oricând
de la un nivel la altul (fără să fie necesară vreo demonstrare a unor competenţe, sau fără să
prezinte o motivaţie), şi eventual să încurajeze migrarea (într-un sens sau în altul) când
consideră că o astfel de mişcare este potrivită şi binevenită.
De asemenea, trebuie să ne asigurăm că în situaţia concretă nu acţionează discriminări sau
condiţionări care să împiedice migrările între nivele. De exemplu, ar fi de dorit ca activitatea în
Laboratorul de informatică (TIC) să fie organizată astfel încât spaţialitatea incintei
(constrângerile arhitecturale interne, dispunerea mobilierului) să nu limiteze/stânjenească în
mod semnificativ gruparea pe nivele şi nici migrarea liberă între acestea.
3. Prevenirea riscurilor şi combaterea dezavantajelor
În lume (şi chiar şi la noi în ţară) s-au experimentat/aplicat deseori diferenţieri ale nivelelor
proceselor educative – diferenţierile însemnând de fapt profilări după puterea de asimilare
dovedită a elevilor/studeţilor, fie pentru a ajuta în plus pe cei cu dificultăţi, fie pentru a-i stimula
pe cei cu abilităţi de vârf. Însă pentru învăţământul de masă practica aceasta are două neajunsuri
esenţiale:
• necesită eforturi suplimentare (pentru a profila şi gestiona procesele de învăţare-evaluare);
• sugerează o discriminare nepotrivită cu vremurile moderne (“political correctness”).
Astfel, putem spune că diferenţierea pe nivele de dificultate nu mai este încurajată, rămânând
aplicabilă doar punctual în învăţământul (post)universitar şi în educaţia informală.
Însă dincolo de cele două aspecte social-economice defavorabile aplicării acestei abordări
didactice, am identificat şi o serie de chestiuni/detalii concrete care trebuie luate în considerare:
Riscuri/Dezavantaje ale stratificării Măsuri de contracarare a riscurilor/dezavantajelor
Evaluarea ajunge cu greu să ofere o
clasificare acoperitoare pentru toată
clasa/seria (mai ales dacă este necesară
o evaluare de tip sumativ).
• Notarea poate fi diferenţiată pe nivele
• Dacă se recurge la notare diferenţiată pe nivele
studenţii/cursanţii trebuie preveniţi de la început (o parte din ei
vor accepta aprori un interval de notare specific nivelului
ales), laolaltă cu opţiunea de a încerca pe parcurs trecerea la
un nivel superior (opţiune constituind totodată un puternic
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
10
(rezultând tipic în intervale de genul 10-
8, 8-7, şi respectiv 7-5, notare având
avantaje şi dezavantaje), sau notare
deschisă la fiecare nivel (când un
calificativ – în intervalul 10-5 – obţinut
la un nivel are cu greu un corespondent
la alt nivel).
element motivaţional);
• Dacă se recurge la notare deschisă la fiecare nivel
studenţii/cursanţii trebuie preveniţi (să accepte) că evaluarea
va fi diferită pentru fiecare nivel. Abordarea este aplicabilă
(aproape exclusiv) în contextele în care clasificarea este mai
puţin importantă decât asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi
(fiind deci greu pretabilă învăţământului de masă).
• Accent pe evaluarea formativă (cu notare prin raportare la
grup).
• Notare după baremuri diferenţiate pe cele trei nivele.
Studentul prins într-una dintre grupe
migrează greu în altă grupă, chiar dacă
are potenţial să avanseze sau dacă nu
face faţă nivelului ales.
• Prezentarea frecventă/permanentă a libertăţii de a migra la alt
nivel.
• Încurajarea de a experimenta şi alt nivel.
• Recomandarea de a trece la o grupă mai potrivită.
Studentul care a ales grupa de “iniţiere”
se poate simţi cumva umilit prin
raportare la nivelele superioare.
• Introducerea de aplicaţii/elemente cu grad crescut de
atractivitate (lucruri interesante se pot întâmpla şi la nivelul
începătorului): metode didactice incitante – euristice şi de
problematizare – specifice nivelului.
• Împrospătarea aspectului/posibilităţii de liberă trecere la
nivelul de mijloc.
Stundentul care realizează că i-ar fi mai
potrivit să treacă la un nivel inferior
ezită să o facă.
• Recomandarea de a încerca temporar să activeze la un nivel
inferior, cu evidenţierea unor aspecte conjuncturale
avantajoase (afinităţi interpersonale, teme de lucru interesante,
economie de timp, etc).
Probabil că cercetări ulterioare pot evidenţia la această metodologie didactică şi alte aspecte ce
ar necesita să fie analizate şi eventual adresate.
De asemenea, nu se poate concluziona dacă abordarea structurării pe trei nivele de dificultate
trebuie sau nu să fie validată la modul general şi irevocabil. În fond, vremurile sunt din ce în ce
mai dinamice, iar soluţiile secretate/propuse de societate (inclusiv în domeniul educaţiei) pot lua
diverse forme.
Bibliografie
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
11
Băduţ, M. „Calculatorul în trei timpi”, Editura Polirom, Iaşi, 2007
Băduţ, M. „AutoCAD-ul în trei timpi”, Editura Polirom, Iaşi, 2006
Ionescu, M. “Demersuri creative în predare-învatare”, Editura Presa Universitara Clujeana,
Cluj-Napoca, 2000
Ionescu, M., Radu, I. “Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI ȘI VOCAȚIA LOR REFLEXIVĂ
Silvia Făt
Universitatea din Buucuresti
Rezumat
O primă parte a articolului prezintă conceptul de currere al lui W. Pinar; acest concept
exprimă efortul de schimba concepția ordinară, primitivă asupra curriculumui prin noile
teoretizări ce servesc celor mai profunde deconstrucții, reflecții autobiografice, imaginației
sociologice și experiențelor trăite în cultura globală căreia azi trebuie să îi facem față. A doua
parte prezintă cele mai răspîndite critici teoretice ale lui H. Giroux asupra culturii și
raționalității tehnice din educație. Giroux este cel care extinde domeniul educației prin
conceptualizarea și implementarea versiunii sale asupra pedagogiei critice.
Abstract
The first section of tis article is about Pinar’s Currere concept; this represents an effort to
change the primitive point through new theorizing that serves to frame our deepest
constructions, autobiographical reflections, sociological imaginations, and lived experiences of
the ever-changing polyglot culture we face in today's world. The second section offers Giroux’s
most widely read theoretical critiques on the culture and technocratic rationality. Giroux
expands the theoretical framework of education for conceptualizing and implementing his
version of critical pedagogy.
Concepte-cheie: pedagogie critică, curriculum, reflexvivitate, cultură.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
12
Reflexivitatea și știința reflexivă
Acest articol își propune să descrie în mod comprehensiv şi critic relația dintre
reflexivitate și Științele educației. Astfel, facem distincția între complexul stiinţific de producere
a reflexivităţii, așa cum apare în curentele de sociologia educației precum etnometodologia și
fenomenologia și modul în care aceasta este abordată de pedagogia critică și sociologia ştiinţei.
În primul caz, reflexivitatea este acea proprietate a activităţilor de a deveni
observabile. Descrierea socialului devine parte constitutivă a ceea ce e descrie.1 „Pentru
membrii societăţii, cunoaşterea sensului comun, a faptelor vieţii sociale este consacrată ca şi
cunoaştere a lumii reale. Reflexivitatea presupune identificarea activităţilor membrilor prin
procedee în scopul de a le face descriptibile. 2
Pentru sociologia tradițională, acțiunea actorului „suprasocializat” este orientată prin
intermediul valorilor și normelor interiorizate, de cele mai mult în absența oricărei oricărei
atitudini reflexive, singurul capabil să dezvăluie raționalitatea ascunsă a acțiunii fiind
cercetătorul. Pe linia sociologiei comprehensive, H. Garfinkel (1967) notează că, deși nu poate
fi identificat ca un om de știință, actorul social nu este, totuși, un idiot cultural care reproduce
automat în activitatea cotidiană conținutul interiorizat al normelor instituționale, reproducând
prin acestea o ordine socială exterioară. Actorul se manifestă întotdeauna ca subiect, întrucât, în
pofida faptului că, aparent, el nu face din acțiunile sale o temă de reflecție, numai o reflexivitate
implicită și constitutivă, considerată de membrii colectivității ca de la sine înțeleasă, permite
rezolvarea caracterului problematic al acțiunii:”Nu numai că membrii consideră această
reflexivitate ca de la sine înțeleasă, dar și recunosc, demonstrează și fac vizibil pentru fiecare
dintre ceilalți membri caracterul rațional al practicilor lor concrete, considerând această
reflexivitate ca o condiție inalterabilă și inevitabilă a investigațiilor lor ”.3
În cel de-al doilea caz, putem studia impactul teoriilor sus menționate (teoriile din sociologia
educației) asupra constituirii pedagogiei contemporane. În acest cadru analitic, reflexivitatea
este asociată în mod particular problemelor de conştiinţă și comprehensiune, dar și eforturilor
sistematice de a transcede efectiv vechile dihotomii conceptuale (subiect-obiect sau acţiune-
structură, proces-produs).
Iată premisele istorice ale constituirii științei reflexive: Fiecare generaţie a ştiinţelor
sociale, susţinută metodologic, fie de pozitivism, fie de dialectică sau hermeneutică, a creat o
anumită concepție asupra educației.
Știinţa socială inspirată de pozitivism a acţionat sub egida „progresului” care, pe de o
parte, s-a identificat cu aşa-numita abilitate ştiinţifică de a construi concepte pure, pe de alta, a
1 Luois Quéré, L`argument sociologique de Garfinkel, in Arguments etnomethodologiques, 1984, p.100.
2 H. Garfinkel, Studies in ethnomethodology, Englewood Cliffs N.J: Prentice Hall, 1967, p. 1.
3 Op. cit, Garfinkel, 1967, trad. fr. 1992, p. 654-655
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
13
fabricat entităţi colective prin integrarea unităților individuale, pornind de la premisa conform
căreia individul este o entitate „non-metafizică”;
Știința socială inspirată din hermeneutică a acţiont sub egida „retrospecţiei”, de-a lungul
liniilor retrospective de creare a înţelesurilor trecutului; în principal, a menţinut o orientare
istoricistă.
Pe acest fond istorico-teoretic apare reflexivitatea, ce încearcă să înţeleagă modul de construire
a prezentului social şi ştiinţific, relația lui cu un viitor eliberat de normele pre-existente. După
pozitivismul şi individualismul metodologic, reflexivitatea plasează în centrul analizei
înțelegerea praxisului ca și concept sintetic ce reflectă atât ideea cât și practica. Cea mai
semnificativă observaţie fenomenologică asupra praxisului este oferită de Scheler atunci când
caută o lege capabilă să exprime logica relației dintre factorii mentali şi factorii pragmatici.
Conform fenomenologiei sociale, reflexivitatea este o capacitate umană esenţială.
Știinţele sociale, inclusiv Științele educației, se constituie ca o extensie a acestei capacități.
Fenomenologia a folosit conceptul de reflexivitate în sensul de capacitate mentală de creaţie ce
are rolul de ridica “ego cogito”-ul la nivelul subiectivității transcedentale.
Pedagogia trebuie sa fie reflexivă cu propriile scopuri și practici, conștientă de proiectul
transformării sociale. Este vorba despre un tip de pedagogie ce conduce la o analiză relațională
și contextuală complexă, atingând totodată și zona auto-analizei generată de reflexivitate.De ce
nu, misiunea istorică a pedagogiei reflexive este de a îmbogăţi viaţa profesională a educatorului.
Currere și identitate
Conceptul de currere introdus de W. Pinar4 anticipează dezbaterile recente asupra
multiculturalismului şi asupra canoanelor educative tradiţionale din anii `80-`90. Se naște în
contextul acesta un nou concept, acela de identitate albă, un construct social ce reflectă una din
tendințelele pluriculturalismului existent. Acest currere dezvăluie în mod particular fenomenul
de rasializare albă, dar în genere, invită la explorarea identității fiecăruia dintre noi. Fie că este
vorba de empirism, teorie critică sau neo-marxism, W. Pinar integrează în teoria socială şi în
cea a curriculumului din anii `80 idei ce susțin politicile educaționale contemporane: idei ce
combat tendințele de masculinizare și politicile de promovare a unui singur gen, rasializare etc.
Gândit înainte de articularea formală a criticilor postmoderni, currere joacă un rol semnificativ
în continua expansiune a hiperrealităţii zilelor noastre. Condiţia asaltului postmodern asupra
identităţii ne face să vorbim mai degrabă despre „subiectivitate” decât despre noţiunea
carteziană de „identitate”. Versiunea carteziană deja înrădăcinată a Sinelui a creat terenul
favorabil interpretărilor fragmentate şi contradictorii ale postmodernismului. Avalanşa
contemporană de imagini ne vorbește despre subiectivitate ca fiind nu înnăscută, ci creată de
factorul social. Într-un astfel de context, conceptul original de currere încearcă să găsească o
explicaţie pentru dislocările socio-personale ale prezentului, incluzând aici patologii de rasă,
clasă socială şi cele bazate pe diferenţele de gen. Acest concept de currere, inspirat de teoria
feministă, de deconstrucţia post-structuralistă, poate fi un punct de plecare în studiul aprofundat
4W. Pinar, Curriculum: Towards New Identities. Currere and Identity in Hyperreality, 1998, pag: 130-137
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
14
al crizei de identitate din secolul al XXI-lea. Astfel, acest concept poate fi de un real ajutor în
promovarea unui curriculum multicultural al identităţii, o identitate interesată de geneza
percepției și de natura construcţiei conştiinţei noastre.
Nevoia de a regândi poziţia Sinelui în raport cu hiperrealitatea cere o nouă formă de gândire, o
nouă viziune cognitivă, o viziune care să treacă dincolo de rezultatele consacrate și certe ale
psihologiei. În acest context cognitiv, mai curând, metacognitiv, currere şi gândirea post-
formală pot fi legate în mod explicativ de noţiunea de inteligenţă intrapersonală, noţiune
formulată de Howard Gardner (1983), autorul inteligențelor multiple. Conceptul de currere,
asociat inteligenţei intrapersonale, implică dezvoltarea aspectelor interioare ale persoanei, în
special felul în care individul este conştient de fluxul continuu al afectelor şi al emoţiilor sale.
Gândirea post-formală este o formă critică a inteligenţei intrapersonale ce implică nu numai
abilitatea de distingere clară a emoţiilor, ci şi de a folosi aceste analize interioare în încercarea
de a modela comportamentul. Steinberg explică acest concept de conştientizare critică
intrapersonală în teoria post-formală, propunând o dimensiune etiologică a cunoaşterii care să
acceadă la originile psiho-sociale ale identității. În contemporaneitate, nu există numai o criză a
identităţii, ci și o criză a gândirii. Concepţia post-formală despre gândire îşi apropriază
deconstrucţia ideologică specifică termenului currere şi plasează fenomenele cognitive către
spațiul complex al producerii Sinelui (self-production). Transcendând constructivismul, (îl
putem numi formalism, fără a minimiza meritul lui Piaget) concepţia post-formală despre
gândire încurajează un meta-dialog constant, un dialog permanent cu Sinele.
Implicaţii pedagogice profunde reies din dialogul între currere si concepţia post-formală despre
gândire. În şcolile încă organizate în jurul standardizării culturale, conform monoculturalismului
promovat de Chester Finn şi Diane Ravitch, currere reprezintă încă o revoluţie pedagogică. Pe
măsură ce îi încurajăm pe elevi să fie atenți la construcţia personală a propriei subiectivităţi, ei
încep să pretindă un curriculum mai adaptat nevoilor lumii în care trăim. În legătură cu această
idee, Antonio Gramsci susține că punctul de plecare al înţelegerii superioare a Sinelui implică
percepţia propriei conştiinţe ca produs al forţelor socio-istorice. Pentru că unii profesori nu
încurajează analiza bazată pe conceptul post-formal de currere, elevii sunt adesea paralizaţi în
efortul lor de a explora formarea propriei subiectivităţi. Există puţine situații educative de acest
fel în societatea contemporană, situații care să-i poată pregăti pe elevi pentru o asemenea cerinţă
(Reynolds, 1987; Mardle, 1984). Astfel, o pedagogie post-formală oferă elevului aparatul
conceptual necesar explorării și producerii Sinelui. 5
Profesori şi studenţi, deopotrivă, încep să analizeze sistematic modul în care sunt modelate
propriile lor viziuni, concepții despre educație și profesia didactică (May si Zimpher, 1986;
Hutgren, 1987), despre fenomene ca marketizarea educaţiei, stratificarea socială, influenţa
pozitivismului în procesele evaluative etc.
O asemenea problematică produce o meta-conştiinţă a rolului didactic: profesorii sunt implicați
permanent în situația de a fi schimbaţi şi de a schimba, de a analiza şi de a fi analizaţi, de a fi
formaţi şi de a forma etc. Întra-adevăr scopul lui currere nu este de a produce teorii certificate şi
5 Ivor Goodson, Life Politics and the Study of the Teacher's Life and Work, în W. Pinar, Curriculum. Towards new identities, Garland
Publishing, Inc, New York and London, 1998, p. 4
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
15
validate ale formării și educaţiei – ci de a crea o gândire meta-teoretică susţinută de reflecţie și
racordată la contextul socio-istoric (Carr și Kemmis, 1986; Schratz și Walker, 1955; May și
Zimpher, 1986). Problematica ce derivă din aceste concept creează o formă de cunoaştere mai
bine relaționată cu autobiografiile și biografiile actorilor implicați în actul educativ.
Conform lui Pinar, şcoala, prin furnizarea curriculumului noțional nepersonalizat și prin
dezvoltarea gândirii conceptuale, trivializează procesul de învăţare. În general, se pare că
absolvim șaisprezece – douăzeci de ani de şcoală, fără să fi fost întrebaţi vreodată cum gândim.
O asemenea educaţie formală promovează decontextualizarea științei, având impact asupra
viitorului profesionist format. Profesorul D. Potolea sesizează că tradiţionalul curriculum
noţional a fost obiectul unor critici severe în ultima decadă datorită discrepanţei dintre volumul
de cunoştinţe achiziţionat de elevi şi capacitatea de a integra cunoştinţele achiziţionate şi de a le
utiliza în diferite situaţii.6
Nu putem să nu constatăm, cel puţin în materie de curriculum, decalajele, de care suntem și noi
responsabili. Un simptom clar al acestui decalaj sunt: izolarea în suficienţa disciplinelor de
învăţământ, extrem de fragmentare şi obsedate de legitimitatea obţinută prin inventarierea de
metodologii.
De aceea se impune o schimbare majoră în pedagogiile formării, pedagogii ce încurajează
emergența metaconștiinței și identificarea empatică.7 Metaconştiinţa presupune extinderea
capacităţii de autoevaluare şi analiza procesului de construcție identitară. Identificarea
empatică, dincolo de a fi o experienţă cathartică, serveşte unor scopuri complexe de relaționare
și comunicare, cu importante semnificații morale şi culturale și poate fi practicată ca o formă de
gândire angajată. Ambele sun expresii ALE reflexivității individuale. În contemporaneitate,
reflexivitatea individuală devine tot mai cuprinzătoare în privinţa sferelor de manifestare, a
conţinuturilor vehiculate şi a practicilor ce-i sunt inerente. Totuşi, ea nu poate fi aleatoare nici în
formă, nici în conţinut. Dimpotrivă, desfăşurările şi rezultatele care îi sunt specifice sunt
jalonate de repere bine circumscrise. calificările cognitive, profesionale şi morale individuale,
constrângerile instituţional-birocratice sunt astfel de jaloane.8
Pedagogia critică
După cum subliniază Jeffrey Williams (1999), restructurarea actuală a sistemului de educație
este doar o parte a restructurării vieții sociale, difuzându-se în interiorul acestuia viziunea
curentă asupra societății. Pedagogia nu se mai fundamentează pe reguli și principii universale,
imuabile; ea se racordează la context. Pedagogia actuală, denumită pedagogie critică, setează
practicile și discursul într-o rețea de relații elaborate contextual (Gilroy, 2000) și acordă sens
universalului prin definirea lui în cadrul contextelor particulare. De exemplu, Thomas Keenan (
1997) afirmă că etica, din punct de vedere pedagogic, presupune deschidere către Celălalt,
presupune posibilitatea de a regândi în mod concret capitalul cultural al societății.
6 D. Potolea, C.E., 2003, p..217
7 Joe L. Kinchloe, Pinar's Currere and Identity in Hyperreality, în W. Pinar, Curriculum. Towards new identities, Garland
Publishing, Inc, New York and London, 1998, p. 131.
(9) Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei cerintelor speciale: Acces şi
calitate, Salamanca, UNESCO, 1994
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
16
Ca act de intervenţie, pedagogia critică se bazează pe un proiect personal, dar și unul social.
Jacques Derrida (2000) ne vorbea despre faptul că funcția socială a intelectualilor și a oricărei
noțiuni viabile de educație ar trebui să se bazeze pe o promisiune a democrației ca o chestiune
de urgență. Acest lucru presupune examinarea contradicțiilor și decalajelor existente între planul
ontologic (spațiul real al educației) și planul științific, extrem de sofisticat, constructivist,
idealist.
Proviziile de confort garantate de istorie încep să se dizolve astăzi, în era crizelor de tot felul.
Teoreticienii din Științele educației vorbesc de o nouă politică culturală, într-un nou limbaj
pedagogic, ce conceptualizează schimbările de la nivelul proiectului educațional contemporan.
Această politică culturală tinde să reactualizeze relaţia dintre democraţie și etică atât prin
expansiunea sensului pedagogic, cât şi a practicii educaționale. La nivel de discurs social, este
important a conceptualiza pedagogia nu atât ca tehnicã şi metodologie, ci ca practicã etică, ca
formă de politicã culturală ce atinge nivelul individual dar și cel colectiv al existenței umane.
Aşa cum afirmã Roger Simon (1987): „ca introducere, manifestare şi legitimare a formelor
particulare de viaţă socială, educaţia are întotdeauna o viziune asupra viitorului. Biografia
fiecărui individ este versiunea propriilor aspirații, dar și ale aspirațiilor comunitãţii în care trăim.
Astfel de aspirații nu sunt niciodată neutre. Tocmai din acest motiv, orice discuţie privitoare la
educaţie trebuie sã înceapă cu practicile educaţionale ca forme ale politicii culturale, ca o
modalități aparte prin care se dezvoltã sentimentul identităţii, al apartenenţei, al meritului.
Politicile culturale au rol educațional întrucât:
Constituie baza culturală pe care se formeazã identităţile sociale;
Toate instituţiile sociale, inclusiv instituțiile educative, funcționează în baza
politicilor culturale;
Politicile culturale promovează, în fond, o formă de pedagogie publică.
În era globalizării, încercarea de a reduce sistemele de autoritate constă în dezvoltarea unor
strategii educative care să diminueze diferențele dintre libertatea extinsă a societății şi libertatea
individului, care paradoxal, are de suferit. Acest lucru explică apariția unor forme de pedagogie
precum teoriile radical-feministe, postmoderniste, teoriile critice, post-structuraliste, neo-
marxiste etc. Legătura dintre teoria criticã actuală, așa cum este prezentată în teoriile de mai sus
şi tradiția iluministă este exploatatã prin intermediul acelor discursuri care încă mai pun
problema proiectului universal de modernizare și de dezvoltare a spiritului civic liber.
Anumiți critici, începând cu Herbert Marcuse şi terminând cu Theodor Adorno, au recunoscut
cã cele mai eficiente modalitãţi de dominare nu sunt cele economice, ci cele de natură culturală.
Formele educaționale ale culturii, cu puternicele accente tradiționale intrinseci sunt elemente
importante în ceea ce privește modul de a acţiona asupra mecanismelor de influență, rezistenţã
și modelare socială. Privind tradiţia, acest element primordial constitutiv al educației,
interesant nu este modul în care cultura relaționeză cu structurile de clasă, ci cum funcţioneazã
fiecare de-a lungul diferitelor etape de dezvoltare socială.
Pedagogia criticã pune accentul pe reflexivitatea criticã, umplând prăpastia creată adeseori între
învăţământ şi viaţa reală, conceptualizând altfel relația putere-cunoaştere şi extinzând sfera
identitãţilor, folosindu-se de resursele istoriei. Pedagogia critică abordează în mod explicit
procesul democratizării. Întrucât acesta nu este un proces finalizat, preferăm termenul de
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
17
democratizare întrucât el pare că „evidenţiazã dinamica unui proces în curs de finalizare”
(Samir Amin: termenul „democrație” întărește iluzia unei existențe statice a acesteia).
Procesul de democratizare oferă un loc important aspectelor legate de drepturi, libertaţi,
participare, acţiune proprie şi cetăţenie, mediate istoric de tradiţiile apăsătoare, alterate ale
excluderilor rasiale, etnice, sexuale, ale injustiţiei economice, ale democraţiei formale
(Brenkman, 2000). În acelaşi timp, se consideră că tradiţiile democraţiei occidentale au dat
naştere unor forme de critică socială ce conţin cel puţin o referință a neconcordanţei dintre
promisiune şi realitate. Prin ascensiunea neoliberalismului, discursurile din prima jumătate a
secolului al XX-lea sunt acaparate de discursul coroziv al pieţei libere. Acest discurs a rezistat
până astăzi, ba mai mult, a pătruns invaziv în spațiul educației.
Începând cu anii ’70, au apărut sub umbrela aşa-numitei pedagogii revoluţionare (Gore, 1993;
McWilliam, 1997) diverse forme de pedagogie, în opoziţie cu interpretările reproductive asupra
educaţiei. O putem numi şi pedagogie post-critică–o pedagogie postmodernă care nu se mai
legitimează apelând la o metanaraţiunile eliberării de structuri; după Gore (1993), ea îşi acceptă
în mod realist propriile efecte ca potenţiale, atât pe cele productive, constructive, cât şi pe cele
vulnerabile, represive. Construite în jurul unui proiect emancipator explicit (Giroux, 1994),
formele existente de pedagogie revoluţionară operează în opoziţie cu scepticismul postmodern,
echivalent cu pierderea inocenţei privind pretenţia arogantă de a cunoaște (Bain, 1995). Giroux,
una dintre vocile rezonante ale discursului pedagogiei critice, vede postmodernismul ca
promovând un set de noi instrumente teoretice de decriptare a concepţiilor epistemologice
tradiționale (Giroux, 1991). Prin colaborarea sa cu Aronowitz se naşte un proiect mai elaborat,
un proiect prin care pedagogia oferă oportunitatea de a aborda critic multiplele referinţe date de
coduri culturale specifice.
O asemenea pedagogie se naște din dialogul între Sine și Celălalt și deschide calea pentru o
practică reflexivă destul de prudentă în ceea ce priveşte finalitatea. Nu există o formă unică de
pedagogie revoluţionară, versiunile ei multiple provin dintr-un set de dispute (Leistyna și
Woodrum, 1996). Leistyna și Woodrum (1996) propun o ca pedagogia criticã să
conceptualizeze fenomenul educației ca formă de intervenţie. Pedagogia critică vizează tipurile
de teorii care fac posibilă dezvoltarea unui tip de comprehensiune asupra relaţiei dintre
ideologie, putere şi cultură: ea atenționează asupra oricărei structuri instituţionale, oricărui
curriculum sau practici educațională ce produce şi susţine identităţi lezate sau relaţii socio-
educaționale inegale.
1. ARONOWITZ, S., GIROUX, H. (1991), Postmodern education: Politics, culture, and social
criticism, University of Minnesota Press, Minneapolis,
2. HUTCHEON, L. (1997). Politica postmodernismului, Editura Univers, București.
3. GARFINKEL, H., Studies in Ethnometodology, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1967.
4. PĂUN, E., (coord). (2002) Pedagogie. Fundamentări teoretice șI demersuri aplicative,
Polirom, Iași.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
18
5. PINAR, W. (1998) Curriculum. Towards new identities, Garland Publishing Inc, New York,
London.
6. PINAR, W. REYNOLDS, W.M., SLATTERY, P., TAUBMAN (1995) Understanding
curriculum. An introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses,
Peter Lang, New York.
7. POTOLEA, D.( 2007) Formarea cadrelor didactice. Experiențe europene (coautor), Ed.
Universitară, București.
Profil autor:
Zone de interes: Teoriile învăţării, paradigma interpretativă în Ştiinţele educaţiei, cercetare
calitativă.
Competenţe: Formarea iniţiala și contiună a profesorilor
Mail autor: [email protected]
CERINTELE EDUCATIONALE SPECIALE IN PSIHOPEDAGOGIE
Traian Vrasmas
Universitatea „Ovidius” Constanta
REZUMAT
Articolul abordează un termen de baza, relativ nou si complex în perimetrul ştiintelor educaţiei
– considerat in multe tari o paradigma a domeniului. La început se face o prezentare a
istoricului şi a semnificaţiilor majore ale sintagmei cerinţe educaţionale speciale (CES), pe
plan mondial şi la noi în ţară. Sunt analizate accepţiunile notiunii de CES în viziunea UNESCO
şi OCDE, ca ilustrari ale extensiei treptate a dreptului uman la educatie.Este relevantă
amplitudinea şi diversitatea problematicii subsumate. In esenţă, CES se referă, după UNESCO,
la doua grupe de probleme înregistrate la copii în şcoală – cele derivate din dizabilităţi şi
respectiv dificultăţi (tulburări) mai specifice de învăţare şi cele de comportament.
OECD (din 2000 şi 2002) aduce noi elemente în încercarea de clarificare şi unificare (parţială) a
accepţiilor şi definiţiilor din lume. Se prezintă aici trei (sub)categorii de CES (transnaţionale):
cele derivate din dizabilităţi, cele provenite din dificultăţi şi tulburari şi cele asociate unor
dezavantaje socioeconomice, culturale şi/sau lingvistice.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
19
Traseul istoric legislativ este marcat de acte normative din 1995, 2005 si 2006, de
proiectul Legii educaţiei şi de un proiect de strategie legată de persoanele cu CES, ambele din
2010. Partea privind cercetarea se axeaza pe un studiu pilot privind înregistrarea CES în
statistici şi baze de date ale îmvăţământului realizat de RENINCO şi Ministerul Educaţiei, cu
asistenţă de la OCDE, din perioada 2006-2007. Se analizeaza apoi situaţia legata de definirea în
legislaţie a cerintelor educationale speciale in unele tari din Uniunea Europeana. Se trec în
revistă spre final unele dezvoltări legislative recente, cu referire la tema abordată, din ţări
membre UE, care relevă o tendinţă semnificativă – in perspectiva - de initiere a unor modificari
ale noţiunii de CES. Este vorba in esenta de inlocuirea cuvantului ”special”, in cateva tari, cu
alti termeni, mai relevanti pentru un context scolar incluziv, pentru promovarea si protejarea
drepturilor si demnitatii umane.
Aceasta tendinta poate fi interpretată şi ca o intrare mai accentuată a CES în câmpul larg al
pedagogiei, cu necesitatea de sprijin (aditional, particular sau specific) şi de adaptare in
instruire, cerinte la care trebuie sa raspunda persoane calificate (in psihopedagogie specială,
pedagogie, psihologie, etc).
ABSTRACT
A fundamental and complex term is approached here, considered today as a paradigm in the
educational sciences, in many countries. The concept o special educational needs (SEN)
is analised both from istorical and actual (comparative) point of view, as an evolving concept,
derived from the extension of the human right to education. The definitions of UNESCO and
OECD are presented in this context, as well as the legislative issues and some research findings
in Romania.A short review of the legal definition of SEN in the European countries is then
followed by some recent initiatives of changing the legislation, in order to reveal the
educational policies of approaching SEN in a more inclusive context, according to the human
rights and dignity protection.
CUVINTE CHEIE: extensia dreptului la educatie, cerinte educationale speciale,
incluziune scolara si sociala, legislatie si politici, stiinte ale educatiei
1. Introducere si context terminologic
Sintagma cerinţe educaţionale speciale - CES (special educational needs-SEN- in
limba engleza) a apărut şi s-a dezvoltat in ultimii zeci de ani in diverse contexte scolare, în
principal din dorinţa de a substitui, după caz, anormalitatea educatională sau inadaptarea
scolară, care nu mai corespundeau noii viziuni asupra dreptului la educaţie.
Termenii mai sus mentionati puneau limite (bariere) intre anumiti copii si ceilalti, in raport cu
scoala, erau depasiti de viziunea noua asupra drepturilor copilului (1989), cu deosebire asupra
dreptului uman la educatie, fara nici o discriminare sau limitare.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
20
Sunt martore în acest sens dezvoltările din sistemele şcolare de după 1970, legate şi de
apariţia şi impactul unor documente şi rezoluţii ale ONU şi ale agenţiilor acesteia, focalizate
mai ales pe persoanele cu dizabilităţi şi pe dreptul lor la educaţie (1971, 1975, 1981, 1982,
1990, 1993, 2006). Esenta viziunii actuale asupra persoanelor cu dizabilitati si cu alte cerinte
speciale este ca acestea trebuie percepute si tratate ca avand aceeasi valoare si demnitate ca si
ceilalti oameni.
Conceptul de CES a fost lansat în anul 1978, în Marea Britanie, odată cu raportul
Warnock, care a constituit documentul de bază al reformei educaţiei speciale de aici in 1981. La
acea dată si în bună măsură în prezent semnificaţia CES îm Marea Britanie era axată pe
existenţa unor dificultăţi de învăţare, mai mari decat la semenii de varsta, care in esenta nu
puteau fi solutionate decat cu un sprijin special (suplimentar).
Expresia a fost preluată ulterior de alte ţări, unele chiar din familia ţărilor cu limba de
origine latină (Spania, Portugalia), precum şi de UNESCO (9) şi România (prin Legea
Invatamantului 84/1995).
Noţiunea de CES a fost lansata in dezbatere academica la noi in tara in 1993, cu
intelesul care urmeaza. CES desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor
generale ale educatiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor
individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o
intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare si compensare corespunzătoare (10
).
Notiunea de CES pare asemanatoare cu cea de invatamant (educatie) special(a) ca si
concept de baza in viziunea traditionala – in ultima parte a definitiei de mai sus. In sintagma
CES educatia speciala este inteleasa insa in context mai larg, deci si in afara scolilor speciale,
este complementara cu educatia generala, accesibila fiecarui copil/elev.
CES exprimă de asemenea o necesitate evidentă de a se acorda anumitor copii o
atenţie şi o asistenţă educaţională suplimentară (un anumit fel de actiune pozitivă,
afirmativa, din nevoia de compensare a unui/unor dezavantaje), fară de care nu se poate
vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi socială.
Sintagma CES este mai relevantă si mai cuprinzatoare în plan psihopedagogic decât
notiunile traditionale, tributare viziunii defectologice (deficienţă sau handicap). CES le include
si pe acestea (intr-o forma mai putin traumatizanta si transanta) dar se extinde si la dificultatile
si tulburarile de invatare si/sau comportament, adeseori si la alte conditii care produc
dezavantaje semnficative in relatia cu scoala.
2. Viziunea UNESCO si OECD asupra CES
(9) Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei cerintelor speciale: Acces şi
calitate, Salamanca, UNESCO, 1994 (10
) Vrăşmaş, E., Vrăşmaş, T., Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie
specială,
nr.1/1993
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
21
2.1 Viziunea UNESCO
CES desemnează un’continuum’ al problemelor speciale în educaţie, de la
deficienţele grave şi profunde la dificultăţile/tulburările uşoare de învăţare. Registrul acestora,
în accepţia UNESCO (11
) cuprinde:
a) întârziere/deficienţă mintală/dificultăţi/dizabilităţi severe de învăţare/
dizabilităţi intelectuale;
b) deficienţe fizice/motorii;
c) deficienţe vizuale;
d) deficienţe auditive;
e) tulburări emoţionale (afective) şi de comportament
f) tulburări (dezordini) de limbaj;
g) dificultăţi/dizabilităţi) de învăţare.
Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba de un grup de copii care au nevoie de
un sprijin aditional, sprijin care depinde la randul lui de masura in care scolile trebuie sa-si
adapteze curriculum-ul, predarea si organizarea si/sau asigurarea de resurse suplimentare umane
sau materiale care sa stimuleze invatarea eficienta si eficace pentru acesti copii (12
).
În diverse contexte, CES apare şi cu notaţia prescurtată (aproape sinonimă) de
"cerinţe/nevoi speciale". Această expresie are însă, adeseori, o semnificaţie mai amplă, ea
cuprinzând pe lânga deficienţe sau tulburări şi problemele educaţionale puse de copiii care cresc
în anumite medii defavorizate, copii delincvenţi, copiii străzii sau chiar cei aparţinând unor
anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. În această accepţie, ne apropiem de
semnificaţia, mai largă, a termenului “copii in situaţie de risc”, ori a celui de copil în dificultate,
al căror registru de cuprindere este însă mai amplu (vezi mai jos si CES in viziunea OCDE,
categoria C).
UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene acordă în ultimii ani noţiunii de
CES o semnificaţie mai largă decât cea legată de necesităţile speciale de educaţie ale
copiilor cu deficienţe ori cu tulburări de învăţare - în formula "educaţia (invatamantul)
cerinţelor speciale" (ECS). Ambele formule terminologice – CES şi ECS - circulă în
prezent în paralel.
2.2 CES in viziunea OCDE
Elevii cu cerinţe educaţionale speciale sunt definiţi in principal prin resurse suplimentare
publice şi/sau private asigurate pentru a veni în sprijinul educaţiei lor, daca acesti elevi au
dificultati de acces la curriculum-ul oferit in scolile de masa (generale).
Potrivit OECD, în sfera CES pot fi incluse următoarele categorii de situatii si persoane:
Categoria A
(11
) Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995
(12
) International Standard Classification of Education (ISCED), UNESCO, 1997
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
22
Se referă la cerinţele educationale ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu, cei
nevăzători sau cu vedere parţială (ambliopi), surzi sau cu auz parţial (hipoacuzici), cu
dizabilitate (handicap) mintală profundă sau severă, cu dizabilităţi multiple. Din punct de vedere
medical, aceste cerinte sunt considerate de regulă ca derivate din tulburări (afectiuni) organice
(de structuri sau functii).
Categoria B
Se referă la cerinţele educationale ale elevilor care au dificultăţi de învăţare şi care nu apar în
mod evident sau în primul rând direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria
A sau C.
Categoria C
Se referă la cerinţe educationale ale elevilor care sunt considerate ca fiind în primul rând
rezultatul unor factori socio-economici, culturali şi/sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES într-o perioadă sau alta a şcolarităţii sale, pe diverse perioade
de timp şi la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin - OECD, 1998, 2000 (13
), (14
).
3. CES in legislatia si cercetarea romaneasca
3.1 Legislatia
Legea Învăţământului (84/1995) şi amendamentele ei ulterioare utilizează conceptul
de CES (cerinte educative speciale), alternativ şi/sau echivalent cu cele de deficienţă şi
handicap, fara o precizare clara a semnificatiei la nici unul din acesti termeni.
Interesant de mentionat ca acceptia data notiunii de CES in 1993 (15
)a fost reluata mai
tarziu – intr-o forma usor adaptata – si in acte legislative din Romania. Este vorba de o hotare de
guvern privind invatamantul special, din 2005 si de Legea 448/2006 privind protecţia şi
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap.
In actul normativ din 2005 ca si in legea din 2006 cerinţele educative speciale (CES) sunt
definite ca “necesităţi educaţionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei anumite deficienţe
sau tulburări/dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă complexă (medicală, socială,
educaţională etc.).
(13
) Provision for Pupils with Special Educational Needs, Editor Cor J.W. Meijer, EADSNE, 1998 (14
) Students receiving additional resources to acces the curriculum (Disabilities,
Learning or Behaviour Difficulties and Social Disadvantages), OECD, 2000
(15
) Vrasmas, T si Vrasmas, E., op.cit.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
23
Proiectul legii educatiei din 2010 (varianta din 12 aprilie, aprobata de guvern) utilizeaza (la fel
ca si Legea Invatamantului din 1995) notiunea de CES, dar ca si legea din 1995 nu introduce o
definitie clara a termenului ce CES.
Proiectul de Strategie naţională privind învăţământul persoanelor cu cerinţe educaţionale
speciale în contextul educaţiei incluzive publicat pe site-ul MECTS (www.edu.ro) la data de
7.05.2010, ca si intr-o publicatie recenta, realizata in cadrul cooperarii dintre UNICEF,
Ministerul Educatiei si RENINCO (16
), da termenului de CES acceptia OECD si anume:
”Cerinţele educative speciale implică alocarea de resurse suplimentare publice şi/sau private
asigurate pentru a veni în sprijinul educaţiei, dacă aceste resurse sunt asigurate atunci când
elevii au “anumite dificultăţi de acces la curriculum-ul obişnuit“.
3.2 Elemente de cercetare
In perioada 2006-2007 s-a implementat de catre Asociatia RENINCO Romania, in parteneriat
cu Ministerul Educatiei si cu asistenta de la OCDE un proiect intitulat ‘Dezvoltarea unui
instrument pentru includerea CES in statistici si baze de date ale invatamantului”. Realizat pe
baza experimentala, proiectul a reuşit câteva lucruri importante:
Aducerea pe agenda de priorităţi a invatamantului şi cunoaşterea mai
aprofundată a problematicii CES în 12 judeţe şi într-un sector din Bucureşti;
Sensibilizarea autorităţilor şi a oamenilor din lumea şcolii cu privire abordarea
în maniera europeană a problematicii CES;
Iniţierea şi dezvoltarea unei dezbateri ştiinţifice dar şi administrative privind
natura şi nevoile de sprijin a diverselor categorii de copii din studiu;
Evidenţierea amplitudinii si diversităţii problematicii CES şi în România;
Identificarea unei nevoi acute de resurse umane şi intervenţie specializată în
şcolile generale, acolo unde se află majoritatea copiilor şi elevilor cu CES din Romania (ca si in
cele mai multe tari europene).
La grupul de copii cu dezavantaje – categoria transnaţională C - din definiţia CES a OCDE
este necesar să se avanseze cu definiţiile, cu stabilirea unor criterii de identificare şi încadrare,
dar numai în măsura în care se identifică şi resursele adiţionale necesare, pentru a se evita o
posibilă compromitere a fondului generos al instrumentului OCDE, poate chiar stigmatizarea
acestor copii...
Procesul de colectare a datelor privind copiii şi elevii cu CES, criteriile de identificare a acestora
şi toate procedurile şi măsurile conexe trebuie realizate în contextul şi spiritul promovării
drepturilor şi demnităţii umane, a necesităţii incluziunii şcolare şi sociale.
Sunt necesare de aceea si criterii (indicatori) de evaluare (monitorizare) a incluziunii
contextuale cum ar fi cele care urmează:
1. Acordarea demnităţii
2. Măsurarea incluziunii
16
Vrasmas, T. (coord.), Incluziunea scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale, (2010)
Editura Vanemonde
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
24
3. Promovarea diversităţii (17
)
4. Educaţia (Invatamantul) Cerinţelor Speciale (ECS sau ICS)
Provenita din experienta internationala (engl."special needs education") ECS este o sintagmă
introdusă de UNESCO inca din anii 1994-1995, care se referă - într-o manieră mai generală şi
mai relativizată - la adaptarea şi completarea educaţiei pentru anumiţi copii, în vederea
egalizării şanselor de participare şi integrare şcolară. Raţiunea acestei nuanţări terminologice –
care tinde treptat să înlocuiască ‘educaţia specială’ (la noi in sensul de invatamant special) - este
legată de accentul pus mai clar pe faptul că dacă unii copii au anumite cerinţe speciale, acestea
pot fi satisfăcute şi în medii de învăţare obişnuite, incluzive – nu numai în medii şcolare
separate - în vreme ce educaţia specială sau chiar CES sugerează mai degrabă o abordare
‘specială’ şi deci adesea segregativă.
Site-ul UNESCO care citeaza Clasificarea Internationala a Educatiei (ISCED, 1997)
precizeaza ca termenul ECS a intrat in folosinta ca inlocuitor al termenului de educatie
speciala. Se incearca astfel indepartarea de conceptia traditionala, care avea in vedere prin
educatia speciala mai ales scolarizarea in unitati separate, segregate.
Ambele concepte (CES şi ECS) sunt asadar mai extinse decat cel de educatie
speciala. Desi sunt deocamdata mai greu definibile şi produc uneori confuzii, aceste concepte
reflectă căutări care să se potrivească în mai mare măsură tendinţelor şi viziunilor actuale în
domeniu privind valoarea umana in raport cu educatia.
Este posibila si o asociere a acestor doua notiuni cu cele de educatie integrata si respectiv
educatie incluziva. Se poate remarca astfel ca in vreme ce notiunea de CES pare a fi mai
compatibila cu cea de integrare, educatia incluziva este mai usor de asociat celuilalt
termen – ECS. Multe tari si studii europene (a se vedea site-ul european-agency.org) utilizeaza
insa ambii termeni.
Cele doua notiuni psihopedagogice (integrare si incluziune scolara) continua de asemenea a fi
utilizate in paralel, desi tendinta este certa de trecere pe prim plan a termenului de incluziune.
O modificare subita si formala de termeni si neacoperita cu masuri de fond poate fi insa
contraproductiva – este un subiect care merita o abordare aparte. Ca atare credem ca putem
folosi in paralel termenii de integrare (cu CES) ca si incluziune (cu ICS), cu precizarea si
acordarea prioritatii necesare trecerii spre incluziune (cu asigurarea treptata a conditiilor
necesare).
5. Cerintele educationale speciale in tarile din Uniunea Europeana
(17
) Adaptare după: Chapter 2: Understanding the educational situation of disabled people
through a Dynamic Model of Health, by Mary Anne Burke (Submitted for publication in Siri
Wormanaes (Ed) Counting learners with disabilities in a school for all? A UNESCO Disability
Flagship publication. Unipub: Oslo, Norway, 2007).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
25
Un studiu EADSNE din 2008 (18
) care abordeaza mai multe aspecte de ordin statistic privind
CES in scoli generale (educatie integrata si incluziva) sau speciale (segregate) se ocupa si de
aspecte privind definitia legala si organizarea scolara pentru elevii cu CES.
Austria
Prevederile de baza privind CES, elaborate intr-o viziune pedagogica integrativa
dateaza din 1996. Invatamantul pentru CES este parte integranta a legislatiei generale de
invatamant.
Un copil este identificat cu CES – ca rezultat al unei dizabilitati fizice sau psihice - daca nu
poate atinge obiectivele din curriculum-ul national fara a primi o asistenta speciala.
Asistenta se asigura pentru doua categorii de copii:
- copii care sunt etichetati oficial ca avand CES (cei cu dizabilitati care au o baza fizica
sau psihica) pot urma o scoala speciala sau una generala – aceasta cu sprijin aditional, la
alegerea parintilor;
- copii cu CES necertificate (cum at fi probleme de vorbire, de comportament,
deficiente ale vazului sau auzului); acestora li se ofera asistenta de catre echipe mobile speciale,
in clase sau in afara claselor.
Belgia (comunitatea flamanda)
In baza unor prevederi legale din 1997, educatia speciala este definita ca “educatie
bazata pe un proiect pedagogic, care asigura scolarizare adaptata, protectie si terapie pentru
elevii a caror dezvoltare personala nu poate fi sau este insuficient garantata, temporar sau
permanent, intr-o scoala generala”.
Sunt organizate 8 tipuri de invatamant special. Aceleasi tipuri sunt utilizate si in cazul
invatamantului integrat (in scoli generale).
Belgia (comunitatea franceza)
Un Decret din 2004 da urmatoarea definitie: “Educatia specializata este rezervata
copiilor si adolescentilor care, pe baza unei evaluari multidisciplinare...vor beneficia de un
invatamant adaptat, corelat cu cerintele (nevoile) lor speciale si cu posibilitatile pedagogice.
Acesti copii si adolescenti sunt numiti copii si adolescenti cu cerinte (nevoi) speciale”.
Educatia specializata (pentru copii si adolescenti cu cerinte speciale) este organizata in 8
tipuri:
1. dizabilitati mintale usoare;
2. dizabilitati mintale moderate si profunde;
3. probleme profunde de comportament si personalitate;
(18
) Special Needs Education. Country Data, EADSNE, 2008
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
26
4. probleme fizice;
5. cei bolnavi sau aflati in convalescenta (clase in clinici sau spitale);
6. deficiente ale vazului;
7. deficiente ale auzului;
8. deficiente instrumentale.
Bulgaria
Prin prevederi ale unor legi ale educatiei din 2002 si 2003 copiii cu CES sunt cei cu
dizabilitati senzoriale, fizice, mintale sau multiple, cei cu dificultati de invatare, si cei cu
tulburari de vorbire-limbaj.
Inspectoratele regionale de invatamant lucreaza cu echipe de evaluare pedagogica
complexa...care coordoneaza evaluarea copiilor si elevilor cu dizabilitati si îi îndrumă spre
anumite scoli, denumite centre de resurse. Exista 28 asemenea centre (unul in fiecare regiune).
Cipru
Prevederile legale in vigoare (din 1999) definesc copilul cu cerinte speciale (special
needs) drept acela care are o dificultate serioasa de invatare, de functionare a invatarii speciale
sau de adaptare, cauzate de deficiente fizice, mintale sau altele nespecificate, inclusiv psihice si
care are nevoie de educatie si instruire speciala. Un copil poate avea o asemenea dificultate
daca:
- dificultatea este in mod serios mai mare decat la majoritatea copiilor de acceasi
varsta;
- are o dizabilitate care il impiedica sau il exclude de la utilizarea mijloacelor
educationale pe care scolile le ofera in mod obisnuit copiilor de o anumita varsta.
Cehia
Prevederi legale din 2004 si 2005 definesc CES la copii/elevi/studenti in situatiile
cand unii dintre acestia nu pot beneficia de educatia generala disponibila semenilor de aceeasi
varsta, fara asigurarea unui sprijin aditional.
Legea descrie urmatoarele grupuri de CES:
a) copii/elevi/studenti cu deficiente – fizice, mintale, senzoriale, de vorbire si limbaj -
cu dificultati specifice de invatare sau de comportament, cu autism si cei cu cerinte (nevoi)
multiple;
b) copii/elevi/studenti cu conditii de risc pentru sanatate;
c) copii/elevi/studenti cu dezavantaj social...
Pentru grupurile b si c nu exista, spre deosebire de cei de la grupul a, forme de
scolarizare separata (segregata). Cei din grupul a) au dreptul de a fi educati fie in scoli generale
fie in cele speciale.
Danemarca
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
27
Legislatia de invatamant (The Act on the Folkeskole) in vigoare prevede la sectiunea 3
ca educatia speciala sau alte forme de asistenta educationala se vor acorda copiilor a caror
dezvoltare necesita consideratie speciala sau sprijin. Se mentioneaza in mod direct ca aceste
forme de asistenta pot contine devieri de la curriculum-ul scolii, de la procedurile de evaluare si
de la orarul scolar zilnic.
Legea nu prevede delimitari (subgrupuri) in cadrul grupului mare de copii/elevi cu CES.
Decizia pentru asistenta si sprijin depinde de o evaluare concreta, a fiecarei situatii individuale
in parte. Evaluarea include consiliere pedagogica si psihologica, in consultare cu elevul si
parintii.
In Danemarca autoritatile scolare estimeaza ca 12% dintre copii beneficiaza de asistenta
educationala speciala si sprijin (EADSNE, 2010 – european-agency.org).
Estonia
Prin legislatia in vigoare (din 1993 si 1999) se prevad urmatoarele aspecte cu privire la
CES:
In functie de nevoile (cerintele) copiilor de a primi educatie speciala, sprijin special,
interventie pentru probleme de conduita sau tratament, o scoala primara sau secundara poate fi
scoala pentru elevii cu cerinte speciale sau dupa caz o scoala sanatoriala.
Scolile speciale sunt destinate elevilor cu dizabilitati fizice, cu tulburari de vorbire, cu
dizabilitati senzoriale sau de invatare ori cu tulburari mintale si pentru elevi care au nevoie de
interventie din cauza unor probleme de conduita.
Scolile sanatoriale sunt destinate elevilor cu probleme de sanatate.
In cazul educatiei speciale in care se pun probleme de curriculum, numarul de ani scolari poate
fi diferit de cel stabilit prin lege.
Finlanda
Definirea si reglementarea invatamantului pentru CES este realizata in diverse acte normative
din perioada 1998-2004.
Cei care invata pot avea cerinte educationale speciale daca posibilitatile lor de crestere,
dezvoltare si invatare sunt reduse din cauza unei dizabilitati, boli sau alte situatii. Pot avea
nevoie de sprijin si persoanele (care invata) cu necesitati psihologice sau sociale. Elevii cu
dificultati minore de invatare si adaptare au dreptul de a primi educatie speciala partiala in
invatamantul general.
Franta
In legislatie nu exista o expresie echivalenta pentru CES.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
28
Este importanta insa legea nr. 102/2005 privind drepturile si sansele egale, participarea si
cetatenia persoanelor cu dizabilitati (handicap), care da o definitie actualizata a dizabilitatii: “o
dizabilitate se constituie din orice limitare de activitate sau restrictie de participare in viata
sociala, suferita de o persoana in mediul ei, din cauza unei alterari substantiale, durabile sau
permanente a uneia sau mai multe din functiile fizice, senzoriale, mintale, cognitive sau psihice,
din cauza unei deficiente multiple sau a unei stari de sanatate care conduce la disfunctii”.
Termenii care circula in sfera CES sunt, din motive istorice: handicapul (si situatia de
handicap), inadaptarea scolara dar mai nou si cerintele educationale particulare (proiectul
european Reteaua de educatie incluziva, 2009-2011).
Germania
Elevii care intampina probleme scolare, ca rezultat al unor dizabilitati sau cei care au nevoie
de sprijin educational suplimentar din cauza unor situatii problematice, ca si elevii cu
dificultati temporare de invatare (ca de pilda cei care invata mai greu, cei cu dificultati la citit-
scris), sunt ajutati printr-o combinatie de masuri de diferentiere, in cadrul invatamantului
general. In Germania exista un sistem comprehensiv de asemenea masuri (ca de pilda programe
individuale si/sau de remediere), masuri care au scopul de a oferi sprijin si consiliere
suplimentara, pentru orice fel de situatie care poate apare in viata scolara.
Grecia
Copii cu CES (lege din 2000) sunt cei care au dificultati sporite in invatare si adaptare, din
motive fizice, psihice, mintale, afective si sociale.
Se opereaza cu sase categorii oficiale de CES:
- intarzierea (dizabilitatea) mintala;
- dizabilitati senzorio-motorii (surzi si nevazatori);
- deficiente motorii si alte conditii de sanatate;
- probleme de vorbire si limbaj;
- dizabilitati de invatare;
- dezordini emotionale.
Islanda
Legea invatamantului obligatoriu (2008) se refera la toate nivelurile si formele
de scolarizare obligatorie, inclusiv la structuri specializate.
Legea respectiva stipuleaza ca “elevii au dreptul de a li se satisface cerintele speciale cu privire
la studiile din scoala obligatorie, fara discriminare si indiferent de performantele lor fizice sau
mintale’.
Irlanda
Legea invatamantului pentru persoane cu cerinte educationale speciale (2004) stipuleaza faptul
ca CES in relatie cu o persoana inseamna o restrictie in capacitatea acesteia de a participa in si
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
29
de a beneficia de educatie, din cauza unei dizabilitati fizice, senzoriale, de sanatate mintala sau
de invatare, sau orice alte conditii care conduc la o invatare diferita pentru aceste persoane...”.
Italia (ca si Franta) pune accentul in legislatie (din 1993) pe definirea dizabilitatii.
“O persoana cu dizabilitati este oricine care prezinta o deficienta fizica, senzoriala sau psihica,
permanenta sau progresiva, care cauzeaza dificultati de invatare, sociale sau de munca si care
conduce la situatii de dezvantaj si marginalizare sociale”.
Un decret prezidential din 2006 stipuleaza ca activitatea comisiei de evaluare (a dizabilitatii)
trebuie sa se bazeze pe documentele OMS.
Lituania (lege din 2003)
CES inseamna necesitatea sprijinului si serviciilor care deriva din faptul ca nu exista
concordanta intre solicitarile de educatie si autoeducatie si oportunitatile unor anumiti elevi (cu
cerinte speciale).
Marea Britanie
Este tara care a lansat conceptul de CES, in anul 1978.
Definitia actualizata in legislatie (din 1996 si 2001) mentioneaza: un copil are
cerinte educationale speciale daca (el sau ea) intampina dificultati de invatare care necesita
educatie speciala.
Asemenea situatii se refera la:
- a) o dificultate semnificativ mai mare decat majoritatea copiilor de acceasi varsta;
- b) o dizabilitate care impiedica utilizarea facilitatilor educationale generale oferite
copiilor de aceeasi varsta in scoli, in zona autoritatii locale de educatie;
- c) se afla sub varsta scolii obligatorii si intra sub incidenta uneia dintre situatiile
anterioare (a sau b) sau ar urma sa intre, daca nu li se asigura educatie speciala
Masurile de educatia speciala se asigura pentru:
- copiii in varsta de peste 2 ani - este vorba de masuri aditionale sau daca nu diferite
fata de cele obisnuite oferite in scolile coordonate de autoritatile locale (altele decat cele
speciale) pentru copiii de aceeasi varsta;
- copiii sub 2 ani - se pot asigura orice fel de masuri.
Norvegia
Legea educatiei in vigoare precizeaza dreptul la educatie speciala pentru elevii care nu pot
beneficia satisfacator de instruirea obisnuita din scoli. In evaluarea felului de instruire ce
urmeaza a fi oferit se va pune accentul pe perspectivele de dezvoltare ale elevului. Continutul
cursurilor scolare oferite va fi de asa natura incat elevul in cauza sa primeasca beneficii, in
raport cu cele primite de ceilalti elevi si cu obiectivele educationale realiste pentru acel elev.
Elevii care beneficiaza de educatie speciala trebuie sa aiba acelasi numar de ore (lectii) zilnice
ca si ceilalti elevi.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
30
Polonia
ECS se refera la copii si tineri cu dizabilitati de dezvoltare, care necesita organizarea speciala a
metodelor de lucru si echipamente speciale. ECS se poate realiza in scoli generale, in scoli/clase
de integrare sau in scoli/clase speciale.
Sunt avuti in vedere copii/elevi:
- cu dizabilitate mintala usoara, moderata, severa si profunda;
- surzi si cu deficiente auditive;
- nevazatori si cu deficiente vizuale;
- cu deficiente fizice;
- cu boli cronice;
- cu probleme psihiatrice;
- cu autism si cu dizabilitati multiple;
- cu probleme sociale si de comportament;
- cu probleme de vorbire si comunicare.
Portugalia
CES se refera la copii si tineri care primesc o educatie speciala deoarece au dificultati in
procesul de invatare si in participarea scolara, tinandu-se cont de interactiunea unor factori
corelati si limitarile de functionare.
Definitia de mai sus, oferita de Ministerul Educatiei din Portugalia ste vizibil influentata de
definitia OMS din 2001 privind dizabilitatea. Este de asemenea acceptiune asimilabila viziunii
ecologice asupra dificulatatilor de invatare (in sens general).
Spania
Este una dintre tarile europene care da o definitie mai comprehensiva si actualizata pentru CES
in legislatia de invatamant.
Sunt precizate trei grupuri de copii si elevi care au cerinte specifice de suport educational:
- cei cu cerinte educationale speciale (care necesita un anumit sprijin si o atentie
educationala specifica din cauza unor dizabilitati sau tulburari serioase de conduita);
- cei supradotati;
- cei care intra tarziu in sistemul educational.
6. Dezvoltari legislative si terminolgice recente in tarile UE (19
)
(19) Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (european-agency.org, 2009)
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
31
6.1 Legislatia
Unele tari si-au actualizat relativ recent legislatia in acest domeniu.
In Cehia, Ministerul Educatiei a finalizat in 2008 un Cod de practica destinat sa faciliteze
transferul catre si in cadrul structurilor scolare si de sprijin pentru CES.
Focalizarea acestui document este catre copiii cu dificultati de invatare, in particular cei de etnie
roma si priveste transferul acestora dinspre structuri separate catre cele generale de
invatamant.
In 2008 in Grecia s-a lansat un proiect de lege a educatiei speciale care stipuleaza, printre
altele, ca principii de baza:
- cerinte speciale in societate prin ‘asigurarea de sanse egale’;
- se introduce definitia internationala a dizabilitatii, ca extensie a fiintei umane, prin
plasarea accentului asupra functionalitatii si a capacitatilor de participare;
- se defineste cine sunt elevii care au nevoie de educatie speciala si se introduce pentru
prima data o definitie oficiala pentru elevii cu abilitati si talente speciale, care au nevoie de
actiune si sprijin.
Irlanda a adoptat in 2004 (operationala din 2010) legea intitulata Invatamantul
pentru persoane cu cerinte educationale speciale.
Este vizata optimizarea scolarizarii pentru persoane cu cerinte speciale si
asigurarea acesteia atunci cand este posibil in contexte incluzive.
Legea are prevederi privind evaluarea necesitatilor educationale si pentru un plan educational
pentru fiecare elev cu CES (pana la varsta de 18 ani).
Portugalia introduce (din 2008) schimbari substantiale in intregul sistem de
invatamant, la niveluri diferite:
- sistemul de furnizare;
- o abordare bazata pe drepturi;
- planificare, evaluare si ameliorare.
Legea se focalizeaza pe educatie incluziva si echitate in accesul la scolile
generale pentru copii si tineri cu cerinte speciale, de la gradinita pana la scoala secundara.
Nici o scoala nu va putea refuza inscrierea unui elev cu CES.
Integrarea sociala este astfel asigurata de la varsta timpurie pentru elevi, cu asigurarea
de sanse egale nu doar in termeni de acces ci si din punct de vedere al rezultatelor.
In Spania (legea organica a educatiei din 2006), Partea a II a se refera la ‘Echitatea in
educatie’.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
32
Un capitol se refera la ‘cerintele educationale specifice de sprijin’ (special educational
support needs).
Legea reafirma principiul normalizarii si statueaza – pentru prima data – principiul incluziunii.
6.2 Evolutii privind notiunea de CES
Termenul de CES, desi considerat un pas inainte fata de cel de educatia speciala, a inceput sa
fie la randul lui criticat, inclusiv prin tendinta de a fi inlocuit cu alti termeni – de pilda, asa cum
aratam deja, cu termenul de ECS (ICS).
O viziune interesanta exprima autorul italian Dario Ianes (20
), care defineste CES ca fiind
dificultati evolutive de functionare educationala si de invatare. Optica de promovat asupra
acestei definitii este dupa Ianes aceea ca un anumit tip de functionare depinde in mod
fundamental de sistemul de valori cu care se opereaza in educatie.
Spania a introdus din 2006 conceptul de ‘cerinte educationale specifice de sprijin’ (special
educational support needs).
Scotia, stipuleaza printre-o lege din 2004 (cu aplicare din 2005) termenul de ‘necesitati
(cerinte) aditionale de sprijin’, care sa asigure ca toti copiii sa beneficieze de educatie. Este un
concept care se aplica la orice copil, care poate necesita sprijin aditional (suplimentar), pe
termen scurt sau mediu, in scopul asistarii pentru a beneficia maximal de educatie scolara.
In limba franceza se foloseste mai nou expresia (‘cerinte educationale particulare’).
Din aceste expresii majoritatea cu baza juridica, introduse recent deducem o tendinta de
nuantare si revizuire a conceptului de CES, de reducere a relativei etichetari ce poate apare prin
apelativul ‘special’, care poate leza demnitatea umana:
- adjectivul ‘special’ este schimbat cu ‘specific’ si devine conotativ pentru sprijin, (Spania);
- in loc de ‘speciale‘cerintele (necesitatile) sunt ‘aditionale’ (suplimentare), fata de cele
oferite celorlalti copii in scoala – in Scotia
- in sintagma franceza accentul in cazul adjectivului ‘particular’ releva faptul ca pana la
urma fiecare fiinta umana care invata are particularitati proprii...
Concluzii
Conceptul de cerinte educationale speciale este de mai multi ani notiunea
centrala (paradigma) psihopedagogiei speciale.
Din analiza succinta a situatiei invatamantului pentru CES din 20 de tari eruopeane, in
paralel cu situatia din Romania, rezulta cateva concluzii importante.
20
Bisogni educativi speciali e incluzione, Erickson, 2005
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
33
In foarte multe tari (partial si in Romania) CES este inclus si uneori chiar definit prin legislatia
de invatamant.
In plan european se realizeaza numeroase studii, analize comparative si masuri generale
de dezvoltare a educatiei pentru persoane cu CES – de la care Romania deocamdata lipseste
(www.europeanagency.org).
Pe fondul unei orientari cvasigenerale spre CES si ECS si a uneia mai clare spre integrare
si incluziune a persoanelor cu CES in educatia generala (mainstreaming), sunt sesizabile
viziuni si acceptii destul de diferite intre tarile europene.
In unele tari (Danemarca, Norvegia, Portugalia) definirea CES este generala, cu
precizarea criteriilor de calificare pentru CES, fara precizarea de (sub) categorii/grupuri de copii
sau persoane.
In alte tari (Belgia franceza, Grecia, Polonia etc) se opereaza cu mai multe subgrupuri
(categorii), clar precizate de CES, fara a se insista pe criteriile de calificare. Notiunea de CES
releva de asemenea importanta luarii in considerare a unor alte situatii (riscuri) legate de
dificultati si dezavantaje care pot afecta negativ accesul si participarea scolara a unor copii.
In anumite ţări membre ale UE, Marea Britanie (Anglia, partial) Spania (in cadrul
sintagmei mai cuprinzatoare de cerinte educationale specifice de sprijin , Estonia, Slovenia,
Grecia (proiect 2008) - conceptul de CES se referă şi la copiii supradotaţi. Acest lucru este
valabil si in tari din afara spatiului comunitar, cum ar fi SUA si Israel. Din punct de vedere
statistic, dacă copiii cu dizabilităţi (intelectuale, fizice, vizuale şi auditive) reprezintă cam intre 2 si
5 % dintr-o populatie şcolară, copii cu CES sunt mult mai numeroşi, variind în unele tări între 10 şi
15% din populaţia şcolară.
Datele statistice si inregistrarea oficiala (pentru sprijin aditional) a copiilor din afara
grupului de dizabilitati – subgrupurile e,f,g dupa UNESCO, categoriile B si C dupa OECD - este
insa in multe tari (ca si in Romania) o problema de rezolvat.
Dezvoltările legislative recente cu referire la tema abordată, din unele ţări membre UE
relevă o tendinţă care poate fi semnificativă – un inceput de modificare a noţiunii de CES (cu
deosebire în sensul evitării adjectivului ‘special’ şi înlocuirea lui cu ‘specific’, ‘adiţional’ sau
‘particular’.
Aceasta ultima tendinta sugerează o relativizare si mai accentuata a concepţiei şi
practicii tradiţionale (axate mai ales pe deficienţe sau handicap) precum şi o viziune mai
accentuat psihopedagogica, care poate permite în mai mare măsură – in planul clasei si a scolii -
o evaluare si interventie individualizate (personalizate).
In tara noastra, desi conceptul de CES are deja o istorie (teoretica de 17 ani si
legislativa de 15 ani) s-au realizat inca prea putine analize, cercetari si incercari sistematice de
adaptare si aplicare a acestuia la realitatea educationala din Romania secolului XXI, membra a
Uniunii Europene.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
34
Pentru a fi in pas cu evolutiile din lume sunt necesare masuri legislative dar si de
cercetare-dezvoltare, pentru a se clarifica si actualiza sau chiar de a se modifica continutul
acestei notiuni. Aceste masuri ar trebui sa urmeze tendinta mai general sociala, dominanta
mai ales la persoanele cu dizabilitati, care este tot mai clar aceea de indepartare de modelul
medical (ilustrat de pilda prin notiunea de defectologie) si de apropiere de modelul social, al
incluziunii, bazat pe drepturile omului si ale copilului.
In masura in care CES se situeaza tot mai mult in contextul dezideratului incluziunii apar
implicatii si in plan stiintific - notiunea se nuanteaza si intra tot mai mult – in afara
psihopedagogiei speciale - si in sfera de abordare a celorlalte stiinte ale educatiei sau in
psihologie (pedagogia, psihologia educationala etc).
Nu trebuie omise insa necesitatea de sprijin de adaptare (rezonabila) în predare şi
învăţare, care pot conduce efectiv la egalizarea sanselor. Acestea trebuie proiectate, realizate si
evaluate de persoane competente şi devotate - absolventi de psihopedagogie specială,
psihologie, pedagogie - ca şi a altor profesionisti (inclusiv din domenii sociale sau medicale)
calificati in reabilitarea si compensare.
Promovarea si protectia drepturilor umane se poate realiza si in educatie doar prin
luarea in considerare a ambelor fatete ale egalitatii – de drepturi dar si de sanse.
Referinte bibliografice
Ainscow, M., Haille-Giorgis M., (1998), Educaţia copiilor cu cerinţe speciale: Probleme şi
perspective în Europa Centrală şi de Est, Innochenti Occasional Papers, Seria de politică
socială şi economică nr.67
Ainscow, M. Les besoignes educatifs speciaux en clase. Guide pour la formation des
Enseignants, (1996) Editions UNESCO
**** Assessment in inclusive settings. Key Issues and Policies, (2007) EADSNE (european-
agency.org)
*** Cerinţele speciale în clasă. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, UNESCO,
1993, (1995) versiunea în limba română cu sprijinul UNICEF,
*** Clasificarea Internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii (CIF)/OMS, (2004)
variantă în limba română cu sprijin UNICEF, Bucureşti, Marlink,
*** Convenţia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilităţi, (2009) textul traducerii
realizate de Autoritatea Nationala pentru Persoanele cu Handicap, (anph.ro)
Dario Ianes, Bisogni educativi speciali e incluzione, (2005) Erickson
*** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei cerintelor
speciale: Acces şi calitate, (1994) Salamanca, UNESCO
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
35
*** Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli. Ghid managerial, (1999) MEN şi UNICEF,
Bucureşti,
*** Dosar deschis al Educaţiei Incluzive, (2002) materiale – suport pentru directorii şi
administratorii de şcoli, UNESCO, RENINCO
*** International Standard Classification of Education (ISCED), (1997) UNESCO
Inclusive Education and Classroom Practices, (2003), EADSNE
Ghergut, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si incluzive
in educatie, (2006) Iasi, Polirom
*** Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005, privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu
cerinţe educative speciale.
Muşu, I., (coordonator),(2000), Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, RENINCO şi UNICEF
*** Politici in educaţie pentru elevii în situaţie de risc şi pentru cei cu dizabilităţi din Europa
de Sud Est, România, (2007), OCDE
*** Policy guidelines on inclusion in education, (2009), Paris, UNESCO
Popovici, D. V. Orientari teoretice si practice in educatia integrata, (2007), Arad, Editura
Universitatii Aurel Vlaicu
*** Provision for Pupils with Special Educational Needs, (1998), Editor Cor J.W. Meijer,
EADSNE
*** Review of the Present Situation in Special Needs Education, (1995) Paris, UNESCO
*** Recent legislation/policy initiatives in agency member countries (2009), EADSNE
*** Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului special, aprobat prin ordinul
M.E.N. nr. 4217/1999
*** Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezoluţia
Adunării Generale ONU .nr.48/96 din 1993
*** Students receiving additional resources to acces the curriculum (Disabilities, Learning or
Behaviour Difficulties and Social Disadvantages), (2000), OECD
*** Special Needs Education. Country Data, EADSNE, 2008
Verza, E., Bazele psihologice ale educaţiei integrate, în Educaţia integrată a copiilor cu
Handicap, 1998, UNICEF şi RENINCO
Verza, E., Păun E., (coordonator ştiinţifici) Educaţia integrată a copiilor cu handicap, (1998)
UNICEF şi RENINCO
Vrăşmaş, E., Strategiile educaţei incluzive, în Educatia integrată a copiilor cu handicap,
(coordonatori ştiinţifici Verza E. şi Păun E.), UNICEF şi RENINCO, 1998
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
36
Vrăşmaş, E., Introducere in educatia cerintelor speciale, (2004), Bucuresti, Credis
Vrăşmaş, E., Vrăşmaş, T., Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista de educaţie specială,
nr.1/1993
Vrăşmaş, T , Daunt, P.,E., Muşu, I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinţe educative
speciale, (1996) Bucureşti, Ministerul Învăţământului şi UNICEF
Vrăşmaş T., Învăţământul integrat şi/sau incluziv, (2001) Bucureşti, Editura Aramis
Vrăşmaş T, Şcoala si educaţia pentru toţi, (2004) Bucureşti, Editura Miniped
Vrasmas, T. (coord.), Incluziunea scolara a copiilor cu cerinte educationale speciale. Aspiratii
si realitati, (2010), Editura Vanemonde
Vrasmas, E. Nicolae S., Vrasmas, E. (coord.) Pasi spre educatia incluziva in Romania, (2008)
UNICEF si RENINCO
Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala inclusiva, (2000) Editura de Vest, Timisoara
Resurse internet
unesco.org/inclusive education
european-agency.org
CERCETARI
NEWS FROM HOME SCHOOL BASED ACTION-RESEARCH
Daniela Niţă
University “Titu Maiorescu”Bucharest
Abstract
In the following article I present an action-research project developed in two schools from
Pitesti, county Arges, with an Open Society Institute (OSI) grant. I made a plan for the first data
gathering (questionnaire, focus group guide for parents and for children) and I made another
plan for the intervention faze, with the amendment that it could change after the data from the
research were gathered. After this, I gathered a team and apply for a grant in an OSI initiative
named “Advancing Educational Inclusion and Quality in South East Europe”. The intervention
aimed parents that work abroad and their participation to school’s life. The research was data-
driven and continued with the action, letters written to parents in the form of small narrative
report. Those letters were sent and composed by the school psychologist, with the help of
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
37
teachers from the school, with the help of a professional psychological cabinet and with my
help.
1. Introduction
Following the series of international meetings with the participation of the Open Society
Institute and the related representatives of the 10 SEE countries (Albania, Croatia, Bosnia and
Herzegovina, Bulgaria, Kosovo, Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia), the
initiative has been launched in 2007. It is funded by Education Support Program of Open
Society Institute and jointly implemented with Center for Education Policy Studies (CEPS,
University of Ljubljana, Faculty of Education), National Soros Foundations and Education Civil
Society Organizations in the above SEE countries.
The initiative has been developed to address the disparities in educational opportunities and
outcomes in SEE countries which, despite the considerable improvements in national
legislations on anti-discrimination and democratic school governance, still exist. Insufficient
and inadequate involvement of the parents in the school governance has been identified as a
common concern by the all 10 SEE countries. The gap between the legislations and policies on
the parents’ involvement in the school governance and their implementation raises concerns
about the extent to which equitable quality education can be achieved in the schools in the
newly developed education systems in SEE region.
Parents’ participation in the school’s life when they are not in the country, it’s a big problem in
Romania. Parents work abroad in Italy, Spain or Germany. Here, almost 2 million of people
from the Romanian active population are at work in EU countries. We try to connect them to
their children, which are left in relatives’ care (grandparents, aunts, uncles, etc.). Lack of parents
supervision, their active presence, authority, and the absence of parents as values depositary,
lead to depressive children, suicide cases, children with behavioral problems or defensive
children, problems that are aggravated by low scholar achievements.
We started with a research, a focus group with children that will be involved in the project and a
questionnaire for parents or tutors. In the questionnaire we asked parents and/or tutors to give us
an address (their or of a friend) where to receive periodically a letter from school. We asked
them about what information they wish to receive and how often.
At the beginning, we had four schools, and 50 parents. But when we ask for addresses and
phone numbers, parents become suspicious and they dropped the project. In two schools, with
22 parents in total, we had success and project went well from the beginning to the end.
After the research we send once a three weeks or one a month (depending on what the parent
said) a letter as a narrative report, but written friendly, as a personal letter. The sender was the
school’s psychologists and she has to talk, to observe, to gather information from teachers about
every child from the project. Then she wrote letters addressing to the parent personally, and
signing with her name (not as official letter from the school). The letter was transmitting
information about personal and well being of the child in the school, and not only, his/her
thoughts, worries and satisfactions. Grades and school achievement are on second place. That is
so because of the fact that the research revealed that children have affective, and behavioral
problems due to the lack of models, authority and values, consequence of parents absence and
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
38
guidance. Connection of parents and children through school is the best way to point out to a
child or a teenager that moral values, intellectual values and rules are an important part of a
society and assuming responsibility is an act that society must learn his citizens. Parents are not
just people that send money home, a distant figure that comes home on holidays, and this is
what children must learn. Parents are authority figures as well, and the association with the
school is meant to state this and restore the parent as protector, model and values depositary.
2. Place and dates of implementation:
The action took place in two schools no. 8 and no. 20 from Pitesti, county Arges, from February
until October 2009.
3. Objectives & Expected outcomes:
Main objective of the action-research is to make the parents that work abroad to be an active
part of their children life.
Another objective is to discover an efficient communication method and an involvement
strategy of the parents, which it will be presented to the Arges County School’ Inspectorate for
piloting and after this to the Ministry of Education, Research and Innovation.
We expected the following:
a. A better communication between teachers / professors and parents.
b. Restoring the parent as value depositary, authority figure and as model to follow.
c. Increasing children’s responsibility to the school task and everyday behavior.
d. Increasing parent’s responsibility.
e. A new kind of communication: between parents that are in different countries.
f. Creating the feeling that the school cares about the children.
g. Drawing the attention of the local authorities to the problem of children left in relatives
(grandparents, uncles, aunts) care.
h. The school psychological counselor will be involved in psychological support of parents
(or relatives which takes care of the children).
i. Creating a communication pattern throughout parents will give feed-back to the school
management and they will be co-participants to the decision-making process.
j. Children sharing their personal experience.
4. Participants:
School level: 22 parents, 28 children, 1 school’s psychologists, 2 school’s directors, and 20
teachers.
5. Methodology:
The main technique was the action-research. Along with it we used, for the research part,
interviews, content analysis, document analysis, essays analysis, focus groups discussions,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
39
questionnaires. For the action part, embedded in the research, we used narrative report writing
and content analysis.
6. Implemented steps & activities
Step 1: Parents database construction
The aim of this step was to obtain the approval of participation of the parents and their
addresses from the country where they work. A complementary objective was informing of the
parents about the project and its steps and goals.
School psychologists and directors, wrote a short letter on behalf of the school management to
the tutors or parents that are in the country. In this letter parents were informed on the fact that
the school of their children is in an international project that will support financially sending
letters to the parents that are abroad. They were informed that the project is a pilot action and
they have to help and to cooperate to the project initiators to discover a method of
communication that is efficient (cost and content). On the whole period of the project it will be
a constant research to make the letters useful for both parents and children. Parents suppose to
receive detailed information about their children, information that will make their children feel
closer to them and increase bonding. All those were written in one page presentation of the
project’s aims and given to the parents and tutors from the country. They contact parents that
were abroad and told them all about this initiative.
Five of the seven schools do not followed the approaching protocol and in those schools the
relationship between psychologists and parents wasn’t helping. Parents dismissed the idea of
being in this project. For example, in one school it were 86 children that has at least a parent
gone, and none wanted to enter in the project.
Parents of the two remaining schools had been called for a meeting and they were informed in
detail of what will happen in the following semester.
At the end of this step it result a data base of eleven addresses, six e-mails and five telephone
numbers.
Parents’ participation on this step was a hundred percent because they were contacted,
informed, they give feed-back to the school and to the project management team.
Step 2: Focus group discussion with children and survey for parents and their tutors
After we obtain the approval of the parents, we started to talk to the children. In one afternoon
we, project coordinator and school psychologist, gather 10 children that it will be in the project,
and presented them our intention: to send some letters to their parents. At first, children were
prudent and susceptible. But we assure them that we are not intended to just tell them of, and
the letters will be shown to them before sending.
After this, children became more communicative and made suggestions of what kind of
information should a letter contain, how often should they be sent, how should be the addressing
formulations. Children added that they would like to write themselves something to their
parents, send their paperwork or poems or some thoughts.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
40
The results of this step were a sum of valuable information about children’s whishes and their
thoughts about this initiative.
Step 3: Support from a Specialized Counseling Cabinet
The aim of this step was to provide a constant supervision of letter writing for the school
psychologists. The expertise offered by a psychologist specialized in adults work was useful for
the school psychologist that should discuss with the parents. The help of the counseling cabinet
was also helpful because the letters should be long enough to give valuable information, but
short enough to be read by every parent, no matter of education level and the time that they have
for reading.
We had established the form and the length of the letter, the type of the information that it will
be send. The counselor and I used all the data gather in the previous steps from the parents
present in the country, parents that could be contacted, and from the children.
The results of this step were referring to the development stage of the action as well as to the
implementation stage.
For the development stage the outcome was a letter writing strategy. We decided that the best
way to reach parents hearts and to sustain their attention and participation to the action was to
use the actual name of a person from the school, meaning the school psychologist, on second
person addressing formula, with a name and signature at the end of the letter.
The frequency of the letters was established at three weeks or one month. The letter was agreed
to be a narrative report, but written as a normal letter.
Step 4: Creating the discussion forum between parents, and between school and parents
This step wasn’t possible to be fulfilled because from the total of twenty two parents only six of
them had a computer access. We tried to convince them to exchange e-mails but they said that
they do not have advance computer skills to participate to a forum discussion and that they do
not have a lot of time to sit and to talk to other parents.
We observed that electronic communication was often rejected by parents, in the previous step
of data base construction, and that parents that gave an e-mail address never answered to the e-
mails sent by the school psychologist.
Step 5: Sending letters and e-mails
For a period of seven months, the second semester of the last scholar year and two months from
the current scholar year, the project team sent letters to the parents that are abroad, SMS
messages for those parents who gave only mobile phone numbers, and e-mails to those parents
who gave only their electronic addresses.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
41
We accepted the phone numbers to win the trust from those parents, but it isn’t an efficient way
to offer information, especially sensitive information about their children, data that require a
close attention.
Every month, the letters were composed after a week of documentation. The school
psychologist gathered information about every child involved in the project, from the teachers,
from school’s documents (grade catalogue), from the children themselves, from other children
or from the parents that are in the country and look after the children.
After this, the psychologist wrote draft letters which were send to the country team coordinator
(Daniela Nita) and to the psychologist from the counseling cabinet. The letters were ready to be
sent after another week of discussions. Letters were showed to the child in discussion before to
be send. The child had the opportunity to negotiate the content to some passages, promising to
straight the situation or to behave better in the near future. The child knew that he/she is in close
supervision for the next period and this has rapid impact, because the abroad parent will know
what happens. The child had also the opportunity to write something to the parent in his/her
own name.
The content of the letter was referring to the general behavior of the child, to his/her general
affective state, about his/her plans, thoughts, analyzed by the psychologists. There have been
sent school’s newsletters or class newsletters. Some general pieces of advice, especially if they
were requested by the parent, were offered, but it was absolutely forbidden to make judgmental
statements or to give direct pieces of advice (sounding like orders). One of the prime hypotheses
was that the parent knows what it’s best for their child, and we tried to keep this in mind on the
entire project’s period.
Parents were receiving an envelope with the letter, another envelope, smaller, one or two blank
sheets of paper, and an international reply coupon. The parents suppose to go to a postal office
in their resident country and exchange the coupon for stamps. In this way they would have been
able to send a written reply to the school (the smaller envelope already had the school address
written by the project’s team).
The role of the parents was crucial. This is the most important step in the project and the
previous steps had been done to prepare implementation of step 5.
We listen what parents had to say and analyzed what they had said to improve the participation
of the parents in the school’s life.
Problems in implementation
We didn’t receive written answers from the parents (we received 3 letters in total). This was an
unexpected fact. Parents called the school psychologist, instead. This is a proof that the
hypothesis that assumed that the personal contact with a teacher from the school is the best
approach of parents participation. After some phone conversations with the parents, the school
psychologist had determined that parents will not write because they are afraid and embarrassed.
They will not write because they think that the letters will be “graded” by the teachers. Plus this,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
42
parents are afraid to say something in writing because that is a proof of what they think and
believe, and “this is not something of what you wish to be proven all the time”, one parent said.
We didn’t find a way to address this problem, but we assume that in time, parents will use with
this new method of communication with the school of their children and they will find sufficient
courage to give written reply. We have to remember that written information from the school is
very unusual in Romania!
Step 6: Keeping an archive with all the correspondence sent by the school and with all the
answers given by the parents
In this step, parents weren’t involved. It was a task for the project’s team, and especially for the
school psychologist. She was assisted by the psychological counselor. He was responsible for
developing a data base where the names of the parents and the children were kept along with a
recording of when a letter was sent to them, if a reply was received and which was the
communication channel (in writing, calling or e-mailing).
A special electronic folder was created in the cabinet’s computer, and hyperlinks were put in the
database table for an easy access to the letter sent to every parent.
Step 7: Organizing a one day trip for the children involved
The aim for this activity was that children know each other and to realize that their problem
isn’t unique and there are a lot of children that share the same problem.
We went from Pitesti, their city, to the former medieval capital of the province, Campulung, and
then to the second capital city, Targoviste. There we visited the Chindiei Tower, Vlad’s Tepes
royal court, the zoo (no connection what so ever!), the Dealu Monastery (here is buried the head
of the first king that united the three Romanian Provinces, Wallachia, Moldova and
Transylvania). After this we had lunch to an old restaurant in a beautiful mountain resort, in the
extended garden of former summer residence of modern and inter-war Romanian monarchs, the
Peles Castle.
On the way back we pass through Bran gorge, where is another famous Dracula’s castle (the
very one of ram Stoker’s story). All the return way the children engage themselves in a karaoke
show on the bus microphone.
Children had a lot of fun, so it tells the essays they had wrote in the following week. They say
that it was the best trip in their life, they ate to the restaurant like grownups, they saw the zoo
and the Dracula’s castle, and they sang.
One of the children joked saying that he wrote more than in the school - e-mail addresses of the
other children.
Unfortunately, this issue we didn’t explore enough, because we were focused on parents and
less on children’s relationships and communication. So we didn’t create an evaluation method
more elaborate than the essays requested after the return from the trip. We didn’t elaborate a
questionnaire or a focus group guide to find out what happened after a while with the children
that met on this occasion.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
43
But it has a great potential, what could be exploited in an after school program. It would be a
great opportunity to bond and make friends who have the same difficulties to confront. The
benefit of the after school program would be that these children will be supervised by adults, but
it will not be a burden for the children, they will find their friends there.
Step 8: Organizing a closing seminar with parents (those who are in the country or with
the tutors), teachers, Inspectorate representatives, City Hall representatives, management
team, and media representatives
This step was designed for disseminate the action results and to gather representatives of
different authorities and important influence groups (like media). We also aimed to present to
the parents the whole picture and the entire work of the project’s team.
The participation of the parents supposed to be high, they should talk about their experience,
what changed for better, what should be improved, what they think and feel about the initiative
and about the participation level after they and their partners participated on the project.
But the biggest surprise was that no parent showed up to the seminar! They were announced, the
meeting was held in the school, so they were familiar with the place and no one came! The
meeting carried on without the parents and it was a success.
After the seminar the school inspectorate of county Arges was willing to implement the
program in other schools with the close supervision of the inspectorate and with the assistance
of schools no. 20 and no. 8, as resource schools. The department of children’s protection from
the city hall was agreed to give a small financial support to the new entered schools and to the
two schools involved in the project.
Asked why they didn’t come to the seminar, all invited parents said that they didn’t have time.
They were busy. It is a socially accepted answer, but not the true one. The truth was they didn’t
come because they were scared to be showed like exhibits. Teachers and people, in general,
accuse parents that work abroad of negligence and lack of care. Parents realize the fact that their
absence has negative effects on their children, but in this socio-economic context, they do not
see other solution, but to work in another country. All parents said that, if it would’ve been
possible, they would have taken the children with them. But they don’t earn enough money to
support a family. Parents didn’t want to feel embarrassed in a meeting with teachers, media and
city hall representatives. All this information we learned on informal discussions with some
parents. We do not talk about the abroad parents, but of those that are in the county or about
tutors. They represent the group of “working abroad people” so they are treated in the same
manner, they are equally accused for lack of children’s supervision and for its negative effects,
although they are not actually gone.
7. Action evaluation
There were two types of evaluation: progress evaluation and final evaluation. The evaluation
was made by project’s team (the country team coordinator, the psychologist and the directors).
Local partners were not involved in evaluation process; actually, they waited to see the final
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
44
results of the action. The department of children’s protection from the city hall had an
unsuccessful project concerning parents working abroad. During a campaign of public
awareness, children involved felt very depressed because they were put to talk about how much
they are missing their parents and for how long they didn’t see them. The campaign started a
wave of disapprovals from home parents and tutors. In this context, the department was
skeptical to our initiative and it stayed aside during the implementation period. But department
was willing to support the financial part of mailing letters, after they saw the results.
Current evaluation was made through conversations with home parents or tutors concerning
changes or benefits observed to the children.
The final evaluation was made using a questionnaire sent to the parents. They were asked to fill
in the questionnaires and to mail them back. The main channel to receive feed-back from the
parents was the telephone.
Problems in evaluation
We gather only three filled questionnaires from the parents. Then we called them and fill them
in this way.
8. Results achieved
Parents were happily surprised by our initiative, because in the first place, the school never sent
them written information, and in the second place, they were surprised that the school does
something for the parents that work abroad.
It was crucially how was the level of trust between parents and school’s psychologist, and
parents and school’s management. In the two remaining schools of the project, the psychologist
(she was the same in both) had involved in other parents’ actions, she always counseled children
and parents in the school’ psychological cabinet in a professional way, and altogether she won
parents trust in time. Also the school’s director (School no. 20) developed helping programs
with parents’ association: they started an NGO, they initiated an after school program. Parents
trust school management because of those things.
In the other five schools that weren’t part of the Action, but were part of the initial research,
school’ management and psychologist didn’t have a relationship based on trust and honesty, and
parents were looked more like an appendices, than a partner. The initiative looked suspicious in
this context, and the teachers also didn’t cooperate.
The entire period (February – October 2009), children were considerate as partners not as
“exhibits”. We talk about them, but we never ask for their opinion.
Parents were seen as partners. The psychologist wrote the letters by addressing directly, like a
normal letter between two persons. The letters were not composed on the school’s behalf.
Letters begun like this:
“Dear Mr. Ion,
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
45
My name is X, and I’m the school’s psychologist. I’m writing to you to inform and to story you
how your child is doing at school, at home and how everything goes with him/her”.
The most important thing that the research revealed was that parents should never be made
feel guilty because they are not with their children. Their defense mechanisms will reactivate
and the partnership between school and parents will not be possible. We try to bring them into a
communication system and into a relationship that should improve and be in the benefit of the
child. If school is accusing the parents or somehow, more subtle, it is suggesting that they are
guilty of the unhappiness of their children, parents will leave the newly begun partnership. Our
aim is that the parents participate, not to run. So, we do not judge, we do not put labels
(good/bad parent), we do not engage in any moralizing discussion with the parents.
Parents do not give written reply. It is a fact that it cannot be ignored and, for other projects of
this kind (in Romania, anyway), it should be taken in consideration. In seven months of the
project, only three parents send one letter each. But other parents, and those three parents called
the school’ psychologist and talk for long with her. There were a lot of reasons for lack of
written reply: parents say that they do not have time, that the postal office is too far from work
or their lunch break is overlapping with postal’ office noon break. Also, parents said that the
process of changing the international coupon for stamps is time consuming. But, from informal
talks with school’ psychologist and other teachers, we found out that parents do not write
because they are ashamed to write and their letters to be “graded” by the teachers. Another
reason is, as a Latin proverb says: “verba volant, scripta manent” (speech flies, written word
remains). Parents are afraid to write something that will disturb and it could be used against
them.
One unexpected obstacle was the prejudice that the psychologist is a person that treats ill
people, crazy people. We knew this from the start, and we came prepared! Parents were
informed of the role of school psychologist in general, and what role she plays in this project.
Although we tried to create a network between parents that are away and to find a way to make
it work, it was impossible. We think that this is an elusive task and it shouldn’t be tackled. It is
hard to make people that they do not know each other to exchange opinions and thoughts.
However, in theory, parents agreed to talk to other parents about their children and, maybe,
other subjects, but they didn’t approved mail and e-mail exchange.
Participatory action taken (products & achievements/impacts)
The action had a big impact, not only on the school level, but to the local community and to the
school’s Inspectorate management.
The local community had the chance to be involved in a concrete action, constructive and with
good results on piloting. The department of child’ protection promised to help schools and
Inspectorate to continue sending letters to the parents.
Along with the local media (Curierul de Arges, Alpha TV, TV S Pitesti) we disseminate the
results of the action, receiving positive feed-back from community members, other parents,
other teachers, Inspectorate’ members, other decision makers from the Inspectorate of Arges
county.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
46
After the closing seminar, which took place on 12th of November 2009, Department of Child’s
Protection from the City Hall had reaffirmed their support for the continuation of the project in
other schools of Arges county and promised to assist school’ inspectorate in their initiatives
concerning participation in school’s life of parents that work abroad. At the beginning of
February 2010 we will organize a larger meeting with directors of schools in Arges County and
try to start the implementation of the project in other schools.
Children involved in the project improved their grades, they opened their perspectives because
they saw that their problem is not entirely their own and there are many children that have
parents abroad confronting the same difficulties, the feeling of security increased both on
parents and children.
Children’ responsible actions grew in the sense that they are more aware that somebody is
paying attention to them and there will be direct consequences of their actions.
Summarizing we can say that the results achieved are:
a. A new, original view of the parent participation and communication with the school.
b. Actual research and school’ based action that had an impact on everyday life of
children, parents and teachers.
c. Parents had increased their trust in school’s actions and they are more confident to
address requests to the school.
d. Parents saw a practical role of school’s psychologists, that he/she is the help they need
to understand their children, and the effect of their own actions on the children.
e. Parents received wanted information of their children and children always agreed to
what had been written.
f. Children become more conscious and responsible on their actions in the school and
outside the school.
g. Some children had become more open, more active and had new initiatives on how to
improve their scholar achievements.
h. School management now has a new method to communicate with parents, a method that
was confirmed working. The method is not costly, either.
All participants were happy with their experience. Parents said that “school cares”, it was,
maybe, the most important reaction from the whole Action.
9. Recommendations:
There is absolutely necessary to set a program of written information to the parents. This
activity is unusual to Romania, and it is now proven that has great impact to parents’
participation.
It is improbable that happened soon, but it could be possible to design a procedure that sets rules
for abroad parents correspondence. The quality assurance commission from every school could
do this.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
47
For no reason the parents should not be made feel guilty because they are not in the country
with the children. This triggers defense mechanisms and it results in absence of the parents from
the school’s life.
Parents live in psychological stress, so all potential problems with their children should be
carefully addressed and parents should be seen as partners in solve them, not as principal
responsible for those potential damages.
One basic step is acceptance of every parent, the construction of a relationship depends on this.
So it is essential that someone who is trained to do the correspondence. We chose the school’s
psychologist. For a regular correspondence with home parents, someone else could do the job.
10. Bibliography:
Denzin N., Lincoln Y. (1999) Handbook of Qualitative Research.London: Sage.
Silverman D. (2004) Interpretarea Datelor Calitative; Sage, London. Polirom, Iaşi.
Swanson, J.,& Chapman, L. (1994) Inside the black box: theoretical and methodological
Issues. În Critical issues in qualitative methods, ed. Morse J., 66-93, Thousand
Oaks, CA: Sage.
Wolcott, H., (1994) Transforming Qualitative Data: Description, Analysis, Interpretation
Thousand Oaks, Sage.
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
TRANSVERSALES EN LOS NUEVOS GRADOS: UN ESTUDIO SOBRE LA
COMPETENCIA DE DESARROLLAR UN PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO
CRÍTICOS
Dimitrios Vlachopoulos
Universidad Autónoma de Barcelona
La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser (Hesiodo)
Resumen: Las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hacen necesario
el replanteamiento de muchos de los modelos evaluativos actuales. El diseño de las nuevas
titulaciones se basa, más que nunca, en competencias no sólo desde un enfoque disciplinar, sino
también desde una perspectiva genérica y transversal. La evaluación de estas competencias es
un reto pendiente porque todavía no existen marcos de referencia muy claros. Este artículo
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
48
presenta un sistema de evaluación de evidencias propuestas por los estudiantes del grado de
humanidades de la Universidad Autónoma de Barcelona, a través de la presentación de carpetas
individuales en el contexto de la asignatura Gestión Cultural con el objetivo de demostrar la
consecución o no de la competencia de “desarrollar un pensamiento y razonamiento críticos”.
Con la idea de motivar la discusión entre investigadores e instituciones se presenta dicha
experiencia aplicada durante el primer semestre del curso 2009-2010.
Palabras clave: evaluación de los estudiantes, evaluación de competencias, educación basada
en competencias, evaluación basada en indicadores de rendimiento.
Abstract: The guidelines of the European Space for Higher Education (EEES) make necessary
the rethinking of many of the current evaluation models. The design of the new bachelor
degrees is based, more than never, in competences not only from a disciplinary approach, but
also from a generic and transverse perspective. The evaluation of these competences is still an
open challenge because it doesn’t exist yet a very clear theoretical framework. This paper
presents a system of how to evaluate evidences proposed by some undergraduate students of
humanities at the Autonomous University of Barcelona, through the presentation of individual
folders, in the context of the course Cultural Management, in order to accredit if they have
achieved or not the competence of “developing critical thinking and argument”. With the aim of
empowering the debate between researchers and institutions, we present this experience applied
during the fall semester of the academic year 2009-2010.
Key words: students’ assessment, evaluation of competences, education based on competences,
evaluation based on performance indicators.
Introducción
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha llevado al profesorado universitario a
replantear muchos de los modelos educativos que se han ido aplicando hasta ahora. La
exigencia de llevar a cabo una educación más integral, con un mayor protagonismo de los
estudiantes y basada en la adquisición de competencias de diferente naturaleza, en un contexto
social cada vez más tecnificado, y que se manifiesta nuevas necesidades, requiere de una
revisión consciente y eficiente del diseño educativo de los programas universitarios (Barberà et
al., 2008).
La implantación del EEES supone un gran esfuerzo a todos los miembros de la Comunidad
Universitaria, que se verán inmersos en un proceso de cambios y adaptación a las nuevas
circunstancias. Parece interesante mencionar que aunque estamos en una etapa ya avanzada en
lo que se refiere a la adaptación de los planes de estudio a las directrices del EEES, algunos de
los cambios requeridos no se han logrado suficientemente. La razón principal de esta situación
es que cambiar los planteamientos académicos y luego encontrar las estrategias pedagógicas
adecuadas para conseguir que dicho cambio de realice con coherencia y eficacia es una tasca
complicada que requiere mucho tiempo. Además, es común, en cualquiera fase de cambio, ver
la generación de resistencias por diversos motivos (falta de formación, falta de marco teórico y
referentes reconocidos por la mayoría de la comunidad científica, tradición académica, etc.).
Más concretamente, el enfoque de este artículo será la evaluación de los aprendizajes. Las
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
49
tendencias actuales conducen las universidades a reconstruir las titulaciones que ofrecen en base
a competencias, no sólo desde un enfoque disciplinar, sino también desde una perspectiva más
genérica y transversal. Es lógico que dicho cambio no deba ser sólo un cambio de terminología,
sino el diseño y la sistematización de nuevas estrategias de evaluación de acuerdo con la nueva
situación.
El concepto de las competencias transversales y su identificación en el grado de
humanidades de la Universidad Autónoma de Barcelona
Para entender mejor el concepto de la competencia transversal consideramos interesante revisar
primero el concepto de la competencia recogiendo unas cuantas definiciones de las muchas que
podemos encontrar.
En este contexto, encontramos la definición de Perrenoud (2004) que presenta el concepto de
competencia como “aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos
cognitivos: saberes, capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento”.
Levy-Leboyer (1996) describe las competencias como “repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación
determinada”.
Lasnier (2000) presenta las competencias como “saber hacer complejo resultado de la
integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de orden
cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos declarativos)
utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común (situaciones similares, no
generalizable a cualquier situación”.
Gallart y Jacinto (1995) dan una descripción más amplia de la competencia: “La competencia es
un conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir,
consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que
se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son
acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha
competencia sugiere. Son entonces un conjunto de propiedades en permanente modificación que
deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de
trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica, lo que implica
que la competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un
ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas”.
Finalmente, Mateo (2007) define la competencia como la “capacidad de usar funcionalmente los
conocimientos y habilidades en contextos diferentes. Implica comprensión, reflexión y
discernimiento, teniendo en cuenta simultánea e interactivamente la dimensión social de las
actuaciones a realizar”.
Nosotros, en la línea de Perrenoud (2004), entendemos las competencias en sentido amplio,
flexible y creativo, desde una concepción más cercana a la perspectiva cognitiva, más rica y
profunda y que supone entender las competencias como capacidades muy amplias, que implican
elegir y movilizar recursos, tanto personales (conocimientos, procedimientos, actitudes) como
de redes (bancos de datos, acceso documental, especialistas, etc.) y realizar con ellos una
atribución contextualizada (Cano, 2008).
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
50
El hecho que los ritmos de adquisición de las diferentes capacidades por parte de los estudiantes
varia, nos conduce enfocar más en el seguimiento y la tutorización de los estudiantes por parte
del profesorado. Es por eso que nuestra intención es intentar controlar en cada asignatura el
desarrollo de las llamadas competencias transversales y generales, es decir las capacidades
relacionadas con el desarrollo personal que no dependen de un ámbito temático o disciplinario
específico sino que penetran todos los dominios de la actuación profesional y académica (Mir,
2008).
Según Roegiers (2001), las competencias transversales deben ser alcanzadas por el estudiante
para poder asumir sin problema otros aprendizajes nuevos para él. Para situarlas en un marco
de referencia conocido por todos, hemos localizado destacadas líneas de investigación sobre
este tema, cuya relevancia ha ido aumentando con el creciente interés en el proceso de
convergencia hacia el EEES. En este contexto, vale la pena destacar el trabajo de Fallows y
Steven (2000), o el proyecto más conocido por su incidencia en el proceso de convergencia
europea en educación superior, el proyecto Tuning21
, que distingue entre competencia
específicas, asociadas a contenidos concretos y competencias genéricas (o transversales) que
toman relevancia al preparar a los estudiantes para su futuro rol en la sociedad en el área
profesional y social.
Teniendo en cuenta este marco de referencia, la Universidad Autónoma de Barcelona y el grado
de Humanidades han desarrollado el mapa de competencias de la titulación con la siguiente
estructura:
Competencias Generales Comp. Transversales Comp. Específicas
21 www.tuning.unideusto.org/
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
51
a) Desarrollar un
pensamiento y un
razonamiento críticos y ser
capaz de comunicar de
comunicarlos de forma
efectiva.
b) Desarrollar estrategias de
aprendizaje autónomo y
generar propuestas
innovadoras y competitivas
en la investigación y en la
actividad profesional.
a) Ser capaz de utilizar el
vocabulario y las
herramientas básicas
adecuadas para describir y
analizar los grandes retos de
la sociedad actual.
b) Intervenir en los debates
culturales de la actualidad y
relacionar conceptos e
informaciones de diferentes
ámbitos humanos científicos
y sociales.
a) Identificar las
necesidades de los
mercados culturales y
gestionarlas.
b) Aplicar las normativas
legales sobre el patrimonio
cultural.
c) Diseñar, producir,
difundir y comercializar un
producto cultural.
d) Gestionar los recursos
financieros en la
organización de eventos
culturales.
e) Interpretar la diversidad
cultural i social.
f) Analizar la cultura
contemporánea y las
circunstancias históricas en
que se inscribe.
g) Identificar el lugar que
ocupa la cultura
contemporánea en la
historia de la cultura
occidental y la presencia de
la cultura clásica en la
literatura, las artes plásticas
y la música.
Tabla. Las competencias del grado de humanidades (Universidad Autónoma de Barcelona 2009-
2010).
Resumiendo la tabla anterior, podemos ver que se distinguen tres categorías de competencias:
las transversales que están relacionadas con la formación de un estudiante universitario que se
reconocerá en el mundo laboral cuando se deba enfrontar a una situación como profesional o
investigador; las generales que tampoco están relacionadas con el grado, sino son competencias
que la Universidad Autónoma de Barcelona considera necesarias para todos sus graduados; las
específicas, que son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la
utilización de conceptos, teorías o habilidades propias de la titulación de humanidades.
El contexto de nuestro estudio: la asignatura “Gestión Cultural”
La asignatura de Gestión Cultural es una asignatura obligatoria de 6 créditos ECTS que se
ofrece durante el tercer año del grado de humanidades.
La asignatura se basa en estudiar la función de la gestión cultural en el marco de las
organizaciones e instituciones del sector cultural y las políticas culturales, presentando las
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
52
capacidades y habilidades que un gestor cultural tiene que adquirir y también los conceptos
clave para poder ejercer como profesional. Además, la asignatura orienta el estudio y la
reflexión de las particularidades de la gestión de la cultura en relación con la gestión en otros
sectores de la vida social. Se presenta una aproximación a las técnicas i medios que utiliza la
gestión cultural a través de una presentación sobre las diferencias en su aplicación y de las
diferentes realidades, contextos, contenidos y organizaciones donde se ejerce la vida
profesional.
En este contexto, es evidente que no se trata de una asignatura destinada a la elaboración de un
proyecto de gestión cultural, sino a la asimilación de las teorías que fomentan la acción del
gestor y de las bases conceptuales y técnicas de dicha profesión. El carácter genérico de la
asignatura de Gestión Cultural nos parece como el campo ideal para la evaluación y el estudio
de las competencias generales/ transversales del grado de humanidades.
Más concretamente, los contenidos de la asignatura se pueden dividir en cuatro módulos
generales:
a) Iniciación a la gestión cultural.
En este módulo se presentan los argumentos para la denominación de la gestión cultural como
campo profesional y un análisis de los diferentes perfiles y competencias de este campo de
acuerdo con las características de cada proyecto.
b) Las organizaciones culturales.
En el segundo módulo se realiza una introducción a la teoría de la organización como sector
básico para situar la gestión cultural en diversos marcos institucionales. También se desarrollan
temas sobre las características de las organizaciones culturales en relación con la gestión en
organizaciones de otros sectores.
c) Los equipamientos culturales.
En este módulo se presenta el concepto del equipamiento en la vida social en general y se
propone una reflexión sobre los equipamientos culturales. Se describen los diferentes tipos de
equipamientos culturales, las finalidades y sus objetivos. También se informa sobre las
diferencias de función entre ellos, presentando la diversidad de los espacios donde la gestión
cultural tiene que actuar.
d) Las técnicas de la gestión cultural.
En este módulo se introducen algunas de las diferentes técnicas que la gestión cultural va
adquiriendo en su proceso de adecuación a la realidad cultural contemporánea. Paralelamente,
se propone una reflexión general sobres ellas y una primera aproximación a un proceso más
detallado que se desarrollará en otras asignaturas más específicas del itinerario de gestión
cultural.
El sistema de evaluación de la asignatura
En esta asignatura se aplica el sistema de evaluación continuada. En otras palabras, la
calificación final de la asignatura sale de la nota media de las actividades propuestas a los
estudiantes durante el semestre. Dicho sistema de evaluación nos permite establecer unas
actividades especialmente para la evaluación de las competencias generales/ transversales del
grado de humanidades.
La evaluación continuada se realiza a partir de siete elementos. Cada elemento contribuye con
un porcentaje a la nota final.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
53
La distribución de las actividades de evaluación se presenta a continuación:
1) Portafolio individual: 10% de la nota final.
El portafolio se utiliza por los estudiantes para la recogida de evidencias de logro de una de las
competencias transversales/ generales que ha establecido la Universidad Autónoma de
Barcelona. Durante el curso 2009-2010 elegimos la competencia de “desarrollo de un
pensamiento y un razonamiento críticos“. El objetivo de esta actividad es profundizar más sobre
el concepto de la competencia y enseñar a los estudiantes cómo relacionar el logro de las
competencias con actividades de su vida diaria (adadémica o no académica).
2) Debate sobre un tema relacionado sobre el módulo 1 de los contenidos de la asignatura: 10%
de la nota final.
Utilizando el foro de la plataforma Moodle del campus virtual, los estudiantes tienen que
expresar opiniones, ideas o reflexiones vinculadas a un tema específico sobre el concepto de la
gestión cultural y sus teorías fundamentales. Se trata de un foro abierto pero pautado por el
profesorado que consideramos como un lugar ideal para depositar los conceptos adquiridos en
este primer módulo de la asignatura. El foro ayudará los estudiantes para comprobar si la
integración de los conocimientos adquiridos es correcta o no y por tanto si necesitan profundizar
más sobre un tema o repassar mejor el módulo de la asignatura.
3) Ensayos personales y reflexivos sobre los módulo 2 y 4 de los contenidos de la asignatura:
15% + 15% de la nota final.
Después de la lectura de los materiales didácticos de los módulos 2 y 4 se propone un ensayo
personal y reflexivo de aproximadamente 5 páginas sobre un aspecto de las características de las
organizaciones culturales y otro sobre uno de los elementos clave de la gestión cultural desde el
punto de vista de las técnicas de gestión.
4) Trabajo sobre el módulo 3 de los contenidos de la asignatura: 30% de la nota final.
Se propone un trabajo de aproximadamente 10 páginas sobre los aspectos más importantes de
los equipamientos culturales.
5) Debate de conclusiones de la asignatura: 10% de la nota final.
Los estudiantes utilizarán de nuevo el foro de la plataforma Moodle del campus virtual para
presentar las conclusiones fundamentales de la asignatura y mencionar sus propuestas y
reflexiones. Después de este debate el profesorado realizará una síntesis de las conclusiones.
6) Actividades de teletrabajo: 10% de la nota final.
Se pide de los estudiantes el resumen y análisis de 2 artículos divulgativos relacionados con el
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
54
campo de gestión cultural. Los artículos se pueden encontrar en la plataforma Moodle del
campus virtual y los estudiantes tienen 24 horas para enviar su documento al profesorado. Los
dos días de teletrabajo no habrá clase presencial. El objetivo de esta actividad es aprender a
trabajar con términos temporales estrictos utilizando las tecnologías de la información y de la
comunicación.
El portafolio individual y la evaluación de la competencia de “desarrollar un pensamiento
y un razonamiento críticos”
La actividad del portafolio individual surge de la necesidad de pasar de un modelo basado en la
evaluación continuada, que emana de la elaboración y participación en diferentes actividades de
aprendizaje, a una evaluación de carácter más progresivo que se realiza a partir de la reflexión y
la presentación de evidencias de los diferentes logros alcanzados, en relación a las competencias
generales o transversales del grado (Barberà, 2008). Con la actividad del portafolio individual,
dichas competencias se adquieren de manera progresiva, tras un período de ejercitación de
diferentes habilidades en diferentes contextos.
La aplicación de la actividad del portafolio individual requiere en primer lugar la construcción
de una rúbrica de competencias asociada al grado de humanidades. Teniendo en cuenta esta
rúbrica los estudiantes presentarán evidencias de logro para estas competencias.
Cuando hablamos de evidencias nos referimos básicamente a los siguientes cinco tipos (Barberà
et al., 2008):
a) Evidencia nueva propuesta por el estudiante: es el resultado o muestra de una actividad
promulgada y desarrollada a partir de una necesidad o inquietud concreta del estudiante por
adquirir ciertas habilidades o conocimientos.
b) Evidencia nueva propuesta por el profesor: es el resultado o muestra de una actividad
expuesta a partir de una necesidad específica detectada por el profesor y adaptada a las
características concretas de un estudiante.
c) Evidencia académica: es el resultado o muestra de una actividad realizada en el contexto de la
asignatura y desarrollada por el estudiante con el objetivo de ser evaluado para esa.
d) Evidencia no académica: es el resultado o muestra de una actividad ajena a la tarea
académica relacionada directamente con las competencias establecidas para el estudio en
desarrollo.
e) Evidencia genérica: es el resultado o muestra de unas actividades propuestas de forma general
para todos los estudiantes, asociadas cada una de ellas a las diferentes competencias establecidas
en la rúbrica.
Este sistema flexible de asociación de evidencias ofrece al estudiante la posibilidad de ser
autónomo en la construcción de su propio aprendizaje y creativo en la selección y/o elaboración
de evidencias. En otras palabras, los estudiantes pueden reelaborar y presentar sus evidencias,
construyendo un proceso cíclico, donde ellos y el profesorado interactúan constantemente para
la consecución de los objetivos y competencias de las asignaturas.
En la presente investigación nos enfocamos en la competencia de desarrollar un pensamiento y
razonamiento críticos.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
55
Evaluación de la competencia para el desarrollo de un pensamiento y un razonamiento
críticos
La visión de establecer sistemas de evaluación basadas en competencias posee indudables
implicaciones, tanto organizativas como docentes.
Para abordar la evaluación por competencias, se considera necesario hacer referencia a un doble
marco: la concepción de evaluación de competencia y la concepción de evaluación (Cano,
2008).
En cuanto a concepción de la evaluación, revisando la bibliografía, hemos entendido que no
puede limitarse a la calificación y tampoco puede centrarse en el recuerdo y la repetición de
información ni en los exámenes escritos tradicionales. En este contexto, Bain (2006) y Barberà
(1999) nos indican que la calificación es sólo un subconjunto de la evaluación que debe valorar
habilidades cognitivas de orden superior a través de instrumentos complejos y variados.
Respecto a lo que entendemos por competencia, de las múltiples definiciones mencionadas
anteriormente podemos extraer una serie de elementos fundamentales. En primer lugar, las
competencias implican la integración de conocimientos (seleccionados y combinados de forma
pertinente), la realización de ejecuciones y la actuación de forma contextual (espacio, momento
y circunstancias). Finalmente las competencias implican aprendizaje constante y actuación de
forma autónoma y profesional (responsabilidad de las decisiones).
Para evaluar la competencia para el desarrollo de un pensamiento y un razonamiento críticos en
el contexto de la asignatura “Gestión Cultural”, hemos pensado en una serie de criterios con lo
que implica dicha competencia. Dichos criterios nos conducen crear cuatro niveles asociados a
su logro. Las características de estos niveles se presentan a continuación:
Nivel 1, “Experto”: El estudiante ordena perfectamente y comunica inmejorablemente a otros
los resultados de su razonamiento; justifica siempre su pensamiento y sus conclusiones en
términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto y
presenta su razonamiento en una forma clara convincente y persuasiva.
Nivel 2, “Avanzado”: El estudiante ordena bastante bien y comunica con éxito a otros los
resultados de su razonamiento; justifica los elementos más importantes de su pensamiento y
sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y
consideraciones y presenta, la mayoría de las veces, su razonamiento en una forma convincente
y persuasiva.
Nivel 3, “Suficiente”: El estudiante ordena de forma superflua y comunica de manera poco
clara a otros los resultados de su razonamiento; justifica algunos de los elementos de su
pensamiento y sus conslusiones en términos de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y
consideraciones y presenta, de manera suficiente, su razonamiento en una forma convincente y
persuasiva.
Nivel 4, “Insuficiente”: El estudiante ordena poco y no comunica a otros los resultados de su
razonamiento; justifica poco su pensamiento y sus conslusiones en términos de evidencias,
conceptos, metodologías, criterios y consideraciones y no presenta, de manera suficiente, su
razonamiento en una forma convincente y persuasiva.
Distribuyendo las puntuaciones de 0-10 en estos cuatro niveles, podríamos decir que el primer
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
56
nivel corresponde a una matrícula de honor (10), el segundo nivel a un notable alto-excelente
(8-9,5), el tercer nivel a un aprobado-notable bajo (5-7,5) y el cuarto nivel a un suspenso (0-4).
A pesar de esta equivalencia, se recomienda evaluar dicha actividad con APTO o no APTO y
atorgar el correspondiente 10% cuando un estudiante ha conseguido entrar en los primeros 3
niveles y no darle ningún punto si se queda en el último nivel. La razón es que todavía ni los
estudiantes ni el profesorado tienen suficiente tiempo (dentro de un semestre y entre varias
actividades de evaluación) y experiencia para entender con claridad y distinguir con detalle
estos 4 niveles.
En este contexto, consideramos importante mencionar que para la evaluación de las
competencias transversales/ generales, a parte del portafolio individual, que es la actividad
principal, se utilizan otras estrategias también durante el semestre, como tablas de observación
(check-list, escales, etc.) y análisis de los trabajos entregados por los estudiantes.
Más analíticamente, la integración de las diferentes destrezas se hacía a través de los trabajos
mensuales que tenían que preparar los estudiantes, relacionados con diferentes módulos de la
asignatura. Los debates virtuales y presenciales también se ofrecen como campo adecuado para
la integración y la aplicación de conocimientos, porque contienen preguntas de análisis y de
reflexión crítica.
A modo de epílogo
Los diseños de evaluación por competencias, en el marco del proceso de Bolonia, constituyen
un tema controvertido. Para algunas personas esta nueva concepción pone en peligro los
conocimientos; para otras es simplemente una nueva terminología, una apariencia diferente de
los planes de estudio para que, en la realidad, no cambie nada y todos sigamos haciendo lo de
siempre. Sin posicionarse a favor de alguna de estas dos opiniones es cierto que la convergencia
europea de las enseñanzas superiores pasa por el establecimiento de una filosofía educativa de
calidad que promueva un sistema de evaluación fiable, reflexivo, formativo y transparente.
El diséño de asignaturas, basado en marcos competenciales, requiere de cambios en las
estrategias metodológicas y docentes de los modelos de evaluación utilizadeos hasta ahora. La
evaluación de las competencias requiere estrategias de evaluación que permitan valorar también
los aprendizajes desde una perspectiva más holística y progresiva.
El éxito del sistema de evaluación implica integrar las tareas de aprendizaje de cada asignatura
con la evaluación, ayudar a fomentar la evaluación del progreso y de los logros y ofrecer al
profesorado informaciones individualizadas sobre cada estudiante y su proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de evaluación de competencias no debemos olvidar las competencias
generales/ transversales, ya que, algunas veces, el profesorado se enfoca en las competencias
específicas de los estudios. Es importante tener en cuenta que todas las asignaturas se ofrecen
para comprobar el logro de las competencias generales y diseñar los adecuados instrumentos de
evaluación. La elaboración, selección, justificación y reflexión sobre las evidencias aportadas en
el portafolio individual aproxima los estudiantes a la consecución de los objetivos y
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
57
competencias de las asignaturas.
Finalmente, el estudiante pasa a convertirse en protagonista principal de su proceso de
aprendizaje, tomando conciencia de su progreso, reflexionando sobre éste y autoevaluándose de
forma continuada y constante. Este cambio, abre nuevos horizontes a los papeles establecidos
tanto para el profesorado como para los estudiantes.
Referencias bibliográficas
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicacions
Universitat de València.
Berberà, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona: Edebé.
Barberà, E.; Mas, X.; Guàrdia, L. y Vall-Llovera, M. (2008). El e-transfolio: la evaluación de
competencias desde una perspectiva de aprendizaje 2.0. V Congreso Iberoamericano de
Docencia Universitaria (CIDU), Valencia.
Barberá, E. (2008). El E-transfolio: una herramienta 2.0 para la evaluacion de competencias
transversales. V Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria. Universidad Politecnica
de Valencia. Valencia.
Cano, E. (2008). "La evaluación por competencias en la educación superior". Profesorado:
revista de currículum y formación del profesorado, 12 (3). En
http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html [Consulta: 08/05/2010].
Fallowss, S. & Steven, C. (2000). Integrating Key Skills in Higher Education. Employability,
transferable skills and learning for life. Londres: Kogan. Page.
Gallart, M. A. y Jacinto, C. (1995): Competenias laborales: tema clave en la articulación
educación-trabajo. Buenos Aire: CIID-CENEP.
Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal : Guérin Éditeur.
Levy-Leboyer, Claude (1996) Gestión de Competencias. Barcelona, Ediciones Gestión 2000.
Mateo, J. (2007): Interpretando la realidad, construyendo nuevas formas de conocimiento: El
desarrollo competencial y su evaluación, Revista de Investigación Educativa, 25, 2, pp.513-531.
Mir A. (2007, febrero) Las competencias transversales en la Universidad Pompeu Fabra.
La visión de los docentes y estudiantes de segundo ciclo. Red U. Revista de Docencia
Universitaria, número monográfico I. En http://www.redu.m.es/Red_U/m1 [Consulta:
08/05/2010].
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
58
Roegiers, X. (2001). Une pédagogie de l’intégration. Compétences et integration des acquis
Dans l’enseignement. Bruxelles, De Boeck Université.
Perfil académico y profesional del autor. Dimitrios Vlachopoulos, profesor contratado de la
Universidad Autónoma de Barcelona imparte asignaturas de Didáctica en los grados de
Educación Infantil y Primaria y las asignaturas de Gestión y Programación Cultural en
Humanidades. Ha publicado numerosos artículos en revistas y congresos internacionales y ha
participado en varios proyectos de investigación competitivos. Líneas de investigación:
evaluación de competencias, el uso de los recursos electrónicos como elemento transversal en
los nuevos grados, innovación docente y metodológica en humanidades.
RECENZII
„ŞCOALA AŞA CUM ESTE”
Sorin Coman, masterand Formarea formatorilor,FPSE
Apărut ca rezultat al proiectului cu acelaşi nume, volumul „Şcoala aşa cum este” poate fi privit
ca raport de cercetare, însă acesta devine extrem de util atunci când oferă cititorilor informaţii
cu ajutorul cărora pot valida anumite aspecte uşor observabile sau deja cunoscute despre spaţiul
instituţional numit şcoală şi mai ales despre cei care îl definesc. Astfel, volumul are ca punct de
pornire rezultatele proiectulului Şcoala aşa cum este, proiect care constă în realizarea unei
microanalize etnografice asupra elevilor, profesorilor şi părinţior şi mai ales a interacţiunilor
dintre aceştia. Investigaţiile au avut loc în 20 de şcoli din 5 judeţe (Mureş, Giurgiu, Dâmboviţa,
Prahova şi municipiul Bucureşti), demersul de cercetare fiind în mare parte unul calitativ, în
care s-au utilizat o serie de instrumente specifice etnometodologiei precum interviul, focus
grup-ul, observaţia, desenul sau compunerea. Datele au fost completate cu ajutorul informaţiilor
culese de chestionare.
Structurate sub formă de eseuri, cele 12 capitole ale volumului prezintă 4 dimensiuni ale şcolii:
profesorii (cu elemente legate de rolul profesorului, identitatea profesională, profesorul ideal şi
cel real, imaginea cadrelor didactice şi a meseriei de profesor), elevii (cu detalii despre elevul de
succes, autopercepţia elevilor, motive ale conflictelor dintre elevi), părinţii (cu o serie de date
legate de influenţa mediului familial asupra performanţelor şcolare, tipologia părintelui sau
gradul de implicare a acestuia în viaţa şcolii) şi şcoala (cu detalii legate de imaginea şcolii, ce
înseamnă o şcoală bună sau a cui este şcoala).
Imaginea şcolii, cea a profesorilor, cea a elevilor şi cea a părinţilor sunt construite prin
oglindirea informaţiilor obţinute din cele 3 perspective cercetate (elevi, profesori şi părinţi),
REPERE. Revistă de Ştiinţele Educaţiei
Numărul 4/2011
59
delimitând astfel un cadru util pentru fundamentarea viitoarelor acţiuni sau a demersurilor de
modernizare a instituţiei şcolare.
De asemenea, cartea prezintă o serie de paradoxuri şi contradicţii din şcoala românească,
evidenţiate ca urmare a demersului de cercetare, dar şi descrieri ale şcolii la o primă vedere,
descrieri brute, neprelucrate, construite de cercetătorii de teren cu prilejul deplasărilor necesare
culegerii datelor.
Proiectul Şcoala aşa cum este a fost iniţiat, conceput şi derulat de Centrul Educaţia 2000+, în
parteneriat cu Fondul Naţiunilor Unite pentru Copii – UNICEF România, în perioada 2007 -
2009
PUBLICAŢII EURYDICE
Reţeaua Eurydice (www.Eurydice.org) oferă informaţii şi analize privind sistemele şi politicile
europene de educaţie. Reţeaua constă din 35 de birouri naţionale, în toate cele 31 de ţări care
participă la programul UE de învăţare de-a lungul vieţii (statele membre UE, ţările SEE şi
Turcia) şi este coordonată şi administrată de Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi
Cultură a UE de la Bruxelles, care realizează publicaţiile şi bazele de date.
În România, coordonarea activităţii biroului naţional este realizată de către Agenţia Naţională
pentru Programe Comunitare în Domeniul Educaţiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP)
instituţie publică cu personalitate juridică, în subordinea Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului.
Toate publicaţiile pot să fie accesate şi descărcate gratuit, de pe următoarele adrese:
http://www.llp-ro.ro
http://www.eurydice.org
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php