Innovación Docente e Iniciación a la Investigación Educativa.
Máster UNED en formación del profesorado de educación secundaria.
Portfolio temas 3, 4 y 5.
Sergio García García.
Especialidad Intervención socio-comunitaria.
ÍNDICE.
Consideraciones previas..................................................................................................pág. 3
Tema 3. Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación.Contenidos clave...............................................................................................................pág.8
Tema 4. El proceso de investigación educativa. La redacción de informes y la valoración de investigaciones.Contenidos clave.............................................................................................................pág. 14
Tema 5. Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y evaluativa.Contenidos clave.............................................................................................................pág. 17
Reflexión en torno al aprendizaje: valoración crítica.................................................pág. 21
Bibliografía de referencia..............................................................................................pág. 25
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Consideraciones previas.
Mi aproximación personal a esta asignatura y a los contenidos de los temas concretos que son
objeto de este portfolio está condicionada por las siguientes circunstancias:
1. Soy licenciado en Ciencias Políticas y Sociología por la UNED. A lo largo de la licenciatura
cursé las asignaturas de Filosofía y Metodología de las Ciencias Sociales, y Métodos y
Técnicas de Investigación. Ambas materias fundamentaban y enmarcaban el resto de
asignaturas de la carrera, de la misma manera que Estadística nos familiarizaba con la
vertiente matemática y procedimental que suele emplearse en buena parte de las
investigaciones sociales. Durante la realización de este mismo máster, por la especialidad
escogida, he cursado también la asignatura de Intervención Socio-comunitaria
(Fundamentos y Contextos), así como la parte de esta misma especialidad integrada en la
propia asignatura de Innovación Docente.
2. En línea con los presupuestos de la formación permanente o formación a lo largo de toda
una vida, he tenido la oportunidad y el privilegio de frecuentar a un buen número de autores
que, en los ámbitos de la filosofía, la sociología, la economía, la divulgación científica o la
historia, se han venido ocupando de muchos de los asuntos presentes también en la
bibliografía obligatoria de la asignatura de Innovación Docente e Iniciación a la
Investigación Educativa.
3. Mi experiencia profesional como asesor financiero durante 10 años, y como integrador
social a lo largo de los últimos 4 (tarea que aún desempeño en la actualidad), me ha
permitido conocer y aplicar en la práctica buena parte de los postulados teóricos que
conforman el corpus general de las ciencias sociales, de manera que he podido contrastar su
incidencia o plasmación real, y reflexionar en torno a ello.
3
Estas premisas justifican el enfoque que he adoptado a la hora de afrontar el temario que nos ocupa,
ya que el bagaje académico, bibliográfico y profesional del estudiante actúa -o debería hacerlo- a
modo de tamiz o paradigma idiosincrático en base al cual se asimilan críticamente los ulteriores
aprendizajes. Como espero demostrar en las siguientes páginas, la reflexión en torno a los temas
propuestos por el equipo docente tendrá como objeto revisar algunos de los presupuestos y
fundamentos que orientan mi visión acerca de las ciencias sociales, el método científico y las
condiciones en que debe producirse una investigación significativa o relevante. Enunciaré,
únicamente, una serie de argumentos de autoridad que inspiran esta perspectiva:
Estoy de acuerdo con Ortega y Gasset en su denuncia de “la nueva barbarie del especialismo”, pues
el especialista sabe muy bien su mínimo rincón del universo; pero ignora de raíz todo el resto.1 A
mi juicio, la ciencia social ha de ser por definición una síntesis del conjunto de conocimientos
humanísticos y científicos disponibles, y en línea con ello -y siguiendo, entre otros, a Jacques
Barzun o Antonio Escohotado- es necesario superar los riesgos de fragmentación y reducción del
punto de vista que acarrea la pluralidad de disciplinas tal vez desde Comte. Esta segmentación,
coincidente con el auge del positivismo y el cientifismo, me merece las mismas reservas que han
venido albergando autores como Isaiah Berlin, Peter Sloterdijk, Peter Watson, Alan Sokal o Jean
Baudrillard, según expondré más adelante.
Por otro lado, comparto con el profesor Aurelio Arteta el disgusto ante los excesos taxonómicos y
hermenéuticos que han llevado a la proliferación de neologismos innecesariamente complicados y
herméticos, lo que él denomina archisílabos. En pos de una claridad y sencillez que no esté reñida
con la profundidad y el compromiso con las verdades esenciales, G.K. Chesterton refería cómo
George Bernard Shaw había “matado al polisílabo, ese ciempiés enorme y viscoso que se ha
arrastrado por todos los valles de Inglaterra (...). Él no cree que las preguntas difíciles resulten
más sencillas empleando palabras difíciles”.2
Finalmente, y en consonancia con los apartados anteriores, comparto la sospecha en torno a la
pedagogía entendida como panacea o herramienta providencial. Sin llegar al extremismo, el radical
1Ortega y Gasset, José: Obras completas. Tomo IV. Madrid. Ediciones Castilla. 1966. (Artículo publicado en la Revista de Occidente en 1929). 2 Chesterton, G.K.: George Bernard Shaw. Sevilla. Renacimiento. 2010. pág. 174.
4
desdén, de Sánchez-Ferlosio (quien dejó escrito el lema pedagogos pasan, al infierno vamos3), mi
valoración y aprecio de la pedagogía tiende a alinearse con posicionamientos más clásicos, como el
de Tolstoi en su Yásnaia Poliana, Comenius, Jordi Llovet o cualesquiera otros autores (in auctore,
auctoritas) que han apostado tradicionalmente por un acercamiento a la enseñanza y el aprendizaje
centrado en: los conocimientos a impartir, el compromiso y el amor por los estudiantes, y la
importancia transformadora y emancipadora que le corresponde al saber en el camino de la libertad
humana.
Debo citar aquí al profesor, filósofo y escritor José Luis Pardo, quien en la actualidad encabeza una
suerte de resistencia virulenta frente a los nuevos planteamientos pedagógicos. La cita es muy
extensa, pero sintetiza oportunamente la perspectiva con la que contemplo el planteamiento general
del Máster y de esta asignatura en particular: “ (...) es al menos cuestionable que esta nueva
organización del "conocimiento" sea totalmente compatible con la finalidad objetivamente
asignada por el Estado social de Derecho a la enseñanza pública superior, es decir, la de
contribuir a la reducción de las desigualdades sociales en materia de acceso a la formación
universitaria. Cae por su propio peso que los "conocimientos" organizados de esta nueva manera
obedecen a una "estructuración" (o quizás "des-estructuración") "inestable", "abierta" y
"modulable" (adjetivos todos ellos afectados frecuentemente por el prejuicio señalado al principio
de este escrito acerca de lo "progresivo" y lo "conservador") que no procede de las necesidades
"internas" de las materias objeto de enseñanza-aprendizaje (materias que, por su propia
naturaleza, comportan rigor, rigidez y cierta inflexibilidad), sino por las necesidades de la
"sociedad", es decir, del mercado. Este es el motivo de que se haya de proceder a la más completa
desmembración de los cuerpos académicos de los diferentes saberes y disciplinas universitarias en
términos de "competencias", "habilidades" o "destrezas" que no se pueden asignar a ningún núcleo
teórico definido (pongamos por caso, el Derecho o la Física de la Materia Condensada), sino que
son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere en cada momento y que,
como es natural, no soportan esas rígidas divisiones académicas ni precisan los complejos
mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad científica. El encargo
dado a los especialistas en pedagogía de llevar a cabo la materialización de esta adaptación in situ
desnaturaliza a menudo la cuestión y arruina por completo la posibilidad de entender su auténtica
índole: los "pedagogos" piden a los "profesores" que hagan algo imposible: que descompongan sus
disciplinas en "competencias", "habilidades" y "destrezas", para que luego "la sociedad" (o sea,
los analistas de mercado) puedan decidir cuáles de ellas son socialmente aprovechables y cuáles
3 Sánchez-Ferlosio, Rafael: La Hija de la guerra y la madre de la patria. Destino. Madrid. 2002.
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son enteramente desechables. Pero los profesores no saben cómo hacer esto, sencillamente porque
ya lo han hecho y no han dejado de hacerlo desde que existe la educación superior (¿qué otra cosa
puede ser aprender matemáticas sino aprender a ser diestro, competente y hábil con los teoremas,
los logaritmos neperianos y los polinomios?), sin que nadie haya descubierto ninguna
contraposición (sino, al contrario, la más estricta solidaridad) entre el rigor científico de los
saberes superiores y los requerimientos, por parte de quien se educa en ellos, de ser competentes
en la materia. Nadie —por mucha pedagogía que haya estudiado— puede ser competente para
determinar cuáles son las competencias matemáticamente relevantes salvo aquel que sabe
matemáticas, y nadie puede enseñar a nadie competencia matemática alguna si no le enseña a la
vez matemáticas, con todo el rigor que ello supone e impone. Este planteamiento —que sólo
contribuye a hacer la vida imposible a los profesores que intentan de buena fe "descomponer" sus
materias en "habilidades" para hacer lo que no puede hacerse (o sea, dejar de enseñar las
primeras y seguir enseñando las segundas) y erradicar el rigor del campo de la enseñanza,
sustituyéndolo por un sinfín de documentos de control pedagógico muy semejantes a la
proliferación cancerígena de reglamentos que caracteriza a aquellos regímenes políticos en donde
no hay una verdadera ley— oscurece por completo los objetivos de la reforma al invertir de punta
a cabo el trayecto natural de su proceder: no se trata de descomponer las disciplinas existentes en
unas presuntas "competencias" mágicamente desgajables del saber en cuyo contexto únicamente
tienen sentido, porque no hay manera alguna de hacer esto (y de ahí la desesperación de los
profesores que intentan "adaptarse" y el desprecio de los adaptadores ante las "resistencias"
corporativistas de la clase docente-investigadora), sino que se trata de extraer de la sociedad la
suma de "competencias" que el mercado necesita eventualmente (....) para a continuación encargar
a las "nuevas" universidades que se ocupen de entrenar en ellas a sus clientes en cuanto empleados
potenciales, y que lo hagan lo más rápidamente posible (...). Si el planteamiento se hiciese con este
grado de honestidad, aunque los pedagogos se quedasen sin trabajo (y sumidos en la misma
perplejidad que el resto de los especialistas universitarios), el grado de sufrimiento del profesorado
disminuiría notablemente. Porque esto sí puede hacerse. Y, por lo que parece, se hará.
Así pues, "adaptación de la universidad a la sociedad" ha de leerse, en este contexto, como la
completa desarticulación del corpus del saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado
como columna vertebral de la enseñanza pública (y del cual las "ciudades universitarias" —otra
obsolescencia que el espíritu posmoderno se declara presto a remover en beneficio de la
deslocalización del conocimiento— son la concreción espacial) y su disolución en una estela
nebulosa de técnicas híbridas, de cortos plazos y estrechas miras (...) que puedan redefinirse
indefinidamente en virtud de las necesidades del mercado mundial. La mera idea de concebir la
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universidad como una empresa de servicios o, mejor (y con un símil ya catalogado por sus
entusiastas), de bricolaje tecnológico, es ya en sí misma una plasmación espacial de esa
desarticulación y de esa disolución”.4
La concreción del portofolio, así, está basada en estas consideraciones personales y teóricas. A
continuación expondré las notas tomadas a partir de los contenidos principales de cada uno de los
temas (mi sistema de estudio consiste en realizar sucesivas lecturas anotadas), a lo que añadiré una
breve revisión crítica en la cual trataré de describir en qué medida me han enriquecido las lecturas
obligatorias, y qué valoración me merecen a partir de su puesta en común con el resto de lecturas
académicas que he realizado durante mi proceso formativo y vital.
Las lecturas obligatorias están compuestas por el material didáctico disponible en el apartado
“Documentos” de la plataforma ALF, en la página web del Campus Virtual UNED (portal del
Máster en formación del profesorado de educación secundaria). He completado estas lecturas con
una serie de documentos (resúmenes, mapas conceptuales, glosarios) elaborados por otros
estudiantes de la asignatura, que han tenido la gentileza de poner a disposición del resto de
compañeros estos materiales en el foro virtual.
4 Pardo, José Luis: El futuro de la universidad pública. Artículo publicado en El Mundo, el 19 de mayo de 2005
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Tema 3. Diseño de Proyectos de Investigación, Innovación y Evaluación.
• Contenidos clave.
Método científico. Hipotético, deductivo, experimental.
Investigación sistemática, organizada, disciplinada, rigurosa.
De la teoría o/y realidad al problema. (Positivismo, contrastabilidad, hipótesis, evidencia empírica,
estadística-probabilidad, falsabilidad). Bunge, Popper.
La hipótesis como guía del proceso.
La validación de las hipótesis. (Consecuencias observables, predicción, operativización).
• En pedagogía: no poblaciones, sino muestras suficientes y representativas; control y
extensión de las variables. Interpretación de distribuciones de frecuencia, tendencias,
dispersión, contingencia.
(Principio de incertidumbre, Heisenberg)?
Interpretación, teoría y replicación.
(Premisas, deducción, generalización-inductiva). Inferencias deductivas, generalización/replicación,
interpolación, extrapolación.
Inferencia inductiva?
El científico nunca agota el campo de investigación.
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Metodología científico-experimental en Educación.
Pedagogía experimental (experiencia empírica y científica) a partir de medición y control.
Cosificación?
Determinismo salvado por “probabilidad”. Porcentajes constantes? Libertad humana? Enigma
insoluble?
Afinamiento de conceptos (Bunge), descripción precisa, precisa clasificación, hipótesis y teorías
exactas, contrastación rigurosa.
Lo espiritual medido por observaciones/manifestaciones externas. (cualitativo, cuantitativo...).
Papel, interferencia del observador.
Isomorfismo medición escalas (ordinales, numerales, intervalos, razones).
Control (laboratorio?, experimentos?). Realismo mundano más realismo experimental. Técnicas
estadísticas.
Verificabilidad intersubjetiva, lenguaje preciso inequívoco.
Investigación Educativa.
Pura o aplicada.
• Activa u operativa (mejorar una situación real o concreta).
• Formativa (licenciados en Pedagogía).
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Investigación histórica, descriptiva, experimental.
Investigación empírica, evaluación-investigación ex-post-facto.
• Experimento y sus notas. (Cambio planificado o provocación del fenómeno. Control,
grupos, medición cuantitativa).
• Limitaciones (ruidos, artificialidad).
Estado previo, disponibilidad de sujetos.
Investigación ex-post-facto: tras la experiencia, no controlada. Parecido a estudios de campo,
encuestas, correlacionales.
• Relevancia, ejemplaridad (estudios de campo).
• Correlacionales: procuran establecer relaciones e influencias entre variables. (Mortalidad
experimental, circunstancias históricas, desviaciones temporales, grados de intensidad).
• Estudios de casos (intensivos y no extensivos).
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA-EVALUACIÓN DE PROGRAMAS.
Sherwood (1969, psicoanalista). Habla de generalizaciones aceptables.
Una forma débil que para Pérez Juste es un conocimiento útil para los educadores.
Educación-tecnología (Bunge): mejoramiento, producción de bienes.
Educación heterogénea y multidisciplinar.
Complementariedad metodológica.
Evaluación: acción reflexiva propia, y a cargo de expertos externos.
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Necesidad de una cultura evaluativa:
• Reconocimiento profesional, ampliación campo intervención.
• Formación permanente generalizada.
Acto educativo: relación artística educador y educando. (Pero planificada, organizada, y sistémica).
Estructura.
1. Programa. (metas y objetivos, contextualizado y adaptado, especificado y detallado, medios
y recursos educativos -suficientes, adecuados y eficaces-, sistema de evaluación).
2. Evaluación. (“Valoración, a partir de criterios y referencias pre-especificados, de la
información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos
factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de
mejora”. Pérez Juste).
• Contenidos.
• Información a recoger.
• Valoración de la información.
• Finalidad.
Estructura bucle, institucionalizada, integral-integrado-integrador.
Evaluación de programas: “proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida
de información rigurosa -valiosa, válida y fiable-, orientado a valorar la calidad y los logros de un
programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del
personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra inmerso”.
Componentes básicos evaluación programas educativos:
1. Educativo, como referencia constante; factor humano.
2. Tamaño o amplitud.
3. Complejidad.
4. Estatus del evaluador.
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5. Unidad de análisis.
6. Información a recoger.
Programa: sus componentes; proceso implementación y desarrollo; realidad llevada a cabo; realidad
dinámica, consecuencias.
Evaluación: funciones, metodología (métodos, momentos, técnicas), informe.
Líneas generales.
1. Evaluación del programa.
• Finalidad (viabilidad, evaluabilidad).
• Función formativa, en ocasiones sumativa.
• Metodología: análisis de contenido de documentos, estudios prospectivos, juicios de
expertos multidisciplinares, registros, prerrequisitos.
• Información a recoger: sobre la fundamentación del programa, su relación con
necesidades en función de los destinatarios.
• Criterios: calidad, pertinencia, realismo de objetivos; adecuación al contexto;
suficiencia; calidad; viabilidad; evaluabilidad.
• Decisiones formativas, en casos graves sumativas.
2. Evaluación del proceso de implementación del programa.
• Finalidad: tomar a tiempo decisiones de mejora, acumular información para intoducir
mejoras.
• Función formativa, y en casos extremos sumativa.
• Metodología: recogida de información, análisis.
• Información a recoger: sobre el desarrollo del programa, resultados intermedios,
efectos no planeados.
• Criterios: cumplimiento, coherencia institucional, eficacia parcial, satisfacción
implicados.
• Decisiones: ajustes parciales, en caso extremo suspensión aplicación del programa.
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3. Evaluación de los resultados de la aplicación del programa.
• Finalidad: eficacia.
• Función sumativa y, si es posible, sumativa formativizada.
• Información sobre resultados (en relación con objetivos), efectos positivos o
negativos no planeados.
• Criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, satisfacción, impacto.
• Referencia al progreso (situación de partida), logro del dominio (evaluación
criterial), superioridad respecto a otros programas.
• Decisiones sumativas (mantener, suprimir) y formativizadas (mejorar el programa
para nuevas ediciones).
4. Institucionalización de la evaluación del programa: establecer ciclos sucesivos de evaluación
y mejora.
Problemática:
1. Existencia de expertos.
2. Factibilidad.
3. Juicios expertos o democráticos?
4. Planteamientos éticos.
5. Comparabilidad de los datos.
Estándares:
1. Utilidad (descripción de la audiencia, credibilidad del evaluador, alcance y selección de la
información, interpretación, claridad del informe, difusión y oportunidad del informe,
impacto de la evaluación).
2. Viabilidad (procedimientos prácticos, viabilidad política, eficacia en los costes).
3. Honradez (orientación al servicio, acuerdos formales, respeto DDHH, relaciones humanas,
informes claros y completos, derecho a saber, conflicto de intereses, responsabilidad fiscal).
4. Precisión (documentación del programa, análisis del contexto, descripción intenciones y
procedimientos, fuentes de información, información válida y fiable, sistemática, análisis de
la información cuantitativa y cuantitativa, conclusiones justificadas, objetividad,
metaevaluación).
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Tema 4. El proceso de investigación educativa. La redacción de informes y la valoración de
investigaciones.
• Contenidos clave.
Positivismo S. XIX, neopositivismo (Bunge).
Racionalismo formal. (Popper).
Histórico-sociológico (Kuhn, paradigmas).
Feyerabend: distintos modos de conocer la realidad sin prelación sobre otros posibles... relativismo,
escepticismo.
Interdisciplinariedad necesaria.
CIENCIA. Objetividad, actitud crítica, facticidad, racionalidad, contrastación, autonomía,
comunicación, sistematización, progresión, expansión, integración.
Objetivos: comprender realidad, controlar fenómenos y condiciones, anticipar o predecir, generar
una teoría, extrapolar el conocimiento científico, potenciar sus aplicaciones derivadas, fomentar
investigación.
Exactitud, objetividad, seguridad (Pérez Juste).
Empírico, rigor, hipotético, probabilístico, imparcial, comprobable, sistemático, racional,
explicativo, predictivo (Bisquerra).
Descripción, explicación, control, predicción, comprensión, optimización.
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Dendaluce: diferentes metodologías de la investigación educativa.
FASES (siguiendo a Dewey): problema, formulación hipótesis, revisión de fuentes, validación
hipótesis y análisis de variables, conclusiones/recomendaciones. INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA.
• Planteamiento del problema.
• Revisión de fuentes (marco teórico, aportaciones de otros).
• Formulación de hipótesis (bien fundamentadas, contrastables).
• Validación de hipótesis (definición operativa, selección de sujetos a través de muestreo
probabilístico o no, control que garantice nivel de confianza, instrumentos de recogida de
datos e información, recogida y análisis de datos -depuración, organización,
transformación-, decisión estadística)
• Conclusiones y recomendaciones. (Provisionales, recomendaciones, apertura de nuevas vías
de investigación).
Comunicación a todos los interesados y a la comunidad científica mediante informes.
• Cuantitativos, cualitativos, evaluativos.
• Valoración: interés, relevancia, adecuación equipos, calidad, innovación, recursos previstos.
Endogamia, poca difusión, poco impacto.
Fundamentación teórica, aspectos metodológicos, relevancia resultados.
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ORGANIZACIÓN DE INFORMES DE INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA CUALITATIVA EVALUATIVA
IntroducciónTítuloAutor/esÍndicePresentaciónObjetivos
IntroducciónTítuloAutor/esÍndicePresentaciónObjetivos
IntroducciónTítuloAutor/esÍndicePresentación y justificación
Planteamiento• Problema• Revisión de fuentes• Hipótesis
Propuesta inicial• Problema • Marco contextual• Análisis de documentos• Diseño• Objetivos
Marco contextual• Problema/Objetivos• Revisión bibliográfica• Temporalización y
secuenciación
MetodologíaVariablesMuestraControlInstrumentos de recogida de datosProceso de recogida de datosAnálisis de datos
MetodologíaAcceso al campoSelección de sujetosTécnicas e instrumentos
• Proceso de recogida de información y datos
Metodología• Sujetos intervinientes• Definición operativa de
variables• Plan de trabajo• Instrumentos de recogida de
datos• Proceso• Técnicas de análisis
Resultados• Análisis de resultados• Conclusiones• Implicaciones y
recomendaciones• Limitaciones y sugerencias
Aportaciones• Análisis e interpretación• Conclusiones• Aplicaciones y
recomendaciones• Limitaciones y sugerencias
Valoración/Resultados• Análisis detallado• Conclusiones• Toma de decisiones• Limitaciones y sugerencias
Análisis crítico• Validez interna• Validez externa• Tratamiento estadístico
Análisis crítico• Triangulación
Análisis crítico• Triangulación
Aspectos de interés• Referencias bibliográficas• Anexos
Aspectos de interés• Referencias bibliográficas• Anexos y documentos
Aspectos de interés• Referencias bibliográficas• Apéndices
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Tema 5. Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa, cualitativa y
evaluativa.
• Contenidos clave.
Investigación cualitativa. Aplicaciones a la educación, de Gloria Pérez Serrano.
Rasgos principales de la investigación cualitativa:
• Enfoque naturalista y contextual en el plano epistemológico.
• Orientación en pos de una transformación de la realidad -en contraste con la búsqueda y
acumulación de conocimiento puro, que caracteriza la perspectiva cuantitativa.
• Empleo de métodos múltiples (combinación, triangulación, complementación; siempre con
el propósito de ajustar la metodología a las necesidades propias de cada investigación) que
trasciendan al propio modelo cualitativo y se beneficien también de las posibles
aportaciones de los métodos cuantitativos.
• La conveniencia de trabajar en equipos interdisciplinares que colaboren y contribuyan a
enriquecer tanto la puesta en práctica como los frutos de toda investigación.
• Utilidad de un acercamiento cualitativo a la realidad, como principio rector de una
investigación que atienda a las circunstancias concretas y a las singularidades de cada
fenómeno.
• Apuesta por un uso crítico de las herramientas y concepciones más científico-deductivas, en
aquellos casos en que sea posible.
• Función humanista y comunitaria (cultural) de las ciencias sociales.
Aplicación a la educación: concepción del hecho educativo ligada a la prestación de un servicio
social, a la intervención en la realidad fruto del compromiso -de educadores e investigadores- con la
verdad y con su propio trabajo. Este presupuesto justifica y requiere una actitud innovadora y crítica
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frente a los problemas de cada sociedad, y atribuye un papel decisivo a la capacidad de los
profesionales para actuar de forma concienciada: se trata de estudiar la realidad con el objetivo de
“ir a la acción”, vincular la teoría con la práctica y superar aquellos condicionantes ideológicos,
socio-económicos o académicos que puedan lastrar la virtualidad y la incidencia de cualquier
intervención social.
Integración no dogmática de los distintos modelos de investigación científica en las ciencias
sociales, apuesta por una aplicación comprometida e innovadora en el ámbito educativo,
convirtiendo así a los profesionales e investigadores en agentes principales del cambio y la mejora
social, en formadores ciudadanos y propiciadores del bien común: el científico social, conciliando
así los dos términos, al servicio de las comunidades en que actúa.
Metodología investigación educativa.
Investigación cualitativa.
• Estudio de hechos y fenómenos en su contexto.
• Se interesa por significado: enfoque subjetivo.
• Parte de una concepción abierta.
• Procedimiento inductivo, estudio de muchos casos.
• Muestras en su escenario natural, selección aleatoria.
• Contacto directo investigador-objeto (interferencias, implicaciones...).
• Triangulación de métodos.
• Lenguaje expresivo, conceptual y metafórico.
• Analítico, descriptivo: generar hipótesis de trabajo.
Proceso:
1. Propuesta inicial.
2. Trabajo de campo.
3. Análisis e interpretación.
4. Elaboración informe, líneas de acción.
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Método, condiciones básicas.
Significado, conceptos y metáforas, flexible, inductivo, captación contenido experiencias
particulares.
Etnografía, estudio de casos, investigación-acción, etno-metodología, fenomenología.
Investigación acción.
• Carácter preponderante de la acción.
• Nuevo enfoque, unión entre el investigador y el investigado.
• Talante democrático y colaborativo del investigador, necesaria la presencia del grupo.
• Su finalidad es mejorar la educación mediante el cambio.
• Proceso en espiral (acción-reflexión-observación-reflexión).
• Prácticas, ideas y suposiciones sometidas a prueba.
• Proceso político; análisis crítico.
• Diario-registro.
• Justificación razonada de la propia tarea educativa.
La investigación acción del profesor (perfeccionamiento profesional, reflexivo).
La investigación acción participativa. Implica a todos los actores relacionados (usualmente,
educación de adultos). Retro-alimentación permanente.
La investigación acción cooperativa/colaborativa.
• Implica a una o más instituciones, o a diversos profesionales (investigador, profesor, técnico
en desarrollo).
• Enriquecimiento mutuo de los distintos ámbitos y competencias.
• Clima de confianza y respeto.
• Proyecto de trabajo bien elaborado: objetivos, propuesta de trabajo, papel de los
participantes, técnicas de recogida de información y datos, procedimientos a seguir, ánalisis
previstos, aplicaciones del estudio.
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Áreas de aplicación de la investigación-acción.
• Métodos de enseñanza novedosos.
• Estrategias de aprendizaje.
• Mejora métodos y procedimientos de evaluación.
• Actitudes y valores.
• Formación docente.
• Comportamiento individual.
• Administración de la educación.
También:
• Movimientos comunitarios.
• Formación ocupacional.
• Organización.
• Evaluación centros, aprendizaje, instituciones.
• Formación profesorado.
• Desarrollo curricular.
• Planificación y toma de decisiones.
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Reflexión en torno al aprendizaje: valoración crítica.
La bibliografía recomendada para estos tres temas resulta oportuna y esclarecedora. Permite
comprender los fundamentos y principios metodológicos que inspiran todas aquellas
investigaciones e intervenciones pedagógicas que desean alcanzar un conocimiento, una descripción
y una propuesta de mejora socio-pedagógica de carácter científico. Su aproximación a la realidad
pretende emular el rigor y la objetividad que caracterizan a las ciencias duras, en línea con el
camino recorrido por el resto de ciencias sociales a lo largo de los dos últimos siglos. Al mismo
tiempo, se enuncian algunas de las dificultades que entraña dicho proceso, y enuncia las distintas
perspectivas que el debate intelectual acerca de ello ha suscitado.
En los textos reseñados puede apreciarse, no obstante, una serie de elementos que aún son objeto de
controversia intelectual y científica, y que a mi juicio pueden sintetizarse en los siguientes aspectos:
1. La concepción positivista de la ciencias sociales, y las críticas y reformulaciones
desarrolladas a partir de ella.
2. Interpretaciones y sentido del progreso: optimismo racionalista y resistencia humanística.
En relación con el primer apartado, es muy enriquecedor comprobar cómo la investigación
cuantitativa en el ámbito de la pedagogía, que parte del auge de la psicología conductista y postula
una sistematización matemática de la experiencia humana, ha venido siendo revisada y sustituida en
gran parte por una recuperación de la investigación cualitativa. A mi juicio, las aportaciones de
Popper, Russell y del Wittgenstein más hermético, por ejemplo, facilitaron tanto el surgimiento de
una corriente cientifista y estadística de la ciencia social y la pedagogía como su propia limitación y
fugacidad. Como reflejan los textos, la investigación cuantitativa permite acumular y tratar
estadísticamente mucha información, operativizarla y medirla en escala sisomórficas, pero no
consigue trascender el núcleo irreductible e inefable de lo humano. En este sentido, autores como
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Escohotado o Diamond apuestan por reforzar el método científico a través de las herramientas y
nuevas técnicas que brindan la teoría del caos y la geometría fractal, asumen el desafío de
desentrañar los órdenes complejos en que se produce verdaderamente el devenir social, y procuran
ajustarse a un nuevo empirismo, una nueva observación e interpretación científica de la experiencia
fisica, liberada de apriorismos ideales. Sin duda, esta postura es heredera de la falsabilidad
popperiana, y de las escépticas o relativizadoras posiciones de Kuhn o Feyerabend, y tal vez
expliquen el proceso seguido por la investigación pedagógica y el redoblado énfasis por las
vertientes cualitativas y evaluativas, centradas en el contexto y en la perfectibilidad dinámica.
A despecho de esta reformulación y revisión permanente de la posible aplicabilidad del método
científico en el ámbito de la investigación pedagógica, subsiste todavía en los textos de la asignatura
una taxonomía formal que plantea en términos ideales las condiciones en que pueden producirse los
procesos, los informes, las evaluaciones y las implementaciones relacionadas con estas
investigaciones. Es de gran importancia perseguir el refinamiento y la precisión que reclamaba
Bunge, y reducir la ambición de las proposiciones y enunciados resultantes en la línea de Sherwood,
pero también debe advertirse que el propio Bunge desacredita muchos de los postulados del psico-
análisis, del que Sherwood extraía sus conclusiones. Con Sokal, creo que no siempre es sencillo
extrapolar los conceptos y novedades de la física cuántica, por ejemplo, al plano de las ciencias
sociales, y pienso que la cosificación y alteración que producen determinadas investigaciones -a
modo de profecías autocumplidas-, puede inducirnos a errores infortunados. Tal vez, y siguiendo la
apuesta de Julio Quesada por la verdad narrativa, uno de los aspectos más valiosos de la
importancia de los informes evaluativos radique en la posibilidad de dotar de sentido y validez a un
buen número de conceptos y premisas que, limitados a una mera declaración de buenas intenciones,
carecerían de otro modo de cualquier virtualidad.
Pienso, por último, que una de las mayores enseñanzas que puedo haber alcanzado a través del
estudio de los temas abunda en lo que Koestler describía en relación con la historia de la
astronomía: lo que caracteriza al científico, por encima de todo y a pesar de su mundanidad, es una
predisposición honesta y obsesiva por la verdad y el conocimiento. En ese proceso, pueden
producirse tantos imprevistos, tantos hallazgos y tantas casualidades, que conviene dotarse de un
aparato técnico y metodológico permanentemente actualizado y mejorado. Creo que esto último
enlaza a la perfección con la voluntad reflexiva y en espiral que Pérez Juste establece como
institucionalización de la evaluación de programas pedagógicos.
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Finalmente, y en relación con las visiones contrapuestas del progreso y avance de nuestra época,
pienso que los textos presentados tienden a participar de un optimismo racionalista que no comparto
en ningún caso. La pedagogía tiene como principal objetivo la mejora de los procesos e
instituciones educativas, lo cual debería contribuir a un respaldo más eficaz y completo del
desarrollo personal de los educandos y los educadores; sin embargo, pienso que los datos y
evidencias disponibles tienden a dar la razón a aquellos que, desde posiciones humanísticas más o
menos conservadoras -e incluso reaccionarias- califican a nuestra época como decadente e
inhumana.
De acuerdo con lo que se afirma en los distintos temas objeto de este portfolio, la ciencia
pedagógica dispone de un corpus teórico-práctico que le habría de permitir avanzar en la senda de
un perfeccionamiento dinámico y reflexivo, trabajando en colaboración con una serie de
profesionales y científicos sociales cuya contribución enriquecería y complementaría la función del
pedagogo. Sin embargo, los frutos de estos procesos de investigación e innovación no llegan a
observarse, tal vez porque en la posmodernidad siguen existiendo factores externos que condicionan
severamente la realidad del hecho educativo. Así, no sólo los intereses político-económicos del
capitalismo tecnológico actúan en contra de los postulados pedagógicos (véase el escaso éxito y
resonancia real del Informe Delors), sino que también en el terreno de las formulacione pedagógicas
más recientes tiende a olvidarse una vertiente teleológica o metafísica de la educación, ya que lo
que caracteriza a nuestra época es el predominio de la razón cínica o instrumental (Sloterdijk), para
la cual el individuo emancipado y libre supone una suerte de amenaza disfuncional.
Me habría gustado encontrar en alguno de los textos estudiados una mayor concreción acerca de la
manera en que criterios como la viabilidad, la honestidad, la imparcialidad o el respeto a los
derechos humanos, por ejemplo, se sustancian en la realidad. Porque la amenaza que se cierne sobre
el mundo de la educación y sobre quienes participamos o queremos participar de él no se basa en la
incapacidad para desarrollar un debate teórico significativo o científico, sino que tiene que ver con
la dificultad para movilizar los recursos necesarios (aunque se aporte una óptima adecuación o
justificación), causada por la oposicion de grupos de poder para los que la mejora de la educación
siempre resultará sospechosa. Por eso mismo, en las referencias a una contextualización de los
programas e investigaciones pedagógicas he echado de menos la preocupación ética de científicos
tan acreditados como Feynman o Jay-Gould (atentos siempre a la fundamentación filosófica y
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moral de la ciencia, que subordinan a aquélla, y nada ingenuos en relación con los conflictos y
luchas de interés que la condicionan), así como una perspectiva crítica y libérrima como la de
Baudrillard, quien contextualiza el hecho educativo en relación con la realidad cultural o
civilizatoria en que se desarrolla:
Una de las dimensiones características de nuestra sociedad, en materia de saber
profesional, de calificación social, de trayectoria individual, es el reciclaje. Esta dimensión
implica que, si no quiere quedar relegado, distanciado, descalificado, el individuo está
obligado a «poner al día» sus conocimientos, su saber, en suma, su «caudal operativo» en
el mercado del trabajo. Esta noción apunta hoy especialmente al personal técnico de las
empresas y, desde hace poco, a los docentes. Es una noción pretendidamente científica y
basada en la idea de que hay un progreso continuo de los conocimientos (en las ciencias
exactas, en las técnicas de ventas, en pedagogía, etc.) al cual deberían normalmente
adaptarse todos los individuos para «seguir el paso». En realidad, el término reciclaje
puede inspirar algunas reflexiones: para empezar, evoca irresistiblemente el «ciclo» de la
moda, también en este sentido todos deben estar «al corriente» y reciclarse anualmente,
mensualmente, en cada estación, en la vestimenta, los objetos, el automóvil. Si alguien no lo
hace, no es un verdadero ciudadano de la sociedad de consumo. Ahora bien, en este caso,
es evidente que no se trata de un progreso continuo: la moda es arbitraria, cambiante,
cíclica y no agrega nada a las cualidades intrínsecas del individuo. Sin embargo, tiene un
carácter de obligación profunda que sanciona el éxito o la relegación social. Podríamos
preguntarnos si el «reciclaje de los conocimientos», bajo su envoltura científica, no oculta
ese mismo tipo de reconversión acelerada, obligada, arbitraria, propia de la moda y si no
hace jugar, en el nivel del saber y de las personas, la misma «obsolescencia dirigida» que el
ciclo de la producción y de la moda impone a los objetos materiales. Si así fuera,
estaríamos, no ante un proceso racional de acumulación científica, sino ante un proceso
social, no racional, de consumo, solidario de todos los demás.5
5 Jean Baudrillard: La sociedad de consumo. 1970. Madrid: Siglo XXI, pp. 114-115.
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